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3. O ensino de Filosofia no
Brasil
Renata Paiva Cesar

3. O ensino de Filosofia

O ensino de filosofia no Brasil foi problemtico e embora muitos problemas

tenham sido solucionados, ele ainda enfrenta dificuldades. A filosofia como disciplina
entrou e saiu do currculo por diversas vezes.
O objetivo deste captulo apresentar um breve histrico da disciplina no Brasil
com um olhar voltado para a necessidade desta disciplina, a problemtica que a
envolve e a possibilidade da escolha do ensino da tica como parte do contedo a ser
ministrado e assim vislumbrar possibilidades de melhorias no ensino desta disciplina.

3.1. Panorama histrico

Portugal exercia forte influncia no pensamento do Brasil colnia. A populao

da metrpole era um misto de cristos, judeus e rabes, cada um com suas prprias
concepes de mundo, de valores e com interesses diferentes. Como afirma Cartolano
(1985):

A filosofia foi no Brasil, desde os tempos coloniais, um luxo de

alguns senhores ricos e ilustrados: do colono branco que aqui
chegara e que constitura a classe dominante da colnia,
conservando os hbitos aristocrticos da classe dirigente da
metrpole (p. 20).

Nos sculos XVI e XVII, depois do surto do caf, Portugal entra em decadncia
econmica, que foi agravada pelo atraso cultural que o pas se encontrava, assim
como pelo fanatismo religioso. Neste momento comeam a chegar as ideias polticas e
filosficas da Frana, influenciando intelectuais e despertando neles uma vontade de
independncia poltica.
A filosofia nesta poca pretendia ultrapassar as ideias da escolstica, era uma
mistura de cartesianismo no to metafsico e empirismo britnico. Essas ideias,

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segundo Cartolano (1985), vulgarizadoras da cincia e da filosofia eram difundidas
pela Enciclopdia, em 1750 a 1780, editada por Diderot e aAlembert.
O enciclopedismo influenciou muitas pessoas no Brasil, que foram presas pelo
crime de enciclopedismo por conta dos levantes contra a cobrana dos quintos,
principalmente em Minas Gerais. O enciclopedismo significava um ato de ideias
opostas s ideias estabelecidas na metrpole e nas colnias.
Com as influncias da filosofia moderna, iniciou-se um combate doutrina dos
jesutas. O ministro de D. Jos, marqus de Pombal, instituiu as aulas regias em
substituio ao ensino dos jesutas, convocando pela primeira vez, leigos para 2
ministr-las. No entanto, o ensino orientava-se para os mesmos objetivos religiosos e
livrescos dos jesutas, j que os novos professores tinham sua formao em colgios
jesutas. O ensino de filosofia permaneceu com o carter escolstico e livresco.
As ideias do sculo XVII, como as iluministas, as da filosofia moderna, as do
cartesianismo, as da revoluo cientfica, comearam a penetrar em Portugal e a
iniciar um combate s doutrinas jesutas. As aulas de filosofia at ento seguiam a
rigidez da lgica dos jesutas, mas foram substitudas por livros e doutrinas mais
recentes.
A ruptura com Portugal gerou um clima de entusiasmo em que as ideias
europias passaram a ser um modelo seguido por muitos intelectuais brasileiros. O
contedo dos cursos de filosofia foi impreguinado por um esprito humanstico e
universalista, j que naquele contexto cultural e poltico as influncias do ecletismo
francs inspiravam intelectuais que afirmavam que a filosofia era uma aliada da
religio e de todo o ecletismo.
J nas provncias, a filosofia era includa obrigatoriamente no currculo dos
cursos secundrios, antes at do Colgio Pedro II cujas disciplinas tinham carter
propedutico. Nas aulas encontrava-se ainda o compendio clssico aristotlico-
tomista.
O Brasil, em 1888, passou por transformaes importantes no cenrio poltico,
econmico, social e cultural como a construo de companhias annimas, comerciais
e industriais, a inaugurao da linha de telgrafo, a abertura ao trfego da Estrada
Central do Brasil e tambm o Banco do Brasil transformou-se em banco de emisso.
Os recentes desenvolvimentos materiais facilitaram a entrada de ideias
estrangeiras que passaram a influenciar a opinio dos intelectuais nacionais. Iniciou-se
no Brasil um movimento de renovao da escolstica, na tentativa de restaurar o
antigo escolasticismo que fora separado pelas ideias do cartesianismo (p. 29). A
filosofia ensinada era um misto de ecletismo e cartesianismo.

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 Na segunda metade do sculo XIX, novas ideias comearam a participar da
vida intelectual brasileira e a determinar um progresso do esprito crtico (Cartolano,
1985, p.30), a saber, as ideias positivistas, evolucionistas, etc.. Nesta poca, o
positivismo passou a influenciar a educao brasileira.
Os ideais da Revoluo Francesa e a filosofia da Educao de Rousseau
inspiraram Carlos Lencio de Carvalho e o levaram a instituir em 1879 uma reforma
que tornava completamente livre o ensino primrio e secundrio no municpio da Corte
e o superior em todo o Imprio.
Em 1890 foi decretada, por Benjamin Constan, uma reforma no ensino primrio 3
e secundrio do Distrito Federal. Esta reforma foi posta em prtica em 1891 que previa
a gratuidade da escola primria, a liberdade e a laicidade do ensino. As disciplinas da
escola secundria eram distribudas de acordo com a classificao de August Comte,
e a filosofia, segundo esta orientao positivista, no se encaixava como matria
doutrinal; nesta reforma houve apenas um acrscimo de disciplinas cientficas, o que
tornava o ensino mais enciclopdico.
Como j mencionado, as correntes positivistas e evolucionistas influenciaram o
pensamento europeu e brasileiro. Negava-se a metafsica e afirmavam apenas que o
conhecimento est contido nas cincias positivas.
O Brasil, j na poca da independncia poltica, ainda preocupava-se mais com
os problemas dos meios culturais europeus do que com os problemas nacionais.
Copiava-se o modelo da universidade napolenica, que assumia caractersticas
prprias em funo dos interesses das classes dominantes.
Aps 1930, houve mudanas no ensino de filosofia e no contexto educacional,

As modificaes na infra-estrutura econmica, provocando a

diversificao da produo, determinaram novas funes para
a escola que foi, ento, chamada a fornecer treinamento e
qualificao de mo-de-obra para a indstria (Cartolano, p. 55,
1985)

A escola manteve um carter propedutico, acadmico e elitista, atendendo s

exigncias de sua maior demanda social, adequando-se aos padres de educao da
elite, que junto com o interesse das camadas emergentes, determinaram a expanso
da escola, que no levou em considerao as necessidades da sociedade como um
todo. A escola permaneceu sendo vista como via de ascenso social, sendo assim, as
camadas mais baixas passaram a forar sua entrada na escola para ento conseguir
maior destaque na sociedade. Mas a escola capaz de dar status era a escola
acadmica e no a profissional, ento, era naquela que as camadas mais baixas

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buscavam; e buscavam no pelo contedo livresco e enciclopdico, mas pela posio
social que podiam alcanar atravs do ttulo por ela conferido.
A escola permaneceu com uma estrutura arcaica, aristocrtica e elitista, e as
reformas educacionais que se seguiram no perodo confirmaram essa herana
cultural. O regime seriado e a freqncia obrigatria, por exemplo, foram criados em
1932 pela Reforma Francisco Campos:

Essa reforma incorporou alguns aspectos das lutas

ideolgicas entre catlicos e liberais e, nesse sentido,
4
introduziu algumas disciplinas no currculo. o caso, por
exemplo, da psicologia e lgica, da sociologia e da histria da
filosofia, que passaram a compor o currculo do ciclo
complementar (Cartolano, p.56,1985)

O ensino secundrio foi dividido em fundamental (cinco anos) e complementar

(dois anos). A lgica, pela coerncia de pensamento que proporciona, passou a ter
sua importncia no currculo das escolas, ela passou a ser fundamental no
desenvolvimento do novo esprito cientfico.
Como no poderia deixar de ser, o Brasil continuou a ser influenciado por
ideias da Europa e tambm dos Estados Unidos e, somado com as lutas entre
catlicos e liberais e o ambiente da poca da Reforma Francisco Campos, orientaram
os programas da disciplina lgica.
Na proposta da Reforma Francisco Campos o ensino secundrio devia se
voltar para a formao do homem. Como afirmou Cartolano (1985), os ensinamentos
da lgica contriburam em muito para essa formao, pois auxiliavam no treino e no
uso da razo (p. 58).
Em 1942, houve a Reforma Capanema, que no mudou muito a situao do
ensino secundrio, pois continuava a ser elitista e enciclopdico. No ensino secundrio
havia dois ciclos: o ginsio, com durao de quatro anos e o colgio, com durao de
trs anos, que inclua dois cursos paralelos: o clssico, que enfatizava a formao
intelectual (inclua o ensino de filosofia) e o cientfico, que compreendia um estudo
maior das cincias:

o ensino de filosofia ocupou um maior espao nos currculos

dos cursos clssicos e cientfico, sendo ministrado como
disciplina obrigatria na 2 e 3 sries daquele e na 3 srie
deste ltimo. Mas, a filosofia, que pela Reforma Campos
estava presente no currculo do ciclo complementar para os
cursos jurdicos, deixada de lado por Capanema. Ora, num
pas como o Brasil, onde a filosofia no foi outra coisa que
exposio de doutrinas alheias, a histria de fundamental
importncia (Cartolano, p.58, 1985)

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 No entanto, a filosofia passou por um processo de extino como disciplina
obrigatria, pois de incio as aulas eram quatro por semana na segunda srie do
clssico e terceira srie do cientfico; duas aulas no terceiro clssico. Em 1945 o
regime modificado e na terceira srie do cientfico so quatro aulas por semana e
trs aulas nas sries do clssico. Em 1951 as aulas passam a ser trs nos cursos
clssico e cientfico. Em 1954 o nmero reduzido para duas aulas nas sries do
clssico e uma aula no cientfico.
O ensino de filosofia no curso secundrio foi colocado nas ltimas sries do 5
curso colegial, o programa subdividia-se em introduo, objeto e importncia da
filosofia, sua diviso: lgica, esttica, psicologia, cosmologia (somente no curso
cientfico).
Neste contexto, o ensino da lgica tinha muita importncia, j que ele
contribua para uma formao cientfica do adolescente. Do mesmo modo, a moral e a
sociologia tambm tinham destaque:

A educao moral e cvica dos jovens procurava

incentivar o patriotismo, o nacionalismo e o civismo, to
importantes para aquele momento de oscilao poltica na
direo do pas (vivamos sob o governo de Vargas). Nesse
sentido, o ensino de filosofia, fragmentado como era em
diversos ramos ou disciplinas filosficas, vinha responder s
solicitaes da realidade social, poltica e cultural da poca,
contribuindo, de sua parte, para a inculcao de uma certa
percepo de mundo aceita e defendida pelo grupo que estava
no poder (Cartolano, p. 61, 1985).

A primeira Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional (LDB n 4024)

foi criada em 1961, sendo um resultado de um longo debate entre educadores e
polticos da poca. Essas discusses tiveram incio em 1948 com o anteprojeto de lei
de Clemente Mariani que propunha gratuidade e obrigatoriedade do ensino primrio e
propunha tambm a criao de um Conselho Nacional de Educao.
O anteprojeto Mariani foi substitudo por o de Carlos Lacerda, em 1959, que
deslocou o plo das discusses para o problema da escola particular ou da liberdade
de ensino (Cartolano, p. 62, 1985). O projeto Lacerda era fundamentalmente elitista e
exclua a classe operria.
A constituio de 1946 garantia aos poderes pblicos e tambm aos privados
ministrar aulas. A igreja continuou lutando contra o monoplio do ensino, mascarando
seus verdadeiros interesses, pois na verdade, a Igreja lutava para recuperar a
influncia que exercia antes do sistema educacional.

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 Em 1961, a sano do presidente Joo Goulart introduziu uma inovao, pois
representava certo grau de descentralizao do ensino, j que as escolas podiam
optar entre vrios currculos, era permitido anexar disciplinas optativas ao currculo
mnimo proposto pelo Conselho Nacional de Educao.
A disciplina de filosofia era indicada como complementar, apenas para o
segundo ciclo. Quanto s disciplinas optativas, havia a lgica e a dialtica. O campo
de atuao da filosofia veio a ser cada vez mais limitado, tanto que pela lei n 4024/61,
a disciplina tornou-se optativa.
Em 1964 acontece o golpe poltico militar, que abriu novo espao para a 6
penetrao norte-americana em nossa economia e poltica. A interveno norte-
americana visava modernizao tecnolgica e burocrtica da sociedade brasileira e
a educao estava marcadamente a servio dos interesses econmicos, havia agora
uma concepo empresarialista de educao.
Paulatinamente a disciplina de filosofia foi se extinguindo do currculo da escola
secundria, pois no atendia aos objetivos tecnicistas da nova organizao de ensino.
Filosofia, psicologia e sociologia foram expulsas do currculo; histria e geografia
foram integradas, tornando-se os estudos sociais.
Percebe-se que o pensar crtico e transformador que caracteriza a atividade
filosfica constituam uma ameaa ordem vigente, no sentido de que ele propunha
formar conscincias que pudessem refletir sobre os problemas reais da sociedade.
Segundo Cartolano (1985), procurou-se aniquilar essa atividade reflexiva,
substituindo-se por outra de carter mais catequista e ideolgico, a nvel poltico (p.
74), ou seja, substituiu-se pela educao moral e cvica. Sendo assim, a educao
moral e cvica atendia ao que se queria que fosse o ensino de filosofia.
A LDB n 5692/ 71 reorganizou o ensino de 1 e 2 graus (antigos primrio,
ginsio e colgio). Voltada para as necessidades da poca atual, eminentemente
tecnolgica, esta lei propunha uma educao profissionalizante. A filosofia no fez
parte do ncleo comum do currculo de 1 e 2 graus, dando lugar s disciplinas
educao moral e cvica e organizao social e poltica do Brasil.
Desde o final do regime militar e tambm antes, houve diversas mobilizaes
de educadores e filsofos em prol da volta da filosofia no ensino secundrio. Essas
mobilizaes resultaram no artigo 36 da lei n 9394/96 que determinava que ao final
do ensino mdio, os estudantes deveriam dominar os conhecimentos de filosofia e
sociologia necessrios ao exerccio da cidadania.
O ensino de filosofia no Brasil sempre foi problemtico, j que no pas no
houve uma slida tradio filosfica. Muitas vezes a filosofia era importada e no
atendia s necessidades da realidade brasileira, apenas uma parcela da sociedade, a

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elite, adequava a filosofia europia aos seus interesses. No entanto, a lei n
11683/2008, que se encontra em um processo gradual de implementao, modificou o
artigo 36 da LDB 9394/96 e incluram Sociologia e Filosofia como disciplinas
obrigatrias nos trs anos de ensino mdio.

3.2 Filosofia como disciplina

No ano de 2003 foi realizada no Brasil uma pesquisa solicitada pela UNESCO 7
com o objetivo de mapear as condies atuais do ensino de Filosofia no pas, dando
nfase a educao mdia. Esta pesquisa foi orientada por um questionrio da prpria
UNESCO, aplicado e analisado pelos autores Fvero, Ceppas, Gontijo, Gallo e Kohan.
Sabemos que o artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB n. 9.394/96) define que ao final do ensino mdio os estudantes devero dominar
os conhecimentos de filosofia e de sociologia necessrios ao exerccio da cidadania".
Esta foi uma mudana significativa na educao. Como mencionado anteriormente,
muitos foram os problemas envolvendo a disciplina de filosofia, incluindo o seu
desaparecimento na poca do regime militar.
Com as Diretrizes Curriculares Nacionais, buscou-se caracterizar os
conhecimentos filosficos a serem trabalhados como temas transversais. Em tese,
trabalhar a filosofia como tema transversal no contradizia a LDB, mas se opunha aos
que defendiam a filosofia como disciplina. Para defender a filosofia como tema
transversal, muito se argumentou. Alguns afirmaram que no havia profissionais
capacitados para esta atuao, ou seja, afirmaram existir uma precariedade de
professores de filosofia. Outros argumentavam em relao aos investimentos, visto
como algo negativo. Houve ainda quem criticasse o modelo disciplinar das escolas e
consequentemente, a insero de uma nova disciplina. Acreditava-se que inserir a
filosofia como disciplina seria sujeit-la a tratamentos que se opunham a sua definio
de crtica e autonomia.
O projeto de lei complementar que substituiria o artigo 36 da LDB citado acima,
que incluiria Filosofia e Sociologia como disciplinas obrigatrias, foi vetado em outubro
de 2001 pelo ento presidente Fernando Henrique Cardoso. Para sustentar tal deciso
alguns argumentos foram apresentados, como por exemplo, que a incluso destas
disciplinas implicaria num aumento do oramento cujo governo no estaria preparado
e acreditava-se que no havia professores suficientes para atender a demanda
escolar.

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 Ao analisar tais argumentos, podemos dizer que ambos so falaciosos, pois
como afirmam os autores (Fvero et al, 2004)

a incluso das novas disciplinas no implica necessariamente

aumento oramentrio, uma vez que o que est em jogo um
remanejamento da carga horria curricular e no seu aumento;
existe um nmero significativo de pessoas j formadas e a
presena disciplinar da filosofia na grade curricular tenderia a
aumentar o interesse das pessoas e das instituies por uma
formao adequada

8
Por outro lado, quem defendia a insero da filosofia como disciplina
obrigatria argumentava que apenas com o ensino disciplinar haveria a garantia de
uma introduo verdadeiramente consistente e sistemtica dos alunos no campo da
reflexo filosfica, mantendo-se assim, a especificidade da disciplina.
A incluso da Filosofia e da Sociologia no currculo do ensino mdio se faz
necessria para a consolidao dos objetivos e finalidades da educao bsica
determinadas por lei. O fato de a Filosofia e a Sociologia j estarem presentes no
currculo oficial de outros estados da federao possibilitou a deciso favorvel sobre
a obrigatoriedade das duas disciplinas que ocorreu em 2008, o que foi uma conquista
histrica.
No podemos perder de vista que estas disciplinas possuem estatutos prprios
e, deste modo, so anlogas a qualquer outra disciplina, com seu corpo terico, lgica
interna e terminologias especficas.
Segundo os autores, a presena da Filosofia e da Sociologia pode contribuir
para a

ressignificao da experincia do aluno, tanto de seu

posicionamento e interveno no meio social, enquanto futuro
construtor do processo histrico, como de leitura e constituio
de um olhar mais consistente sobre a realidade.

H que se examinar a pertinncia do ensino de filosofia no ensino mdio sob

duas perspectivas: como ocasio de discusso interdisciplinar a partir da vivncia do
aluno nas disciplinas das outras reas curriculares e posio cultural do saber
filosfico enquanto ncleo histrico das Humanidades, aspectos estes que devem
sempre star conjugados, derivando a caracterstica formadora da Filosofia no que diz
respeito aos aspectos ticos, sociais, polticos e profissionais da cidadania.
Ao falarmos de ensino de filosofia, muitas so as questes envolvidas e ao
tentar respond-las no podemos perder de vista que estamos lidando com um tipo de
saber que possui mais de vinte e cinco sculos de histria que no pode ser ignorada.
Deste modo, Gallo nos alerta dizendo que ao falarmos em ensino de filosofia devemos

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estar atentos a esta vitalidade e histria, nos d trs alertas: primeiramente nos orienta
a mantermos sempre a ateno ao filosofar como ato/processo, pois trata-se de
contedos vivos, os contedos que devem ser transmitidos mas tambm deve-se
transmitir o processo de produo filosfica, assim, ensinar filosofia ensinar o ato, o
processo de filosofar(Gallo, p.16, 2007).
O segundo alerta refere-se ateno histria da filosofia, tal histria no
pode ser ignorada, pois para que os alunos possam aprender o ato de filosofar,
necessrio que conheam a histria da filosofia, deste modo, faz parte do ensino de
filosofia ensinar a histria da filosofia. 9
O terceiro alerta refere-se criatividade. Ao mesmo tempo em que precisamos
da histria da filosofia, precisamos recus-la, neg-la, no em absoluto, mas de uma
maneira que nos permita pensar o novo, vislumbrar novas possibilidades.
Alm desses trs alertas, devemos considerar tambm a estreita relao entre
contedo e forma, especficos da filosofia. Devemos seguir tambm aqui, as
orientaes de Aristteles e encontrar a justa medida no ensino de filosofia que no
pode ser completamente conteudista, porque assim tornar-se-ia o ensino de filosofia
meramente uma transmisso de contedos, tampouco meramente o desenvolvimento
de competncias e habilidades, voltando-se apenas forma. Ao tomar o ensino de
filosofia numa nica perspectiva, corre-se o risco de desfilosofar a aula de filosofia, j
que se perderia seu contedo especfico (Gallo, p. 17, 2007). Diante disto, Gallo
conclui que ensinar filosofia

um exerccio de apelo diversidade, ao perspectivismo;

um exerccio de acesso a questes fundamentais para a
existncia humana; um exerccio de abertura ao risco, de
busca da criatividade, de um pensamento sempre fresco; um
exerccio da pergunta e da desconfiana da resposta fcil
(Gallo, p. 18, 2007).

Uma pergunta inevitavelmente formulada pelo senso comum sempre que se

menciona ensino de filosofia: Para qu filosofia no ensino mdio?. Assim,
constantemente nos deparamos com a necessidade de justificarmos a necessidade do
ensino de filosofia, alis, a prpria histria da disciplina nos demonstra essa
necessidade de justificativa, j que em diversos momentos questionou-se sua
legitimidade como disciplina.
Comumente esta indagao respondida por alguns vieses: o primeiro
defende o ensino da filosofia, pois em tese, ela garantiria o desenvolvimento da
criatividade do aluno; o segundo vis acredita que seu ensino garantiria um dilogo
entre as diversas disciplinas, h ainda um terceiro, que se refere ao artigo da LDB que

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considera a filosofia necessria para o pleno exerccio da cidadania. Sobre a
importncia da presena da filosofia no ensino mdio Gallo afirma que a disciplina se
constitui numa experincia singular de pensamento, e, se o estudante no se
encontrar com ela nesse nvel mais abrangente de ensino, talvez jamais o faa (Gallo,
p. 21, 2007).
Como vimos, aps longos debates e justificativas, hoje, a Filosofia, juntamente
com a Sociologia, faz parte do currculo do ensino mdio. Contudo, questionar-se a
respeito da utilidade da Filosofia banalizar sua importncia, a Filosofia mais que
isso; ela necessria, pois desenvolve as faculdades humanas. Sendo assim, ensinar 10
Filosofia de extrema importncia, independentemente da etapa de educao (ensino
fundamental, ensino mdio, ensino superior). Seu ensino deve envolver forma e
contedo, ou seja, tanto a histria da filosofia como o as habilidades e capacidades
devem ser ensinadas e desenvolvidas. Sobre o desenvolvimento de capacidades,
podemos citar a proposta lipmaniana, que defende que o ensino de filosofia amplia a
capacidade de anlise, de leitura e de abstrao; induz o sentido do questionamento e
do problemtico; alarga as tcnicas de argumentao e conduz ao desenvolvimento
do raciocnio (Lipman, 1990); abre para uma interrogao conceitual (clarificando os
conceitos) e uma reflexo racional; instaura uma distncia crtica e convida a um
regresso reflexivo sobre si e sobre as condies de possibilidade de um pensamento;
tem a tarefa de elucidao da nossa relao com o mundo, recolocando as questes
de fundo para serem discutidas; alm da manuteno do desejo natural do ser
humano de conhecer a si mesmo e o mundo; a filosofia formadora no sentido do
desenvolvimento do homem como ser que busca compreenso, ser que questiona e
cria sadas (ASPIS, p. 318, 1996).

Alm disso, o ensino de Filosofia mostra-se ainda mais importante, pois os

alunos do ensino mdio encontram-se em um momento de consolidao de suas
personalidades, de muitas dvidas e anseios, e a Filosofia possibilita que o jovem
possa buscar a compreenso do que se passa em sua realidade, possibilitando
tambm na percepo de si.
A filosofia, entre outras coisas, desenvolve habilidades de pensamento, que
proporciona ao aluno argumentar melhor, analisar questes, enfim, desenvolver um
pensamento crtico. No entanto, no responsabilidade exclusiva da Filosofia
desenvolver no aluno uma conscincia crtica, seria muita pretenso afirmar isto.
Todas as outras disciplinas tm a mesma responsabilidade. A conscincia crtica no
algo que se deposita no aluno, ela se desenvolve e isso leva um determinado
tempo; em trs anos (durao do ensino mdio hoje) provavelmente o aluno no sair

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da escola completo, totalmente crtico, autnomo, mas ele estar no caminho para isto. O
ideal seria que essa iniciativa de formar conscincias crticas fosse, efetivamente, aplicada
em todas as etapas da educao.
No podemos esquecer que estamos ainda num momento em que se valoriza a
tcnica em detrimento da humanizao. Ainda temos um ensino meramente
profissionalizante. Basta observarmos, por exemplo, as vagas de emprego mais
disputadas, os cursos de graduao mais procurados nas universidades ou ainda o
nmero pesquisas em cincias e tecnologias, perceberemos que as cincias humanas no
tem muito espao, j que no responde diretamente a estas exigncias do mercado. 11
No que refere-se atuao docente, o professor tem de ter clareza a respeito do
significado de seu trabalho, da importncia da educao, que deve ser, entre outras
palavras, a produo de uma conscincia verdadeira (ADORNO, 1995). A ideia de formar
alunos com pensamento crtico e autnomo, a ideia de emancipao precisa ser inserida
no pensamento e tambm na prtica educacional (ADORNO, p. 143, 1995).
O ensino mdio uma rea da educao muito sensvel. Como j mencionado, os
alunos esto numa fase de formao em amplo sentido, o que for ensinado ser marcante,
e determinante, em suas vidas.
Neste contexto, podemos afirmar ainda que as aulas de Filosofia devem ser
produes filosficas. A leitura essencial para a atividade filosfica, porm, mesmo que o
texto utilizado em sala de aula seja filosfico, no necessariamente a leitura que se faz
dele filosfica, assim como possvel fazer uma leitura filosfica com texto polticos,
culturais, artsticos, etc. A leitura filosfica no se resume metodologias, deve haver
compreenso, interpretao, reflexo, deve-se dialogar com o texto, tornando a leitura
produtiva e participativa. Portanto, o ensino de Filosofia aos jovens no se deve resumir na
Histria da Filosofia, tampouco nos principais pensamentos de filsofos. A Filosofia no
pode se reduzir a um saber cadastrado (FAVARETTO, p.78, 1996), tem de ser algo que
faa sentido para os alunos e assim se torne interessante para eles, deste modo, deve-se
partir das inquietaes dos alunos. E nesta busca de compreenso de si e da realidade,
unir a Histria da Filosofia, com os principais pensamentos filosficos e o problema
proposto pelo aluno para que de fato acontea uma aprendizagem significativa.

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