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Perspectivas de formao:
dilogo entre crescimento e o cultivo de si
Thas Ferreira Ali
Lcia Schneider Hardt
Rosana Silva de Moura
Universidade Federal de Santa Catarina
Resumo
O artigo tem como prioridade apresentar o pensamento de Dewey e sua tese
de que formao crescimento em funo de uma efetiva relao com a vida.
O humano exigido pela vida a desenvolver-se, a crescer em direes muito
diversas para ento ocupar um espao na sociedade. Do dilogo principal, o
texto decide por introduzir outro autor, como coadjuvante para continuar a
pensar o dilema da formao humana. Um texto que se faz com duas autoras,
duas perspectivas contudo implicadas por um mesmo tema. Dilogos para
produzir reflexo.
Palavras-chaves: formao; crescimento; vida.

Abstract
The article has as priority to present the thought of Dewey and his theory of
what formation is a growth in function of an effective relation with the life.
The human one is demanded by the life to develop, when are growing in very
different directions so that to occupy a space in the society. Of the main dialog,
the text decides since there introduces another author, like costar in order that
to keep on thinking the dilemma of the human formation. A text that is done
with two authors, two perspectives nevertheless implicated by the same
subject. Dialogs to produce reflection.
Keywords: training; growth; life.

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Introduo

E
ste texto, escrito a seis mos, repercute, em alguma medida, a
convivncia estabelecida no processo de orientao durante a
pesquisa.1 Esta confluncia de vozes procurou enfrentar o
problema da formao humana mediante algumas perspectivas filosficas
ocidentais do sculo XIX e XX. Nosso intuito o de constituir uma
possibilidade de dilogo entre a ideia de crescimento deweyano e a ideias de
cultivo de si nietzschiano. Tarefa nada fcil. Nossa argumentao em prol
desta ponte, talvez esteja levantada ao final de nossa exposio de
argumentos.
A intencionalidade desta argumentao fomentar, no campo da
pedagogia, um dilogo para a reflexo ao conceito de formao, tendo em
vista dois filsofos que preconizam a prevalncia da vida sob todos os
outros aspectos que poderiam se levantar na construo do conceito. Para
isto, dividiu-se o argumento em quatro eixos: 1) o significado do termo
formao; 2) a modernidade como defensora do conceito; 3) alguns
dilemas da contemporaneidade e a noo formativa considerando rupturas e
desconfianas em relao possibilidade de se fazer uma formao; 4) o
vigor de uma ideia a educao como vida e para vida e o crescimento
como uma noo formativa.
A premissa tratar do conceito de crescimento deweyano e do
cultivo de si nietzschiano, como propostas a reflexo sobre a formao no
campo educativo. Tais, conceitos ora se aproximam ora se afastam
provocando no dilogo um movimento capaz de dar ao leitor uma noo
conflitante. A inteno , exatamentente, esta: incomodar o intrprete
para, ento, provocar a abertura de outras possibilidades de constituio de
1
A seis mos, igualmente, se produziu a pesquisa de mestrado, defendida em 2014, na
Linha de Pesquisa Filosofia da Educao, no PPGE/UFSC e intitulada Crescimento: John
Dewey e sua contribuio noo de formao no pensamento pedaggico moderno.

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sentidos. Um modo de desaloj-lo de uma suposta verdade tal nosso

entendimento acerca do prprio ato do pensamento. Esta tambm a tarefa
da filosofia da educao, horizonte no qual nos movemos.

1 Crescimento, cultivo de si e moral

Crescimento um conceito desenvolvido por Dewey em sua obra clssica
de 1916, Democracia e Educao, e acompanha uma exposio filosfico-
argumentativa linear. Diferentemente da ideia de cultivo de si, de Nietzsche,
que acompanha uma forma de filosofia musicalizada, metafrica e
aforstica. Se ultrapassamos estas diferenas de formas podemos perscrutar
nas suas filosofias algo que est colocado como contribuio ao campo da
educao. Precisamos dar escuta aos argumentos no esforo hermenutico
de interpretao de suas filosofias para alcanarmos certa produtividade ao
campo das teorias educacionais. Ambos, Dewey e Nietzsche, apesar do que
h de especfico em suas historicidades, nos do a pensar a formao
humana entranhada em uma perspectiva de filosofia prtica e nada idealista.
O termo formao , para a pedagogia, um termo caro, precioso,
consideravelmente valioso, visto sua aplicabilidade quando refere-se ao
desenvolvimento cognitivo e escolar dos indivduos. O formar pedaggico
atualmente a expresso de ordem para a construo de cidados crticos e
ativos.2
Deste modo, o objetivo desenvolver um dilogo investigativo
sobre o termo, levando em conta, uma noo mais ampla e menos engessada
sobre o conceito. Neste caso, nos valemos da filosofia da educao
deweyana como pedra de toque para uma anlise do assunto. J a filosofia
de Nietzsche, nomeadamente na sua ideia de cultivo de si, nietzschiana
2
Cabe dizer que no nossa inteno neste momento discutir, detalhadamente, as posies
diferenciadas destes dois pensadores sobre o conceito de democracia, algo que ficar em
aberto neste ensaio.

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adquiri um papel objetivo na formao, pois se trata de um conceito chave

no crescimento, tal como analisamos aqui.
O que Dewey e tambm Nietzsche fazem apontar na ao
formativa uma fixao de prticas, anulando ou impedindo um
desenvolvimento cognitivo, psicolgico, fisiolgico e intelectual
constante dos indivduos.
Enquanto humanos, somos, em grande medida, capturados por
projetos de formao que insistem em expandir-se. Historicamente, alguns
itinerrios formativos foram privilegiados e outros ainda esto a solicitar
nossa ateno. O elemento do cultivo de si nos parece pertencer a esta gama
de possibilidades formativas, ainda dbil no conjunto da formao humana.
Em grande parte, o tempero predominante da formao humana foi a moral.
Nietzsche nos alerta, insistentemente para este ponto. Um determinado tipo
de entendimento da moral que nos alcana at hoje. A moral sabe
entusiasmar e por isto tanto nos seduz. No entorno da seduo acontece uma
espcie de paralisia da vontade crtica, como se fosse desnecessria, tal o
conforto de uma promessa por estabilidade da vida que a moral parece
embalar.
O apelo da moral convincente, pois agrega os justos, bons e
virtuosos e assim ela imagina confortar, destacando um especial plano de
ao: a moral diz como agir para ser feliz. Ela tornou-se, ao longo do
processo civilizatrio, um fundamento: age assim e s feliz! Formar-se em
Nietzsche implica examinar todo este suposto fundamento, fazer uma crtica
de um tipo de razo que perdurou entre todos os tempos o agir move-se
por uma razo.
Em Dewey, a moral exame, a ao de duvidar sobre a maneira
pela qual devemos agir quando a experincia no nos permite atuar com o

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mesmo hbito que agamos antes. A moral uma deliberao consciente que
no determina mais uma obedincia e obrigao quase blica.
O enfrentamento do problema da moral implica discutir o valor de
uma determinada interpretao. Mas, em contrapartida, tambm implica
pensar em outros valores possveis para mover as aes. Para Nietzsche,
moral aquilo que intensifica a vida, promove sua expanso produzindo
sentidos para viver. Esta definio praticamente desconhecida por ns,
uma vez que o termo moral est indicado por outros elementos. Em sua
escavao, Nietzsche descobre uma inverso entre as categorias do Bem e
do Mal. Para os gregos, no incio, o Bem ficava evidente pela ao de um
tipo de homem constitudo de uma cultura singular, capaz de aes
corajosas. O Mal era o homem destitudo de uma formao e, por isto, frgil
em sua atuao. Posteriormente, a lgica fica invertida: o modelo do
homem virtuoso, racional e eficaz luz de uma Paidia socrtica e mais
tarde, na poca medieval, crist (CAMBI, 1999). O mal fica estabelecido
pelas aes singulares e fortes, no sensveis coletividade. A moral ganhou
um novo componente: a coletividade, infelizmente desdobrado em um
esprito gregrio, uma moral de rebanho, como refere Nietzsche.
A moral, para Dewey, s se organiza no exerccio do abandono da
crena, como um carter fixo, unitrio e completo. O formar-se, em Dewey,
tem um olhar atento moral como processo dinmico que evolui ao
reconstruir as identidades humanas para expandir e diversificar os
relacionamentos que constituem tais identidades que aumentar a
capacidade de identificao das necessidades, interesses e perspectivas da
diversidade humana. Este movimento, nada impositivo de algo bom em
detrimento de um ruim, auxilia na renovao das vivncias humanas e com
isto atribui educao uma noo formativa distinta da noo moderna
pedaggica.

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Nesta perspectiva, a formao exige um livrar-se das algemas para

fazer outras experincias. As algemas metaforicamente representam muitas
coisas, at mesmo os laos que estamos convencidos, pela moral, a manter.
A retido excessiva impede formao. E justamente quando nos deslocamos
para outra direo, queles mais prximos sentem um estranhamento em
relao s nossas condutas. Ficam aguardando nosso retorno ao caminho
reto. A insistncia com um caminho, com a retido das condutas e das
prticas simplifica e empobrece a vida humana.
No que se refere ideia do cultivo de si, esta , por excelncia, uma
ideia filosfica oriunda dos gregos, mas um problema de educao ainda
vigente. Ideia convertida pelos estabelecimentos de ensino em erudio, em
submisso a um idealismo moralista. Formao ressoou, ao longo do tempo,
como eco de erudio e civilizao. O cultivo de si implica cuidado consigo,
defesa de si, um vir a ser que, no caso de Nietzsche, envolve um
compromisso tambm com a filosofia, na sua radicalidade de envolvimento
com a vida. Afirma:

O que hoje sou, onde hoje estou em uma altura de onde j no

falo com palavras, mas com raios , quo longe disso eu ainda
estava ento! Mas eu via a terra no me enganei um instante
sobre caminhos, mares e perigos e sobre o xito! A grande paz
no prometer, o feliz mirar em um futuro que no permanecer
mera promessa! Ali cada palavra vivida, profunda, interior; os
sofrimentos maiores esto presentes, existem palavras cobertas de
sangue. Mas um vento de grande liberdade sopra sobre tudo; a
prpria ferida no sentida como obstculo. (NIETZSCHE, 2008,
p. 67).

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A ideia do cultivo de si dialoga com a ideia de crescimento em

Dewey. O que afinal pode estar a entrelaado?
John Dewey um filsofo, e um filsofo da educao, que
vislumbra a noo do desenvolvimento humano para uma viso
transmutvel da moral. A sua noo educativa de formar para vida, em
Democracia e Educao, nos oferece um novo olhar noo de formao,
pois crescer significa manobrar com desenvoltura o que nos apresentado,
inclusive o repertrio moral. Implica fazer valer a plasticidade do esprito
para ressignificar sentidos em face de novas demandas. Implica tambm, a
plasticidade do esprito no enfrentamento com a dureza dos contextos e
alteraes de seus formatos. A ideia da formao que nos chega destes dois
pensadores nos sugere que a vida solicita formao que tenha condies de
atender suas variaes.

2 A modernidade como gnese da noo de formao

A concepo formativa, a qual ainda somos herdeiros, pode ser definida
como fruto da modernidade pedaggica. Este perodo da histria foi em
grande medida a idealizadora de um pensamento formativo a respeito dos
seres humanos e sua educao. Est presente a concepo de que toda
educao tem, em sua ao, o objetivo de constituir uma forma naqueles
que por ela so tocados. A finalidade mov-los em direo a uma cultura,
costumes e tradies. A moral, conforme tratamos anteriormente, a
ancoragem para toda a ao, dada nestes termos formativos.
Mas a modernidade tem uma dialtica e, por isso, , tambm,
considerada um momento de rupturas na histria da humanidade. Ruptura
em todos os sentidos: geogrfico, poltico, ideolgico, econmico, social,
cultural e pedaggico. No campo geogrfico, no que diz respeito ao
deslocamento de um eixo histrico do oriente para o ocidente, com as

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viagens, as colonizaes, os contatos tnicos com a descoberta das

Amricas. No mbito econmico, a troca do modelo feudal para o
investimento no modelo capitalista. No social, o aparecimento de uma nova
classe, a burguesia, que nasce junto com as cidades e o novo modelo
econmico. Na viso religiosa, de um lado, a disseminao de uma
multiplicidade de credos e de outro o desencantamento do mundo, ao
modo do diagnstico weberiano. No ponto de vista ideolgico cultural, as
mudanas se efetivaram pela laicizao e emancipao da mentalidade, pela
valorizao da razo.
Entre os saberes que sero legitimados pelo uso da razo, seguindo
pelo pensamento analtico e experimental, encontramos o marco
emblemtico do iluminismo, que ir organizar este modelo mental e cultural
atravs da oposio metafsica e do seu estreito vnculo cincia. Esta
apareceu com a liberao da humanidade (TARNAS, 2003, p.305)
apresentando-se como a salvadora da vida moderna. Em suma:

A viso de mundo moderno foi produto de uma extraordinria

convergncia de eventos, ideias e personalidades. Face sua
conflitante diversidade, gerou uma fascinante viso de carter
radicalmente novo, com consequncias acentuadamente paradoxais
tanto do Universo como do ser humano (TARNAS, 2003, p.245).

Todos estes aspectos, como j exps Tarnas (2003), podem tambm

ser considerados responsveis pela revoluo pedaggica e educativa. A
formao, ento, segue novos preceitos sociais. Orienta-se por novos
valores e, com isso, estabelece novos modelos. Reavalia o inventrio da
tradio, passando a olhar formao como o contato do homem com a
cultura e a vida social. Segue o modelo do homem capaz de transformar a

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realidade e dar a ela uma direo ideal. A modernidade cria o indivduo

como um ser ativo socialmente, humanizado, nutrido de uma f laica e
capaz de uma racionalidade efetiva e plena. Este o seu projeto. Do mesmo
modo, passa a considerar a sociedade como local formativo. A escola passa
a ocupar o valor de instituio central para dar conta de uma funo
educacional, refinando suas capacidades orgnica e funcional. Com isso,
mudam-se as teorias pedaggicas. Com a modernidade, fortalecida a ideia
da cincia da pedagogia, que tem como objetivo produzir a racionalidade.
Uma noo de formao para a criao de capacidades humanas
renasce com a Modernidade. Uma nova viso para um novo momento
histrico. Pode-se dizer que a modernidade influenciou na ideia formativa
de um indivduo socialmente ativo; uma formao para um fim social. As
teorias filosficas educativas modernas de Rousseau, Kant e Herbart,
marcaram a concepo pedaggica da modernidade e mais tarde, entre os
sculos XIX e XX, influenciaram positivamente John Dewey a estruturar
sua teoria educacional e, agregada ela, sua concepo sobre o crescimento.

3 A leitura deweyana sobre a formao moderna

John Dewey, como todo filsofo, no nega admirao por autores clssicos.
Em Democracia e Educao, no captulo seis, reporta-se a Herbart, para
estabelecer parmetros entre A educao conservadora e a educao
progressista, tratando a educao como ferramenta da formao.
Segundo Dewey, Herbart vislumbra a educao como instruo
[sendo] a edificao feita, de fora para dentro, no esprito. (DEWEY, 1959,
p. 75). Do mesmo modo ele refere-se a Rousseau, no captulo sete A
concepo democrtica da educao, ao tratar do ideal individualista do
sculo XVIII. A educao caracteriza-se, de acordo com a natureza, como
um mtodo de instruir e disciplinar (DEWEY, 1959, p.98). Da mesma

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maneira refere-se a Kant, no captulo vinte e seis, Teorias da Moral,

quando descreve que a moral verdadeiramente importante no somente o
que o homem tem na conscincia, mas principalmente nas suas aes, ou
seja, aquilo que ele faz (DEWEY, 1959, p. 383).
John Dewey v nesses filsofos contribuies importantes para o
campo da educao. Dewey tem ressalvas em relao aos filsofos, contudo
prioriza neles aquilo positivo para o debate sobre formao. Defende que
a capacidade formativa do homem, que tem como objetivo o crescimento
contnuo, estabelece uma efetiva relao entre educao e vida. O conceito
de crescimento satisfaz os requisitos de uma noo de formao, porque
institui um compromisso intelectual de conduta. Mas no haveria um
esvaziamento de sentido nesta formao, se for pensada a partir do par
crescimento-cultivo de si, tal como interpretamos aqui.
Nietzsche, o filsofo do martelo, tambm analisa a modernidade e
realiza uma crtica mais feroz, a marteladas mesmo. Indica uma filosofia
para o futuro pautada pela coragem de um pensamento capaz de resistir ao
seu tempo e sua histria quando se faz necessrio. As ideias modernas so
mais senis que as antigas e o filsofo se v como um mensageiro de uma
nova cultura, de um outro destino, uma nova aurora. Posies presunosas,
mas imbudas de uma convico que no suporta desperdiar o ar livre, o
caminho para cima fruto de um pensamento indomvel. No suporta a
pressa. No suporta incapacidade humana de tomar o tempo para ruminar.
Para esperar. Para esquecer. Para criar.
Ao final da obra Ecce homo, Nietzsche delineia uma ambio
filosfica: no deseja dirigir-se s massas, d as costas aos crentes, e jamais
imagina ser classificado como santo. Nesses termos, empenha-se em ganhar
antipatias, em produzir impactos, gerar averses para jamais ser confundido
com um idealista. um filsofo que, por vezes, nos entristece, talvez mais,

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nos aborrece com o que diz. Temos a tendncia de evitar revelar o que nos
incomoda, mas ler Nietzsche implica tambm digerir o que no
compreendemos, o que no gostamos, o que rejeitamos. Um autor no
para ser consumido e convertido em pea publicitria, adereo de ns
mesmos, um pensador tem como tarefa nos fazer tombar, em certa medida
viver a transvalorao dos valores e suportar o que a experincia vai nos
exigir.
Por isso estamos, inclusive, provocando um dilogo entre Dewey e
Nietzsche, sem a pretenso e produzir acordos e consenso. Coloc-los lado a
lado para pensar. Investigar como cada um deles entende a modernidade e
qual a tarefa dos humanos nesse entorno. As crticas so diversas, mas
ambos valorizam a fora do indivduo para inaugurar interaes mais
efetivas entre educao e vida.
Nietzsche cido em relao verdade revestida de moral e
inventada pelos homens para castrar os instintos da humanidade. Afinal,

tudo o que se chamava verdade reconhecido como a mais

nociva, prfida e subterrnea forma de mentira; o sagrado pretexto
de melhorar a humanidade como ardil para sugar a prpria vida,
torn-la anmica. Moral como vampirismo... Quem descobre a
moral descobriu com isso o no-valor dos valores todos nos quais
se acredita ou se acreditou; nada mais v de venerao nos tipos
mais venerados e inclusive proclamados santos, neles v a mais
fatal espcie de aborto, fatais porque fascinavam... (NIETZSCHE,
2008, p. 108).

Em consonncia, Dewey, em sua filosofia educacional declara que

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as ideias morais correntes cindirem o curso da atividade em dois

fatores contrrios com frequncia chamados respectivamente de o
interior e o exterior, ou o espiritual e o material. Esta diviso
uma culminao do dualismo do esprito e do mundo, da alma e do
corpo, do fim e dos meios, que tantas vezes j notamos (DEWEY,
1959, p. 380).

Dewey o primeiro filsofo naturalista a desenvolver uma teoria da

formao tendo como base o crescimento. Neste, a conduta humana no
desenvolvida unicamente pela moral, vampiresca, binria, mas pela criao
de hbitos capazes de transform-la. Pois

[...] O fato que a moral tem a mesma largura que nossas relaes
com os outros homens. E potencialmente isto inclui todos os
nossos atos, [..]. Pois cada ato, pelo princpio do hbito, modifica
nossa mente fixa certas espcies de disposies e desejos.
[...] A moral se interessa nada menos que por toda a atitude, e essa
atitude total se identifica com o homem em toda o seu aspecto e
manifestaes concretas (DEWEY, 1959, p. 392;393).

Por isso, seu valor formativo tem em si o prprio valor, no possui

fim. Concluir, modelar, moralizar o homem seguindo um ideal definitivo,
interno ou externo: isso que se tenta, at hoje, a todo tempo na ao
educativa. Quando iniciamos um jovem no processo de ensino-
aprendizagem, modela-se a sua conduta, tendo como referncia um ideal
externo ao seu desenvolvimento. Diferentemente a isso, o fim educativo de
John Dewey objetiva um desenvolvimento da conduta por um processo
contnuo de educao. O jovem no precisa de um fator externo que o
forme, tudo que ele precisa para desenvolver-se est nele desde seu

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nascimento. Mas ele tambm precisa ser tocado pela vida. Deixar-se tocar,
no enregelar-se nas duras e frias paredes do mesmo que a educao, por
vezes, insiste em manter. A educao, neste sentido, tem como funo
coordenar e auxiliar a busca de um mtodo capaz de tornar o
desenvolvimento de suas capacidades um fator interminvel, demonstrando
que o resultado educativo a constante busca por mais crescimento. E ter
como resposta um movimento constante de modificao interna e externa
deste sujeito, isto inclui seu valor moral e social.

4 A contemporaneidade e a dimenso da formao

O sculo XIX foi o sculo da mudana mundial mais profunda em relao
cincia e tcnica, e dentro desta mudana altera-se a concepo de homem.
A cientificizao do sculo XIX mostra que o homem no est mais ligado a
uma constituio divina, mas sim a uma ideia de natureza humana, que
possui uma conscincia psquica e tem ao direta em suas aes.
Tais mudanas alteraram a concepo educacional deste tempo. O
pensamento pedaggico entre os sculos XIX e XX baseia-se na fundao
da pedagogia cientfica e experimental. Dewey foi, neste perodo, o filsofo
que se preocupou com a educao, tendo como marco a sua obra
Democracia e Educao. Esta prioriza uma concepo educativa pautada
no mais em uma formao fixa do homem para uma ao e funo social,
mas sim em uma educao que possui como resultado a continuidade do
crescimento, uma intencionalidade para o constante crescer ou cultivar-se.
Idealiza-se um homem mltiplo, ou seja, um indivduo que no atua em
apenas uma faceta social e sim em muitas associaes da mesma e, nelas,
tem habilidades e capacidades especficas a serem desenvolvidas
constantemente.

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Dewey mostra uma forte contribuio para um novo entendimento

de formao para a pedagogia do sculo XX. Um filsofo orgnico, que traz
consigo um novo modelo pedaggico, influenciado pelas cincias naturais e
pela concepo pragmtica. A teoria filosfica deweyana focada em uma
noo de experincia, que desenvolve uma interao entre sujeito e natureza
ativa, sendo capaz de transformar ambos, mas no lhes impondo fim; ao
contrrio, propondo-lhes uma preceptiva constante.
Assim, o homem deweyano caracterizado pela construo de um
mtodo de pensamento na criao de uma inteligncia ativa e criativa. Tem
domnio da sua experincia quando se utiliza de um uso lgico do
pensamento. Isso no significa uma propriedade de algo chamado intelecto
ou razo, separado da natureza, mas de um modo de ao externa dirigida
(AMARAL, 1990, p. 62), entendido como mtodo do pensamento reflexivo.
E neste mtodo os sentidos, a imaginao e a arte so tambm considerados
para o crescimento, sendo ferramentas da experincia que iro operar um
desenvolvimento inteligente, orgnico e criativo. Neste modelo filosfico
educativo, Dewey desenvolve sua noo democrtica, que a mais
avanada associao entre os indivduos, sendo constantemente reconstruda
por meio da educao. Por estes motivos, John Dewey desenvolve um
argumento interpretando o termo formar de maneira distinta da viso
pedaggica moderna. O formar, para a teoria educacional deweyana,
ocorre por meio de um contnuo exerccio.
E assim o projeto educativo deweyano sofre speras crticas que vo
desde o esvaziamento dos valores formativos que sua teoria, supostamente,
apresentaria at o problema de uma valorizao excessiva das atividades
experimentais. Ademais, compreenderam o experimento como mera senha
para a progressiva democratizao da sociedade.

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Os crticos da filosofia da educao de Dewey deixaram de observar

alguns detalhes importantes nela. No que se refere a sua relao com o
pragmatismo, Dewey vai para alm da noo de teoria e prtica, ultrapassa o
fazer pedaggico como centralidade na ao educativa. A influncia
pragmtica est na origem da ideia de aquisio do conhecimento, na
articulao do mtodo educativo pautado na investigao, no interesse,
como ainda na disciplina mental por meio da aplicao de um mtodo
educativo do pensamento.
Percebemos que h na filosofia da educao de John Dewey uma
articulao contnua entre experincias, o que pode ser profcuo ao campo
da educao. No entanto, sua proposta de aproximao com a pesquisa das
cincias experimentais para a aquisio de solues aos problemas
pedaggicos pede cautela. A complexidade do suposto objeto, de um e outro
campo, implica tratamentos diferenciados. Talvez pudssemos tematizar
que, a despeito da influncia das cincias naturais em sua abordagem do
crescimento, o que o filsofo parece querer destacar o elemento orgnico,
como sinnimo de vida, mais do que reduzir o crescimento humano ao
paradigma das cincias naturais.3
Nietzsche provoca em ns uma outra relao com a vida,
diferentemente de Dewey, nos apresentando a uma dimenso trgica da
vida, que sempre chega a ns inteira, sem possibilidade de eliminar o que
nos desagrada. A vida chega com intensidade, e nos surpreende em funo
de tudo que pode inaugurar em ns. Alm disso, com Nietzsche est em
curso, desde sempre, um elemento de indeterminao do humano que no
pode ser circunscrito base biolgica.

3
Este ponto est em fase de estudos e pesquisa e ser objeto de anlise em outro momento.

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5 A Educao como vida e para vida

A concepo de vida, para Dewey, tem as nuanas da teoria naturalista a
qual ele defendia. O filsofo considera a vida um conjunto de experincia,
individuais e raciais. [...] A palavra vida refere-se aos costumes, instituies,
crenas, vitrias e derrotas, divertimentos e ocupaes (DEWEY, 1916,
p.4). o movimento orgnico do indivduo com o meio. A vida
empregada neste conjunto diverso de sentido, assim como a palavra
experincia tambm empregada com esta conotao, pois ambas esto
associadas. Desta maneira, vida e experincia so sinnimos, pois
quando se atribui o termo vida para designar a existncia de um indivduo
de maneira fsica, tambm se emprega o termo para indicar toda a extenso
da experincia do indivduo e da espcie. (DEWEY, 1959, p.2). O termo
vida, para Dewey, tem um carter fisiolgico, como de costume nas
cincias naturais, e um carter social (tanto no sentido individual quanto no
coletivo). perante esse segundo plano que o autor ir tratar o que
consideramos sua filosofia da educao. Assim, ele define a educao como
o processo de reconstruo e reorganizao da experincia capaz de
direcionar melhor os cursos de futuras experincias. Portanto, a educao se
torna mais evidente como um fenmeno direto da vida.
John Dewey cria uma filosofia que reconhece a origem, o lugar e a
funo da mente na natureza (AMARAL, 1990, p.25). Abandona a ideia
dicotmica entre conhecimento e crenas, pensamento e ao, mtodo e
matria, fatos e valores, cincia e filosofia (AMARAL, 1990. P 25).
Constitui um homem livre, que conhece cada vez mais, porque reconhece o
mundo em que vive devido a sua inteligncia, a qual o objetivo do
crescimento.
Portanto, ao desenvolver a noo de crescimento, Dewey tambm
desenvolve uma noo que satisfaz uma concepo formativa. Possibilita,

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assim, uma anlise das demais teorias da educao, vislumbrando um ideal

educativo que no seja esttico e que acontea durante toda a existncia do
indivduo. Oferece, ainda, ferramentas para agir perante o meio social, com
o objetivo de desenvolver uma aprendizagem mais significativa e autnoma.
Determina, portanto, o crescimento como um valor social. Ento, os
critrios deweyanos de formao so: o processo educativo como uma
aprendizagem para toda a vida; o desenvolvimento no indivduo em um
mtodo autnomo para a aprendizagem (aprender a aprender); e a
aprendizagem agora como sinonmia de crescimento, denotando um valor
social.
A aprendizagem para toda vida nada mais que o fenmeno direto
de reconstruo da vida. Esta se caracteriza pela fora ora de constncia ora
de resistncia, que se renova, mesmo ao parecer que est destruda. Envolve
conflito do organismo com o meio. Para Dewey, nem a morte interrompe a
vida; quando um indivduo se vai, a vida de outros continua, mantendo sua
complexidade. Os seres vivos so capazes de se readaptarem, fazendo com
que se perpetuem. A vida social em nada se diferencia da vida animal.
Ambas possuem os mesmos mecanismos de preservao e adaptao ao
meio. A vida social se perpetua tendo como ferramenta a educao, e por
meio dela que se constitui a transmisso, atravs da comunicao, e a
renovao social, atravs do crescimento.
Pode-se identificar, em Dewey, que os fins da vida se relacionam
com o processo de viver. Por isso, os resultados da educao so
relacionados com os processos e funes da vida. A educao permanente.
Seu resultado se transforma em processo, e no processo reside novo
resultado, definindo bem a concepo da aprendizagem. Assim, o
crescimento expansivo como os ramos de uma rvore na diversificao da
linguagem, das espcies. A evoluo a rvore da linguagem das

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experincias individuais compartilhadas. O tronco a experincia primeira;

e os galhos e ramos so as variaes ocorridas durante o processo do viver,
por meio da comunicao e da reorganizao e reordenao individual. Do
mesmo modo que a rvore no deixa de abrir ramos, o crescimento tambm
no para, s expande-se em mais crescimento.
A educao deweyana no entendida como preparao, que se
localiza entre este ou aquele perodo de vida (WESTBROOK; TEIXEIRA,
2010, p. 39). Mas, devido condio de imaturidade presente em menor ou
maior grau no importa se seja criana, jovem, adulto ou idoso , todos
so capazes de participar do carter educativo disponibilizado pela
experincia. Neste sentindo, o que se pode ter so graus de educabilidade
devido aos critrios do crescimento, dependncia e plasticidade, que do a
potencialidade imatura do indivduo. Como exemplo: a criana poder
aprender com mais rapidez e destreza devido ao baixo nvel de experincias
acumuladas, consequentemente ter maior imaturidade segundo seus
critrios observveis de dependncia e de plasticidade. Por outro lado, o
idoso ter maior nmero de experincias vividas e comunicadas, ter assim
menor imaturidade, devido a seu nvel menor de plasticidade, tornando-se
mais restrito aprendizagem. Porm, em ambos, o objetivo que educao
se subordine prpria educao, para que haja um prolongamento da
imaturidade. desejvel exercitar uma imaturidade potencial e ativa.
Dewey j havia se referido a isso, em Como Pensamos (1910), quando
afirmou que o pensamento reflexivo prope atitudes de prolongamento da
dvida (que por sinal tem sua raiz nos artigos de Pierce). no captulo
quatro de Democracia e Educao que John Dewey menciona o adulto
ensaiando a atitude aprendente e curiosa da criana.
Portanto, a educao tem como conceitos equivalentes a vida e a
experincia. Assim, o objetivo da educao habilitar o indivduo a mais

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educao, continuamente. Ento, ocorre o crescimento contnuo de hbitos

inteligentes capazes de promover a mudana como um ideal social. Isso para
promover a constante ideia de vida e seu sinnimo, a educao.
A noo de aprender a aprender denota autonomia. De acordo com
Dewey, a necessidade do homem de aprender se d para utilizar seu grande
nmero de tendncias instintivas. Em alguns casos, o corpo aprende por si,
como o caso dos instintos dos sentidos. Mesmo eles precisam ser
ensinados, para que no desenvolvam apenas tarefas mecnicas. Os sentidos
tm de ser ensinados a fazer diversas combinaes para que o indivduo
possa utilizar deles com destreza e aperfeioamento. Isso ocorre
diferentemente dos animais, que horas depois de nascer so capazes de
coordenar seus sentidos. Isto se d porque o animal possui um aparelho
inato relativamente programado, Ao passo que a criana tem a vantagem da
multido de reaes instintivas feitas em tentativas sem fim e da experincia
obtida com isto (DEWEY, 1959, p.48). A prtica de aprender no algo
que se nasce sabendo fazer. Aprende-se, e se permite que o indivduo seja
capaz de aprender, a variar as maneiras de usar a mesma experincia.
Obriga-o a fazer combinaes de acordo com as circunstncias a que
submetido. Em suma, aprendemos um ato e desenvolvemos mtodos bons
para outras situaes (DEWEY, 1959, p.48). Esse fator possibilita o
contnuo progresso das habilidades latentes dos sujeitos.
Aprender nada mais do que um hbito inteligente, o qual significa
instruir-se a fazer combinaes variadas, isto , Aprender a Aprender. Tal
expresso utilizada pela pedagogia contempornea como uma capacidade
puramente prtica, no identificando suas sutilezas quando cunhada por
Dewey, no quarto captulo de seu livro, em 1916.
Desse modo, quanto mais aprendemos a aprender, ou seja, quanto
mais variadas combinaes fizermos com os hbitos, os quais adquirimos

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durante o processo educativo, mais continuidade tero a experincia, o

crescimento, o aprendizado e os novos hbitos. Estes s sero subordinados
a eles mesmos, ou seja, experincia gera experincia, crescimento gera
crescimento, hbitos geram hbitos. Eles esto ligados ao critrio do
aprender a aprender, por isso a educao , para Dewey, responsvel por
assegurar esta continuidade, atravs da orientao das capacidades da noo
permanente do desenvolvimento.
Aprender , tambm, sinnimo de autonomia. Aprende-se por meio
de um mtodo de desenvolvimento do pensamento inteligente, ou hbitos
inteligentes. A aprendizagem se torna consciente e, com isso, o indivduo
compreende que basta a experincia ser significativa para produzir uma
inquietao. A partir da formulao consciente da inquietao, adquirir
interesses e objetivos. O indivduo est pronto para, sozinho, desenvolver
formas que solucionaro problemas em sua vida. E quanto mais variadas as
maneiras de solucionar, maior ser o seu desenvolvimento posterior,
fazendo dele um ser autnomo para aplicar seu aprendizado durante a vida e
para modificar constantemente as circunstncias.
A aprendizagem agora como sinonmia de crescimento, denotando
um valor social. Aprender o grande valor do crescimento. Valor que est
ligado capacidade do aumento da ao democrtica. Aprender significa ser
capaz de atuar no mundo com mais confiana e colaborao, considerando
que a experincia ancora-se no mundo. desenvolver a capacidade de
comunicar-se e de ampliar a experincia, com o objetivo ininterrupto do
crescimento.
O crescimento, em sua primeira instncia, o fim, do qual a
democracia o meio. Ele base para uma sociedade que se constitui de
vrias associaes humanas que se ligam com interesses compartilhados.
Elas tm, em seus membros, os responsveis por desenvolver experincias e

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comunic-las, de maneira contnua, entre eles e as demais associaes.

Promovem, dessa forma, a aprendizagem variada e o progresso contnuo.
A educao, segundo John Dewey, assume um papel importante no
campo social e, consequentemente, poltico. A dimenso poltica
consequncia do ato educativo, no uma mera preocupao do filsofo
trata-se da formao da ao do indivduo, a qual se denomina democracia.
Portanto, a democracia uma maneira de se viver em sociedade que
favorece o acontecimento das experincias e que, por seu turno, implica
crescimento. Um modelo social que tem como intenso a constante
mudana, resultando no desenvolvimento infindvel do sujeito. A ele
oportuniza-se um crescimento com bases em uma mentalidade cientfica e
colaborativa, o qual tem como meta mais crescimento.
A democracia, em Dewey, o desejo de aprender a aprender. Tem
como objetivo o contnuo crescimento e, com isso, a constituio da
mudana que marca o conceito de democracia. O critrio do valor da
educao est na extenso em que ela suscita o desejo de desenvolvimento
contnuo e proporciona meios para esses desejos (DEWEY, 1959, p.57).
Pode-se afirmar que a filosofia da educao de John Dewey tem no
crescimento uma noo que satisfaz a noo de formao. No uma noo
que equivale a um fim para um determinado objetivo, mas um fim que se
torna objetivo, pois a continuidade do desenvolvimento a verdadeira ideia
de formao na teoria pedaggica deweyana.
Nesse ponto quase impossvel aproximar os dois autores aqui
referidos. Ser preciso tom-los como referncias para pensar. Cada um a
seu modo. Nietzsche recusa a democracia, ainda que no a poltica. Tem
outros entendimentos sobre como viver em sociedade. Apesar disso,
tambm privilegia a vida, o cultivo de si, o devir que em alguma medida
implica em vida, em atividade sempre.

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Para Nietzsche a afirmao do cultivo de si ancora-se na ideia do

pathos e no da ao. No se determina racionalmente uma vivncia, mas
avalia-se o vivido e sua capacidade de produzir o pathos de excesso.
Nietzsche utiliza ainda a metfora do jardineiro ao afirmar que, quanto mais
vivncias, mais somos capazes de garantir um solo para outro bem como
evitar o nascimento de espcies indesejveis. Tornar-se o que se implica
reconhecer esta aventura do cultivo de si que apresenta tambm uma
dimenso tica e esttica. O acesso racional a vida impossvel, cabe
assumir sua dimenso esttica, trgica, para enfrentar a vida em seu excesso,
em sua abundncia. Suportar a tenso entre sensibilidade e razo. A dor, a
crise, a rejeio, a doena no so planejadas, mas devem ser enfrentadas
uma vez que a vida se apresenta tambm com esta face. E nesse excesso de
vida, aparece um ser humano tico, capaz de compreender como a vida pode
se apresentar para tantos outros. O resultado no a compaixo, nem a
democracia, mas o reconhecimento de um homem mais elevado. O
elevado nada tem a ver com privilgio, mas fora, coragem, afirmao da
vida.
O que se vive pode ser avaliado, a genealogia, capaz de fazer o ser
humano mastigar, escavar as vivncias para selecionar quelas que deseja
cultivar em seu jardim. O processo formativo tortuoso, exige rigor,
necessita de ar, luz, gua, parte de uma vontade to singular que capaz de
reconhecer e respeitar outros tantos jardins, dissonantes do seu.
Ter esprito livre significa ser fiel a si mesmo, suportar a conciso de
nossas condutas, j que a vida sem qualquer antecipao nos alcana em
vivncias que nos obrigam a pensar novamente. Brevidade, sim, talvez seja
mais importante ser breve para fazer acontecer um processo formativo em
constante devir, incapaz de deixar solidificar convices que, transformadas

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em crenas, impedem o cultivo. Acaba fazendo murchar a semente antes

mesmo de ser cultivada.
Enfim, o cultivo de si em cada um desses autores tem nuances
prprias e o fato de algo murchar em termos formativos impacta
diferentemente em cada um deles. Por isso somos convidados a pensar outra
vez sobre formao e sempre outra vez. No para amarrar, sintetizar,
sacralizar o certo, contudo deixar-se provocar infinitamente pelo que
apresenta-se como estranho e desperta nossa curiosidade outra vez.

Concluso
O movimento de mudana declarado tanto em Dewey quanto em
Nietzsche. Fica evidente tambm a maneira de fazer filosofia, ou seja, a
linguagem explicativa utilizada para tratar dos autores demonstra mais uma
de suas diferenas de abordagem filosficas. Mas, o propsito destas seis
mos, destes trinta dedos e destas mltiplas cabeas e eus filosofantes
demonstrar, aos olhos de quem l, os diversos tons dos autores e como estas
nuanas podem ser tornar prximas e harmnicas em certas notas para que
seja possvel tocar e despertar o interesse daqueles que nos contemplam para
uma reflexo ao tema da formao.
Este artigo teve como intuito apresentar aspectos da teoria do
crescimento deweyano e declarar que Nietzsche, assim como outros, antes
do filsofo estadunidense, j era movido a repensar a condio da formao
do homem e constitu-lo longe dos dualismos da tradio.
Assim, queremos apenas salientar que a educao deweyana tem no
conceito de crescimento o resultado da ao pedaggica e da ao educativa
que se perpetua por toda a vida. a capacidade humana, interna e externa,
para aprimorar seu contedo inato e social. pelo crescimento que o
homem transforma o meio em que vive, para sobreviver. Por meio dele que

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o indivduo se adapta a conviver em associao humana. Produz nele e nela

a capacidade de mudar constantemente. Essa disposio para a ao
contnua da mudana a democracia, a qual torna-se o resultado constante
do crescimento, que na filosofia da educao de John Dewey satisfaz uma
noo de formao, pois possui em si um valor intrnseco sua concepo e
um compromisso com a conduta humana. A mudana, responsvel pela
ao democrtica, segundo Dewey, estabelece uma nova concepo
educativa quando no refora a ideia de um ideal, e sim atribui um valor
ativo e mutvel educao.
Assim, a formao para Dewey no fixa, modelada de fora para
dentro. No carimbo de capacidades e habilidades atravs da imposio
moral externa. A formao pelo crescimento deweyano malevel,
transmutvel, reordenvel. o exerccio das capacidades latentes do ser
humano, o qual reorganizado segundo sua capacidade inata do hbito de
pensar, bem como aprimorado por meio de um contnuo mtodo de reflexo
sobre a experincia. Em suma, John Dewey no v o homem como um
produto do meio, e sim o homem e o meio como produtos do homem, alm
de perceber uma relao cooperativa entre ambos.
Para Nietzsche, a solidez, a insistncia com imagens e conceitos
fixos, a crena na virtude inviolvel, so atitudes imprprias para um
educador. Um educador-jardineiro que, a rigor, sempre tem uma ideia de
esttica, precisa estar habilitado para criar outras paisagens, renunciar aos
hbitos vigentes, dar beleza outra dimenso. O ato criativo tende a ser
incompreendido, o que em parte justifica a originalidade do criador. Em
alguma medida os educadores avanam quando aprendem a conviver com a
solido, aquela capaz de fazer ruminar uma ideia para acreditar que vale a
pena defend-la, mesmo sem aliados.

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Para Nietzsche, a distncia, a solido, produziu sua crtica feroz

modernidade para analisar e avaliar a dcadence de sua poca. Mas a
solido no impediu a afirmao da sua filosofia, para diferenciar-se do seu
tempo, apresentar sua ambio filosfica.
Como educadores precisamos tambm de distncia dos solos
educativos para escavar suas camadas, descobrir experincias encobertas,
capturar novas sementes, para assim reafirmar e reconhecer a vontade
prpria to silenciada pela vontade da maioria. Ao mesmo tempo a distncia
deve permitir ouvir os deslocamentos de alguns outros tambm movidos
pela curiosidade de reencontrar-se para tornar-se o que se .
Dewey, mesmo no utilizando o termo formao para designar um
resultado da educao, acaba utilizando o crescimento como possibilidade,
com uma perspectiva infinita. Desenvolve uma teoria que possibilita
observar as demais teorias da formao com um olhar mais crtico ao termo.
Apresenta trs critrios de anlise: a formao deve entender que a educao
possui aprendizagem para toda a vida; a aprendizagem precisa desenvolver
o processo de autonomia por meio do aprender a aprender; e o aprender
o grande valor do crescimento.
A teoria do crescimento aqui defendida contribui para a pedagogia
com uma viso formativa diferente daquela que idealiza um homem. Dewey
no possui um ideal de homem, mas possui um valor intrnseco a ele, que
favorece a constituio de uma ao humana, que determina uma constante
mudana. Tem como base a criao de hbitos mais inteligentes. Prioriza o
uso do pensamento como ferramenta de aprendizagem mediante a
experincia. Toma, a contrapelo da moral vigente, a imaturidade humana
como potncia ao aprendizado. Gera um valor que resulta em mais aprender.
Uma educao para toda a vida, e este valor o que denomina
crescimento.

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A empreitada de Nietzsche vai em outra direo. As travessias de

um homem afirmam uma filosofia que tardiamente ganha notoriedade. Sua
pretenso foi afirmar a vida e fazer explodir o desejo de viver em
abundncia por todos os lados da terra e do corpo. Contudo afirmar a vida
em Nietzsche significa recusar invenes modernas para arriscar-se em
outras direes.
Educadores em crescimento esto implicados por muitas
perspectivas e nesse artigo oferecemos duas. Cabe ao leitor deixar-se
provocar por elas, adentr-las mais, investigar e selecionar roteiros de
travessia de acordo com aquilo que agora cada leitor recusa e afirma.

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_____. O crepsculo dos dolos, ou como se filosofa com o martelo. Trad. Paulo Csar de
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_____. A genealogia da moral. Petrpolis, RJ: Vozes, 2009.
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