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Psicoperspectivas

ISSN: 0717-7798
revista@psicoperspectivas.cl
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
Chile

Quaas, Cecilia; Ascorra, Paula; Bertoglia, Luis


ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS LECTORAS Y CONSTRUCTOS ASOCIADOS: EN
BSQUEDA DE UNA RELACIN
Psicoperspectivas, vol. IV, nm. 1, 2005, pp. 77-90
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
Via del Mar, Chile

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=171016577010

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ESTRATEGIAS
METACOMPRENSIVAS
p sicoperspectivas
LECTORAS Y CONSTRUCTOS revista de la escuela de psicologa
ASOCIADOS: facultad de losofa y educacin
EN BSQUEDA DE UNA
RELACIN
ponticia universidad catlica de valparaso
vol. IV / 2005 [pp. 77 - 90]

ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS
LECTORAS Y CONSTRUCTOS ASOCIADOS:
EN BSQUEDA DE UNA RELACIN*

Cecilia Quaas Paula Ascorra Luis Bertoglia1 (Q.E.P.D.)


Ponticia Universidad Ponticia Universidad Ponticia Universidad
Catlica de Valparaso, Catlica de Valparaso, Catlica de Valparaso,
Chile Chile Chile

Resumen: El presente artculo sintetiza los hallazgos, reexiones y conclusiones de un


proyecto de investigacin desarrollado durante los aos 2001 y 2002, que tuvo por obje-
tivo principal determinar la relacin entre los niveles de rendimiento de los alumnos de 8
ao de enseanza bsica en la asignatura de Lenguaje y Comunicacin y las estrategias
metacomprensivas de la lectura; mediada estas ltimas por el contexto de aprendizaje; es
decir, por el clima social de aula y los mtodos de enseanza utilizados preferentemente
por el profesor responsable de la asignatura en estudio.
La poblacin objeto correspondi a 8 cursos de octavo ao bsico, a quienes se les aplic
el Cuestionario de Metacomprensin Lectora (MCL) y el Inventario Mi Clase (IMC). A travs
de la observacin persistente, se determin el mtodo de enseanza implementado en
forma preferente por el profesor. El rendimiento de los alumnos fue consignado a travs
del promedio del curso durante un ao en la asignatura ya mencionada.
Los resultados obtenidos permiten armar que existe relacin entre las estrategias meta-
comprensivas de la lectura declaradas por los alumnos y el rendimiento escolar. As mismo,
se pudo establecer que el clima de aula y los mtodos implementados por el profesor
inciden en el desarrollo de las capacidades metacomprensivas lectoras.
Palabras Clave: metacomprensin, clima de aula, rendimiento, mtodos de enseanza.

* Proyecto FONDECYT
1010319
1
Luis Bertoglia. El Pro- INTRODUCCIN
fesor Luis Bertoglia Ri-
chards, falleci el 10 de Concordando con diversos investigadores, el presente estudio oper con el
septiembre del ao 2004;
l form parte del equipo
supuesto acerca de que la tarea de leer implica una accin consciente, pre-
de trabajo de la investi- determinada y orientada a nes especcos por parte del lector (Smith, 1983;
gacin que presentamos Peronard y Crespo (1999). Esta idea trae a colacin los aspectos metacognitivos
y colabor activamente
en la elaboracin de este de la lectura; es decir, pone de relieve los conocimientos, hbitos y procesos que
manuscrito. todo lector despliega para poder controlar y dirigir tanto los procesos cognitivos

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orientados a una meta como los factores que pueden inuenciar la tarea de leer. CECILIA QUAAS
PAULA ASCORRA
Esta idea es congruente con la propuesta desarrollada por Vygotsky (1991), quien LUIS BERTOGLIA

sostiene que el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores no implican


necesariamente una expansin o crecimiento de los mismos, sino un desarrollo
por parte del sujeto de la capacidad de autorregularlos.
La importancia del saber metacognitivo est dada porque lo que el lector sabe de
una tarea determina lo que espera lograr con ella y, por lo tanto, la supervisin
que llevar a cabo para alcanzar el xito (Flavell, 1985). Diversas investigaciones
han relacionado la metacomprensin con factores ligados al desarrollo evolutivo,
al gnero, al clima generado en el aula y a los mtodos de enseanza del pro-
fesor, condiciones todas que afectaran en mayor o menor grado el rendimiento
escolar. No obstante esto, la pregunta que muchos tericos formulan desde un
punto de vista pragmtico, dice relacin con determinar qu efectos producen
los conocimientos metacomprensivos que posee el lector en la ejecucin de la
lectura (Flrez 1999).
En consideracin a lo anterior, nuestra investigacin tuvo un doble objetivo: por
una parte, determinar si existe relacin entre las estrategias metacomprensivas
de la lectura y los niveles de rendimiento escolar en la asignatura de Lenguaje y
Comunicacin y, por otra, determinar las posibles inuencias que tiene el clima
social de aula y los mtodos de enseanza en el desarrollo del conocimiento
metacomprensivo. Por lo tanto, las variables que entran en juego en el presente
estudio se pueden esquematizar en el siguiente diagrama:

Diagrama N 1: Variables del Estudio

CLIMA DE AULA
friccin
METACOMPRENSIN
competitividad
tarea
dicultad
texto
RENDIMIENTO

estrategias:

MTODOS DE ENSEANZA
expositivo
expositivo demostrativo

A modo de introducir al lector en los aspectos conceptuales y tericos del pre-


sente estudio, a continuacin encontrar una revisin de cada una de la variables
anteriormente mencionadas.
El clima de aula es entendido como la atmsfera resultante de las relaciones,
interacciones y posicionamiento que se desarrollan entre los alumnos y entre
stos y su(s) profesor(es).
La construccin y puesta en uso de determinado tipo de relaciones y su poste-
rior institucionalizacin es lo que determinar los lmites y las posibilidades de
las acciones, pensamientos, emociones y discursos que pueden tener lugar al

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ESTRATEGIAS
METACOMPRENSIVAS
interior de la sala de clase. As, los lmites de exploracin para la construccin de
LECTORAS Y CONSTRUCTOS aprendizajes y conocimientos se vern inuenciados, en forma particular, por el
ASOCIADOS:
EN BSQUEDA DE UNA tipo y calidad del clima que impere en cada aula.
RELACIN
Numerosas investigaciones demuestran que existe una asociacin directa entre
climas positivos y rendimiento escolar (Villar, 1992, Gmez et al, 1989). No obs-
tante esto, los cuestionamientos con relacin a qu variables del clima produciran
esos efectos y qu tipo de clima se podra asociar a los resultados anteriormente
sealados an siguen en discusin. Lo anterior se puede explicar debido a que
la utilizacin del constructo clima de aula est permeado por una gran am-
bigedad; es decir, se utiliza el constructo en forma genrica para designar una
amplia gama de ambientes escolares, sin especicar qu variables primaran en
ellos ni qu vinculaciones especcas tendran dichas variables con relacin a
variables tales como aprendizaje y rendimiento. En consideracin de lo anterior
y como una forma de ir especicando el abstracto y global constructo de clima
de aula, los autores han realizado el esfuerzo de subtitular sus concepciones
a n de poder hablar con mayor propiedad de las vinculaciones que existen
entre tipos particulares de clima y resultados de aprendizaje. De este modo, es
posible distinguir los constructos de clima motivacional (Irureta, 1995), clima
emocional (Assael y Neumann, 1991), clima de apoyo psicolgico (Ryan et
al, 1998), etc.
Siguiendo el planteamiento anteriormente sealado, en la presente investigacin
se trabaj con la delimitacin de clima social de aula, entendido como la per-
cepcin que poseen los alumnos de la calidad de las relaciones y la naturaleza
de las interacciones entre compaeros y entre stos y el profesor y la calidad de
las relaciones y la naturaleza de las interacciones con los contenidos o materias
de una asignatura. En funcin de lo anterior, las subdimensiones consideradas
en el instrumento fueron:
friccin: grado de desacuerdo, tensin y antagonismo que se produce en la
clase.
competitividad: nivel de competicin percibido por los alumnos de una cla-
se.
dicultad: grado de facilidad con que un alumno se enfrenta a las actividades
escolares.
satisfaccin: grado en que a los alumnos les gusta la clase del docente.
cohesividad: grado de desarrollo de un sentimiento de intimidad como resulta-
do de las interacciones entre los alumnos y el profesor. Nivel de comunicacin
existente en una clase.
Con respecto a los mtodos de enseanza, el estudio realizado trabaj con las
distinciones de mtodo de enseanza como: mtodo expositivo, mtodo expo-
sitivo-demostrativo y mtodo por descubrimiento. Esta nominacin se determin
como resultado de la observacin persistente de los mtodos implementados por
el profesor en el aula, realizndose el anclaje con los mtodos tradicionalmente
presentados en la literatura.
En primer lugar, la enseanza expositiva se basa en el aprendizaje por asimila-

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cin propuesto por Ausubel (1976), autor que entiende el aprendizaje como el CECILIA QUAAS
PAULA ASCORRA
proceso de organizacin e integracin de informacin en la estructura cognitiva LUIS BERTOGLIA

del sujeto.
La estructura cognitiva es la forma en que el individuo tiene organizado el co-
nocimiento previo, es decir, las representaciones que hace de su experiencia, la
cual se congura como un sistema de conceptos estructurados jerrquicamente.
A partir de esto, Ausubel (1976) deduce que resulta necesario considerar en el
proceso de enseanza la estructura cognitiva del alumno, de manera que sirva
de anclaje para el nuevo aprendizaje o que pueda llegar a desarrollar un cambio
conceptual. Es as como una metodologa expositiva, va a prestar atencin a la
organizacin del material de enseanza en unidades secuenciadas a travs de los
principios de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora incorporando
adems, la utilizacin de organizadores previos y consolidacin. La metodologa
expositiva, establece una relacin de comunicacin desde el profesor al alum-
no. El profesor es quien, en trminos generales, explica los nuevos contenidos
a travs de una introduccin motivadora y orientadora, elabora las ideas del
tema y termina con una sntesis nal, sin olvidar que un aspecto importante lo
constituye la identicacin de los conceptos inclusores de la estructura cognitiva
de sus alumnos, al menos de forma general.
En segundo lugar, relevamos el mtodo expositivo demostrativo, no obstante,
antes de indagar acerca de sus caractersticas consideramos necesario primero
hacer referencia al mtodo demostrativo puro para luego hacer un enlace con
el expositivo.
El mtodo demostrativo est basado en los planteamientos de la teora del
aprendizaje social sobre el modelamiento.
Nrici (1982) asocia el mtodo demostrativo de enseanza, a la orientacin
metodolgica que desarrolla estrategias tendientes a comprobar lo que se est
enseando, ya sea una prctica o una teora. Es as, entonces que en el mtodo
demostrativo, es posible encontrar una conjuncin entre el modelamiento, la
observacin y la demostracin. En la experiencia realizada, si bien estaban pre-
sentes estos tres componentes, siempre estaban precedidos por una introduccin
centrada en procesos de organizacin e integracin de la informacin que hacan
de gua convencional al proceso (mtodo expositivo). Esta situacin observada en
forma reiterada impidi seguir los planteamientos tericos tradicionales y se hizo
necesario generar una nominacin dual para este mtodo mtodo expositivo
demostrativo que representara en mejor forma lo observado en el aula.
En tercer lugar, la enseanza por descubrimiento, por su parte, considera impor-
tante que el alumno sea capaz de aplicar sus aprendizajes a situaciones nuevas,
previo a la estructuracin y organizacin personal del conocimiento, y por lo
mismo le resta relevancia al objetivo de almacenar informacin y a la tendencia a
entregarla ya elaborada. Esto se basa en la idea de que cada persona se representa
la experiencia en distintos planos, ya sea a un nivel de representacin enactiva,
icnica o simblica, segn su estado de desarrollo, caractersticas personales e
inuencia del entorno. Para Bruner (1979), el estudiante debe construir su cono-
cimiento (descubrindolo) y organizarlo en su estructura cognitiva a travs de los

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ESTRATEGIAS
METACOMPRENSIVAS
distintos niveles de representacin, lo que signica que aprende cuando transfor-
LECTORAS Y CONSTRUCTOS ma la informacin segn las reglas con las que representa su experiencia.
ASOCIADOS:
EN BSQUEDA DE UNA
RELACIN El tercer constructo de esta investigacin est relacionado con los alumnos y
tiene que ver con la representacin que los sujetos tienen de la lectura o su co-
nocimiento metacomprensivo. Este saber es crucial porque posee una incidencia
muy importante en la forma en que el lector llevar a cabo la tarea de leer. As,
las metas y las expectativas de un lector inicial sern diferentes a las de un lector
experto, ya que uno privilegiar el reconocimiento de las letras y la comprensin
de cada palabra, mientras otro buscar captar las ideas de unidades textuales
mayores. Dentro del conocimiento metacomprensivo de cada sujeto es posible
establecer distinciones entre conocimiento de la tarea, de las estrategias y de los
textos. El saber de la tarea tiene que ver, por un lado, con la descripcin de la
tarea cognitiva en s (leer letras, pronunciar bien, imaginarse el contenido, etc.)
y, por otro, con la conciencia de los posibles objetivos que perseguira un lector
y que inuiran en su manera de leer. As, por ejemplo, leer para entretenerse
y leer para estudiar se perlan en la mente de los alumnos mayores como dos
tipos de tareas distintas que exigen esfuerzos distintos, los menores todava no
son sensibles a estas diferencias (Peronard y Crespo, 1999, Crespo y Peronard,
1999 y Peronard et al., 2000).
El conocimiento de los textos se reere a un saber que el sujeto posee sobre el
objeto de su lectura. En este sentido, existen dos aspectos a considerar: por un
lado, el conocer acerca del texto en s y de su estructura semntica y, por el otro,
el saber acerca del tipo de texto o de lo que Van Dijk y Kintsch (1983) denominan
la superestructura (Peronard y Crespo, 1999). Ambos saberes van desarrollndose
a medida que un individuo crece: el nio pequeo cree estar enfrentado a un
grupo de letras, es decir, considera como objeto central de la actividad lectora
a las palabras; mientras los mayores, son capaces de indicar que se encuentran
frente a una unidad ms compleja en la cual es posible ver unidades mayores
(como oraciones o prrafos) e identicar que los contenidos de la lectura pueden
poseer jerarquas semnticas distintas (ideas principales, detalles, etc.) a las cuales
es necesario prestarles una atencin diferente. Tambin va surgiendo a medida
que aumenta la edad y experticia del lector su conocimiento de diferentes tipos
de textos: como son el formato narrativo de los cuentos y el expositivo o argu-
mentativo propio de los textos de ciencias.
Finalmente, tenemos el conocimiento acerca de las estrategias que se aplican
cuando se est realizando una lectura comprensiva y que son especialmente
notorias cuando el sujeto se encuentra involucrado en una lectura eferente. Este
tipo de lectura que se asemeja mucho a la tarea de leer para estudiar que se
pide en la escuela tiene como objetivo principal obtener informacin del texto
y almacenarla para utilizarla despus (Rosenblatt, 1994). Dentro de este grupo
es importante distinguir lo que el lector sabe acerca de las estrategias de plani-
cacin (anteriores a la propia accin de leer que permiten al sujeto sopesar la
tarea futura y calcular tiempo y esfuerzo); tambin lo que pudiera conocer sobre
aquellas que se llevan a cabo durante la lectura o estrategias de comprensin,
como subrayar, parafrasear o construir esquemas y por ltimo, tenemos las estra-
tegias remediales (referidas a lo que el sujeto implementa para reparar errores de

81
comprensin que se han producido durante la lectura) y de evaluacin (cuando el CECILIA QUAAS
PAULA ASCORRA
sujeto desea constatar si el objetivo de lectura ha sido cumplido adecuadamente LUIS BERTOGLIA

o si es necesario volver a realizar la tarea en forma parcial o total).


Por su parte, el constructo rendimiento escolar se consider como el grado
o medida con que un alumno o grupo de alumnos logra los nes propios de
un nivel determinado del sistema educativo sobre la base de que esa medida
general resulta de una medicin, o de la combinacin de dos o ms medidas
parciales propias de cada materia o actividad y que integran dicho nivel educa-
tivo (Matticolli en Rodrguez 1989, p. 81). Ramo y Gutirrez (1995) denen
el trmino como las expresiones tanto cuantitativas como cualitativas con las
que se valora el rendimiento escolar de los alumnos, es decir, las calicaciones
seran los criterios que determinan el grado o medida en que stos logran los
objetivos propuestos para su respectivo nivel educativo. Ahmann et al. (1969),
plantean que las calicaciones pueden incluir no slo el rendimiento nal de un
alumno frente a un objetivo especco, sino tambin, a veces, se puede tomar
en cuenta el esfuerzo de ste y/o su capacidad, lo que hace ms dcil establecer
calicaciones cuantitativas. Por lo anterior es importante que el profesor tenga
en cuenta los criterios que utilizar para evaluar, como as mismo los mtodos y
procedimientos que le permitirn traducir el rendimiento a calicaciones.
Al pretender relacionar las estrategias metacomprensivas lectoras con el rendi-
miento escolar, se hace necesario reconsiderar que la metacognicin se reere
bsicamente a los conocimientos que tienen los sujetos acerca de su propia
cognicin, lo que les permite prever acciones y anticipar ayudas para mejorar su
rendimiento y resolver en forma adecuada los problemas que se le presentan.
As, Flrez (1999) plantea que lo que interesa en el estudio de la metacognicin
es la relacin entre lo que el sujeto sabe y lo que logra realizar para solucionar
un problema o una tarea propuesta, es decir, la regulacin de la cognicin y del
aprendizaje, que son las actividades, procedimientos y procesos que permiten al
aprendiz culminar con xito la solucin de todo tipo de problemas. Por su parte,
Beltrn y Genovard (1996), postulan que adems de tener como referencia las
habilidades que denen la capacidad cognitiva, a la hora de explicar el rendimiento
nal de los alumnos, tambin es necesario que stos apliquen la capacidad de
procesar, lo que requiere de un buen conocimiento de la propia capacidad de
conocer y ejecutar lo aprendido. Los buenos estudiantes rinden mejor porque
saben dirigir su pensamiento para alcanzar los objetivos propuestos; saben qu
estrategias emplear para adquirir el conocimiento; y cmo, dnde y de qu forma
utilizarlo (Beltrn y Genovard, 1996).
La relacin planteada entre estrategias metacomprensivas lectoras y rendimiento
escolar adquiere mayor sentido si se considera que una buena enseanza, que
busca formar buenos lectores, debera asegurar en los alumnos el desarrollo de
las estrategias necesarias para lograr una comprensin eciente de la lectura,
como tambin capacitarlos para controlar y evaluar sus propias lecturas conforme
al nivel de exigencia requerido y a los conocimientos previos adquiridos. Estas
actividades autorregulatorias actuaran como mediadoras entre las caractersticas
contextuales, personales y el rendimiento escolar. Dentro de las caractersticas
contextuales vale la pena detenerse en dos variables ampliamente mencionadas

82
ESTRATEGIAS
METACOMPRENSIVAS
en la literatura, por la incidencia que poseen sobre la metacomprensin y el rendi-
LECTORAS Y CONSTRUCTOS miento, nos estamos reriendo al clima de aula y a los mtodos de enseanza.
ASOCIADOS:
EN BSQUEDA DE UNA
RELACIN Pintrich en Gonzlez y Rinaudo (2002) plantea que no slo las caractersticas
culturales, demogrcas o de personalidad de los sujetos, como tampoco las
caractersticas contextuales del ambiente sala de clases y los mtodos de ense-
anza por s solos seran las que inuyen en el rendimiento; sino que este se vera
fuertemente inuenciado por la autorregulacin de la cognicin, motivacin y
comportamiento que mediatizan las relaciones entre las personas, el contexto
y el rendimiento eventual. Beltrn y Genovard (1996) indican que la mejora del
rendimiento requiere que los estudiantes dominen las estrategias cognitivas y
metacognitivas, pero tambin que se incrementen las creencias en las propias
posibilidades (autoecacia) y se atribuya un valor intrnseco a las tareas y a las
materias escolares que forman parte del currculo a aprender.
Lo anteriormente expuesto corresponde a la base de sustentacin terica de la
investigacin realizada que pretende relacionar las variables clima de aula, m-
todos de enseanza, metacomprensin lectora y rendimiento escolar.

METODOLOGA

El marco general de la investigacin se ubica en el estudio de casos. Se realiz


un anlisis en detalle de las variables propuestas: clima social de aula, mtodos
de enseanza, nivel metacomprensivo lector y rendimiento escolar. El nfasis del
estudio estuvo orientado a la descripcin de las variables para luego, a travs del
anlisis, representar la realidad.
La unidad de anlisis seleccionada correspondi a 8 cursos de octavo ao bsico
pertenecientes a establecimientos educacionales municipalizados de la comuna
de Villa Alemana, 5 Regin de Chile, donde los casos son los cursos con su nivel
metacomprensivo lector promedio (evaluado con el instrumento MCL), el rendi-
miento obtenido por los alumnos al nal del perodo escolar, el clima de aula (de-
terminado por el Inventario Mi Clase) y el mtodo de enseanza implementado
en forma preferente por el profesor en la asignatura de Comunicacin y Lenguaje
(identicado mediante la observacin persistente). Las razones que motivaron
seleccionar dicha asignatura tienen que ver con el hecho que estos docentes son
los principales encargados de desarrollar la habilidad de la comprensin lectora
en los alumnos y, por ende, su accionar debera inuir en el desarrollo de su co-
nocimiento metacomprensivo de la lectura. El levantamiento de la informacin
se realiz durante en primer y segundo semestre del ao 2002.
Se utilizaron como tcnicas de recoleccin de informacin:
Variable Metacomprensin Lectora: Cuestionario de Metacomprensin Lectora
(Peronard, et al 2002). Consiste en un cuestionario de 49 preguntas de opcio-
nes mltiples estructurado de acuerdo a los temas centrales del conocimiento
metacomprensivo (tarea, texto y estrategia). Cuestionario validado por Lillo,
et al. (2003).
Variable rendimiento escolar: se utilizaron los promedios curso de calicaciones
obtenidos por los alumnos en el perodo correspondiente.

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Variable Clima de Aula: Se utiliz el Inventario Mi Clase (IMC). El IMC se CECILIA QUAAS
PAULA ASCORRA
caracteriza por ser una medida de alta inferencia y constituye una versin LUIS BERTOGLIA

simplicada del Inventario de Ambiente de Aprendizaje (IAA). Fue adaptado


por Ascorra y Cceres (2000-2001) para ser utilizado en muestras chilenas.
El instrumento est compuesto por 31 temes que se subdividen en cinco
subescalas: friccin, cohesin, dicultad, competitividad y satisfaccin.
Variable Mtodo de Enseanza: se utiliz la observacin persistente, el regis-
tro en notas de campo, el anlisis de contenido de las notas de campo y su
posterior caracterizacin. Adems se construy una Pauta de Contrastacin
de Mtodos de Enseanza (Quaas et al., 2002), a n de corroborar la carac-
terizacin producto del anlisis de contenido.
En general, se utilizaron tcnicas de anlisis cuantitativas y cualitativas. Cuanti-
tativas para el instrumento de metacomprensin lectora, el Inventario de Clima
de Aula (medio aritmtico y desviacin estndar) y el reporte de rendimiento y
cualitativas para los mtodos de enseanza, donde se realiz tanto el anlisis
maniesto como el anlisis latente de las notas de campo.

RESULTADOS

El anlisis de datos realizado nos muestra que el 88% (siete de ocho cursos)
presentan un MCL general mediano2 (slo un establecimiento se ubic en el nivel
bajo), lo que signica que mayoritariamente los alumnos revelan el comienzo de
una concepcin cognitiva de la lectura, todava teida con intuiciones e impre-
siones ms que una conciencia clara de lo que el fenmeno de la lectura implica.
La comprensin de la lectura y sus estrategias se encuentran en una etapa de
transicin entre lo externo y lo cognitivo, estando denido este ltimo elemento
en forma ingenua, rerindose principalmente a experiencias de ndole afectiva
(me doy cuenta que no entend porque me enojo). Estos datos, de acuerdo
a otros estudios realizados demuestran que los resultados obtenidos se ubican
dentro de la media nacional.
Respecto de los puntajes obtenidos mediante el instrumento Mi Clase que 2
Intervalos de puntua-
evala el clima de aula, podemos sealar que de acuerdo a las medidas de ten- cin para octavo ao
dencia central y dispersin, es claro que las actitudes negativas de los alumnos bsico en puntajes brutos
estn acotadas, principalmente, a las dimensiones de friccin (actitud negativa y puntajes T.
75.1%), dicultad (actitud negativa 70.7%) y competitividad (actitud negativa Categora muy baja: pun-
taje bruto 51-512; punta-
67.6%). Ello nos indica que los sujetos consideran que en las aulas, durante la je T: menor a 29,97
asignatura de Lenguaje y Comunicacin, existe un nivel de conictividad (evaluado Categora Baja: puntaje
mediante la subdimensin friccin) y complejidad de la tarea escolar (evaluado bruto: 513-649; puntaje
T: 30,04-39,99.
por la subdimensin dicultad) que resulta inadecuado y perjudicial para el de-
Categora mediana: pun-
sarrollo de las relaciones humanas. En cuanto al nivel de competicin percibido taje bruto: 650-923; pun-
por los alumnos, podemos sealar que la valoracin de esta dimensin diere de taje T: 40,06-60,02.
las dems dimensiones, por cuanto el promedio general es el ms bajo de todas Categora alta: puntaje
las dimensiones consideradas. Ello es la manifestacin ms clara de una actitud bruto: 924-1059; puntaje
T: 60,09-69,96.
negativa respecto de este aspecto; de modo tal que es posible sealar que los
Categora muy alta: pun-
estudiantes denotan el nivel de competicin como un elemento pernicioso que taje bruto: 1060-1440;
afecta el ambiente de clase. puntaje T: 70,03-97,82.
3
Cabe consignar que

84
ESTRATEGIAS
METACOMPRENSIVAS
Del mismo modo, se observ que el trabajo docente estaba centrado principal-
LECTORAS Y CONSTRUCTOS mente en una metodologa expositiva, ms bien frontal, de entrega de informa-
ASOCIADOS:
EN BSQUEDA DE UNA cin, sin dar cabida a la reexin, situacin que explica los resultados obtenidos
RELACIN
en conocimiento metacomprensivo lector (mediano). Sin embargo, se observ
en algunas aulas el desarrollo de metodologas expositivo-demostrativas y por
descubrimiento, como tambin el uso de metodologas combinadas conforme
a la tarea.
En relacin al rendimiento, se repite lo observado con el nivel de MCL, en el

Tabla 1. Distribucin de Sujetos, Medida de Tendencia Central y Dispersin para


las Dimensiones de Clima Social de Aula.

VARIABLES

ESTADSTICOS

DIFICULTAD SATISFACCIN COMPETITIVIDAD COHESIVIDAD FRICCIN

N VALIDOS 522 522 522 522 522


PERDIDOS 0 0 0 0 0

ACTITUD
POSITIVA
frecuencia 153 243 169 235 130
% 29.3% 46,6% 32,4% 45% 24,9%
ACTITUD
NEGATIVA
frecuencia 369 279 353 287 392

88% de los casos (siete de ocho cursos), se observa un rendimiento equivalente


a bueno (promedio 5,1) y slo un curso acusa un rendimiento satisfactorio con
un promedio de 4,73. Cabe destacar que el curso que obtuvo un rendimiento
menor corresponde al nico curso cuyo nivel de MCL fue bajo.
Respecto a los resultados de la relacin entre las variables en juego, es nece-
sario sealar que no fue posible establecer relaciones intervariables mltiples
(metacomprensin, clima de aula, mtodos de enseanza y rendimiento) en
consideracin al nivel de las variables y a la forma de medicin. As, las variables
clima, metacomprensin y rendimiento, si bien en trminos absolutos son varia-
bles ordinales, dada la forma de medicin pueden ser asimiladas a intervalares.
En cambio, la variable mtodos de enseanza, dado su carcter nominal, slo
las notas se asignan en
un rango de 1 a 7, de- pudo ser medida cualitativamente. Por este motivo el anlisis se realiz en pares
nindose el 4,0 como de variables.
satisfactorio; el 5,0 como
bueno; el 6,0 como muy
bueno y el 7,0 como
excelente.
4
A partir de la media del

85
Tabla 2. Relacin Clima, Promedio MCL y Mtodo Predominante. CECILIA QUAAS
PAULA ASCORRA
LUIS BERTOGLIA

ESCUELA CURSO CLIMA MTODO NOTAS MCL

N1 8A BAJO EXPOSITIVO-DEMOSTRATIVO 5,0 MEDIANA


N2 8B BAJO EXPOSITIVO-DEMOSTRATIVO 5,1 MEDIANA
N3 8C BAJO EXPOSITIVO /EXP-DEMOSTRATIVO 5,0 MEDIANA
N4 8A MODERADO EXPOSITIVO 5,2 MEDIANA
N5 8B BAJO EXPOSITIVO 5,5 MEDIANA
N6 8B MODERADO DESCUBRIMIENTO 5,0 MEDIANA
N7 8 BAJO EXPOSITIVO-DEMOSTRATIVO 4,7 BAJA
N8 8 BAJO EXPOSITIVO / DESCUBRIMIENTO 5,1 MEDIANA

Aludiendo al primer par de variables, clima y metacomprensin, podemos se-


alar que no existe ningn tipo de relacin entre ambos constructos, ni lineal,
ni curvilneo, ni logartmico (coeciente de correlacin de Pearson 0,0011*). En
suma, ambas variables son independientes.
Si bien los anteriores hallazgos parecieran contradecir una gran variedad de in-
vestigaciones que sostienen una fuerte vinculacin entre clima de aula y variables
cognitivas (Assael y Neumann, 1991; Arn y Milicic, 1999), queremos sealar que
esto slo es aparente. Como ya se ha sostenido en el marco terico, la relacin
entre las variables cognitivas (metacomprensin, rendimiento, logro acadmico)
con el clima del aula, depender de la forma en que ha sido denido este cons-
tructo al interior de cada investigacin.
No obstante la no correlacin encontrada entre las variables clima y metacom-
prensin como totalidades, puede sealarse que existen algunas subdimensiones
del Inventario Mi Clase que s se relacionan con la variable medida por el
inventario MCL. As, la subdimensin de clima que se involucra de una forma
ms clara con la metacomprensin lectora es dicultad (0,199**). El resto de las
subdimensiones, es decir, competitividad, cohesividad, satisfaccin y friccin, no
correlaciona en forma signicativa con dicha variable.
Una posible explicacin para estos resultados podra darse porque la subdimen-
sin dicultad se reere a la percepcin que tienen los alumnos acerca de las
caractersticas de la tarea y, en este sentido, pareciera estar ms involucrada
con los quehaceres acadmicos en los cuales la lectura (y por ende la metacom-
prensin lectora) juega un rol fundamental. Podra decirse, que lo que prima
en las percepciones medidas bajo el rtulo dicultad, son las relaciones entre
el profesor y el alumno en las cuales el contenido aparece como un mediador
fundamental. No ocurre lo mismo en las otras subdimensiones, donde el nfa-
sis pareciera estar puesto en el eje relacional, ya sea en la interaccin alumno
alumno (competitividad, friccin y cohesividad) y la que se establece entre ellos
y el profesor (satisfaccin).
Respecto al segundo par de variables, mtodo de enseanza y nivel metacom-
prensivo lector, los resultados globales intervariables no permiten determinar

86
ESTRATEGIAS
METACOMPRENSIVAS
relacin. Es decir, en trminos globales ninguno de los mtodos pesquisados
LECTORAS Y CONSTRUCTOS parece favorecer el desarrollo del conocimiento metacomprensivo en forma
ASOCIADOS:
EN BSQUEDA DE UNA general (Quaas y Crespo, 2003).
RELACIN
No obstante lo anterior, al realizar un anlisis de puntajes z por subdimensin, se
pudo concluir que era posible establecer algunas relaciones sugerentes (Quaas
y Crespo, 2003). Por un lado, fue posible establecer que todos los mtodos
favorecen los resultados referidos a los logros conceptuales (conocimiento de
texto). Adems se observ que los mtodos que implican un rol ms activo del
alumno (demostrativo y descubrimiento) parecieran favorecer ciertas estrategias
de ejecucin de la tarea (estrategias de comprensin). Finalmente, se constat
que la diversidad de mtodos pareciera favorecer estrategias reparatorias (reme-
diales) dando cuenta de un mayor aumento de la capacidad de autoevaluacin
del alumno frente a tareas cognitivas concretas.
Respecto del tercer par de variables considerado, clima de aula y mtodos de
enseanza, es importante sealar y, aunque est reportado en la literatura, que
ambas variables se determinan entre s. Avanzando hacia un anlisis ms espec-
co y dando cuenta de nuestros resultados, podemos sealar que al predominar
los mtodos expositivo y expositivo demostrativo, se presentaron climas de
diversas calidad (climas bajos, climas moderadamente bajos, as como climas
altos)4. En contraposicin con lo anterior, slo en el caso del predominio del
mtodo por descubrimiento fue posible observar climas de aula moderadamente
altos. Es decir, que el mtodo por descubrimiento pareciera favorecer un mejor
clima de aula, lo cual es atribuible a los espacios de interaccin y libertad que
Grca 1. Relacin Subdimensiones MCL con Mtodos de Enseanza.

este mtodo supone.


Finalmente, al relacionar las estrategias metacomprensivas lectoras y rendimiento
escolar, encontramos en todos los casos una relacin positiva dbil y signicativa.
La correlacin total obtenida entre el conjunto de estrategias metacomprensivas
y rendimiento asciende a 0,257, siendo tambin positiva dbil y signicativa al
grupo y considerando
0,01.
un intervalo de 1,5 DS se
categoriz la escala Mi
Clase. DISCUSIN

87
Si bien el anlisis de los datos no permite desarrollar conclusiones absolutas CECILIA QUAAS
PAULA ASCORRA
y que permitan generalizar los hallazgos encontrados, s es posible hablar de LUIS BERTOGLIA

ciertas tendencias que permiten establecer una conexin entre las tres variables
en estudio.
En primer lugar, es necesario sealar que los climas de aula ms positivos se
desarrollan ms ampliamente en aquellas aulas donde el enfoque metodolgico
permite al alumno un espacio de creacin, espontaneidad intelectual y relaciones
entre pares y entre stos y el profesor, dato que se evidencia en la relacin re-
portada entre clima y mtodo por descubrimiento. As mismo, es posible sealar
Tabla 3. Matriz de Correlacin entre cada Estrategia Metacomprensiva y
Rendimiento Escolar (coeciente de correlacin Pearson)

PLANIFICACIN COMPRENSIN REMEDIAL EVALUACIN RENDIMIENTO

PLANIFICACIN 1 0,319** 0,213** 0,236** 0,135**


COMPRENSIN 0,319** 1 0,273** 0,402** 0,171**
REMEDIAL 0,213** 0,273** 1 0,336** 0,179**
EVALUACIN 0,236** 0,402** 0,336** 1 0,209**
RENDIMIENTO 0,135** 0,171** 0,179** 0,209** 1

** Correlacin signicativa al 0,01 (2-colas).

que el clima de aula slo gravita en el desarrollo de la metacomprensin si est


involucrado con aspectos acadmicos, observados en la investigacin mediante la
correlacin signicativa entre dicultad y metacomprensin. Si por el contrario, el
profesor slo busca contener afectivamente a los alumnos, gesto que se evidencia
en las reas ms afectivas-relacionales, como satisfaccin, friccin y cohesividad,
los resultados de metacomprensin no se ven favorecidos.
Cabe sealar, adems, que si bien el desarrollo puramente conceptual de los
contenidos puede ser favorecido por cualquier mtodo (conocimiento de texto
en el MCL), slo se puede lograr una reexin profunda y efectiva de los aspectos
estratgicos, que involucra la lectura, si se utiliza una variedad de mtodos por
parte del profesor o se implementan aquellos mtodos que implican un rol ms
activo por parte del alumno.
Al observar los valores de correlacin por subestrategias metacomprensivas y el
valor de correlacin entre el conjunto de ellas y el rendimiento, se puede apreciar
que el valor conjunto resulta ser el ms elevado, lo que estara indicando no slo
que a mayor conocimiento de estrategias metacomprensivas existira un mejor
rendimiento, sino tambin que existe la probabilidad que el uso conjunto de
estrategias permite mejorar el rendimiento, planteamiento que es congruente
con lo que dice Beltrn y Genovard (1996), quienes arman que la metacognicin
juega un papel importante en el aprendizaje escolar contribuyendo a incrementar
la ecacia en el rendimiento acadmico de los estudiantes.

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