Prof.

Gabriela Augustowsky

TEORAS DE LA ENSEANZA

EVALUACIN

Dos focos, una escena

Dnisa Garderes Corbellini

PRIMERA ENTREGA

06/06/2012

Mster en Educacin

Universidad ORT
Dnisa Garderes Corbellini Dos focos, una escena. 2

Las formas a travs de las cuales los humanos representan sus concepciones del mundo
tienen una influencia primordial sobre lo que son capaces de decir de l (Eisner)

Introduccin
Hay un escenario en penumbras, una luz temprana y otoal ilumina
desde un costado. Suena un timbre y se escuchan muchas voces,
algunas de adolescentes, una de una mujer adulta: la profesora.
Transcurren 45 minutos repetidos muchas veces, acelerados;
presenciamos tres meses de escenas, y ocurren muchas cosas en cada
una, que vislumbramos de forma difusa, pero sentimos o presentimos.
Suena el ltimo timbre de salida, la luz ya es casi invernal. Ahora,
volvemos a ver todas las escenas, pero se encienden dos focos, que
iluminan de forma especial cada accin y cada personaje. Los
significados son completamente diferentes.
En este trabajo analizar mis propias prcticas de enseanza de este ao. Como
Jackson, Eisner y los autores de los diversos artculos en la compilacin de McEwan y Egan,
he decidido escribir con un sentido de voz presente1 intentando un acercamiento ms
honesto: el objetivo de explotar llanamente el lenguaje es hacer justicia a lo que se ha
visto; es ayudar a los lectores a alcanzar el saber. Creo que este punto de vista interno es
adems coherente con la primera lnea conceptual elegida para realizar mi anlisis: el
concepto de narrativa en la reflexin sobre la enseanza.
Como objeto de anlisis he elegido la totalidad de mis prcticas de los ltimos tres
meses, ya que considero que una clase de 45 o 90 minutos no conforma, a mi entender, una
unidad de anlisis en s misma lo suficientemente rica a los efectos de este trabajo; dado que
todo lo realizado en el ao est pensado con una intencin macro, ms all de los objetivos
puntuales de cada clase, o de cada unidad.
Esta reflexin la inici con una metfora: una obra de teatro tal vez, un escenario en
penumbras: la propia prctica de enseanza. Inicialmente lo haba imaginado como una
escena a oscuras -como teatro ciego, donde podemos seguir toda la accin pero sin ver-, sin
embargo, luego cambi de idea. Si bien en las lecturas del ltimo mes he comenzado a ver
de forma diferente tanto mi prctica docente como la educacin, y tengo la certeza de estar
comenzando a ver bajo luces nuevas, esto no significa que antes no viera, no
comprendiera ni reflexionara. Por esto reescrib mi introduccin: el escenario est en
penumbras. Nuevas luces se sumarn para ver de forma diferente, pero la primera vez
tambin vemos, ya tenemos una lectura inicial. En teatro, cada luz est planificada con una
intencin artstica: iluminar esto o aquello, con cierta intensidad o color, aporta al
significado global, colabora con una interpretacin y descarta otra. Al elegir estos dos focos,
estos dos conceptos tericos para analizar mi prctica, estoy eligiendo tambin dos
interpretaciones puntuales. Hay muchas ms, tal vez tantas como conceptos o teoras de la
enseanza.

1
Eisner, 1998:18.

Teoras de la enseanza Mster en Educacin Universidad ORT

06/06/2012
Dnisa Garderes Corbellini Dos focos, una escena. 3

Dos focos para el anlisis: La narrativa en la enseanza y la indagacin cualitativa

Frente a la propuesta de realizacin de este trabajo fue interesante la opcin a la que
me vi enfrentada: analizar mi propia prctica, la de un colega, o un documento educativo?
Tomar como objeto de anlisis la prctica de otro docente lo descart inmediatamente, por
entender que me requerira otros tiempos de observacin y registro. Seleccionar un
documento poda ser muy interesante y enriquecedor, pero de alguna manera lo senta poco
desafiante. Me encontr entonces ante la primera opcin: estudiar mis prcticas de
enseanza. Sin embargo, hasta ltimo momento me mantuve en la duda, podra hacerlo?,
cmo desarrollarlo?, tengo acaso los suficientes elementos?
Finalmente -y an sin la respuesta a la ltima pregunta- decid aceptar el desafo, y el
primer concepto que seleccion para hacerlo fue el de la narrativa en la enseanza.
En primer lugar, porque los relatos contribuyen a fortalecer nuestra capacidad de
debatir acerca de cuestiones y problemas educativos. (...) El discurso narrativo es
fundamental en nuestros esfuerzos de comprender la enseanza y el aprendizaje.2. En el
libro La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin, varios de sus autores
refuerzan la idea de que el relato de las prcticas de enseanza colabora enormemente a su
comprensin y mejoramiento, consideran la narrativa como recurso comprensivo de la
docencia3. El docente que se detiene y narra sus experiencias de aula se enfrenta a un
conflicto entre su rol docente y un nuevo rol de investigador, pero encuentra que al
reflexionar crticamente sobre su prctica, el maestro perceptivo tiene una historia que
contar....4
Como plantea McEwan, las instituciones y las prcticas sociales humanas tienen
historias, y nuestra comprensin de esas prcticas asume con frecuencia la forma de un
relato5. Qu mejor que sacar provecho de esta ocasin para comprender mis prcticas?
Quiero detenerme aqu en el planteo que realizan Goodson y Walker6 tomado de
Denny (1978), quien distingue entre etnografa, estudio de casos y contar una historia.
Segn el planteo de estos autores, procurar aqu realizar un relato, contar mi historia. No
intentar una etnografa, la cual es un relato complejo que debe ir ms all de la
descripcin de lo que sucede y est enmarcada por un sistema conceptual. Tampoco
realizar un estudio de caso, entendiendo que para hacerlo debera hacer un examen
intensivo y completo de una faceta o cuestin. Las historias en cambio, no necesitan
verificar una teora; no es necesario que sean completas; y tampoco deben ser robustas en
tiempo o en profundidad. (...) La narracin ofrece una suerte de tecnologa de
investigacin intermedia, adaptada al estudio de problemas prcticos en escalas de tiempo
realistas.
Tal como plantea Gudmunsdottir7, al utilizar la forma narrativa asignamos un sentido
a los acontecimientos y los investimos de coherencia, integridad, amplitud y conclusin.
Adems, siguiendo a la misma autora, cuando me coloco en la posicin de narradora, me
sito en el lugar de quien comprende e interpreta, y me obligo a reflexionar para alcanzar la
2
McEwan y Egan, 1998:16
3
Pendlebury, 1998.
4
Pendlebury, 1998:105.
5
McEwan, 1998:236.
6
1998:263.
7
1998:62.

Teoras de la enseanza Mster en Educacin Universidad ORT

06/06/2012
Dnisa Garderes Corbellini Dos focos, una escena. 4

explicacin meditada de los hechos pasados. Me dar entonces la oportunidad de

comprender para transformar y mejorar mi prctica de enseanza.
En segundo lugar, el concepto de narrativa me interesa en su vnculo directo con el
aprendizaje de mis alumnos, ya que el discurso narrativo, que es expresivo y exploratorio,
(...) no es solo una manera de hablar, sino un elemento fundacional para el aprendizaje
como un todo. As, la capacidad de narrar es una condicin del aprendizaje de las formas
ms elaboradas del pensamiento y la escritura. 8 Egan desarrolla la importancia de los
cuentos de hadas en el aprendizaje de nios pequeos, ya que se basan en fuertes
conflictos entre pares de conceptos bsicos opuestos: seguridad y peligro, coraje y
cobarda, inteligencia y estupidez, esperanza y desesperacin, y bien y mal9. Tal como
explico ms adelante, estos conceptos abstractos y afectivos no han sido compartidos con
muchos de mis alumnos en su infancia, dado que las prcticas culturales del medio en el que
han crecido no suelen involucrar la lectura de cuentos. Este tema me parece sumamente
relevante, ya que comparto con McIntyre que si a los nios se los priva de los relatos, se los
convierte en tartamudos, en personas vacilantes, tanto en sus palabras como en sus
actos10.
Jackson11 plantea que los relatos tienen, al mismo tiempo, una funcin epistemolgica
y una funcin transformadora. La primera se relaciona con los saberes especficos que
contiene cada relato y que a los docentes nos interesa acercar a nuestra prctica. Pienso, por
ejemplo, en las reflexiones sobre la comunicacin mediada por tecnologa que me gustara
generar en clase a partir de la visualizacin de la pelcula Wall-e, que tambin conforma un
relato. La segunda funcin, la transformadora, Jackson la explica en relacin a los mensajes
morales que contienen los relatos, o bien a los estados de conciencia alterados que se
generan frente a la lectura (o la escucha), las nuevas perspectivas, opiniones diferentes,
etc. Este autor sintetiza: los relatos nos ponen en contacto con aspectos de la vida que no
conocamos.12
Resumiendo, me interesa el abordaje del concepto de narrativa en tres niveles: como
va para la comprensin de mis prcticas de enseanza, y para hacer pblica y compartida
esa comprensin; como estrategia de conocimiento y aprendizaje de mis alumnos, y como
contenido especfico a trabajar con ellos en el aula. En este tercer nivel, estoy tomando la
narrativa como objeto de estudio propio de la clase de lengua.
El segundo concepto que seleccion para iluminar la escena fue el de indagacin
cualitativa, desarrollado por Eisner en El ojo ilustrado. La seleccin la hice, en primer lugar,
porque entiendo que est ntimamente relacionado con la narracin como mtodo para
comprender la enseanza. Como lo dice el autor: Si la indagacin cualitativa en educacin
trata de algo, es sobre cmo intentar comprender lo que los profesores y los nios hacen en
los grupos en los que trabajan. (...) La enseanza necesita ser conocida (...): en directo, en
contacto ntimo13
Cmo define Eisner este concepto? En primer lugar, por sus caractersticas esenciales.
Al justificar la terminologa usada en la introduccin del volumen, el autor explica: el
8
McEwan y Egan, 1998:14.
9
Egan, 1998:171.
10
1985, citado en Gudmunsdottir, 1998:56.
11
1998:27-37.
12
Jackson, 1998:33
13
Eisner, 1998:28.

Teoras de la enseanza Mster en Educacin Universidad ORT

06/06/2012
Dnisa Garderes Corbellini Dos focos, una escena. 5

pensamiento cualitativo est ubicado en los asuntos humanos y participa de un universo

general del discurso en educacin. Por otro lado, refirindose al trmino indagacin,
desarrolla: la enseanza es una forma de indagacin cualitativa. Adems, indagacin es un
concepto lmite entre investigacin y evaluacin.
En segundo lugar, explica la utilidad o el propsito de la indagacin cualitativa,
planteando que puede proporcionar la doble ventaja de aprender sobre escuelas y aulas,
de una manera que sea til para comprender otras escuelas y aulas, y aprender sobre aulas
concretas y profesores concretos de una forma que sea beneficioso para ellos mismos.14
Con el fin de realizar una indagacin cualitativa, Eisner se enfoca en la experiencia, ya
que esta tiene su gnesis en nuestra transaccin con las cualidades que constituyen nuestro
entorno. Entiendo por cualidades esos rasgos de nuestro entorno que podemos
experimentar a travs de nuestros sentidos.15
Mientras lea esta explicacin comprenda cunto se relaciona la indagacin cualitativa
con cualquier actividad humana cognitiva, pero ms que con ninguna otra con la enseanza.
Mientras enseo, permanentemente estoy transaccionando con mi entorno -con mis
alumnos y sus realidades personales, y con el espacio fsico del aula y sus componentes
comunicacionales didcticos-, percibiendo sus cualidades, y a partir de esa percepcin,
transformndolas en mi propia interpretacin y dndole un sentido. Las cualidades son
cualidades para la experiencia. La experiencia es lo que alcanzamos mientras conocemos
esas cualidades. A travs de la indagacin cualitativa, la aprehensin inteligente del mundo
cualitativo, obtenemos sentido.16
Otro matiz de la indagacin cualitativa como concepto que me pareci enormemente
atractivo es que no se dirige slo hacia aquellos aspectos del mundo de afuera, sino que
tambin se dirige a los objetos y hechos que somos capaces de crear. 17 Dado que me
propona analizar la propia narrativa de mis prcticas de enseanza, intu que este enfoque,
que considera tambin la narrativa como una creacin que puede ser indagada, era el ms
idneo.
Eisner refiere a la narrativa dentro de la indagacin cualitativa en reiteradas ocasiones:
Para saber cmo son las escuelas, conocer sus fuerzas y debilidades, necesitamos ser
capaces de ver lo que ocurre en ellas, y necesitamos ser capaces de contar a otros lo que
hemos visto de manera grfica y perspicaz. 18 Ms adelante, explica tambin que los
mtodos mediante los cuales un saber de este tipo se hace posible son el ojo ilustrado -se ve
la escena- y la capacidad para construir un texto de manera que el observador pueda
compartir lo que ha experimentado con quienes no estaban all.19 All aparece nuevamente
la construccin del texto como uno de los mtodos que permiten lograr el saber de la
indagacin cualitativa.
En otros captulos tambin se refiere a la expresin y su importancia en la indagacin,
diciendo: Lo que llegamos a ver depende de lo que buscamos y lo que buscamos depende,

14
Eisner, 1998:29.
15
Eisner, 1998:35.
16
Eisner, 1998:40.
17
dem.
18
Eisner, 1998:41.
19
Eisner, 1998:46-47.

Teoras de la enseanza Mster en Educacin Universidad ORT

06/06/2012
Dnisa Garderes Corbellini Dos focos, una escena. 6

como ha sealado Gombrich, de lo que sabemos expresar. (...) La mente mediatiza el

mundo, y por esto la propia percepcin es un hecho cognitivo.20
En la siguiente cita, refuerzo adems mi interpretacin del vnculo entre los dos focos
que seleccion para el anlisis. Una de las puntualizaciones de Peshkin es que las biografas
personales, y los modos nicos de pensamiento, hacen posible que los individuos
experimenten el mundo de maneras nicas. Las formas nicas de experimentar posibilitan
nuevas formas de saber para mantener viable la cultura. Entonces, esas nuevas formas se
convierten en proposiciones para formar la experiencia de otros, quienes, a su vez, pueden
utilizarlas para crear otras formas nuevas. 21 Acaso no forma parte de mi biografa personal
la narracin de mis prcticas de enseanza?
Estos enunciados creo que justifican por s mismos la elaboracin de la narrativa de las
prcticas de enseanza: Siempre nos colocamos en una posicin constructiva. Construimos
nuestras experiencias, no simplemente las tenemos.22
Para culminar el breve desarrollo de este concepto, sintetizar aqu los seis rasgos del
estudio cualitativo que enumera Eisner, esperando que con ellos conformar un cuerpo de
criterios claro para el posterior anlisis de mi narracin, y que el lector pueda comprenderlo
de forma global:
1. Los estudios cualitativos tienden a estar enfocados, apuntan a estudiar situaciones
y objetos intactos; es naturalista, suele parecer invisible.
2. El yo es el instrumento que engarza la situacin y le da sentido. Esto significa que la
manera en la cual vemos y reaccionamos frente a una situacin, y cmo
interpretamos lo que vemos, llevar nuestra propia firma. Esta firma nica es una
manera de proporcionar intuicin individual a una situacin.
3. Carcter interpretativo. Los indagadores tratan de justificar aquello de lo que se
han informado, y su propsito es descubrir debajo de la conducta manifiesta el
significado que los hechos tienen para quienes los experimentan.
4. El uso del lenguaje expresivo y la presencia de la voz en el texto. Son importantes
para mostrar quin est detrs del texto, y para fomentar el entendimiento
humano y la empata con el lector.
5. Atencin a lo concreto. Esto requiere primero conciencia de los rasgos definitivos
de la situacin observada.
6. Es creble gracias a coherencia, intuicin y utilidad instrumental.
Ahora invito a retroceder tres meses, al inicio de los cursos, y abro la puerta de mi
saln en el primer da de clase.

20
Eisner, 1998:63.
21
Eisner, 1998:66.
22
Eisner, 1998:78.

Teoras de la enseanza Mster en Educacin Universidad ORT

06/06/2012
Dnisa Garderes Corbellini Dos focos, una escena. 7

La escena observada.
Marzo de 2012. Comenzaba un nuevo ao lectivo en el liceo Colonia Nicolich. Como
todos los aos, durante la primera semana de clases en mi curso de idioma espaol de
primer ao inici con diversas actividades. Varios objetivos guiaban mi prctica de esos das:
conocer el desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos, evaluar el punto de
partida en cuanto a comprensin de textos y expresin escrita, potenciar la integracin del
grupo y reforzar los vnculos afectivos entre ellos y conmigo.
Mi grupo est formado de 35 estudiantes, sus edades varan entre 12 y 15 aos, con
un promedio de 13 aos. Casi la mitad de ellos traen uno o ms aos de rezago escolar.
En nuestro primer da de clase conversamos sobre algunas caractersticas de la
organizacin liceal, nueva para muchos de los chicos. Luego les propuse una dinmica que
los oblig a comenzar a interactuar entre ellos, y adems moverse de su sitio: repart hojas
de trabajo y les ped que entrevistaran a dos compaeros. Las preguntas ya estaban
pautadas, y se enfocaban a gustos y pasatiempos, as como caractersticas deseables en sus
compaeros. Al terminar la actividad realizamos una puesta en comn, y mientras lean las
respuestas recabadas fui preguntando cada algunos minutos datos generales o estadsticos,
para mantener la atencin: cuntos compaeros quieren ser jugadores de ftbol?, a quin
de la clase le gusta la matemtica?
El segundo da de clase les propuse completar un cuestionario elaborado en google
docs, al cual ingresaron desde sus XO. Se presentaron dificultades iniciales de conectividad y
falta de muchas computadoras, solo 10 alumnos lograron responderlo y enviarlo; la mayora
comenz pero no lleg al envo final. Era largo, y soy consciente de ello. Tambin les gener
una ansiedad que yo no imaginaba, porque nunca haban hecho algo as. Les propuse
resolverlo con otro compaero para facilitarles la tarea, aunque para m era importante que
se hubiera respondido individualmente, para tener los datos de todos. Este cuestionario lo
haba pensado como un instrumento fundamental para relevar algunos elementos
importantes:
Dinmicas y actividades que asocian con el aprendizaje de la lengua
Temas y conceptos que recuerden de forma aleatoria de aos anteriores
Hbitos de lectura recreativa
Uso acadmico y ldico de la XO
Prcticas digitales: comunicacin va mail, uso de chat, redes sociales, otras prcticas
relacionadas a Internet
Dificultades y facilidades en relacin al aprendizaje de la lengua
Expectativas sobre el curso

De los 10 que enviaron sus respuestas, comparto algunos datos primarios que extraje
luego:
Al pedir que nombren un cuento que recuerden: 30% no sabe
Nombrar un poema que recuerden: 70% no sabe
Nombrar un autor uruguayo: 50% no sabe, 30% nombra a Juana de Ibarbourou, muy usada
en la etapa escolar.
Nombrar un autor extranjero: 80% no sabe

Teoras de la enseanza Mster en Educacin Universidad ORT

06/06/2012
Dnisa Garderes Corbellini Dos focos, una escena. 8

En cultura musical, 60% no recuerda ninguna banda uruguaya, y 30% ninguna banda
extranjera. La mayora escucha Wachiturros y El Reja.
En consumo de TV aparecen algunas telenovelas (Pasin de gavilanes y Herederos) y
derivados de programas de Tinelli (Este es el show).
En cuanto a las pelculas vistas el ao anterior, 20% no recuerda ninguna.

Adems de los datos, consciente de que menos de la tercera parte de la clase logr
responder, tom nota de los comentarios y las preguntas que ellos me realizaron en clase.
Registr as una importante ausencia de narrativas en la vida cultural de mis alumnos: no
leen ni recuerdan que les hayan ledo historias; no escuchan msica con estructuras
narrativas (las letras de Wachiturros consisten ms bien en repeticiones sin sentido global de
algunas frases) ni miran largometrajes en televisin o cine. A lo sumo siguen alguna
telenovela, pero la mayora centra su atencin en los reality shows de Bailando,
Cantando y sus derivados.
Reflexion verdaderamente sobre cmo repercute inmediatamente en sus propios
procesos de aprendizaje cuando, a la semana siguiente, realic las pruebas diagnsticas de
comprensin y produccin: 68% no alcanz niveles aceptables en la comprensin de textos,
y 71% estuvo por debajo del nivel aceptable en la produccin escrita. Me sent desalentada:
cmo poda facilitar la construccin de aprendizajes en lengua sin una base narrativa
slida? Del desaliento pas a la reflexin constructiva: qu poda hacer yo, qu podamos
hacer los docentes de este grupo, para fortalecer las estructuras narrativas de estos
alumnos?
Convers con otros profesores, aquellos con los que adems tengo una relacin de
amistad. Imagin trabajar fuertemente desde un eje relacionado con el cine, y elabor un
borrador que compart con ellos, con espritu de proyecto multidisciplinario, incluyendo
adems de mi materia -idioma espaol-, educacin visual y plstica, matemtica, biologa y
ciencias fsicas. Finalmente, por distintas razones, la idea la seguimos desarrollando el
docente de educacin visual y yo.
As, en la propuesta anclamos diversos conocimientos de cada materia tomando como
referencia algunas pelculas puntuales. El espritu era que los chicos comenzaran a ver de
forma regular distintas narrativas audiovisuales, abarcando distintos gneros y lenguajes, y
lo hicieran de forma cada vez ms crtica.
Simultneamente decid que desde mi clase de idioma espaol trabajaran con una
amplia gama de textos, con la esperanza que al exponerlos a distintos gneros discursivos y
autores comenzaran a forjar sus propios gustos en cuanto a lectura, y al mismo tiempo
reforzaran estrategias de reconocimiento inmediato de elementos y estructuras narrativas
elementales: personajes, acciones, complicaciones, resoluciones, entorno y momento.
Han transcurrido tres meses de clase. En este tiempo, mis chicos de 11 han visto los
largometrajes Quiero ser como Beckham y Wall-E, y el cortometraje Dientes. Tambin
han ledo textos dramticos (Los sordos y Caperucita Lola), cuentos (El paso del
Yabebir, El criado del rico mercader, El soldadito de plomo y otros que ellos mismos
eligieron), fragmentos de novelas (Humo de trenes) y canciones (El pas de las
maravillas).
Los dos largometrajes elegidos los trabajamos apoyndonos en fichas de trabajo.
Ambas las estructuramos al comienzo con una ficha tcnica y artstica, en la que nos fijamos

Teoras de la enseanza Mster en Educacin Universidad ORT

06/06/2012
Dnisa Garderes Corbellini Dos focos, una escena. 9

como meta que comiencen a observar los distintos roles en la creacin de una pelcula.
Luego alguna tarea relacionada con la sinopsis argumental (lectura y prediccin, completar
espacios). Recin despus de realizadas estas actividades comenzaron con la visualizacin.
En ambos casos optamos por hacerlo en etapas, pausando en ciertos puntos clave para
detenernos y reflexionar. La ltima parte de cada ficha propona preguntas que pretendan
fomentar la opinin, la argumentacin y el debate en clase.
En ambas sesiones tanto el profesor de visual como yo percibimos las escasas
estrategias de observacin desarrolladas por los alumnos: recuerdan pocos elementos o
caractersticas de los personajes o lugares, y realizan reflexiones superficiales y
esquemticas sobre el comportamiento de cada uno. Requieren constantemente
orientaciones para responder sobre ideas o deseos de los personajes, y directamente no
logran contestar preguntas de opinin.
Las fichas de trabajo fueron guardadas como parte del cuaderno de clase, y se
discutieron las respuestas en forma oral en la clase, luego de la visualizacin.
Durante el mes de mayo, trabaj con ellos, tanto desde Wall-E como desde los cuentos
y fragmentos de novelas, la narracin como objeto de conocimiento: el concepto de
narracin, sus elementos y su estructura. Apost por una reflexin que les permitiera
construir este conocimiento, reconocerlo en cualquier texto escrito o audiovisual, y poder
comenzar a utilizarlo en sus producciones de forma consciente.
La semana pasada realizamos las evaluaciones del mes, justamente enfocadas a los
elementos narrativos. En comparacin con la prueba diagnstica, me sent bastante
satisfecha: el 59% alcanza o supera el nivel aceptable. Por supuesto, hay un 41% que an no
lo logra, pero seguir trabajando da a da para que finalmente as sea.

La escena iluminada: mi prctica bajo los focos de la narracin en la enseanza y la

indagacin cualitativa.
En mi relato, he intentado, como plantea Eisner23 crear, presentar, representar y
revelar de manera tal que el lector pueda participar empticamente de los eventos
descritos.
Al narrar la historia de mis prcticas durante este ao tuve que optar por una seleccin
de acciones especficas, dejando fuera otras que no correspondan con el eje temtico
planteado. En clase trabaj con otros objetos de estudio, correspondientes a esta altura del
ao, que se indican en el currculo de primer ao. Estos no estaban directamente
relacionados con la narracin. Sin embargo, los vincul indirectamente, ya que para esos
trabajos eleg varios de los textos narrativos que mencion ms arriba.
Tuve que realizar varias relecturas y reescrituras del relato; encontr que en ms de
una ocasin mi lenguaje no era realmente narrativo sino ms bien descriptivo, y ajust los
tiempos verbales para lograr realmente una historia. Intencionalmente busqu desarrollar
mi presencia en la clase como un personaje protagonista, y mis acciones como eje del relato,
dado que el objetivo del mismo consista en reflexionar sobre mis prcticas de enseanza.
Tomo conciencia ahora de que si la meta hubiera sido el trabajo sobre los aprendizajes de
mis alumnos, ellos habran sido los protagonistas.

23
1978, citado en Goodson y Walker, 1998:264.

Teoras de la enseanza Mster en Educacin Universidad ORT

06/06/2012
Dnisa Garderes Corbellini Dos focos, una escena. 10

Al acabar el relato vivenci lo que antes cito de Gudmunsdottir, sent que comprenda
de otra forma lo que he realizado en mis clases hasta el momento, le asign sentido,
coherencia, integridad, amplitud y conclusin. Con seguridad, posicionarme como
narradora me llev a la explicacin meditada que menciona la autora.
Releyendo el relato visualizo varios rasgos de mi prctica que necesitan mayor
atencin de mi parte. En primer lugar, no he dado participacin a mis alumnos en cuanto a la
expresin de sus necesidades. Por ms que las he identificado a partir de dos instrumentos
especficos, ellos no me han planteado sentir esta debilidad, ni yo he habilitado el espacio
para que lo hicieran. Posiblemente, porque al trabajar con alumnos de primer ao considero
que an no han adquirido las herramientas que les faciliten elaborar este proceso
metacognitivo. Pero lo cierto es que no lo he comprobado, y creo ahora que si lo hiciera
podra orientarlos en esa elaboracin, y enriquecer enormemente los aprendizajes.
Adicionalmente, encuentro que estoy trabajando con ahnco para fortalecer sus
estructuras narrativas, pero ellos lo desconocen: tampoco yo he sido explcita en cuanto a
mis objetivos.
Considerando el segundo nivel del concepto de narrativa en este trabajo, es decir, el
discurso narrativo en los procesos de aprendizaje, percibo que no he aprovechado los textos
-escritos y audiovisuales- para trabajar fuertemente sobre los pares de conceptos bsicos
opuestos que resume Egan, pese a que estn presentes en casi todos los textos llevados a
clase. Si bien este autor los refiere en funcin del trabajo con nios pequeos y cuentos de
hadas, creo que los conflictos de valores se encuentran permanentemente en la narrativa, y
puede ser altamente transformador reflexionar sobre ellos con los jvenes.
Al no detenerme sobre estos conflictos he perdido la oportunidad de un acercamiento
transformador intencional a la narracin. Es decir, en el planteo de Jackson, us los textos
nicamente en su carcter epistemolgico, pero no los present con el propsito de que
fueran transformadores, aunque poda haberlo hecho. Entiendo que es posible que lo hayan
sido para alguno de mis alumnos, an si yo no los mostr as en clase, pero he dejado pasar
la oportunidad de que lo fuera para muchos ms.
Otro aspecto de mis prcticas que observ al releer mi relato, es que en el trabajo con
las dos pelculas elegidas no consegu alcanzar niveles de debate profundos, y no di tiempo
suficiente de mis clases para hacerlo. Esto tengo que planificarlo mucho mejor para las
siguientes pelculas. Si bien en ambas fichas pens y propuse, como lo narr, preguntas de
opinin, argumentacin y debate, en la instancia individual de completado de ficha los
chicos no consiguieron, en su amplia mayora, responder siquiera de forma elemental.
Muchos me plantearon directamente no haber comprendido las preguntas. Yo, como
docente, pude haber dedicado al menos una clase a explicar solamente esas consignas, y
haber favorecido por otras vas la generacin de argumentos de opinin personal. Tal vez
an no el debate, pero s fijarme como objetivo previo que ellos logren breves textos
argumentativos slidos. Esto, fundamental a mi modo de ver, es algo que luego de mi
narracin veo con claridad, y trabajar con especial dedicacin a partir de ahora.
Mientras escribo este anlisis descubro que estoy aplicando los principios de la
indagacin cualitativa al hacerlo: he contado lo que he visto, y he construdo un texto para
compartirlo con otros. Mientras que lo hice, constru tambin mi propia experiencia, y la fui
transformando.

Teoras de la enseanza Mster en Educacin Universidad ORT

06/06/2012
Dnisa Garderes Corbellini Dos focos, una escena. 11

Si reveo mi anlisis a la luz de los seis rasgos de los estudios cualitativos, encuentro
que coincice con el primer punto, ya que ste est enfocado en una situacin especfica. En
el segundo punto tambin lo hace: mi propia manera de ver la situacin -el yo como
instrumento- es lo que articula el relato y le da sentido. Esto se enlaza con el tercer punto:
yo he interpretado mis propias acciones didcticas para narrarlas, y al mismo tiempo he
intentado justificarlas. El punto cuatro es claro tambin, ya que he elegido un lenguaje
expresivo, e intencionalmente he buscado la presencia permanente de mi voz dentro del
texto. El punto cinco espero haberlo conseguido, atendiendo a las prcticas concretas; de
igual forma he procurado lograr el sexto rasgo: un anlisis coherente, intuitivo y til.
Desconozco si podr ser til para otros lectores, pero ciertamente est siendo til para la
revisin y la replanificacin de mi prctica. Yo, aunque autora, soy tambin una lectora,
transformada. Como lo dice Eisner: El lenguaje conforma, enfoca y dirige nuestra atencin:
transforma nuestra experiencia en el proceso de hacerla pblica.24
Retomo lo planteado por McEwan y Egan25: La narrativa es una capacidad humana
fundamental, y por eso el papel que desempea en la educacin merece la mayor atencin.
He confirmado esta afirmacin a lo largo de la escritura de este trabajo. Siempre estuve
convencida de la importancia de la narrativa en la educacin, pero nunca hasta haberla
vivenciado como narradora de mis prcticas de enseanza lo haba sentido tan
profundamente. Indudablemente, como plantean estos autores, existe un vnculo vital
entre la forma narrativa y la accin humana26
Observo como una debilidad importante de mi relato que lo he escrito casi sin
elementos de consulta observables, ms que mi memoria, y los instrumentos de trabajo en
clase (el cuestionario, las fichas de trabajo, las pruebas de diagnstico). No he llevado notas
de cada clase, de mis impresiones u hechos relevantes. De haberlas tenido, mi anlisis podra
haber sido muchsimo ms rico. Por eso resalto lo que plantean Goodson y Walker27: Lo
primero que tenemos que aprender es a registrar eventos, instantes, interacciones, lugares y
personas de modo tal que resulten memorables
Para terminar, concluyo con Eisner nuevamente, acordando con l cuando dice: No
creo que sea posible mejorar nuestras escuelas si nos distanciamos de sus problemas o sus
logros. (...) mejorar las escuelas significa saber cmo interactan los principales rasgos o
dimensiones de las mismas28. Espero poder mejorar sustancialmente mi prctica para seguir
en pos de la mejora de los aprendizajes de mis alumnos. Finalizo recordando otro
pensamiento de este autor: el escritor comienza con cualidades y termina con palabras.
Comenc en mis prcticas, termin en el relato de estas prcticas. Ahora vuelvo, diferente,
de las palabras a las cualidades, para interactuar otra vez, y seguir enseando, en mi nuevo
escenario, ya no en penumbras.

24
1998:44.
25
1998:9
26
1998:11
27
1998:265.
28
Eisner, 1998:16.

Teoras de la enseanza Mster en Educacin Universidad ORT

06/06/2012
Dnisa Garderes Corbellini Dos focos, una escena. 12

Bibliografa:

Eisner, Elliot W. (1998) El ojo ilustrado: indagacin cualitativa y mejora de la prctica educativa.
Barcelona: Paids. Pp. 15 - 103.

Egan, K. Narrativa y aprendizaje: una travesa de inferencias. En: McEwan H. y Egan K. (1998) La
narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu. Pp. 169 - 180.

Goodson, I. y Walker, R. Contar cuentos. En: McEwan H. y Egan K. (1998) La narrativa en la

enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu. Pp. 260 - 273.

Gudmunsdottir, S. La naturaleza narrativa del saber pedaggico sobre los contenidos. En: McEwan
H. y Egan K. (1998) La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires:
Amorrortu. Pp. 52-71

Jackson, Ph. Sobre el lugar de la narrativa en la enseanza. En: McEwan H. y Egan K. (1998) La
narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu. Pp 25 - 51.

McEwan, H. Las narrativas en el estudio de la docencia. En: McEwan H. y Egan K. (1998) La

narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu. Pp. 236-259.

McEwan, H. y Egan, K. (1998) La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos

Aires: Amorrortu. Pp. 9-22.

Pendlebury, Sh. Razn y relato en la buena prctica docente. En: McEwan H. y Egan K. (1998) La
narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu. Pp. 86-108.

Teoras de la enseanza Mster en Educacin Universidad ORT

06/06/2012