GUIA DE SENSBILIZACION

PARA ENTORNO DE ADOLESCENTES Y

JOVENES

1
Presentacin

2
 NDICE

CONTENIDO Pg.

Introduccin 5

ESTRUCTURA PEDAGOGICA 7

Objetivo General 7

Objetivos Especficos 7

Estructura descriptiva de la Gua Educativa 7

SUSTENTO TEORICO METODOLOGICO 9

Generalidades 9

Enfoques Metodolgicos 9

Recomendaciones metodolgicas para facilitadores/as 10

DESARROLLO DEL PROCESO DE SENSIBILIZACION 15

Actividades Generales 15

Presentacin, expectativas y reencuadre 15

Presentacin de participantes 16

Primera parte: Relaciones Interpersonales Estilos y comunicacin 18

Actividad: Aprendizajes para mi relacin con los y las adolescentes / Identificacin de aprendizajes 18

Actividad: Autoconocimiento / El mapa de la vida 19

Actividad: Comunicacin con adolescentes y jvenes / Terrcolas y extraterrestres 21

Actividad: Comunicacin y valores / El poder de las palabras 22

Actividad: Valores individuales y relaciones interpersonales / Quitando valores 24

Actividad: Evaluacin de la sensibilizacin / Un momento para reflexionar 26

Segunda parte: Adolescencia, juventud, construccin y significado 29

Actividad: Sexualidad / Discurso ntimo 29

Actividad: Prevencin de ITS VIH / Cacera de firmas 30

Actividad: Adolescencia y juventud / Entrevistando adolescentes y jvenes 32

Actividad: Adolescencia / Recuperando mi adolescencia 34

Actividad: Poder, jerarqua, roles y disciplina / En familia 35

3
Actividad: Participacin juvenil / En campaa 38

Actividad: Amor constructivo / Una caricia para todos y todas 40

Actividad: Evaluacin de la sensibilizacin / Integrando aprendizajes 41

CONTENIDOS DE RESPALDO 43

1. Familia y estilos personales 45

2. Comunicacin 48

3. El poder de las palabras 51

4. Adolescencia, juventud y relaciones intergeneracionales 54

5. Familia, jerarquas, lmites y roles 58

6. Disciplina y control 61

7. Amor, base de la convivencia humana 65

8. Participacin juvenil 68

9. Sexualidad 74

10. Salud Sexual y Salud Reproductiva 80

11. Gnero 83

12. Derechos Sexuales y Derechos Reproductivos 86

13. ITS/VIH-SIDA 91

Bibliografa 96

4
 INTRODUCCION

La Gua de Sensibilizacin para el Entorno de Jvenes, responde a la estrategia de jvenes planteada por CIES
SSR, dirigida a madres, padres, maestros, maestras principalmente y poblacin adulta en general. La perspectiva
de la Gua pretende sensibilizar a la poblacin adulta vinculada a los y las jvenes en su generalidad, a travs de un
proceso de autoanlisis y comprensin de la adolescencia y juventud ms all de los estereotipos y visiones
preconfiguradas sobre esta etapa de desarrollo humano, motivando y predisponiendo a adultos y adultas a
reconocer su importancia y valor de aprendizaje, en el camino hacia la autonoma personal.

La Gua plantea a travs de su proceso, una conjuncin de emociones, creencias y actitudes personales y grupales
que delimita su caracterstica como sensibilizacin, teniendo como eje la interrelacin adultos/as jvenes, sus
caractersticas, sus dificultades y planteamientos para mejorarlas, en un encuentro de seres humanos similares
pero diferentes.

Se trata de un instrumento cuyo objetivo es sensibilizar a adultos y adultas para mejorar las relaciones
intergeneracionales (adultos/as jvenes). Se encuentra dividida en dos partes, la primera, donde se examina de
manera individual los estilos de interrelacin personal de los y las participantes, su construccin histrica, sus
caractersticas facilitadoras e interferentes en su vnculo con los y las jvenes, como base para la mejora de las
relaciones intergeneracionales (adultos/as jvenes). La segunda parte, plantea una aproximacin a la
adolescencia y juventud, desde las experiencias individuales en articulacin con las realidades actuales de los y las
jvenes, recuperando la importancia de la vivencia de su sexualidad, la participacin y el amor como elementos
nutrientes. El proceso adems incorpora dos espacios de evaluacin del desarrollo de la sensibilizacin, de carcter
cualitativo y que permite identificar a los y las participantes sus propios aprendizajes y cambios.

La Gua se constituye en un instrumento, antes que un fin en s mismo, que puede ser perfeccionado de manera
progresiva, de acuerdo al trabajo complementario que puede ser articulado con procesos de entrenamiento de
mayor especificidad, seguimiento y evaluacin.

5
ESTRUCTURA PEDAGOGICA

6
 ESTRUCTURA PREDAGOGICA

I. Objetivos

Objetivos

A. Objetivo General

Contribuir al mejoramiento de las relaciones e interaccin adultos/as jvenes, como mecanismo de

motivacin y apoyo a la vivencia de la sexualidad, cuidado de la Salud Sexual y Salud Reproductiva,
Respeto de los Derechos y Fomento a la Participacin Juvenil, por parte de la poblacin adulta con la
que trabaja CIES, en el marco de su programa de jvenes.

B. Objetivos Especficos

Generar espacios de anlisis y reflexin personal y grupal sobre las creencias, valores y actitudes
individuales relacionados a la adolescencia y juventud, para la mejora de las interrelaciones
adultos/as jvenes, de los establecimientos educativos y mbitos de trabajo con poblacin adulta
de CIES.
Contribuir al fortalecimiento de la percepcin de la adolescencia y juventud como una etapa de
desarrollo de habilidades, aprendizaje y generacin de experiencias, por parte de la poblacin adulta
con la que trabaja CIES, en el marco de su Programa de Jvenes.

II. Estructura Descriptiva de la Gua

No. Momento Tiempo

Objetivos Especficos Actividades
Educativo
Introduccin, presentacin 10 Min.
institucional
Presentacin institucional y del proceso educativo

5 Min.
Presentacin del taller
10 Min.
Expectativas
Establecer las condiciones iniciales del proceso 5 Min.
Reencuadre
educativo
5 Min.
Presentacin de objetivos
1.
5 Min.
Caractersticas generales
10 Min.
Reglas y acuerdos

Identificar y recordar los nombres de los y las

Mapache
participantes
40 Min.
Relacione

comunica
interpers

personal
(estilos
onales

cin)

2. 60 Min.
es y

Establecer las caractersticas individuales de Identificacin de aprendizajes

s

interrelacin con los y las jvenes

7
 Conocer las caractersticas y factores individuales de 90 Min.
El mapa de la vida
construccin de interrelacin con los y las jvenes

Identificar factores facilitadores e interferentes de la 90 Min.

Terricolas extraterrestres
comunicacin interpersonal y generacional

90 Min.
Establecer la carga efectiva e impacto del uso de El Poder de las palabras
adjetivos, en las relaciones interpersonales

90 Min.
Reconocer y respetar los valores y creencias individuales Quitando valores

60 Min.
Evaluar el proceso de sensibilizacin Un momento para reflexionar

Reflexionar sobre la construccin individual de la 90 Min.

Discurso ntimo
Adolescencia y juventud, construccin, significado, sexualidad,

sexualidad, de acuerdo a hitos de desarrollo

Identificar las caractersticas de transmisin de ITS, VIH- 90 Min.

Cacera de firmas
SIDA

Obtener informacin actualizada sobre la adolescencia y 90 Min.

Entrevistando adolescentes
relaciones y participacin

juventud

Reflexionar sobre la adolescencia individual y la 90 Min

Recuperando mi adolescencia
adolescencia y juventud actuales
3
Identificar elementos de la comunicacin en el sistema 90 Min.
En familia
familiar

Reconocer las caractersticas e importancia de la 90 Min.

En campaa
participacin de los y las jvenes

Identificar las diferentes caractersticas del amor y su 90 Min.

Una caricia para todos y todas
importancia en las relaciones interpersonales

60 Min.
Evaluar el proceso de sensibilizacin Integrando aprendizajes

21 horas
TOTAL

La Gua de sensibilizacin para el entorno de adolescentes y jvenes, es un instrumento que se orienta a la revisin
especfica de las creencias, emociones, sentimientos y formas de ver a adolescentes y jvenes por parte de la poblacin
adulta. Desde sta perspectiva es un instrumento que busca desarrollar aprendizajes emocionales a travs del
autoconocimiento y reconocimiento individual, por lo cual prioriza el trabajo a travs de tcnicas vivenciales que
coadyuvan en la exposicin y visibilizacin de sentimientos, experiencias e historias personales, antes que procesos
analticos de contenidos, conceptos y enfoques.
Esto requiere el asumir una posicin altamente sensible, en la que l o la facilitador/a se convierte en parte del grupo a
travs de su calidad de ser humano, donde el proceso de aprendizaje no se encuentra determinado por la obtencin,
construccin o generacin de un conocimiento especfico, sino sobretodo por el encuentro de seres humanos,
imperfectos y en proceso, que comparten experiencias y parte de su intimidad, para el descubrimiento de otros seres
humanos a los cuales se denomina jvenes y que se encuentran en una etapa de desarrollo diferente a la de los y las

8
adultos/as, y a partir de la cual muchas veces son excluidos a partir de un modelo social adultocentrista, limitando su
participacin activa y reconocimiento como actores en la sociedad.

La Gua, estrictamente en su proceso de sensibilizacin, se encuentra dividida en dos partes:

Parte 1: Relaciones interpersonales (estilos personales y comunicacin), en la que se hace una revisin personal de los
patrones y recursos de los y las participantes para el establecimiento de relaciones interpersonales, fundamentalmente
las que establecen con los y las jvenes. Se concentra fundamentalmente en la revisin de estas relaciones a travs de
la mirada de la comunicacin y los efectos de sta sobre sus propias relaciones interpersonales y sobres los y las
jvenes de manera especfica
Parte 2: Adolescencia y juventud, construccin, significado, sexualidad, relaciones y participacin: la segunda parte
implica una revisin y recuperacin de las vivencias de los y las participantes sobre sus propias adolescencias y
juventudes, para contrastarlas con algunos rasgos de las adolescencias y juventudes actuales, orientando el trabajo
sobre todo al establecimiento de una conexin emocional entre la experiencia vivida y la experiencia actual, a travs de
la identificacin de factores comunes y diferenciados.

III. Sustento Terico Metodolgico

A. Generalidades

Sensibilizar en su definicin bsica implica hacer sensible a alguien respecto a un objeto, contexto o situacin
especfica, en nuestro caso particular se refiere a las relaciones adolescentes, jvenes adultos/as, en el trabajo con
poblacin adulta.
En este contexto, el proceso de sensibilizacin trabaja de manera priorizada sobre los aspectos emocionales de los
adultos y adultas, confrontando sus sentimientos, creencias y perspectivas sobre los y las jvenes. Para esto se recurre
principalmente a ejercicios que permiten el autoanlisis, autoconocimiento y reconciliacin de los adultos y adultas,
con sus propias adolescencias y juventudes, adems de su relacin con los y las jvenes.
Por otro lado tambin se trabaja en bajo la orientacin de generar reconocimiento, respeto y aceptacin de la
adolescencia y juventud, como etapas de desarrollo de habilidades y capacidades, antes que de riesgos y prdida de
control.
Se mantiene tambin una fuerte mirada hacia el cuestionamiento de estereotipos, creencias y relaciones que hayan
naturalizado la adolescencia y juventud como etapa de crisis, con un significado negativo y que por tanto no coadyuva
en la mejora de las relaciones intergeneracionales.
De esta manera el desarrollo del trabajo se basa en enfoques terico metodolgicos, que permitan la revisin de las
historias y experiencias individuales, as como la experimentacin de las emociones relacionadas a stas y la
integracin relacional de la adolescencia y juventud con la adultez.

B. Enfoques Metodolgicos

La base metodolgica del proceso de sensibilizacin, se encuentra conformada por dos reas de referencia, la primera
compuesta por los enfoques de derechos sexuales y reproductivos y de gnero, que se constituyen en un marco
contextual para la intervencin y una gua permanente para el desarrollo del proceso en su generalidad. La segunda, en
la que se incorporan el enfoque constructivista y el enfoque sistmico, como orientaciones que guan las actividades de
manera especfica.

a) Derechos sexuales y reproductivos

Los derechos sexuales y derechos reproductivos como parte de los derechos humanos, garantizan a travs de su
incorporacin durante el proceso de sensibilizacin, el manejo del mismo en un marco de inclusin, respeto, dignidad,
no discriminacin, cuidado y proteccin de los y las participantes, incluido el facilitador o facilitadora.

9
Complementariamente el proceso de sensibilizacin, adems de enfocarse en la recuperacin de las experiencias
individuales, se orienta a fortalecer la sensibilidad de los adultos y adultas para el apoyo y reivindicacin de los
derechos de los y las jvenes.

b) Gnero

El enfoque de gnero permite enmarcar las actividades, el anlisis y las reflexiones que pudieran originar, en las
dimensiones del ser hombre, ser mujer y la diversidad de construcciones genricas, a partir de las cuales se construyen
y establecen histricamente relaciones econmicas, sociales, polticas e intergeneracionales, asignndole sl proceso de
sensibilizacin, un marco cultural de referencia para su desarrollo, pudiendo articularse de mejor manera los espacios
individuales y los espacios sociales.

c) Enfoque constructivista

Caracteriza el proceso y las actividades en el marco de la construccin de aprendizajes a travs del reconocimiento de
las diferentes realidades individuales, donde cada individuo aporta y construye nuevas realidades en interaccin con el
grupo, incluyendo al o la facilitador/a con su propia experiencia, donde cada quien aporta y recupera aquello que
considera de mayor importancia o significado. A travs de ste proceso cobran mayor relevancia las tcnicas
vivenciales de dinmica de grupos, en cuanto permiten acercarse a las realidades individuales desde el nivel cognitivo,
pero fundamentalmente desde el nivel emotivo experiencial.

d) Enfoque sistmico

Provee la mirada del proceso como un todo integrado, con la participacin e identidad de cada uno de sus
componentes y relaciones, en sus diferentes mbitos: a) De los y las participantes, incluido el facilitador o facilitadora,
con sus experiencias, conocimientos y vivencias, b) De las actividades, que implica la comprensin de estas como un
todo relacionado y no como acciones aisladas, lo que exige retomar e integrar los aprendizajes de manera progresiva y
permanente, permitiendo desplazarse a travs del proceso de sensibilizacin sin que exista necesariamente un inicio y
un final, c) De las experiencias individuales, visibilizando a los y las participantes como portadores de conocimientos e
historias que definen su situacin en el aqu y ahora, que entran en juego a travs del desarrollo de las diferentes
actividades.

C. Recomendaciones Metodolgicas para Facilitadores/as

La implementacin de la Gua en Liderazgo y Sexualidad, requiere consideraciones de tipo metodolgico, que deben
ser tomadas en cuenta por los y las facilitadores/as que llevan adelante el proceso educativo. Hacemos referencia a
lineamientos generales que coadyuvan y pueden potenciar el logro de resultados a travs del desarrollo del proceso
educativo.

a) Proceso Educativo

Es un proceso de formacin integral a travs del cual se adquiere, desarrolla, actualiza y perfecciona conocimientos,
habilidades y actitudes de las y los estudiantes, para mejorar su desempeo en las diferentes reas de su vida.

Esta perspectiva no debe ser invisibilizada, en cuanto define el espritu de las acciones que se desarrollan como parte
de la implementacin de la Gua.

b) Condiciones de operacin

El trabajo en situacin de aula, plantea su propios desafos y condicionantes, generalmente relacionados al nmero de
personas (estudiantes) con las que se trabaja, la disposicin de los bancos (usualmente definidos para una educacin
bancaria, donde la orientacin visual y de actividad se dirige al profesor) y la insuficiencia de los recursos didcticos.
Dentro de ste contexto, es importante para el o la facilitador/a tener el mayor control posible sobre stas variables,

10
esto requerir un esfuerzo adicional de su parte, que va desde la capacidad de improvisacin ante imprevistos, hasta la
incorporacin de recursos didcticos no especificados en las tcnicas descritas. La mejora de las condiciones de trabajo
depender de la creatividad de quien facilita, su capacidad ldica, de las relaciones que establezca con las autoridades
del establecimiento educativo, de las relaciones que establezca con los y las participantes.
Esto implica que los resultados posibles de obtener a travs de la implementacin de la Gua educativa, pueden
incrementarse en su magnitud y en su calidad, en la medida que el o la facilitador/a, tenga mayor control sobre las
variables antes mencionadas.

c) Taller

Modalidad de trabajo educativo, caracterizada por la apertura de espacios de anlisis, reflexin y resolucin de
problemas sobre una temtica especfica y con objetivos definidos, su desarrollo incluye la utilizacin de tcnicas y
actividades participativas, buscando estimular la creatividad, habilidades y capacidades de los y las participantes de
manera recproca.

d) Tcnicas grupales

Las tcnicas son instrumentos, medios o actividades organizadas, a travs de las que se facilita el proceso de
construccin y aprendizaje conjunto. Sirven de enlace entre quien participa, los contenidos y quien facilita. El objetivo
de las tcnicas es viabilizar la construccin del conocimiento y/o el desarrollo de habilidades.

Es importante destacar tres elementos: el primero, el error habitual que se comete al referirse a las tcnicas como
dinmicas, siendo aspectos totalmente diferentes, debiendo utilizarse el referente de tcnica. El segundo, entender la
tcnica como un medio, no como una finalidad, es decir, el objetivo del o la facilitador/a no es aplicar la tcnica, sino
generar aprendizaje, de ah que tambin deba comprenderse que la tcnica no es mgica, es el movimiento (dinmica)
grupal que genera el que podr llevar a los resultados perseguidos. El tercero, la tcnica permite que quien facilita se
vaya convirtiendo en un integrante ms del grupo.

e) Tcnica vivencial

Es un medio o instrumento, donde la persona es la principal protagonista en el proceso de aprendizaje.

Permite aproximarse a la experiencia individual y experiencia grupal, a travs de la interaccin entre la
persona con ella misma y su entorno.

f) Estructura de la Tcnica

Introduccin: Corresponde a la formulacin de las instrucciones. Dependiendo del tipo de tcnica que se
utilice y el nivel de sta, debe tenerse especial cuidado con el manejo del espacio, tonos de voz y
proximidad fsica con los y las participantes.
Desarrollo: Corresponde a la insercin del grupo en la dinmica sugerida por la tcnica, es la etapa de
aplicacin como tal. Es la etapa de mayor riqueza para el facilitador o facilitadora, en cuanto se obtienen
los elementos de mayor significancia para el anlisis o discusin. Este proceso exige del facilitador o
facilitadora, un mayor nivel de atencin, a travs de la observacin, escucha y seguimiento al desempeo
del grupo.
Cierre: Se concluye el movimiento generado por la tcnica, se elaboran conclusiones respecto al tema o
temas que se haya abordado; se reconcilian las emociones generadas.
Se puede priorizar aspectos de tipo analtico y de discusin o de carcter emotivo y afectivo. Se debe
equilibrar el movimiento del grupo

11
 g) Dinmica grupal

Movimiento resultante de las interacciones de las personas que componen un grupo y que tiene
influencia sobre cada persona y sobre el grupo en general, a partir del uso de un reactivo especfico (en
este caso particular las tcnicas planteadas).

h) Grupo, caractersticas y manejo

Existen mltiples y diversas formas de concebir un grupo, no existiendo una forma univoca de describirlos, sin
embargo, podemos decir que un grupo:

Es una unidad social, consistente en individuos cuyas relaciones, en cuanto a su posicin y papel, son
variables y que poseen un conjunto de normas y valores que regulan las conductas de sus componentes
individuales.
Es un conglomerado de personas en situacin de interaccin social.
Existe un grupo cuando dos o ms personas poseen, como una de las cualidades de sus relaciones, cierta
independencia y cierta unidad reconocible.

Estas definiciones nos plantean de manera clara, la visin del grupo como un ente dinmico y articulado y en el
que fluyen relaciones, mensajes, historias, etc a las cuales el o la facilitador/a no debe abstraerse. Sera un error,
concebir el grupo simplemente como un conjunto de individuos en situacin pasiva, que es generalmente la forma
en la que se concibe a una clase (desde la perspectiva de los maestros/as) a la cual se le transfiere informacin
(desarrollo del tema).

Esta dinmica inherente al grupo es identificable a travs de:

a) Las relaciones entre los individuos o componentes del grupo, que definen sus interacciones, pero
principalmente plantean un todo integrado (el curso 4 B), no explicable solo por la presencia del total de
los y las estudiantes.
b) Posicin, rol y propsito, de cada uno/a de los y las estudiantes al interior del grupo, que determinan su
comportamiento y caracterstica (el1 revoltoso, el distrado, el molestoso, el aplicado, el participativo, el
invisible), que lo definen como un actor social y por tanto tiene una funcin al interior del grupo en el
escenario que representa la clase. Se es para algo (funcin), por ejemplo, el revoltoso se puede activar
cuando existe cansancio, cuando el trabajo se hace aburrido, cuando existen tareas pendientes.
c) Normas y valores, que regulan el movimiento grupal, la mayor parte de ellas implcitas y que no guardan
relacin con los reglamentos de la Unidad Educativa.
d) Independencia y unidad, es decir, la razn de pertenencia al grupo, pero tambin la propia identidad,
espacios entre los cuales fluyen los y las estudiantes, dependiendo de las tareas que se les asignen, el
momento y el espacio fsico en el que se encuentran.

En este contexto el manejo de grupo, depender no solamente de un buen manejo tcnico metodolgico
formal, ligado a la aplicacin de las tcnicas, el respaldo terico conceptual, recursos didcticos, etc, sino
fundamentalmente depender de la sensibilidad del o la facilitador/a a las caractersticas anteriormente descritas.

i) Lectura de grupo

Interpretacin que se realiza respecto al estado general de un grupo, con base en la recopilacin de
informacin, mediante la utilizacin de tcnicas como la observacin y la formulacin de preguntas
indagatorias.

1
Se asume como referencia a un individuo, sea ste hombre o mujer.

12
Es importante destacar que el o la facilitador/a, siendo tambin parte del grupo experimenta emociones en su
relacin con ste, que podra influir en su capacidad de lectura de grupo y darle una falsa interpretacin, en estos
casos debe validarse la interpretacin con el grupo, preguntando, interrogando o encontrando otras seales que
confirmen o anulen la lectura que se est teniendo.

j) Facilitacin

Se refiere a los procesos y funciones que permiten que un grupo de personas trabajen en torno a un
objetivo comn en forma eficiente (haciendo buen uso del tiempo y recursos), efectiva (dirigida a la
accin) y agradable (creando un clima de confianza y colaboracin).

k) Rasgos del facilitador o facilitadora

Habilidad para decir las cosas en forma precisa, concisa, clara, directa y respetuosa: esto incluye la
utilizacin del lenguaje refrescante, uso de metforas, congruencia entre las palabras, el movimiento
corporal y los gestos, ser breve y conciso/a, hacer observaciones sobre el tema.
Habilidad para enfocar en la orientacin del aqu y el ahora
Sensibilidad, hacia el grupo y hacia si mismo o si misma.
Contacto con las propias emociones y expresin de stas de manera autntica.
Habilidad para diferenciar entre lo observado y lo interpretado.
Habilidad para ayudar a los otros y otras a obtener algn significado de su experiencia.
Habilidad para darse cuenta de dnde la gente est situada en un momento dado.
Habilidad para enfrentar y aceptar situaciones emocionales que se dan entre uno/a mismo/a y los/as
otros/as.
Habilidad para presentarse uno/a mismo/a en forma atractiva sin necesidad de una presencia carismtica.
Habilidad para preguntar antes de suponer.
Alto nivel de respeto para aquellos que son significativamente diferentes.
Darse cuenta de los aspectos trascendentales y creativos de su trabajo.

13
PROCESO DE SENSIBILIZACION

14
IV. Desarrollo del Proceso de Sensibilizacin

1. Actividades generales

a. Presentacin, expectativas y reencuadre

Duracin: Desarrollo

50 Minutos a) Presentacin institucional: El o la facilitador/a se presenta como

personal tcnico institucional, para luego realizar una breve descripcin
Material: de la institucin (rea de trabajo, actividades, servicios y oportunidades
para jvenes, direccin, telfonos y personas de contacto).
Papelgrafo b) Presentacin del taller: Se hace una referencia muy general a las
Marcadores gruesos caractersticas del taller, entre ellas el nombre del taller, metodologa
Tarjetas de cartulina uso de tcnicas participativo vivenciales y las horas de duracin del
Masking tape proceso (no dar toda la informacin sobre el procesos de trabajo, pues
sta ser contrastada con las expectativas en el momento del
reencuadre).
c) Expectativas: Ahora mencionar que sobre el bosquejo bsico que se dio sobre el taller, es necesario
conocer las expectativas de los y las participantes, para establecer si todos y todas estamos sintonizados
con el proceso, para poder hacer los ajustes necesarios y tener un proceso productivo.
Se distribuyen tarjetas de cartulina y se pide a los y las participantes que escriban en las tarjetas sus
expectativas sobre el taller: Qu esperan del taller?, sobre sus contenidos, su proceso y los aprendizajes
que podra generar. Paralelamente el o la facilitador/a pega un papelgrafo en la pared. Segn los y las
participantes vayan plasmando sus expectativas en las tarjetas, el o la facilitador/a las ir recogiendo y
pegando en el papelgrafo.
d) Reencuadre: Concluido el trabajo, leer en voz alta una por una las expectativas y las ir comparando con
los objetivos y proceso que se desarrollar, destacando que es lo que se cubrir a travs del taller y cuales
son expectativas que podrn ser atendidas en otro momento, de manera que todos y todas puedan tener
una visin clara respecto al taller y no existan falsas expectativas.
e) Presentacin de objetivos del Taller: Para cerrar este momento inicial se concluye presentando los
objetivos del proceso de sensibilizacin y la importancia asumida institucionalmente para el trabajo con
adolescentes y con los padres, madres y adultos, adultas en general, como tratando de establecer un
primer nivel de alianza, a partir de necesidades comunes.
f) Caractersticas generales: Se presenta el esquema general del proceso educativo, mostrando los
diferentes segmentos y haciendo un recorrido general por todos los temas propuestos (La presentacin
de los contenidos es opcional y de decisin del o la facilitador/a, en funcin de que generalmente los y las
adultos/as al conocer los temas predisponen sus discursos, sus conductas, sus emociones, etc, de modo
que no se puede explotar el proceso.). La opcin es poder mencionar a los y las participantes que existen
contenidos, pero que el proceso es ms bien de descubrimiento progresivo y que al concluir se podran
revisarlos en comparacin con las expectativas. Complementariamente se pueden dar mayores detalles
sobre la metodologa. Se abre un espacio para preguntas, aclaracin de dudas y recepcin de
comentarios.
g) Reglas y acuerdos: En un segundo momento se establece las reglas de trabajo con los y las participantes.
Pedir que planteen acuerdos para el desarrollo del proceso. Anotar en un papelgrafo los acuerdos
consensuados.

Cuidar que entre los acuerdos se encuentren:

Respetar los horarios que se han establecido

15
 Restringir uso de celulares
Respetar y escuchar la opinin de los/as participantes
No hay respuestas ni preguntas buenas o malas, slo opiniones para la reflexin

Si el grupo no los menciona, quien facilita debe dar estas sugerencias, porque tambin es parte del
proceso y del grupo.
En relacin a las reglas, el papelgrafo debera colocarse en cada sesin, como herramienta que recuerda
los acuerdos establecidos.

b. Presentacin de participantes

Actividad: Mapache

Preparacin

Existe una gran variedad de tcnicas que se pueden utilizar para la presentacin de los y las participantes. Esto
implica que la aplicacin de la presente tcnica, no es restrictiva. Para realizar modificaciones en la
presentacin, tome en consideracin el tiempo que tiene disponible, el objetivo de la presentacin a travs
del ejercicio y las caractersticas de las personas con las que se encuentra trabajando, de manera que sus
resultados puedan ayudarle a establecer los primeros vnculos de confianza. El ejercicio de presentacin
generalmente debe ser ameno, divertido y agradable.

Duracin: Desarrollo:

40 minutos El facilitador o facilitadora iniciar la actividad de presentacin. Indicar

que cada participante debe decir su nombre y el nombre de un animal
que comience con la inicial de su nombre (est prohibido repetir nombre
de animal). El o la siguiente participante deber repetir el nombre de la persona que le antecedi, el nombre
de su animal, su propio nombre y el de su animal, continuar de esa manera sucesivamente hasta terminar.
El facilitador o facilitadora iniciar ejemplificando el procedimiento. Se debe aclarar que est prohibido anotar
los nombres. Al finalizar el o la facilitador/a puede repetir los nombres de todos y todas las participantes.

16
 PRIMERA PARTE
RELACIONES, ESTILOS Y COMUNICACION

17
 2. Primera Parte: Relaciones Interpersonales Estilos y comunicacin

c. Aprendizajes para mi relacin con los y las adolescentes

Actividad: Identificacin de aprendizajes

Duracin: Desarrollo:

60 minutos El o la facilitador/a pedir a cada participante que piense en o recuerde a un o

una adolescente con el que tengan algn vinculo como padres, madres, maestros
Material: u otros, cuanto ms cercano mejor. Una vez que hayan identificado mentalmente
al o la adolescente, pedir que recuerden como es su relacin con l o con ella, de
Papelgrafos acuerdo a los siguientes aspectos:
Marcadores gruesos
Tarjetas de cartulina 1. Qu cosas buenas existen o funcionan en su relacin?
Masking tape 2. Qu cosas negativas existen o no funcionan en su relacin?
3. Qu cosas le pondran a su relacin para que mejore o cosas que en
Material de consulta: este momento no existen, pero les gustara que existan?
Temas 1 y 2 del segmento de
referencia terica. Luego distribuir una hoja de papelografo a cada participante, junto con tarjetas
de cartulina y masking tape. En la hoja debern dibujar la silueta del o la
adolescente, la silueta deber llevar un nombre, no necesariamente el del
adolescente real. Una vez dibujada debern pegarla en el lugar del saln que los y las participantes deseen.
Paralelamente debern anotar en las tarjetas de cartulina las cosas buenas, negativas y que quieran que mejoren.
Pondrn al interior de la silueta las cosas buenas o que ya existen en la relacin, en el borde de la silueta las cosas
negativas o que no funcionan y en el exterior las cosas que quisieran que mejoren o que en este momento no
existen en la relacin. Despus todos y todas las participantes harn un recorrido viendo las diferentes siluetas y
las tarjetas.
Posteriormente el o la facilitador/a iniciar un breve anlisis en base a las preguntas gua

Preguntas Gua

1. Qu observaron?
2. Qu fue lo que ms les llam la atencin?
3. Cules parecen ser los puntos comunes?
4. Cules son las diferencias?
5. Qu significan las similitudes y diferencias para el grupo?

Cierre

Durante el anlisis y el cierre, quien facilita debe reforzar el mensaje de que los puntos comunes representan los
aspectos a travs de los cuales nos acompaaremos durante el viaje que representa el taller. Las diferencias,
representan las particularidades de cada relacin y para las cuales podran ayudar los aportes de todos/as. Los
deseos para la relacin representan los nuevos aprendizajes que se necesitan y para los cuales el taller podra ser
una oportunidad. Podran tambin recuperarse elementos relacionados a gnero o intergeneracionalidad, los
cuales es necesario visibilizar, pero no analizar en profundidad, en funcin de que se est iniciando el taller.

Para terminar se dir a los y las participantes que cada da al inicio del taller, debern escribir en tarjetas de
cartulina, los aprendizajes del da anterior y pegarlas en la silueta, identificar los aprendizajes que les ayudaron a
mejorar las cosas negativas o a alcanzar las cosas que su relacin no tiene. Estas tarjetas con los aprendizajes
podrn colocarlas al interior de la silueta si creen que es algo que tienen y que pueden realizar de manera
inmediata y en el borde si creen que todava hay que mejorar. Realizar la actividad al inicio de cada sesin
identificando los aprendizajes y reforzando mensajes de las diferentes sesiones de trabajo.

18
Para el seguimiento a sta actividad es importante la participacin del o la facilitador/a, pues es quien debe hacer
una rutina de ste aspecto, que adems podr utilizar para establecer el avance del grupo, no slo en cuanto a sus
aprendizajes, sino tambin en cuanto a su dinmica.

d. Autoconocimiento

Actividad: El mapa de la vida

Competencias:

Identifica las caractersticas de su estilo personal de interrelacin personal

Reflexiona sobre su historia de vida y su estilo de comunicacin
Reconoce los estilos de interrelacin de otras personas
Establece la influencia de su estilo personal de interrelacin sobre su situacin actual.
Integra su experiencia pasada con su situacin actual

Duracin:

90 minutos Desarrollo:

Material: El facilitador/a, distribuir hojas de papel tamao oficio y marcadores o bolgrafos

Papelgrafos
Marcadores gruesos
Masking tape
Material de consulta:
Temas 1 y 2 del segmento de
referencia terica.
a los y las participantes. Indicar que en este momento se realizar un recorrido a
lo largo de nuestras vidas, que se elaborar un mapa de la vida, que se pueden
realizar diferentes mapas, pero que esta vez se elaborar un mapa acerca de
cmo es cada uno/a en su relacin con otras personas.
Para comenzar a dibujar el Mapa, se comenzar con la etapa final, es decir, como
son en este momento de su vida, de acuerdo a las siguientes preguntas:

1. Cmo soy cuando me relaciono con otras personas?

2. Qu es lo que predomina en m, en mi relacin con otras personas, cul es mi estilo habitual al
relacionarme con otras personas?
3. Qu mensajes y/o valores trato de transmitir en mi relacin con otras personas?
4. Qu opinan de m las personas con las que me relaciono?
5. Cmo me siento con mi forma de relacionarme con otras personas?
6. Qu les gustara hacer en adelante con sta forma actual de relacionarse con otras personas?

Todas las respuestas debern hacerse a travs de dibujos, est prohibido escribir. Esto quiere decir que debern
ubicar en su hoja el lugar en el que situarn el aqu y ahora, donde dibujarn en seis casillas o espacios diferentes,
la respuesta a cada una de las preguntas, debiendo dejar una parte de la hoja en blanco.
Una vez que hayan dibujado la situacin actual, debern preguntarse, debern recordar qu camino, experiencias,
situaciones, relaciones clave habrn hecho que lleguen hasta este punto y tengan estas caractersticas en su forma
de relacionarse actualmente, un recorrido sobre qu cosas pasaron en sus vidas que hayan determinado que
actualmente se relacionen de determinada forma, mensajes y valores que sean importantes para los y las
participantes, cmo es que llegaron a ste punto de sus vidas, donde y en qu momento lo aprendieron. Ubicarn
los hechos ms importantes y los dibujarn a lo largo de un camino que llega hasta los dibujos del momento
actual. Asignar un tiempo de aproximadamente 10 minutos para que los y las participantes elaboren sus dibujos. El
o la facilitador/a aclarar que cada quien es libre de poner en sus mapas aquello con lo que se sienta cmodo.
Posteriormente se conformarn grupos de seis personas, cada grupo se distribuir en el saln de manera que est
relativamente alejado del otro grupo y tenga cierta privacidad. Conformados los grupos, el o la facilitador/a, pedir

19
que se ubiquen en crculo e indicar que deben compartir al interior del grupo sus dibujos y su significado, es decir,
mostrar primero las respuestas a las preguntas y luego el camino, los hechos, situaciones, relaciones que hayan
determinado su situacin actual.
El o la facilitador/a puede elegir participar de la actividad junto con alguno de los grupos, o monitorear el trabajo
de todos los grupos, con un nivel de permanencia que le permita tener elementos para el anlisis posterior, deber
estar alerta sobretodo a comentarios, historias de vida, etc.
Una vez concluido el proceso de intercambio al interior de los subgrupos, el o la facilitador/a solicitar
voluntarios/as para compartir sus historias con todo el grupo. Mientras participen los y las voluntarios/as, deber
estar alerta a algn tipo de reaccin emocional (quiebre de voz, silencio), adems de cuidar que nadie del resto del
grupo realice preguntas personales. Debe prestarse atencin tambin a elementos relacionados a alguna
diferencia relacionada a gnero, es decir, si es que en las historias de las mujeres hay una tendencia notoria o
viceversa. Despus de la participacin de los y las voluntarios/as, se iniciar la etapa de anlisis a travs de las
preguntas gua.

Preguntas Gua

1. Cmo se sienten?
2. Qu observaron en las diferentes historias relatadas?
3. Qu es lo que han construido a travs de estas experiencias?
4. En qu les ha sido til o cmo les ha servido ste estilo a lo largo de sus vidas?
5. Cmo es que los hechos, situaciones, experiencias vividas a lo largo de nuestras vidas, influyen sobre su
forma actual de relacionarnos con otras personas?
6. Encontraron diferencias entre hombres y mujeres?
7. Qu es lo que aprendieron al hacer ste recorrido?
8. Qu nombre le daran a este proceso?

Cierre

El o la facilitador/a realizar el cierre recuperando las opiniones y aportes expresados por los y las participantes,
destacando tres elementos,

a) Primero, sobre la importancia e influencia de los hechos pasados de nuestras vidas, los espacios donde se
han dado esas experiencias, para nuestra perspectiva actual del mundo y de nuestra forma de
relacionarnos con otras personas.
b) Segundo, el reconocimiento de los estilos personales de relacionarse, la predominancia de una
caracterstica especfica y que sta ha tenido algn nivel de utilidad en el transcurso de nuestras vidas y
que por eso se ha mantenido y que muy posiblemente tratamos de perpetuar nuestro estilo, transmitirlo
a los y las dems, sobretodo a los ms cercanos.
c) Tercero, preguntando sobre cul ser el estilo predominante que utilizamos con los y las adolescentes,
con ese adolescente que decidimos dibujar en el papelgrafo, qu mensajes y valores tratamos de
transmitirle, qu opinar l sobre nosotros/as, cul ser el estilo de l o ella, cules sern sus valores, sus
mensajes, qu opinamos sobre l. En este tercer momento, no es necesario tener una respuesta
especfica, sino mas bien dejar abiertas las preguntas y si es que alguien quiere comentar algo, abrir un
pequeo espacio para escucharlo.
Se rescatarn tambin elementos relacionados a gnero y adolescencia, que puedan adems retomarse en las
siguientes actividades.

20
 e. Comunicacin con adolescentes

Actividad: Terrcolas y extraterrestres

Competencias:

Reconoce los elementos relacionales de un proceso de comunicacin

Incorpora en sus relaciones interpersonales, aspectos relacionados al modelo de comunicacin humana
Asimila las barreras que se presentan en la comunicacin y relaciones interpersonales
Comprende la importancia de reconocer al otro/a, sus caractersticas y su punto de vista (capacidad
emptica), para establecer relaciones interpersonales
Integra los elementos de comunicacin identificados a su relacin con los y las adolescentes.

Duracin: Desarrollo:

90 minutos Dividir a los participantes en dos grupos. El primer grupo deber salir del
ambiente en espera de instrucciones. A quienes se quedan en el ambiente
Material: (terrcolas) se les da la instruccin de que sern visitados por unos extraterrestres
que hablan nuestro idioma. Los terrcolas tienen la misin de explicarles qu es la
Papelgrafos sexualidad, son expertos y expertas en el tema (15 min para preparar). El grupo
Marcadores gruesos que se encuentra fuera recibe la instruccin de que ellos/as son extraterrestres
Masking tape que llegan de visita a la tierra y que un grupo de terrestres les explicar qu es la
sexualidad, que ellos (los extraterrestres) hablan pero no entienden el idioma y
Material de consulta: que deben hacer todo lo posible por descontrolar a los terrestres, sacarlos de sus
Temas 1 y 2 del segmento de casillas, deben hacer todo lo que se les ocurra para lograr este objetivo,
referencia terica. sobretodo divertirse. Luego se reunir a ambos grupos para que desarrollen sus
tareas, hasta que el o la facilitador/a estime que tiene elementos suficientes para
el anlisis.
El facilitador/a debe prestar atencin a la reaccin de ambos grupos y debe estar alerta a la subida progresiva del
nivel de agresin de los terrestres (generalmente ocurre), incluyendo la utilizacin de adjetivos (burros, zonzos,
sordos, tontitos), tocar y sujetar a los extraterrestres, etc. En el momento que considere que se ha llegado a un
punto lmite y que existen suficientes elementos de anlisis, detendr la tcnica y har que cada grupo se acomode
en un sector del saln. En funcin de su lectura de grupo, definir en qu momento comunica la instruccin que
exista para cada grupo.

Preguntas Gua

Al concluir la tcnica se podrn utilizar las siguientes preguntas gua:

1. Cmo se sienten? (primero a los terrestres y luego a los extraterrestres)

2. Qu fue lo que les hizo sentir as?
3. Cules fueron las razones que impidieron llegar al objetivo?
4. Cuntas veces habrn tratado o tratan de esa misma manera a los y las adolescentes?
5. Cmo se sentirn los y las adolescentes al tratarlos de esa manera, cules sern sus reacciones?
6. Qu aspectos deberan tomarse en cuenta para establecer un proceso de comunicacin?
7. Qu factores entran en juego al momento de comunicarse, ms all del modelo emisor receptor?
8. Qu elementos revisados con sta actividad podran enriquecer sus estilos personales de relacin y
comunicacin?
9. Qu aspectos les llamaron la atencin sobre su forma de ver la sexualidad?

Cierre

21
En base a los elementos sugeridos por los y las participantes, identificar el paradigma tradicional respecto a la
comunicacin (emisor receptor), pero adems en torno al proceso de comunicacin enfatizar que tambin se
establecen relaciones, la imposibilidad de no comunicar, el uso de poder, la transmisin y recepcin de mensajes,
emociones, formas de ver, formas de pensar. Identificar las barreras de comunicacin, entre ellas la suposicin (al
suponer que los extraterrestres deben estar sentados y en silencio, por ejemplo, para desarrollar un proceso
educativo, que adems podra ser til para reflexionar con maestros y padres de familia sobre la expectativa de la
educacin bancaria), el no reconocer que primero debera tratar de identificarse y construirse un canal y en cdigo
comunes, la facilidad con la que se puede llegar a utilizar adjetivos (agresivos) y conductas agresivas en el afn de
comunicarnos o ensear algo desde nuestros roles o funciones particulares y como se termina agrediendo y
minando la confianza inicial que se poda haber generado, pero sobretodo la relacin con la otra persona.
Identificar adems que la utilizacin de un mismo idioma, no garantiza la comunicacin, que la comunicacin es
un proceso de acomodacin y de reconocimiento del otro/a a partir del cual se puede establecer un cdigo comn.

f. Comunicacin y valores

Actividad: El poder de las palabras

Competencias:

Reconoce la carga emocional concentrada en el uso de las palabras y las agresiones verbales
Reconoce el uso de adjetivos como una limitacin para el establecimiento de relaciones interpersonales
Reconoce a las personas y sus historias de vida
Establece relaciones interpersonales basadas en el respeto y empata
Vincula los aprendizajes generados por la actividad a las relaciones que establece con adolescentes.

Duracin: Desarrollo:

90 Minutos Pedir de entre los y las participantes tres voluntarios/as para realizar una tarea.
Una vez identificados los y las voluntarios/as deben salir del ambiente en
Material: compaa del o la facilitador/a. La instruccin para ellos/as es la siguiente: Van a
tener cinco minutos para hablarnos de ustedes (delante de todo el grupo),
Papelgrafo mnimamente sobre los siguientes aspectos:
Marcadores gruesos
Masking tape 1. Datos generales (nombre, edad, estado civil, no.- de hijos/as)
2. Describirse como personas (cualidades, forma de ser)
Material de consulta: 3. Cules son sus sueos y anhelos en esta vida
Tema 3 del segmento de 4. Las personas ms importantes en sus vidas y por qu?
referencia terica.

La posibilidad de incluir otros elementos est abierta, si alguno/a de los o las voluntarios/as desea compartir algo
ms, puede hacerlo. Deben preparar su presentacin.
El o la facilitador/a vuelve con el resto del grupo y lo divide en tres subgrupos, Se distribuye papelgrafos y
marcadores gruesos a cada grupo. En caso de que el nmero de participantes sea elevado, se pueden conformar
dos grupos por cada palabra. Cada grupo deber trabajar sobre alguna de las siguientes palabras (de preferencia
las primeras tres):

Vago/a
Malcriado/a
Cochino/a
Conflictivo/a
Soador/a

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 Rebelde
Loco/a
Zonzo/a
Hablador/a
Feo/a
Gordo/a
Flaca/o

En los papelgrafos, cada grupo debe escribir todo lo que les sugiere o hace pensar cada una de estas palabras,
desde sinnimos hasta significados posibles. El o la facilitador/a debe alentar e incluso sugerir la mayor cantidad
de posibilidades.

Mientras los grupos trabajan, el facilitador/a volver con los y las voluntarios/as. Elaborar carteles con las mismas
tres palabras elegidas para los grupos, para que los y las voluntarios/as se los peguen en el cuerpo, los/as
voluntarios/as pueden elegir cul desean llevar. Se les debe explicar de forma explcita la actividad que est
realizando el resto del grupo, destacar lo importante de su participacin en este momento, decirles que ellos/as
debern entrar en el ambiente con los carteles pegados y que debern presentarse de acuerdo a lo que hayan
preparado. Se presentaran uno a la vez.
Concluido el trabajo de los grupos, se iniciar con el primer grupo. Entrar el o la voluntario/a que tiene pegado el
cartel y se parar al frente de todo el grupo. El grupo comenzar a leer todos los sinnimos o significados que haya
encontrado para la palabra. Inmediatamente la persona con el cartel comenzar a presentarse de acuerdo a lo que
haya preparado, de esa manera sucesivamente hasta concluir.
Se trata de una tcnica delicada, en la que l o la facilitador/a debe estar atento/a a las reacciones del grupo y los y
las voluntarios/as.

Preguntas Gua

1. Cmo se sienten? (Iniciar con el grupo, luego seguir con los y las voluntarios/as)
2. Cmo es que llegamos al uso de este tipo de adjetivos, Qu nos pasa para llegar a utilizar estos
adjetivos?
3. Cul ser el efecto del uso de estas palabras e incluso adjetivos mucho ms fuertes?
4. Cuntas veces habrn utilizado estos adjetivos hacia nosotros/as?
5. Cuntas veces los habremos utilizado en contra de otros/as?
6. Conocan o conocen ustedes las historias personales que existen detrs de estos adjetivos?
7. Cuntas veces hacemos esto especficamente con los y las adolescentes?
8. Cmo afectarn la relacin que tenemos con los y las adolescentes?
9. Somos conscientes del significado que existe detrs de todas estas palabras?
10. Qu alternativas tenemos para limitar o descartar el uso de estas palabras?
11. Qu aprendieron con sta actividad?
12. Cmo podramos incorporar estos aprendizajes a nuestros estilos personales de interrelacin y/o
comunicacin?
Cierre

En el anlisis general se deben destacar de manera progresiva:

a) El uso del lenguaje, las palabras, la carga emocional que estas contienen y como su utilizacin puede
generar efectos sobre las personas y las relaciones interpersonales.
b) La sobreutilizacin de adjetivos, como elemento que congela o paraliza a las personas y las
interrelaciones, pues la persona se convierte o la convertimos en el adjetivo, cuando el adjetivo
solamente hace referencia a una parte de lo que vemos de la persona. La sobreadjetivacin no permite
conocer a las personas, sus identidades, sus sueos, sus anhelos, sus perspectivas, en resumen sus
realidades y como tal interfiere en las relaciones y en la comunicacin. Cuando esto sucede son las
palabras las que comienzan a manejar las relaciones y no las personas (por ejemplo, cuando a alguien se

23
 lo/a adjetiva como conflictivo/a, existe una predisposicin del otro/a a verlo y tratarlo en funcin de ese
adjetivo.
c) Hacer un recorrido de los elementos de anlisis de las anteriores tcnicas, e identificar como se utilizan
los adjetivos, en un afn de tener control sobre una situacin o cuando tratamos de definir algo que no
conocemos o comprendemos en su totalidad, como eso genera una imagen sobre las personas, una
imagen sobre cada uno/a. Esas imgenes son parte de nuestras historias de vida (chistoso/a loco/a,
hablador/a, entrador/a, tmido/a) y a veces se las ha arraigado tanto que se hacen parte de nuestra
identidad individual y a veces se convierten en prisiones que no permiten que las personas cambien.

g. Valores individuales y relaciones interpersonales

Actividad: Quitando Valores

Competencias:

Reflexiona sobre la vulneracin de los valores y derechos de los otros/as

Reflexiona sobre la vulneracin de sus propios valores y derechos
Reconoce la importancia del respecto y proteccin de otras personas.
Analiza e incorpora los aprendizajes de la actividad a su estilo personal de interrelacin

Duracin: Desarrollo:

90 minutos Repartir a cada participante una hoja de papel y un lpiz o bolgrafo. Doblar la
hoja y cortarla en 16 partes iguales, el facilitador/a iniciar el proceso
Materiales: ejemplificando como debe hacerse, mientras el resto del grupo sigue el
procedimiento. Una vez contada la hoja, se agrupan los papelitos en cuatro
Hojas de papel grupos de cuatro. En cada grupo de papelitos, los y las participantes escribirn:
Bolgrafos
Bolsa de plstico Los 4 valores personales ms importantes de su vida
Las 4 personas ms importantes en su vida.
Material de consulta: Los 4 valores materiales ms importantes en su vida
Tema 3 del segmento de Los 4 valores ms importantes, que ellos/as quisieran para toda la
referencia terica. humanidad y que crean que ayudaran a la convivencia.

Pedir que revisen bien lo que anotaron y que se aseguren de que all se encuentra todo lo ms importante para sus
vidas. Posteriormente y mientras se encuentran en crculo se les preguntar las razones por las qu eligieron esos
valores y no otros.
Entonces el facilitador/a, tomar la bolsa de plstico y dir que les quitar uno de cada grupo y que elijan cules se
les quitar, que no se los devolver porque el los necesita y su bolsita est vaca. Pedirles que seleccionen un
papelito de cada grupo, luego el o la facilitador/a comenzar a quitarles los papelitos, que ellos seleccionaron.
Despus de haberles quitado los papelitos, se les pregunta Cmo se sienten?. Este proceso debe repetirse 2 veces
ms hasta que solo se queden con un papelito de cada grupo. Entre el primer y el tercer papelito, el o la
facilitador/a debe asumir una actitud cada vez ms agresiva e impositiva (pues generalmente las personas
comienzan a negarse a entregar los papelitos). Antes de comenzar con cada nuevo grupo pedir a los y las
participantes que vuelvan a revisar que es lo que tienen, con que se estn quedando, que deberan estarse
quedando con lo ms importante para ellos/as, lo que no quieren entregar. Cuando queden con los cuatro
papelitos ms importantes, pedir que los pongan a la altura de la frente y se concentren en ellos con los ojos
cerrados, pensando qu tan importantes son para su vida. El facilitador/a ir quitando los papelitos al azar, hasta
quitrselos a todo el grupo, asegurndose que todos/as perciban que se estn quitando los ltimos papelitos y que
sigan con los ojos cerrados. Una vez terminado ste proceso se abrir un espacio para la expresin de las

24
emociones y explicacin de las razones para esa emocin, de acuerdo a las preguntas gua. El facilitador/a debe
estar atento/a a la reacciones emocionales (llanto, silencio, quiebre de voz) de alguno/a de los y las participantes,
para poder contenerlo/a y apoyarse con el grupo.

Preguntas Gua

1. Cmo se sienten?
2. Qu es lo que los/as ha hecho sentir as?
3. Cuntas veces han hecho esto con ustedes?
4. Cuntas veces han hecho ustedes esto con otros/as?
5. Cuntas veces han hecho esto con los y las adolescentes?
6. Cmo piensan que ellos/as se sienten?
7. Qu otras formas de quitar valores existen?
8. Cmo piensan que esto afecta a su relacin?
9. Qu es lo que aprendieron con sta actividad?
10. Cmo uniran lo aprendido a su estilo personal de interrelacin y/o comunicacin?

Cierre

El anlisis a travs de la preguntas gua representa un momento racional de trabajo, se recurre a su parte
cognitiva, racional, se les est solicitando que piensen y reflexionen sobre sus emociones, acciones, relaciones
(aunque los y las participantes llevan consigo toda la carga emocional que el ejercicio les ayud a movilizar). En el
segmento de anlisis es donde se construyen los aprendizajes de manera racional (con el cerebro), sin embargo,
tambin deben construirse aprendizajes emocionales (desde el corazn), el grupo debe reconfortarse y apoyarse
entre todos/as y dar la oportunidad de canalizar las emociones, esa oportunidad se genera en el momento del
cierre, ayudando a que se expresen emociones que no salieron antes.
En el cierre el facilitador/a invitar a todos/as a ponerse de pie y formar un crculo abrazndose o agarrndose de
la cintura. En ese momento podr trabajar en base a las siguientes preguntas:

a) Hay alguien que quiera decir algo

b) Hay alguien que quiera decirle algo al grupo
c) Realmente perdieron algo, realmente se les quit algo

Sugerir al grupo que todava sus valores materiales, seres queridos, creencias, estn con ellos/as y que si les han
quitado valores a otros/as de su familia, pareja, etc, todava los/as tienen all para cambiar la situacin. Propondr
que as como cada uno/a de ellos/as tiene su estilo particular de interrelacin, todos/as lo tienen y que en el
marco de los derechos y de la reciprocidad de estos debe respetarse esos estilos personales, pues uno/a cree en
ellos, ese es el respeto de la diversidad. Debe proponerse, debe sugerirse, debe influirse sin quitar valores. Para
cerrar el ejercicio, todo el grupo se dar un abrazo y aplausos.

h. Evaluacin de la sensibilizacin

Preparacin:

Hasta aqu se cierra una primera parte de la sensibilizacin, donde se trabaja con los y las participantes sobre el
reconocimiento de sus estilos de interrelacin y cmo estos son parte de sus identidades, construidos a travs de
sus vidas en base a sus experiencias y aprendizajes. La tendencia a querer transmitir o a veces imponer sus estilos
a otros/as, desconociendo o no considerando la gran diversidad de estilos personales e identidades que existen y
cmo ste desconocimiento lleva a agresiones, violaciones, vulneraciones de la identidad de las otras personas. En
este marco el planteamiento de la necesidad de reconocer los estilos de otros/as y sobretodo comparar o
relacionar con lo que se hace con los y las adolescentes, con la negacin, exclusin y adjetivacin negativa que se
hace con ellos/as como grupo generacional.

25
A partir de este contexto se hace necesario visibilizar y combinar las emociones, sentimientos generados y
aprendizajes establecidos por los y las participantes. Entonces se realizar una revisin cualitativa de la
sensibilizacin hasta este momento.

Actividad: Un momento para reflexionar

Competencias:

Relaciona los elementos conceptuales con sus aprendizajes y experiencia.

Analiza su participacin y su relacin con las actividades desarrolladas.
Establece relaciones entre sus aprendizajes y sus emociones

Duracin:
Desarrollo:
60 minutos
El o la facilitador/a motivar la participacin, expresando que es necesario
Material: integrar las experiencias vividas a los aprendizajes personales.
El o la facilitadora har un recorrido breve a travs de las actividades realizadas
Papelgrafos hasta ste momento y detalles sobresalientes del trabajo.
Marcadores gruesos Se conforman cinco grupos y se distribuyen papelgrafos. Los grupos trabajarn
Masking tape de acuerdo al siguiente detalle:
Tarjetas de cartulina

a) Grupo 1: Qu aprendieron hasta el momento?

b) Grupo 2: Cmo creen que lo aprendido ayuda a mejorar las relaciones con los y las adolescentes?
c) Grupo 3: Qu es lo que ha cambiado en el grupo, desde el inicio del taller?
d) Grupo 3: Un mensaje para todo el grupo

Posteriormente cada grupo presentar su papelgrafo y se abrir un pequeo espacio para compartir opiniones.

Cierre

En el cierre el facilitador o facilitador/a realizar una sntesis de lo presentado y retroalimentar al grupo en los
aspectos que coadyuven en la mejora de las relaciones adultos/as adolescentes.

26
 SEGUNDA PARTE
ADOLESCENCIA, JUVENTUD,
CONSTRUCCION Y SIGNIFICADO

27
 3. Segunda Parte: Adolescencia, juventud, construccin y significado

i. Sexualidad

Nombre: Discurso ntimo

Competencias:

Reflexiona sobre la construccin de su propia sexualidad, sus caractersticas y proceso

Reconoce y respeta las experiencias de construccin de la sexualidad de sus compaeros y compaeras
Identifica la sexualidad como una caracterstica esencialmente humana.
Establece relaciones entre su experiencia sobre sexualidad y las experiencias de los y las adolescentes.

Prembulo:

Se inicia un segundo momento del proceso de sensibilizacin, en el que se sensibiliza a los y las participantes en
torno a su propia sexualidad y adolescencia, para que a travs de sus vivencias puedan ver que tambin tuvieron
aciertos, errores y experiencias, con mayor o menor informacin o apoyo, que aportaron en su identidad actual,
tratando de hacer un paralelismo con la situacin actual de los y las adolescentes, para luego enfocarlos sobre las
experiencias a las que se encuentran expuestos los y las adolescentes actuales, tratando de recuperar el valor de
reconstruir o mejorar las relaciones y sobretodo valorar la informacin y el trabajo con los y las jvenes.

Duracin: Desarrollo:

90 minutos El facilitador/a conformar grupos de seis o siete personas y har que se

coloquen en crculo. Posteriormente proporcionar la hoja de trabajo, una por
Material: cada grupo. La hoja de instrucciones debe contener las siguientes preguntas:

Preguntas de a) Qu me contaron o qu se de mi nacimiento?

reflexin impresas, b) Cmo y cuando me di cuenta que era diferente de un nio o nia?
fotocopiadas o c) Qu fue lo primero que me dijeron y como sent curiosidad acerca de
escritas de manera cmo vienen los nios o nias al mundo?
previa a la actividad. d) Cules son los primeros juegos sexuales que recuerdo?
e) Qu recuerdo de mi primera eyaculacin o menstruacin?
Material de consulta: f) Cmo y cuando tuve mi primer chico o chica, que recuerdo de l o ella?
Tema 4, 9, 10,11, 12, 13 del g) Qu recuerdo de mi primera relacin sexual?
segmento de referencia
terica. Una vez distribuida la hoja de instrucciones, indicar a los grupos que debern
responder las preguntas que se encuentran en la hoja de instrucciones, cada
quien puede compartir lo que considere adecuado.
El facilitador/a debe realizar el acompaamiento a todos los grupos, escuchando y observando la dinmica, sin
invadir los espacios de intervencin. Opcionalmente podra incluirse en uno de los grupos, monitoreando
paralelamente el avance de los otros grupos. Se debe prestar atencin a la expresin intensa de emociones, para
poder manejar su resolucin de ser necesario.
Despus de concluido este espacio, es iniciar el anlisis con el apoyo de las preguntas gua.

Preguntas Gua

1. Cmo se sienten?
2. Qu descubrieron a travs de la actividad?

28
 3. Qu vieron en las historias de los dems?
4. Qu aprendieron sobre ustedes y sobre los dems?
5. Qu aprendieron sobre sexualidad?
6. Qu aspectos creen que ayudaron a compartir las historias?
7. Cmo creen que se encuentra en ste momento el grupo, que tiene ahora que antes no tena?
8. Cmo ayudara este proceso en la relacin con los y las adolescentes?

Cierre

Las vivencias relatadas deben ayudar a configurar un escenario de la adolescencia que vivieron los y las
participantes, para poder compararla con la adolescencia actual, identificando los puntos comunes y diferentes, as
como los vacos de informacin o apoyo y las sensaciones que esto gener, pero sobretodo recuperando la
adolescencia como una etapa de experiencias, de construccin de intimidad, de ensayo de habilidades y de
ocurrencia de errores como algo que ayuda a construir el futuro.
Podra tambin establecerse relaciones con al enfoque sistmico de la sexualidad, incluyendo los pilares y los
holones de la sexualidad, sin necesariamente hacer una exposicin del modelo, sino recuperar las experiencias
relacionadas a gnero, erotismo, afectividad, reproductividad. En funcin de que el ejercicio sigue una lnea
evolutiva desde la niez hasta la adolescencia, es importante marcar tambin las necesidades, recursos y
aprendizajes por etapas.
El o la facilitador/a debe adems destacar la intimidad generada a travs del ejercicio, haciendo un paralelo con el
hecho de que no existe un momento especfico, ni la necesidad de estar totalmente preparado para hablar sobre
la temtica con los y las adolescentes, con los nios/as, jugando un papel importante la disposicin, lo que se tiene
para dar y compartir y la posibilidad de escuchar. Identificar las caractersticas y formas en las que aprendieron a
vivir su sexualidad y la forma en la que los y las adolescentes lo hacen ahora, la necesidad de desarrollar procesos
continuos, que en cada etapa se necesita informacin y apoyo diferenciados. Recuperar la importancia de las
experiencias sexuales para la vida de las personas incluidos los y las adolescentes, entendiendo que ellos/as
tendrn sus propias experiencias y la importancia de que se encuentren lo mejor preparados posible.
El anlisis debe realizarse priorizando como herramientas los relatos de los y las participantes, sus opiniones, sus
experiencias, canalizando y matizando el anlisis con las emociones y sentimientos manifestados por el grupo.

j. Prevencin de ITS VIH

Actividad: Cacera de firmas

Competencias:

Comprende los riesgos en Salud Sexual y Salud Reproductiva a los cuales se encuentran expuestos los y las
adolescentes.
Conoce las caractersticas de transmisin del VIH e ITS
Establece la importancia de la informacin y orientacin que necesitan los y las adolescentes en cuanto a
Salud Sexual y Salud Reproductiva.

29
Duracin: Desarrollo:

90 minutos Distribuir al azar las tarjetas de cartulina entre los y las participantes. Dos de las
tarjetas deben tener un smbolo (un crculo, un cuadrado, una ese, que
Material: representa la infeccin por VIH). Indicar que en cada tarjeta y como ya se ha
compartido tantas cosas en el taller, deben recolectar cinco firmas de personas
Tarjetas de cartulina del grupo y para lo cual tienen tres minutos y pueden moverse por todo el saln
Papelgrafos para hacer la recoleccin. Una vez recolectadas todas las firmas volvern a sus
Marcadores gruesos lugares. Entonces la persona que facilita informar que cada firma equivale a una
Masking tape relacin sexual (coital) y que entonces han tenido relaciones sexuales con
todos/as los/as que se hicieron firmar y con todos/as a los/as que firmaron. Luego
Material de consulta: preguntar sobre las personas que en sus tarjetas tenan un smbolo y les pedir
Tema 4, 9, 10,11, 12, 13 del que se pongan de pie, informar a todo el grupo que el smbolo significa que se
segmento de referencia encuentran infectados/as por el VIH y que todos/as los/as que les firmaron o se
terica. hicieron firmar se encuentran tambin infectados/as, pidiendo que se pongan de
pie, seguir sucesivamente as, hasta que todo el grupo se encuentre de pie. Se
iniciar la primera etapa del anlisis.

Preguntas Gua

1. Cmo se sienten?
2. Qu fue lo que pas para que se infectarn?
3. Cmo eligieron a las personas para las firmas?
4. Habran supuesto que estas personas estaban infectadas con VIH?
5. Cuntos infectados/as eran al inicio y cuantos hay ahora?
6. Qu diferencias existen entre los comportamientos de hombres y mujeres en relacin a las ITS?
7. Qu podra hacerse para prevenir la transmisin de ITS?
8. Cmo ustedes se protegeran de la transmisin de ITS?
9. Cul ser la situacin de los y las adolescentes en torno al tema de las ITS y otras situaciones similares
que deben enfrentar?
10. Qu es lo que debera estimularse y trabajarse con los y las adolescentes en torno a sexualidad, SSR?

Sobre esta primera etapa de anlisis el facilitador/a destacar elementos relacionados a la eleccin de pareja
sexual, la imposibilidad de saber a simple vista sobre si alguien tiene una infeccin de transmisin sexual o no y la
velocidad con que se desplaza la infeccin y las caractersticas generales de transmisin de las ITS, aclarando qu
tipo de conductas son las que favorecen ese desplazamiento y cules son las conductas de autocuidado. Recuperar
elementos de gnero que contribuyen a la transmisin de ITS y VIH.
Posteriormente distribuir a cada participante una hoja de papel carta. Indicar que ahora cada participante debe
escribir una carta a la persona ms importante de su vida, comunicndole que se ha infectado con VIH.
Una vez que se haya concluido la escritura de las cartas, se solicitar voluntarios/as que quieran compartir lo que
escribieron con todo el grupo. Despus de haber ledo las cartas se iniciar la etapa de anlisis.

Preguntas Gua
Iniciando con los voluntarios/as que leyeron sus cartas

1. Cmo te sientes?
2. Cmo te sentiste al escribir tu carta?
3. En qu pensaste al escribir tu carta?
4. Mientras escribas tu carta que te dio ganas de hacer?
5. Hay algo ms que quieras decir?

Con el grupo
6. Cmo se sienten?

30
 7. Qu les hace sentir lo que escucharon en las cartas?
8. Qu les hace pensar lo que escribieron y/o escucharon en las cartas?
9. Qu haran en ste momento?
10. Cmo afecta el estar infectado con VIH, sus vidas, sus planes futuros, la vida de sus seres queridos?
11. Qu tipo de apoyo necesitaran en ste momento, cmo les gustara que alguien les apoye en este
momento?
12. Qu es necesario hacer para que esto no ocurra?
13. Qu aprendieron con sta actividad?

Cierre

Para el cierre, el facilitador/a, debe recuperar los elementos de la primera parte de la tcnica, en la medida de lo
posible relacionarlos tambin con los aprendizajes de la actividad discurso ntimo, sobre la informacin, vacos,
etc relacionados a la sexualidad. Luego sobre la base de las emociones y experiencias manifestadas, aclarar que
muchas veces se ve el VIH, como un sinnimo de muerte, pero que en realidad se puede continuar con vida mucho
tiempo dependiendo del cuidado que uno tenga con su cuerpo y de la medicacin a la que tenga acceso. Tambin
podr relacionar y destacar el respeto que merecen las personas VIH positivas y sobretodo la no discriminacin.
Recuperar los aspectos relacionados a las formas de prevenir, proteger y apoyar para recudir las posibilidades de
transmisin de las ITS, orientando esta parte hacia el hecho de que esas son las acciones que se deben realizar con
los y las adolescentes, sobretodo para generar conductas de autocuidado.
Al concluir el anlisis y antes del cierre, debe decir que las personas que estaban infectadas, se realizaron un
examen de laboratorio y acaban de llegar los resultados y que se los entregaron y el resultado es negativo, es
decir, que nadie est infectado/a.
Finalmente retroalimentar al grupo en el sentido de que ellos/as tienen una segunda oportunidad en funcin de
que no se encuentran infectados/as y reforzando los mensajes y conductas de autocuidado, actividades educativas
y provisin de informacin, (entre ellas el uso del condn en las relaciones sexuales, como doble proteccin).

k. Adolescencia

Actividad: Entrevistando adolescentes

Competencias:

Comprende las necesidades sobre sexualidad y participacin de los y las adolescentes.

Desarrolla habilidades para la interaccin e interrelacin con adolescentes.
Integra y amplia su conocimiento sobre la realidad de los y las adolescentes.

Duracin: Desarrollo:

90 minutos Existen dos alternativas para llevar adelante el ejercicio:

Alternativa 1: Realizar el ejercicio al cierre de una sesin de trabajo, donde se da
Material: como una tarea para el da siguiente.
Alternativa 2: Donde la actividad se realiza en el transcurso de una sesin de
Preguntas de trabajo y se asigna un tiempo especfico para su cumplimiento. En esta
referencia alternativa, los y las participantes deben abandonar el saln, salir a la calle para
realizar las entrevistas. Tendrn entre 30 y 45 minutos para sta actividad.
Material de consulta: Definida la alternativa, de acuerdo a la lectura de grupo y el momento de trabajo
Tema 4 del segmento de establecido por el o la facilitador/a, se realiza el siguiente procedimiento.
referencia terica. Cada participante debe entrevistar a un o una adolescente, tratando de averiguar
sobre los siguientes temas:

31
 Cules son los principales problemas que afrontan en sta etapa de la vida?
Qu opinan sobre la sexualidad de los y las adolescentes y qu tipo de apoyo sera importante para
ellos/as?
En qu y cmo les gustara participar en sus colegios y en sus casas, en su relacin con los adultos y
adultas?

Una vez que los y las participantes se encuentren con la informacin necesaria en el saln, se abrir un primer
espacio de anlisis. El facilitador/a realizar las siguientes preguntas:

1. Cmo se sintieron al realizar las entrevistas?

2. Fue fcil o difcil?
3. Qu factores consideran que les facilitaron o dificultaron las entrevistas?
4. Qu ideas, emociones y reacciones vieron en ustedes mismos antes, durante y despus de las
entrevistas?
5. Utilizaron alguno de los aprendizajes de las anteriores actividades para la entrevista?
6. Qu aprendieron al realizar las entrevistas?

Este primer momento debe permitir reflexionar sobre la posibilidad de acercarse a los y las adolescentes para
hablar sobre sexualidad, las barreras individuales, los estereotipos y preconceptos que a veces limitan estas
posibilidades, as como los elementos y habilidades individuales que los potencian.
Posteriormente se conformarn grupos de 6 o 7 componentes, que debern en un papelgrafo plasmar toda la
informacin que obtuvieron en las entrevistas, de acuerdo a las preguntas planteadas. Una vez terminado el
trabajo de grupos, cada grupo deber presentar los resultados de la entrevista.

Preguntas Gua

1. Qu observaron en la informacin presentada?

2. Qu fue lo que les llam la atencin de la informacin que recopilaron?
3. Qu les ayudo a ver sobre los y las adolescentes las entrevistas realizadas?
4. Cules son las necesidades de los y las adolescentes en torno a sexualidad?
5. Cmo caracterizaran la adolescencia actual?
6. Qu cosas cambiaron en relacin a la adolescencia que a ustedes les toc vivir?
7. Qu cosas se mantuvieron?
8. Qu aprendieron sobre los y las adolescentes?
9. Qu aprendieron sobre ustedes mismos/as?

Cierre

El cierre debe hacerse de manera comparativa, identificando los cambios y las coincidencias y configurando la
realidad actual de los y las adolescentes, incluyendo su mayor acceso a los medios, las culturas juveniles a partir de
los espacios generacionales compartidos (como estudiantes en la escuela, que les da mayor tiempo y espacio de
socializacin), sobretodo en la escuela.
Se debe tambin destacar en qu medida los adultos/as interpretan lo que los adolescentes solicitan o expresan,
es decir, que lo refieren en sus propias palabras, modificando la forma en la que los y las adolescentes lo expresan.
Enfatizar la importancia de la consulta, el intercambio y la interrelacin, para no trabajar en base a estereotipos o
ideas preconcebidas, la necesidad de tener informacin actualizada sobres los y las jvenes. Reforzar los mensajes
de desarrollo de actividades informativas, educativas y de desarrollo de conductas de autocuidado.
El facilitador/a debe enriquecer el anlisis con los contenidos de referencia respecto a adolescencia como
construccin social, datos estadsticos y caractersticas generacionales de esta etapa de desarrollo.

32
 l. Adolescencia

Actividad: Recuperando mi adolescencia

Competencias:

Reconoce su adolescencia como una etapa positiva y de crecimiento

Integra elementos comunes entre su adolescencia y la de los adolescentes actuales
Comparte y reconoce las experiencias y vivencias de sus compaeros/as

Duracin: Desarrollo:

90 minutos Los y las participantes se colocarn en crculo. En sus asientos el facilitador/a les
pedir que se pongan lo ms cmodos/as posible, sin cruzar las piernas ni los
Material: brazos y que vayan cerrando los ojos. Una vez que hayan cerrado los ojos, el
facilitador/a (opcional podr utilizar msica relajante) ira diciendo que harn un
Papelgrafo viaje al pasado, vayan volviendo poco a poco hacia atrs cuando tenan 30 aos,
Masking 25, 20, hasta llegar a la adolescencia. Cuando ya llegaron, pedir que se vean
Marcadores gruesos primero ellos/as mismos/as, como eran fsicamente, su cuerpo, su voz, su cabello,
sus ojos, que cosas les gustaban, que cosas hacan, que cosas pensaban, cules
Material de consulta: eran sus preocupaciones, sus intereses. Luego se les pedir que empiecen a
Tema 4 y 5 del segmento de recordar a su padres, sus hermanos/as, la gente ms cercana a ellos/as, como era
referencia terica. su relacin, que cosas hacan juntos, que cosas no. Luego comenzarn a recordar
a sus amigos/as, el colegio, los profesores/as como era su relacin con ellos/as,
que cosas hacan, como les iba en el colegio. Una vez que hayan recordado todo aquello, se les pedir que lo
agarren en sus manos y lo pongan en un pequeo cofre, como algo muy querido. Con el cofre en sus manos
comenzarn a volver hasta el momento actual, junto con todos sus recuerdos. Luego el o la facilitador/a, pedir
que abran los ojos lentamente cuando el termine de contar del 5 al 0.
Realizado el proceso de relajacin, se conformarn grupos de 6 personas y se colocarn en crculo. La tarea es que
cada uno/a de ellos/as cuente una ancdota, la que elija, la que mejor recuerde, la que quiera contar. Despus de
haber compartido las ancdotas, entre todos/as debern elegir una para representarla como sociodrama.
Se iniciarn las representaciones, con la actuacin de los y las componentes de los grupos. Si fuera necesario, al
concluir la representacin cada grupo podr contar la ancdota. Luego se ingresar a la etapa de anlisis.

Preguntas Gua

1. Cmo se sienten?
2. Qu descubrieron en sus adolescencias?
3. Qu piensan ahora sobre sus adolescencias?
4. Qu elementos comunes y diferentes encontraron entre su adolescencia y las de sus compaeros/as?
5. Qu es lo que rescataran de la adolescencia?
6. Qu relacin encuentran con las caractersticas de la adolescencia actual?
7. Qu diferencias y similitudes encuentran con la adolescencia de ahora?
8. Qu aspectos destacaran en torno a la vivencia de la sexualidad, cules eran las preguntas, las dudas, los
conocimientos?
9. Qu aprendieron con sta actividad?

Cierre

En el cierre de la actividad, el facilitador/a realizar una sntesis en base a la propia actividad y los aportes de los y
las participantes. Reforzar mensajes en torno a:

33
 a) La adolescencia y juventud como etapa de desarrollo, aprendizajes, problemas, dificultades, placeres,
pero sobretodo una etapa positiva, agradable, que siempre se recuerda con nostalgia y que conduce hacia
un momento de mayor autonoma y capacidades.
b) La comprensin de la adolescencia como una etapa con sus particularidades, pero similar a otras, en
cuanto tiene problemas, errores, aciertos, placeres, en la lnea de poder desmitificar la adolescencia como
etapa problemtica, comparativamente con la adultez en la que supuestamente existe mayor
estabilidad.
c) Vinculando con el anterior ejercicio de entrevista a un/a joven, destacar la importancia de tener
informacin actualizada sobre los y las jvenes, para comprender sus dinmicas y formas de ver el
mundo, como una herramienta que coadyuva en la mejora de la interrelacin y para el desarrollo de
actividades conjuntas.
d) Los vacos de informacin, preguntas, dudas, temores, limitaciones, restricciones y caractersticas
comunes entre lo recordado por los y las participantes y los y las jvenes de la actualidad, planteando la
provisin de informacin, desarrollo de habilidades y conocimiento sobre sexualidad como un medio que
coadyuva en ampliar el autocontrol y autonoma.

m. Poder, jerarqua, roles y disciplina

Actividad: En familia

Competencias: Al concluir la actividad, los y las participantes:

Analiza y reflexiona sobre los elementos de la comunicacin y las relaciones interpersonales

Establece la autonoma como objetivo y perspectiva para el desarrollo de los y las jvenes
Identifica y diferencia roles y funciones como adultos/as en la familia y la escuela
Desarrolla habilidades de negociacin

Duracin: Desarrollo:

90 minutos Conformar seis grupos y entregarles a cada uno/a por sorteo las instrucciones de
cada personaje. Una vez que las hayan ledo, cada uno/a deber escribir en una
Materiales: tarjeta de cartulina, a que personaje representa. Los grupos representarn la
historia asignada de manera simultnea. Una vez que se han distribuido las
Papelgrafos instrucciones, el facilitador/a dar la orden de iniciar la actividad. Monitorear
Marcadores gruesos sobre cmo cada grupo comienza a funcionar y como se resuelve la situacin,
Masking tape quines tienen mayor participacin o el control de la situacin, que roles y que
Tarjetas de cartulina posiciones ocupan durante el proceso, cmo se comunican.
Papelitos con los Concluida la actividad iniciar el proceso de anlisis. Debe iniciar el anlisis
roles especificados comparando los resultados de los grupos que tenan la misma situacin.
para cada grupo
Grupos 1 y 2
Material de consulta:
Tema 5, 6 y 7 del segmento 1) Padre.- Estricto, rechaza todo lo que se le plantea o pide, le dice no a todo, sin
de referencia terica. dar explicaciones o utiliza explicaciones cortas y muy tajantes. (su hijo le pedir
permiso para ir a una fiesta, debe negar el permiso).
2) Madre.- Permisiva, carcter pasivo, asume todo lo que se le propone y cuestiona muy poco, siempre aboga por
sus hijos/as. (Debe apoyar, justificar, complacer a sus hijos, mayor y menor en todo lo que pidan)
3) Hijo.- 17 aos, Buenas notas, excelente alumno, buen hijo, nunca se meti en problemas, pide permiso para ir a
una fiesta. (debe reclamar, porque se lo trata injustamente a pesar de sus notas y que es buen hijo)
4) Suegra: Carcter fuerte, impositiva, muy ordenada y disfruta cuando las cosas se hacen a su modo. (debe
entrometerse en la situacin y proponer cosas diferentes a las que digan y tratar de salirse con la suya)

34
5) Hijo.- 13 aos, regular en el colegio, bastante autnomo e incluso indiferente ante lo que sucede en su familia,
solicita dinero insistentemente. (debe insistir permanentemente, como si solo le importara que le den dinero y el
resto no, lo que pase con otros/as no le importa)

Grupos 3 y 4:

1) Padre.- Permisivo, justifica todo lo que le piden sus hijos e hijas, siempre les da la razn a ellos/as y todo lo que
hacen o quieren hacer le parece bueno. (Su hija le pedir permiso para ir a una actividad de la promo, tiene malas
notas y usted la justifica y quiere darle permiso)
2) Madre.- Comprensiva pero firme, trata de encontrar siempre la mejor solucin, trata de ser justa. El enamorado
de su hija mayor no le cae bien, porque trata mal a su hija. (Usted no est de acuerdo en dar el permiso, por las
malas notas y trata de poner todo en orden)
3) Hija.- 18 aos, est en cuarto de secundaria y tiene una actividad de la promocin en el colegio, quiere ir, pero
sus notas del ltimo trimestre son muy malas, pide permiso para ir a la actividad de la promo.
4) Hija.- 15 aos, est celosa de la hermana mayor, porque siempre le han dado todo y hace lo posible por
sabotearla en todo. (Usted habla mal de su hermana mayor y la delata sobre las salidas con su enamorado, hace
cualquier cosa por hacerla quedar mal)
5) Hijo.- 17 aos, regular en el colegio, siempre est del lado de su mam, la apoya en todo lo que puede y trata de
controlar a su hermana de 18 aos. Debe apoyar a su mam en todo lo que pueda.

Grupos 5 y 6

Director del colegio, trata de ser ecunime, es respetado por los y las docentes y padres y madres de familia y trata
siempre de mostrarse como amigo de los estudiantes. (Llegar un caso planteado por un padre de familia que
quiere que se sancione al profesor de qumica, porque le pas algo a su hijo durante la clase. El acusado es el ms
revoltoso del curso).
Profesor de qumica: Es malhumorado y habla fuerte, han habido quejas de que alguna vez ha maltratado a los y
las estudiantes, se enoja rpido y siempre cree tener la razn. (Un padre de familia quiere que lo sancionen porque
en su clase le echaron alcohol al cuaderno de su hijo y el cuaderno ya no sirve para nada. El acusado es el ms
revoltoso del curso)
Estudiante de 3 de secundaria (Juan): Revoltoso y siempre se mete en los, todos los profesores lo conocen como
revoltoso. Siempre dice que no ha hecho nada y trata de evitar los castigos. (usted es el estudiante acusado de
haber echado alcohol al cuaderno de su compaero, en realidad no lo hizo, pero sabe que fue Pedro (el dueo del
cuaderno), jugando con otro compaero)
Estudiante de 3 de secundaria (Pedro): En la clase de qumica le echaron alcohol a su cuaderno. Es flojo y
juguetn y prefiere quedarse callado, casi invisible, en realidad lo del cuaderno pas mientras jugaba con otro
compaero y cuando su pap vio su cuaderno, lo nico que se le ocurri fue decir que Juan lo hizo. (Usted est con
su pap y se queda calladito, como si no hubiera pasado nada, quiere irse lo antes posible)
Padre de familia: Le echaron alcohol al cuaderno de su hijo en la clase de qumica, segn su hijo fue Juan (el ms
revoltoso del curso). Usted quiere que se le llame la atencin al profesor de qumica, porque l no deba haber
dejado que pase nada. Va a reclamar por lo que le pas a su hijo (Pedro), cree todo lo que su hijo le dice y lo
defiende siempre, para usted es un buen muchacho pase lo que pase.

Preguntas Gua

1. Cul fue el resultado?

2. Cmo es que llegaron a ese resultado?
3. Qu observaron durante el proceso?
4. Cmo se sintieron durante el proceso?
5. Hubieron cambios, alguien no se sujeto al papel?
6. Por qu razones?
7. Qu aspectos o elementos estuvieron en juego durante la representacin de la situacin, Qu es lo que
flua entre los personajes de la historia?

35
 8. Qu herramientas utilizaron para llegar al resultado o resolver la situacin?
9. Qu falt, que sobr en la representacin de las historias?
10. Qu diferencias existen entre el mbito escolar y familiar?
11. Cmo podran alinearse el trabajo de la escuela y la familia hacia la autonoma?
12. Qu relacin existe entre las historias y la crianza de sus hijos/as o el trabajo con sus estudiantes/as?
13. Cul ser el objetivo principal en relacin a sus hijos/as y estudiantes?
14. Qu aprendieron de esta actividad?

Cierre

En base a los aportes y opiniones de los y las participantes, el facilitador/a debe identificar y ayudar a visibilizar y
organizar los siguientes elementos:

a) En cuanto a la comunicacin, 1. El establecimiento de relaciones, 2. El uso del poder y el poder diferente

que cada uno/a tiene, 3. Las jerarquas, 4. Las alianzas, 5. La disciplina y el control. Cmo la participacin
de todos estos elementos contribuye, dificulta o define la resolucin de las situaciones, pero sobre todo
determina las relaciones entre los componentes de una familia o en una entidad como la Escuela.
b) La complementariedad y la simetra entre las relaciones
c) Identificar las complementaciones y diferencias que a veces surgen entre el rol y el estilo de una persona
y como se alinean hacia la disciplina y las jerarquas, vinculando en particular a lo que se aprendi
respecto a los estilos personales, como desde ellos se conduce las situaciones y las relaciones y la
necesidad de flexibilizar los estilos o incorporar nueva informacin en ellos.
d) Identificar y retroalimentar sobre aquellas acciones que ayudaron en la resolucin del problema.
e) Identificar sentimientos, formas de pensar y formas de hacer como parte de los estilos personales (como
herramientas personales). Posibles faltas de concordancia entre lo que uno represent y lo que senta.

El cierre debe permitir identificar el hecho de que las situaciones de interaccin personal son complejas, pero que
conocer y visibilizar todos los elementos que estn en juego ayuda a tener mayor control y manejo de las mismas.
La importancia de la comunicacin y sus distintos elementos para el manejo de diferentes situaciones e
interacciones. La visibilizacin de que en general el objetivo con los y las jvenes es poder establecer relaciones y
resolver situaciones, de manera que se orienten hacia la generacin de recursos para mayor autonoma, disciplina
hacia la autonoma, en funcin de que esa es la esencia de la adultez y lo que se quiere es tener adultos/as
autnomos.

n. Participacin juvenil

Actividad: En campaa

Competencias:

Analiza elementos intergeneracionales de la relacin entre jvenes y adultos/as

Valora la importancia de la participacin juvenil
Diferencia los poderes y recursos de jvenes y adultos/as
Identifica elementos que coadyuvan en la participacin juvenil

36
Duracin: Desarrollo:

90 minutos Se conformarn 6 grupos, tres de ellos sern grupos de adultos y los otros tres
sern grupos de jvenes. El o la facilitador/a, sortear para adultos/as y jvenes,
Materiales: los siguientes roles y temas:

Papelografos Grupos de adultos/as:

Tijeras
Pegamento a) ONG
Papel blanco b) Directorio de Junta de Vecinos
Papel de colores c) Autoridades de un colegio

Material de consulta: Grupos de jvenes:

Tema 8 del segmento de
referencia terica. a) Violencia
b) Embarazo adolescente
c) Derechos

Ninguno de los grupos podr repetir rol o tema.

Los y las adolescentes debern preparar una propuesta para desarrollar una campaa de acuerdo al tema que
eligieron. Una vez que se hayan organizado y elaborado la propuesta, debern organizarse para ir a presentarla a
la organizacin que corresponda. Los y las jvenes deben hacer todo lo posible por llevar adelante su propuesta, a
pesar de la respuesta de las organizaciones.
Paralelamente el o la facilitador/a, pedir a los grupos de adultos/as que se organicen sobretodo en el nivel
administrativo, definiendo cules son sus requisitos y procedimientos para llevar adelante la propuesta de los y las
jvenes. Junto con sta instruccin pasar a cada grupo las siguientes instrucciones complementarias, sin que los
otros/as la escuchen o la vean. La distribucin es solamente sugerida, podra distribuirse las instrucciones
complementarias de manera diferente si el o la facilitador/a lo define de sta manera.

Grupo 1 Adultos/as: Su organizacin coadyuvar en todo lo posible para realizar la propuesta de los jvenes,
cumpliendo sus procesos, pero llegando a la realizacin conjunta de la propuesta de los y las jvenes.
Grupos 2 Adultos/as: Su organizacin, se mostrar negativa a la propuesta de los y las jvenes, sobretodo
utilizando argumentos basados en estereotipos o prejuicios (los y las jvenes son soadores/as, no tienen
experiencia, estn en la edad del burro, etc). Sus prioridades son otras, nada que tenga que ver con jvenes.
Grupo 3 Adultos/as: Su organizacin se abrir a la propuesta de los y las jvenes, pero su inters principal es
mostrar a la comunidad que deja participar a los y las jvenes (porque est en elecciones, debe enviar informes a
su financiador o necesita el apoyo de los padres y madres de familia), su preocupacin se centrar en hacer
movilizaciones, tomar fotos, consultar a los y las jvenes pero no negociar ni cumplir nada de lo que ellos quieren,
los y las jvenes no podrn decidir en nada, usted diplomticamente impondr su parecer y se mostrar muy
amigo de todos/as.

Una vez concluida esta etapa se dir a todos/as que los y las jvenes han solicitado una reunin con la organizacin
y que ahora deben reunirse para escuchar la propuesta y llevarla adelante.
Una vez que se hayan asignado las instrucciones, se realizar la dramatizacin grupo por grupo.
Se debe dejar correr la dramatizacin, hasta que en cada caso se tengan elementos suficientes de anlisis.

Preguntas Gua

Para los y las jvenes (primero)

1. Cmo se sintieron?
2. Qu es lo que los/as hizo sentir as?

37
 3. Qu es lo que observaron en la organizacin de adultos/as?
4. Qu es lo que aprendieron con sta experiencia?

Para los y las adultos/as

1. Cmo se sintieron?
2. Qu es lo que los hizo sentir as?
3. Qu es lo que observaron en la organizacin de jvenes?
4. Qu es lo que aprendieron con sta experiencia?

Generales

1. Qu elementos han estado en juego durante la negociacin jvenes adultos/as?

2. Qu es lo que los y las adultos/as poseen a diferencia de los y las jvenes?
3. Cmo se pueden facilitar procesos para la participacin de los y las jvenes?
4. Cmo pueden complementarse, poderes, recursos y perspectivas de jvenes y adultos?
5. Cul es la importancia de la participacin de los y las jvenes?
6. Cules son los beneficios de la participacin juvenil?
7. Cmo pueden estimularse estos aspectos en la escuela o la familia?

Cierre

El facilitador/a debe realizar el cierre haciendo una sntesis ordenada de los elementos aportados por los y las
participantes y coadyuvar en que se visibilice:
a) Las caractersticas de los y las jvenes y adultos/as en su negociacin, en su relacin, identificando el uso
del poder y recuperando los elementos habra que fortalecer en cada uno para lograr mayor participacin
juvenil.
b) La identificacin del adultocentrismo como interferente en la relacin jvenes adultos/as y los
diferentes argumentos y mecanismos utilizados, para en muchos casos negar la participacin juvenil.
Complementariamente la identificacin del uso del poder concentrado en los adultos/as, como elemento
que puede coadyuvar en la canalizacin de iniciativas juveniles.
c) La complementariedad que se puede lograr en la accin conjunta entre adultos/as y jvenes, a partir de la
conjuncin de poderes, recursos y perspectivas.
d) La importancia de la participacin juvenil, como elemento que ayuda en el entrenamiento de habilidades
y reforzamiento de la autoestima de los y las jvenes.

o. Amor constructivo

Actividad: Una caricia para todos y todas

Competencias:

Identifica los diferentes componentes del amor, ms all de su significado como valor moral
Comprende la importancia del amor como herramienta constructiva.
Desarrolla su capacidad afectiva interpersonal

38
Duracin: Desarrollo:

90 minutos Se trata de la actividad de cierre del taller. El facilitador/a mencionar que

despus de haber convivido y compartido todo el proceso de trabajo, lleg el
Materiales: momento de darle algo al otro/a, para que se lo lleve como un recuerdo de sta
experiencia.
Papelgrafos Se conformarn seis grupos y se darn las siguientes instrucciones. :
Marcadores gruesos
Masking tape Grupo 1: Regala algo que haga sentir ternura, cario, algo que haga
Papel lustroso sentirse querido.
Tijeras Grupo 2: Regala algo que haga sentir placer, deseo, gusto, que estimule
Tarjetas de cartulina los sentidos, algo para el cuerpo.
Pegamento Grupo 3: Regala algo que haga sentir aceptacin y respeto. Te acepto
como eres con tus errores y aciertos y te respeto porque yo soy igual a ti con
Material de consulta: errores y aciertos.
Tema 7 del segmento de Grupo 4: Regala algo que haga sentir que siempre estaremos juntos/as
referencia terica. para cooperarnos, para acompaarnos en la vida.
Grupo 5: Regala algo que haga sentir a los otros/as valiosos/as, porque
son nicos/as en este mundo, son valiosos/as por existir, porque tiene cada uno/a algo diferente para dar.
Grupo 6: Regala algo que haga sentir cuidado y proteccin, que los otros sientan seguridad, que nada
los/as va a daar, porque estn los otro/as para protegerlos, para cuidarlos/as.

Los grupos podrn preparar sus regalos en grupo o de manera individual o combinar ambos elementos. Es
importante que el facilitador/a monitoree la actividad y garantice que nadie se quede sin regalo, sea que se
entrega el regalo en forma grupal, individual o combinada. El trabajo en grupos permite tener mayor diversidad de
ideas para elaborar o definir los regalos. Debe cuidarse que en cada grupo haya el mismo nmero de participantes,
si no fuera posible el facilitador/a debe establecer un mecanismo para quien queda impar reciba un regalo, se
puede dar al final o encontrar otra estrategia.

Concluido el trabajo de los grupos, se determinar qu grupo entrega regalos a otro grupo, podra elegirse grupos
pares a impares, etc. Cada grupo debe tener tiempo y condiciones suficientes para elaborar y entregar su regalo.

Al finalizar se debe abrir un espacio para anlisis:

Preguntas Gua:

1. Cmo se sienten?
2. Qu les hizo sentir su regalo?
3. Hace cuanto que no reciban un regalo as?
4. Qu tipos de regalos identificaron?
5. En que otros momentos, espacios y formas nos dan o podemos dar estos regalos?
6. Cmo sera si tuviramos todos los regalos?
7. De qu estaremos hablando?
8. Cmo nos pueden ayudar estos regalos en nuestra relacin con los y las jvenes?

Cierre

Para el cierre, puede formarse un crculo y abrir un espacio libre para la participacin y preguntar a todos/as los y
las participantes si quieren decirle algo al grupo. Finalizar con un abrazo grupal y despedida.

39
 p. Evaluacin de la sensibilizacin

Preparacin:
Se cierra la parte vivencial del taller con el segunda parte del taller, que se ha concentrado bsicamente sobre la
adolescencia y la revisin de algunas herramientas que ayudan en la mejora de las relaciones con los y las jvenes,
aunque en trminos de sensibilizacin el objetivo es motivar a los y las adultos/as a la percepcin y mayor apertura
hacia la interaccin con los y las jvenes. A partir de este contexto se hace necesario visibilizar y combinar las
emociones, sentimientos generados y aprendizajes establecidos por los y las participantes. Entonces se realizar
una revisin final y cualitativa de la sensibilizacin.

Actividad: Integrando aprendizajes

Competencias:

Relaciona los elementos conceptuales con sus aprendizajes y experiencia.

Analiza su participacin y su relacin con las actividades desarrolladas.
Establece relaciones entre sus aprendizajes y sus emociones

Duracin: Desarrollo:

60 minutos El o la facilitador/a motivar la participacin, expresando que es necesario

integrar las experiencias vividas a los aprendizajes personales.
Material: El o la facilitadora har un recorrido breve a travs de las actividades realizadas
hasta ste momento y detalles sobresalientes del trabajo.
Papelgrafos
Marcadores gruesos Primero y en funcin de las ltimas actividades realizadas, cada participante
Masking tape podr incluir a travs de las tarjetas, nuevos aprendizajes a las siluetas de
Tarjetas de cartulina aprendizajes diarios. Una vez realizado este trabajo, los y las participantes podrn
recorrer el saln revisando los aprendizajes de todos y todas. Concluido el
recorrido y revisin de todas las siluetas, se solicitarn voluntarios para presentar sus siluetas (no existiendo un
nmero lmite para la participacin) y sus aprendizajes.

Cierre

En el cierre el facilitador o facilitador/a realizar una sntesis de lo presentado y retroalimentar al grupo en los
aspectos que coadyuven en la mejora de las relaciones adultos/as adolescentes, si es necesario efectuar un
recorrido por todas las actividades, el aprendizaje en cada una de ellas y reforzar los mensajes necesarios en base
al aporte de los y las participantes. De modo general preguntar si consideran que el proceso fue productivo,
solicitar sugerencias para su mejora y recomendaciones para un mejor trabajo.

40
CONTENIDOS DE RESPALDO

41
 Tema 1:
FAMILIA Y ESTILOS PERSONALES

42
Primera Parte: Relaciones Interpersonales Estilos y comunicacin

1. Familia y estilos personales

El hablar de familia hace referencia a mltiples interpretaciones, que hacen parte de la experiencia vital de todas
las personas, es decir, que se encuentra vinculada a diferentes mbitos de las vidas de las personas, desde los ms
cotidianos, hasta los ms tcnicos.
El significado ms elemental de familia, hace referencia a casa, representando el nmero total de personas que
viven juntas, incluidos los nios y nias y en pocas anteriores tambin a los sirvientes y esclavos. Actualmente,
sin embargo, sabemos que casa y familia no tienen el mismo significado. Entonces familia puede ser entendida
como: un conjunto de personas que interactan de manera regular y repetida a travs del tiempo 2.
Diferencindose de otros grupos que tambin interactan regular y repetidamente en:
Las familias duran un perodo de tiempo mayor que la mayora de otros grupos sociales.
Los miembros de la familia, no forman parte de sta de manera voluntaria.
Las familias suelen ser intergeneracionales
Las familias implican relaciones biolgicas y/o afectivas y/o legales entre sus miembros.
Citamos a continuacin otras definiciones complementarias, que nos ayudan a ampliar nuestra perspectiva sobre
la familia:
un grupo social intergeneracional organizado y gobernado por normas sociales con respecto a la descendencia
y la afinidad, la reproduccin y la socializacin de los y las ms jvenes(White 1991)
es la unin de personas que comparten un proyecto vital de existencia en comn que se quiere duradero, en el
que se generan fuertes sentimientos de pertenencia a dicho grupo, existe un compromiso personal entre sus
miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia. (Rodrigo y Palacios
1998).
es una unidad de personalidades en interaccin, lo que significa que se trata de algo vivo que cambia y crece. La
unidad de vida familiar basa su existenciaen la interaccin entre sus miembros. (Burgess 1926)
es como un sistema en el que sus miembros establecen relaciones de intimidad, dependencia, reciprocidad,
afecto y poder, condicionados por vnculos sanguneos legales o de compromiso tcito de larga duracin Se
trata de un sistema que busca metas modelado por su tamao, composicin, estadio evolutivo, las caractersticas
psicobiolgicas de sus miembros y su posicin sociocultural e histrica en el ambiente. (Lpez, Escudero 2003)
Tratando de realizar una sntesis de stas diferentes definiciones, podemos destacar como las caractersticas ms
importantes
a) La familia como un ente vivo que cambia y crece
b) Un ente organizado, orientado por un objetivo o meta y cohesionado por las relaciones entre sus
miembros y el sentido de pertenencia.
c) Las relaciones entre sus miembros implican intimidad, dependencia, reciprocidad, afecto y poder.
Esto implica que al tratar de comprender las relaciones entre adolescentes jvenes y adultos/as, los estilos de
crianza y relaciones intergeneracionales, el uso del poder, formas de disciplinamiento, expectativas, mandatos, etc,
deben tener en consideracin los elementos anteriormente sugeridos, que implican un proceso de transmisin de
lo que lleva y ha construido la familia a lo largo de los aos y generaciones. La transmisin implica que los hijos/as
se integran a una historia y relaciones familiares preexistentes, que sern las ms importantes de su vida y sern la
base de su comportamiento futuro. Es importante entender que tambin en este proceso se transmiten y
construyen elementos de gnero, pero adems expectativas familiares que tendrn efecto sobre la historia
personal de cada individuo.
Entre algunos de los factores que se transmiten generacionalmente de padres y madres a hijos/as (relaciones inter
y transgeneracionales) se encuentran:
Lealtades: son fuerzas saludables o no, que crean vnculos de conexin entre generaciones pasadas y futuras en la
familia. La lealtad define la pertenencia a la familia.

2
LOPEZ Silvia, ESCUDERO Valentn, Familia, evaluacin e intervencin, Ed. CCS, Madrid, 2003

43
Valores: son creencias familiares, que incluyen expectativas, secretos, mitos, tabes, ceremonias (por ejemplo, el
deseo y/o mandato de que los hijos/as sean profesionales (expectativa de estudio), el reunir a toda la familia para
navidad, la fiesta de 15 aos, edad para tener pareja, sexualidad, etc).
Creencias: son las interpretaciones y afirmaciones que la familia considera como correcto o verdadero, que implica
las reglas y que conduce las formas de crianza. Por ejemplo decir somos una familia unida incluye el deseo de
que sea as, pero adems una serie de relaciones y comportamientos que apuntan a la unin familiar.
Ritos: son actos y comportamientos valorados por la familia que se repiten en el tiempo, y en los que participan
todos o parte de sus miembros y que se utilizan para transmitir valores, actitudes, comportamientos, (por ejemplo,
reunirse todos/as a la hora del almuerzo, visitar a los abuelos/as los fines de semana, etc).
Gran parte sino todos los factores que tienen que ver con los estilos personales - individuales de interaccin,
tienen que ver con la crianza al interior de la familia, donde se transmiten creencias, mandatos, valores, etc, que
definen la historia personal de las personas y a partir de las cuales se puede entender las relaciones de los
adultos/as con los y las adolescentes y jvenes, sus expectativas, sus mandatos, etc. Sin embargo, es necesario
tambin reconocer que en las historias individuales de las personas, pueden existir experiencias (generalmente
muy intensas o fuertes) que modifiquen o cambien los mandatos familiares y generen perspectivas diferentes en
torno a los y las adolescentes y jvenes.
En el caso de la escuela adems de estos factores relacionados a la familia, deben incluirse los mandatos y el
significado de ser maestro, generalmente ligado al buen ejemplo y a ser portador/a y transmisor/a de
conocimientos y ser responsable de la formacin de las nuevas generaciones. De hecho se percibe que el
principal componente es el poder que implica, que ratifica las diferencias entre jvenes y adultos/as y reproduce el
modelo adultocntrico. En ste caso se trata de poder encontrar puentes que ayuden a reconocerse a adultos/as
(padres, madres, maestros/as, autoridades) y jvenes (estudiantes, etc), como seres humanos que pueden trabajar
conjuntamente, obteniendo resultados satisfactorios.

44
 Tema 2:
COMUNICACION

45
 2. Comunicacin

Tomaremos ahora en consideracin un elemento de suma importancia, la comunicacin, no slo como forma de
potenciar nuestras capacidades y habilidades o potenciar las de los jvenes con quienes nos vinculamos de manera
directa o indirecta, sino sobretodo como una forma de fortalecimiento de las relaciones intergeneracionales, en la
bsqueda de apertura a mayores espacios de participacin para los jvenes.

Watzlawick (1976) y sus colaboradores, en su estudio sobre la comunicacin humana sugieren que la misma, se
encuentra dividida en tres reas:
a) Sintctica: tiene que ver con todo lo que implica la transmisin de informacin, se refiere a los problemas de
codificacin, cdigos, canales, capacidad, ruido, redundancia y otras propiedades estadsticas del lenguaje
b) Semntica: Es el significado de lo que se comunica, es decir, que se relaciona a la interpretacin que le pueden
dar a un mismo mensaje todos/as aquellos/as que se encuentran involucrados en un proceso comunicativo.
c) Pragmtica: tiene que ver con el hecho de que la comunicacin tiene efectos sobre la conducta, al respecto
menciona, la comunicacin afecta a la conducta y este es un aspecto pragmticotoda conducta y no slo el
habla es comunicacin y toda comunicacin incluso los indicios comunicacionales de contextos interpersonales,
afectan a la conducta
En relacin al mismo tema, Pinto nos dice, la comunicacin se define en funcin de sus efectos. Comunicar es
influir. Dicha influencia se debe al intercambio de mensajes entre los interlocutores, el uno influyendo sobre el
otro y viceversa. (Pinto, 1995). Complementariamente el mismo autor menciona, La comunicacin a su vez se
define por el PODER. Entendemos por poder la capacidad de influencia, la cual se organiza en una relacin
interpersonal, donde alguien controla y alguien es controlado , en las situaciones rgidas lo que dice el dominador
es asumido como real, en las flexibles hay un intercambio de la instancia de poder entre los intercomunicadores y
pueden llegar a definir juntos lo real (Pinto, 1995)

Por otro lado, es necesario tambin tomar en cuenta respecto a la comunicacin que:
a) Es imposible no comunicar: No hay nada que sea lo contrario de conducta, toda conducta es comunicacin. En
otras palabras, no hay no-conducta, es imposible no comportarse. Por mucho que uno lo intente, no puede
dejar de comunicar, actividad o inactividad, palabras o silencio, tienen siempre valor de mensaje, influye sobre
los dems, quienes a su vez, no pueden dejar de responder a tales comunicaciones (conductas -
comportamiento) y por ende, tambin comunican.
b) Los Niveles de Contenido y Relaciones de la Comunicacin: Una comunicacin no solo transmite informacin
sino que al mismo tiempo, impone conductas, es decir, define la relacin con el interlocutor.
Mi relacin con el comunicante me dice como debo entender el contenido de la comunicacin, es decir, que
para entender el contenido de una comunicacin, debo entender la relacin de quienes se comunican, por
ejemplo, (Padre hijo, miembros de una fraternidad, pareja, etc).
c) Metacomunicacion: es la comunicacin acerca de la comunicacin, es lo que le da sentido a la comunicacin y
determina la relacin, La comunicacin entre los comunicantes nos dice como debemos entender esa
comunicacin, por ejemplo, si una mujer le pregunta a otra que lleva un collar, si son perlas autenticas, el
contenido de su pregunta es el pedido de informacin acerca de un objeto. Pero al mismo tiempo tambin
proporciona la definicin de la relacin entre ambas. La forma en que pregunta, indicara una relacin
amistosa, competitiva, etc.
d) La Puntuacin de la Secuencia de Hechos, se refiere a la interaccin, intercambio de mensajes entre quienes se
comunican. La puntuacin organiza los hechos de la comunicacin, es decir, mi conducta inicial determina la
tuya y la tuya retroalimenta mi conducta prxima, hasta que llega un punto en el que es imposible identificar
cual fue la conducta inicial. Supongamos que una pareja tiene un problema marital al que el esposo
contribuye con su retraimiento pasivo, mientras que la mujer colabora con sus crticas constantes. Al explicar
e) Comunicacin Digital y Analgica, la comunicacin digital es aquella en la que lo que se comunica puede tener
un solo significado, es decir, existe un cdigo comn entre quienes se comunican y lo que se comunica no
puede ser entendido de manera distinta. La comunicacin analgica, implica todo lo que sea comunicacin no
verbal, incluye las posturas, expresin facial, los gestos, la inflexin de la voz, adems de los movimientos

46
 corporales,las miradas, estados de nimo, etc. Los seres humanos se comunican tanto digital como
analgicamente.
f) Interaccin Simtrica y Complementaria: La relacin simtrica y complementaria son relaciones basadas en la
igualdad o en la diferencia.
En la interaccin simtrica, quienes se comunican tienden a igualar su conducta reciproca y as su interaccin
puede considerarse simtrica. En la segunda, la conducta de uno de los participantes complementa la del otro.
En las relaciones complementarias hay posiciones distintas, uno puede ocupar la posicin superior o primaria
mientras el otro ocupa la posicin inferior o secundaria, es importante destacar el carcter de encaje mutuo en
la que ambas conductas (diferentes) tienden cada una a favorecer a la otra.
En referencia a ste mismo tema, Pinto (1995), nos dice que los niveles de la comunicacin se refieren a la
situacin jerrquica de los interlocutores, en el complementario uno de los interlocutores controla desde
arriba al otro interlocutor, la situacin de poder (fuerza y conocimiento) es asignada a uno de los
interlocutores, en el simtrico, ambos interlocutores se encuentran en la misma altura de poder, cuando el
uno sube, el otro tambin debe hacerlo.

En la primera parte del acercamiento conceptual que realizamos respecto a la comunicacin podemos encontrar
elementos esenciales, el primero tiene que ver con el hecho de que comunicar es influir, que toda conducta es
comunicacin y por ende es imposible no influir. Un segundo punto importante es el referido a la comunicacin
definida a travs del poder y ste a su vez basado en la capacidad de influir (poder significa ser capaz de influir),
una vez ms aspectos esencialmente relacionados al ejercicio del liderazgo.

La informacin presentada pretende ir ms all del esquema tradicional de emisor, receptor, canal y mensaje, en
cuanto se hace insuficiente para abordar la complejidad de las relaciones humanas. Entendemos que la posibilidad
de visibilizar todos los elementos sugeridos, otorga tambin la posibilidad de que los facilitadores/as, los/as
jvenes, los y las lderes juveniles, maestros y maestras, padres y madres de familia, comprendan que su conducta
comunicativa se desplaza en diferentes niveles y que no es suficiente decir algo, sino que se hace necesario estar
consciente de la congruencia necesaria de los diferentes elementos para poder influir y utilizar el poder que se
encuentra en todo proceso comunicativo.

47
 Tema 3:
EL PODER DE LAS PALABRAS

48
 3. El poder de las palabras

Las palabras son elementos esenciales del lenguaje, son las unidades funcionales de ste y por ende en su
expresin se basa tambin la comunicacin, la cual siempre asumimos como el establecimiento de relaciones
entre los seres humanos. En este contexto las palabras no pueden ser comprendidas sin hacer referencia a la
lengua y el lenguaje, como elementos indisolubles de un sistema.
Las principales caractersticas de las palabras estn en que son portadoras, transmisoras y comunicadoras de
significados (lo que se valora o se hace conocer respecto a un hecho o cosa y que puede variar de una persona a
otra) y pensamientos (idea principal, opinin, estimacin, apreciacin, creencia). Si la palabra no poseyera un
significado, no habra que comunicar, as el lenguaje se anulara. Este significado tiene carcter cualitativo, en
cuanto ha sido construido a travs de una historia social e individual y sirve tambin para reproducir y transmitir
aspectos relacionados a esas mismas historias. Pero tambin la comprensin de la palabra se sustenta en el
funcionamiento biofisiolgico de los seres humanos, pues entran en juego los sentidos que perciben los estmulos,
el cerebro para decodificar las seales enviadas por los sentidos y como principal rgano que procesa la
informacin. Entonces podemos asumir que las palabras tienen efectos no slo psicolgicos sino tambin
somticos, as por ejemplo, una palabra puede generar que alguien se sonroje.
Las palabras pueden tener una gran diversidad de efectos sobre las personas, en cuanto tienen tambin una gran
diversidad de significados, que se encuentran relacionados al momento o situacin en que se utilizan, a la relacin
que se tiene con quien dice algo en una situacin especfica, al tono de voz que se utiliza para decir algo y el
acompaamiento del cuerpo en relacin con lo que se dice (As, no es lo mismo recibir un te quiero de un/a
amigo/a, que de un enamorado/a, en un cumpleaos, que en una situacin de mayor intimidad, por telfono, que
en una situacin donde hay contacto fsico). Sin embargo, estos efectos, tambin dependen del significado que le
otorgue quien da o recibe las palabras, eso quiere decir que se tiene cierto control sobre los efectos, dependiendo
de la posicin que cada quien asuma respecto a stas palabras.
El lenguaje y las palabras se constituyen de esa manera en una especie de tocar, de tacto emocional, que tiene
que ver con nuestra capacidad de sentir. As por ejemplo, cuando hablamos, a veces utilizamos expresiones
tctiles como: me acaricio con sus palabras, o me toc profundamente con lo que dijo. Tambin podemos
emplear expresiones visuales como lo que dijo estuvo muy claro, o estuvo brillante. Al conversar nos tocamos
los unos/as con los otros/as y al hacerlo existen tambin reacciones fisiolgicas. Podemos matarnos por palabras,
tanto como podemos experimentar alegra. As que las conversaciones entre las personas, no son actos triviales,
sino que se construyen redes entre nuestro pensar, sentir y hacer.
Pero as como podemos acariciar, podemos tambin daar a otros/as. Entre los efectos negativos que pueden
generar las palabras3, sin querer llegar a hacer una generalizacin, se encuentran:
La subestima, cuando la persona siente disminuir su autoconcepto, se siente debilitada y decepcionada por haber
ofrecido demasiada confianza a quien no lo mereca. Califica su intimidad irrespetuosamente traicionada, de
donde viene la decepcin, rechazo y venganza. Esta experiencia se convierte en una desconfianza generalizada
hacia los y las dems.
La subvaloracin, le hace pensar que no interesa a otras personas, pues si valiera mas, no la habran maltratado.
Esta idea incrementa su vulnerabilidad, se cree ahora ms lbil, objeto para burlas y desaires y tiende a mostrarse
ms sumisa, le ser ms difcil imponerse y resaltar sus valores.
La frustracin, cuando el maltrato crea molestia e indignacin. Podra generar rencor y deseo de venganza.
Tambin las palabras pueden convertirse en crceles, cuando se estigmatiza a una persona o cuando se recurre de
manera repetitiva a un adjetivo para definirla (bueno, malo, conflictivo, alegre, tonto) y que pueden tambin
determinar un efecto sobre la vala personal, pero tambin sobre sus acciones y comportamiento, incluso cuando
pensamos en un adjetivo positivo. Por ejemplo, que sucede en una persona que ha sido definida como bella o
como ganador/a, cunto cuesta salir de esas adjetivaciones, cuntas cosas hacemos para no defraudar a los
otros/as negando nuestra propia naturaleza, cuantas veces nos deshumanizamos por ser siempre ganadores/as,
cunto sufrimos por mostrar siempre una imagen de xito, cuanto otros/as nos niegan la posibilidad de sentirnos
tristes, porque aprendieron que nosotros estamos siempre bien. Pensemos en situaciones tan cotidianas y
casuales como un saludo matutino, al cual siempre se responde con estoy bien, o cmo las personas a veces nos

3
CASTAON Gomez Ricardo, Cuando la palabra hiere, Poligraf, Bolivia, 2004

49
niegan cuando nos dicen tu siempre has sido fuerte, no creo que puedas sentirte as, tu no eres bueno para
esto, no creo que lo hayas hecho o que puedas hacerlo.
Ese es el poder que tienen las palabras dentro de s mismas, el poder de generar emociones, de poder generar
comportamientos, el poder de construirnos y limitarnos.

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 Tema 4:
ADOLESCENCIA, JUVENTUD
Y RELACIONES INTERGENERACIONALES

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Segunda Parte: Adolescencia, juventud, construccin y significado

4. Adolescencia, juventud y relaciones intergeneracionales

Construccin social
Las nociones de adolescencia y juventud, ms all de lo biolgico, son construcciones sociales que obedecen a una
multiplicidad de perspectivas, una serie de estigmatizaciones y estereotipos que han generado la exclusin de las y
los jvenes como sujetos de derecho.
El elemento fundamental del que hay que partir para lograr una comprensin de la juventud, es el hecho de que se
trata de una categora socialmente construida, para poder asignarle un orden a la realidad. Se trata de
construcciones que nos ayudan a comprender el mundo, las relaciones entre las personas, as como la niez, la
adultez y la vejez, cada una con diferentes perspectivas, expectativas y valores. Desde este punto de vista la
juventud como tal no existe y lo que existe de ella es aquello que queremos que exista, es decir, aquello con lo que
tratamos de darle un significado como sociedad o grupo humano. As la juventud se construye a travs de la
relaciones, con los otros/as con quienes le toca convivir, es decir, adultos/as, nios/as, ancianos/as, pero sobre
todo en su relacin con la adultez, como referente de poder y hegemona.
En este sentido, Balardini nos sugiere El surgimiento del sujeto juventud, en tanto sector de poblacin con
caractersticas propias, es resultado del desarrollo de las fuerzas productivas en Occidente 4. Aris citado por el
mismo autor menciona la juventud es el perodo destinado a la educacin para la vida activa... El foco debe estar
en la nueva relacin histrica entre individuo y sociedad, que se desarroll en el siglo XVIII la construccin social
de la juventud requera la aparicin de otros conceptos: la familia o el espacio familiar y la infancia, verificables
recin a partir del siglo XVII y solo en el seno de las clases altas durante su etapa inicial 5.
En relacin a los aspectos sugeridos por Balardini y Aris, destacamos que la adolescencia y juventud como
construcciones sociales llevan existiendo alrededor de 300 aos, en los cuales se han conceptualizado de
diferentes maneras y se les ha otorgado diferentes valores, hasta llegar a los actuales. Sin embargo, es necesario
comprender que estas pueden ser modificadas hacia condiciones ms positivas y que promuevan la participacin e
inclusin de los y las jvenes.
Existen diferentes versiones, bajo las cuales desde el mundo adulto se trata de comprender la juventud:
Primera: La juventud como una etapa de la vida. Por una parte como una etapa distinguible de otras que se viven
en el ciclo de vida humana, como la infancia, la adultez, la vejez; y por otra, como una etapa de preparacin de las
y los jvenes para ingresar al mundo adulto. Esta integracin al mundo adulto no es slo consecuencia de la
madurez sealada, sino de las posibilidades que cada joven tiene de participar en el mercado de la produccin y
del consumo.
Segunda: La juventud para referirse a un grupo social que puede ser clasificable a partir de algunos parmetros, en
especial el etareo (por ejemplo, 10 a 19 aos o 15 a 24 aos). En esta versin, se tiende a confundir lo netamente
demogrfico (la edad), con un fenmeno sociocultural que es lo juvenil como momento de la vida o como actitud
de vida (actitudes, comportamientos, formas de pensar). Es decir, que a partir de la edad se asume
(irreflexivamente) que los y las jvenes (todos/as) se comportarn de determinadas maneras, piensan de cierta
forma, se les asignarn ciertas responsabilidades (e irresponsabilidades), sin considerar las especificidades y
contextos del grupo social del que se habla (As por ejemplo, es ms fcil creer y escuchar historias de jvenes que
se meten en problemas o que se encuentran en crisis).
Tercera: La juventud en relacin con un cierto conjunto de actitudes ante la vida. Hablando de la juventud para
referirse a un estado mental y de salud vital y alegre; se usa tambin para referirse a un espritu emprendedor y
jovial; tambin se recurre a ello para hablar de lo que tiene porvenir y futuro; en otras ocasiones se le utiliza para
designar aquello que es novedoso y actual, lo moderno es joven. Desde una mirada adulto-cntrica, los y las
adultos/as se conciben como las y los responsables de formar y preparar a las generaciones futuras para su
adecuado desempeo de funciones en el mundo adulto, vale decir: como trabajadores, ciudadanos, jefes de
familia, consumidores, etc.

4 BALARDINI, Sergio, Jvenes, tecnologa, participacin y consumo, Proyecto Juventud, Bs. Aires, 2000, Pg 1
5
Idem

52
Cuarta: La juventud como la generacin futura, es decir, como aquellos y aquellas que ms adelante asumirn los
roles adultos que la sociedad necesita para continuar su reproduccin sin fin.

Relaciones Intergeneracionales
Las imgenes son el primer elemento a partir del cual se construyen las relaciones intergeneracionales, es decir,
que existen imgenes histricamente construidas (a travs de la economa, de la tecnologa, de los consumos,
msica, ropa, etc) del ser joven y del ser adulto/a. Las imgenes determinan tambin las expectativas sobre los
comportamientos, formas de pensar, hbitos, costumbres, expresiones, manifestaciones, en este caso sobre
jvenes y adultos/as. A veces las imgenes se encuentran tan arraigadas y tan poco cuestionadas, que resulta muy
difcil o prcticamente imposible despegarse de ellas, por ejemplo, en el caso de la adolescencia y juventud
mensajes relacionados a los estudios, a las expectativas de los padres y madres para que sus hijos/as sean
profesionales, tengan buenas notas, temor de que sean rebeldes, o considerar que los y las jvenes son incapaces
de tomar decisiones, menospreciar sus propuestas y proyectos, asignarles espacios especficos casi estereotipados
(deporte y cultura). En sntesis la imagen que se tiene del otro/a determinar el tipo de relacin que se
establecer. Adems las imgenes terminan influyendo y en algunos casos determinando la imagen que se tiene
de uno mismo, es decir, la imagen que los propios adolescente, jvenes y adultos/as tienen de s mismos/as, sino
habr que preguntarse cuanta expotaneidad se pierde en nombre de la madurez, por ejemplo

Lo generacional
El trmino generacin, trae a referencia mltiples connotaciones y caractersticas, retomando lo sugerido por
Moragas uno de los principales significados que se le otorga se refiere al tiempo histrico que agrupa a personas
en funcin de su edad. La vivencia de los mismos acontecimientos origina actitudes, sentimientos y conductas
semejantes que permiten identificar a sus miembros como sujetos de la misma generacin. 6. Sin embargo y
aunque sta es una de sus caractersticas y posiblemente la principal, tambin menciona Las generacionesse
identifican con otras variables socialesque pueden o no coincidir con edades parecidas. La experiencia compartida
en la escuela, organizaciones econmicas o ideolgicas, la profesin, el ocio, la historia, las guerras, las
revoluciones, el estilo de vida, la moda, la msica y cualquier denominador de la conducta de grupos 7.
Por su parte Ortega y Gasset, sugiere cuatro actitudes generacionales que operan en la sociedad a) los
sobrevivientes de la poca anterior que quedan como un testigo geolgico y sealan de donde viene la situacin
de que se trata; b) los que estn en el poder, aquellos cuya pretensin coincide en sus lneas generales con el
mundo vigente; c) La oposicin, la generacin con eficacia histrica plena, pero que no se ha impuesto todava, sino
que lucha con la anterior y trata de sustituirla en el poder y realizar las innovaciones a que se siente llamada y d)
por ltimo, la juventud que inicia una nueva vocacin y anticipa la salida de la situacin actual 8
En base a estas citas, el primer aspecto que se destaca, es el referido a la edad como criterio definitorio de una
generacin, a travs de la cual se comparten experiencias, vivencias, se asignan tareas, espacios de participacin,
espacios de accin. El riesgo del apego excesivo a esta concepcin, es la compartimentalizacin de la sociedad por
grupos de edad, que contribuye a la desintegracin social, en funcin de que en su nombre se han creado barreras,
lmites poco flexibles, limitaciones en la comunicacin y contacto, que en cierta manera sugieren la explicacin
para las percepciones generacionales tanto de adolescentes y jvenes, como de adultos/as de la existencia de una
brecha generacional irresoluble y cada vez ms amplia entre estos grupos etreos. Esta preferencia por la
segmentacin de la sociedad a travs de grupos de edad ha generado progresivamente la constitucin de
identidades particulares, alimentadas por las relaciones intragrupales y la falta de conocimiento y contacto con
otros/as, diferentes a los de un grupo en particular. Todos estos elementos plantean un contexto en el que se
excluye, se desintegra y no se establece contacto con el otro/a, por desconocimiento, es decir, no se conoce al
otro/a.
El segundo aspecto para destacar, nos permite visualizar y contextualizar la importancia de cada generacin, su
aporte generacional, pero adems destacar el carcter humano de las generaciones, el compromiso diferenciado
con la vida, en funcin de las caractersticas histricas y situacionales de cada una de ellas. Nos enmarca dentro del
contexto de la diversidad y del respeto a los derechos, la necesidad de la no negacin de la actitud frente a la vida

6 MORAGAS, Ricardo, Relaciones Interegenracionales en las Sociedades Contemporneas, Barcelona, 2003, Pg. 1
7 Idem
8 Idem

53
de cada generacin, la no invisibilizacin, ni el menosprecio del otro/a, la necesidad de convivir productivamente
en esa diferencia.
El campo de lo generacional se traduce en el campo de lo humano, el campo de las relaciones donde cada
individuo y cada generacin tiene la oportunidad de modificar sus propios patrones, en el objetivo de enriquecer y
encontrar mayor satisfaccin en las experiencias de vida cotidianas, en el campo de la posibilidad de construir
realidades alternativas que permitan cuestionar los mbitos generacionales actuales para la instauracin de
patrones diferentes de relacin que coadyuven en la tarea de conocer al otro/a, reconocerlo e identificarlo como
un actor vlido capaz de proporcionar un aporte especfico desde su perspectiva de vida.
La convivencia
Etimolgicamente convivencia proviene del latn conviventia que significa "todo aquello que convive". Con un
origen y significado compartidos con otras palabras como convidar y convivir (cum, que significa "con", ms el
verbo vvere, que significa "vivir"), as el trmino convivencia llega en ltima instancia a guardar relacin con la
comunin y con comulgar.
La convivencia tiene dos connotaciones, la primera relacionada a la compaa y la segunda, como rivalidad.
El primer elemento que se destaca, es el hecho de la imposibilidad de no convivir, la imposibilidad de no
relacionarse con los otros/as, la imposibilidad de no crecer y desarrollarse a travs de la interaccin con los
otros/as, al respecto Julian Maras dice: El punto de partida, naturalmente, es que el hombre es forzosamente
conviviente la convivencia es una condicin intrnseca del hombre El hecho es que el hombre nace de padre y
madre nace de otras personas y es esencialmente dependienteEl hombre simplemente no puede vivir solo,
porque necesita los cuidados de los mayores, de los padres en principio (o de alguien que haga sus veces...),
empezando por la alimentacin... 9
Es en la familia donde se dan los primeros aprendizajes y enseanzas sobre relacionamiento intergeneracional,
donde se ejercitan y se asumen las pautas de comunicacin y de reconocimiento de los ms cercanos, hasta llegar
a los ms lejanos de ese ncleo inicial. Esta posibilidad de interaccin segn Maras permite la construccin de la
intimidad, la cual cuando es tambin respondida con intimidad permite la construccin de relaciones recprocas,
manifiestas a travs del amor, el respeto y la amistad, esto permite constituir un ambiente, un clima de
convivencia. Es aqu donde la convivencia adquiere y asume todas sus caractersticas positivas.
Sin embargo, tambin existe la posibilidad de considerar que el otro no es compaa, es un estorbo, es un rival,
es un enemigo, a quien hay que eliminar, por lo menos dejar fuera de juego, o dominar o sojuzgar. Esta es la forma
negativa de la convivencia.10 , y que cuando nos aproximamos a ste tipo de convivencia dejamos de tratar a los
otros/as como personas, deja de reconocerlos como sujetos vlidos, los/as excluye y los/as invalida, es aqu donde
la convivencia se empobrece y los seres humanos dejamos de enriquecernos a travs del contacto con los/as
otros/as.

9
MARAS, Julin, Las dos Formas de Convivencia - compaa o rivalidad, Madrid, 2000, Pg. 1
10
Idem, Pg 5

54
 Tema 5:
FAMILIA, JERARQUIAS, LIMITES Y ROLES

55
 5. Familia, jerarqua, lmites y roles

La familia no solamente es la clula social, donde los individuos se forman de manera progresiva, es ante todo un
ente vivo, dinmico, cambiante y definido a travs de las individualidades de sus componentes, sus relaciones y sus
objetivos. Las caractersticas familiares y de desarrollo, se encuentran influenciadas por las caractersticas de la
conformacin de las unidades familiares, que a lo largo de la historia se han ido modificando, de acuerdo a las
exigencias sociales y regulaciones socioeconmicas y polticas. Esto hace que exista una gran diversidad en las
conformaciones familiares, tomando en cuenta el nmero de generaciones y la composicin, se amplia el
horizonte ms all de la familia nuclear.
Familia extensa: incluye a individuos de todas las generaciones que tengan representantes vivos, los cnyuges de
aquellos y los hijos/as de todas las parejas conyugales.
Familia troncal: aquella en la que todos/as los hijos/as adultos/as de una pareja dejan el hogar de los padres
menos uno, que se casa y vive con sus padres, su cnyuge y sus futuros hijos/as.
Familia conyugal o nuclear: constituida por una pareja casada y los hijos/as de esa unin.
Familia mixta: es una variante de la familia nuclear, en la que existen solamente dos generaciones, pero se
incluyen la mujer, el marido y los hijos/as de matrimonios previos.
Familia de unin de hecho: es igual a la familia nuclear, pero en ella no existe un contrato legal (matrimonial) entre
los adultos/as.
Familia monoparental: Est constituida por un adulto (hombre o mujer) que se encuentra solo despus de un
divorcio, separacin o muerte de la pareja. Vive con sus hijos/as.
Comuna familiar: conformada por mujeres, hombres e hijos/as viviendo juntos, compartiendo derechos y
responsabilidades, usando de forma colectiva la propiedad y en ocasiones fuera de la relacin monogmica
tradicional.
Familia serie: formada por un hombre y una mujer que han pasado por varios matrimonios, en los que se ha
adquirido varios esposos/as y diferentes familias a lo largo de sus vidas.
Familia compuesta: es una forma de matrimonio polgamo en la que dos o ms familias nucleares comparten un
mismo marido o mujer.
Cohabitacin: es una relacin relativamente permanente entre dos personas solteras de diferente sexo que
conviven sin vnculos legales.
Parejas homosexuales: son parejas del mismo sexo que mantienen una relacin relativamente permanente y que
generalmente no pueden tener vnculos legales.
Familia matrilocal: es aquella en la que la nueva pareja vive con los padres (padre y madre) de la mujer
Familia patrilocal: es aquella en la que la nueva pareja vive con los padres (padre y madre) del hombre
Familia neolocal: es aquella en la que la nueva pareja vive en un hogar diferente al de los padres (padre y madre)
del hombre o la mujer.
Familia patriarcal: es aquella en la que la ascendencia y generalmente la autoridad, est determinada por el padre.
Familia matriarcal: es aquella en la que la ascendencia y generalmente la autoridad, est determinada por la
madre.

Dentro de esta gama de diversidad, se hace difcil catalogar a la familia bajo un solo y mismo esquema, es mas bien
necesario reconocer sta diversidad, legitimarla y ajustarse a stas diferentes opciones.

Por otra parte, la familia para su funcionamiento y regulacin, se encuentra determinada por una estructura con
diferentes elementos:

Sistemas y subsistemas: hace referencia al hecho de que la familia, es un sistema (conjunto de elementos que se
relacionan y que forman un todo), que a su vez tiene subsistemas y forma parte de otros sistemas, por ejemplo, el
subsistema marital, que protege la intimidad de la pareja, el subsistema parental, a travs del cual la pareja asume
su rol de crianza de los hijos/as, el subsistema de los hijos/as, diferenciado del de los padres generacionalmente y
por sus roles.
Estos sistemas o subsistemas, dependiendo del punto desde el cual se haga el anlisis, es decir, que un sistema
puede a la vez ser parte de un sistema mayor, donde se convierte en subsistema y viceversa (por ejemplo,

56
sociedad (sistema) familia (subsistema), padres (sistema) hijos/as (subsistema), establecen jerarqua y limites,
que sirven para ordenar el funcionamiento familiar.
Jerarqua: La jerarqua hace referencia a los diferentes niveles en los que se organiza la familia, que define y se
basa en la existencia de mayor o menor poder, as el sistema de los padres (padre y madre), tiene mayor poder
que el de los hijos/as, lo que le otorga mayor jerarqua, pero tambin existe una diferencia en la relacin entre
padre y madre, donde en un sistema patriarcal el padre podra tener mayor poder que la madre o en el sistema de
los hijos/as, de acuerdo al orden de nacimiento, un/a hijo/a, podra tener mayor poder que los/as otros/as.
Lmite: es el punto de contacto entre los componentes de la familia, entre los sistemas y subsistemas que existen
al interior de la familia. Es la barrera entre el sistema y su entorno y la forma de relacin, que puede ser ms o
menos flexible, dejar entrar ms o menos a los otros/as o no. Por ejemplo, los padres de acuerdo a sus roles tienen
control sobre ciertas tareas como la crianza y el cuidado de los hijos/as, al inicio, cuando los hijos/as son
pequeos/as, las decisiones prcticamente no se consultan, pero segn van creciendo los/as hijos/as, pueden
tener mayor participacin en algunas decisiones (comprar ropa, horarios, deberes, premios y sanciones), aunque la
ltima decisin siempre estar en los padres (padre y madre), lo que hace que existan limites flexibles, pero
tambin otros ms rgidos como por ejemplo aquellos que tienen que ver solamente con la intimidad de la pareja o
el trabajo de los padres, donde los hijos/as no participan o su participacin es mnima.
Posiciones, normas y roles: La posicin es el lugar que ocupa un actor en un sistema de relaciones, las posiciones
en la familia pueden ser padre, madre, hijo, hija, hermano, hermana. Las normas, son las reglas sociales que
gobiernan el comportamiento grupal o individual, de acuerdo a la edad (lo que se espera que se haga a cierta
edad, comer solo/a, asear el cuarto), o de acuerdo al tiempo o poca de desarrollo secuencial (estudiar, salir
profesional, tener pareja, trabajar, casarse) o en combinacin con otras instituciones (reconocimiento de
derechos, mayora de edad, acceso a beneficios, bonos por ejemplo). El rol familiar, son las normas asociadas a las
posiciones de acuerdo al parentesco, por ejemplo, el papel del cuidado de la madre a su hijo/a bebe, es diferente
al cuidado que le brinda cuando es adolescente o joven.
Todos estos elementos hacen que las familias funciones y resuelvan situaciones problema, as como que se
desarrollen, de la integracin de todos estos elementos, se generarn tambin estilos familiares que le brindan
identidad a las personas y a las familias y que definen sus formas de relacionarse con otras familias, con personas
de otras familias y con otras instituciones como la escuela.
A nivel de otras instituciones como la escuela, se pueden y deben tambin visibilizar las jerarquas, los lmites, las
posiciones, las normas, los roles, que ayudan a entender su funcionamiento, forma de relacin y resolucin de
problemas. As por ejemplo, es necesario ver la jerarqua existente entre Director/a, personal docente y
estudiantes y como esta jerarqua define el uso del poder, los lmites y las relaciones. Las posiciones que ocupan el
o la directora/a, los estudiantes, los sistemas o subsistemas de docentes y estudiantes, los roles, las normas que
fluyen entre ellos/as.

En ambos casos (familia escuela) es importante comprender que existirn situaciones en las que se hace
necesario mayor o menor rigidez en su funcionamiento, que de la interaccin de estos componentes se generar
un estilo familiar, un estilo de funcionamiento escolar, aqu es de vital importancia comprender que en el caso de
los y las jvenes este funcionamiento y articulacin debera estar orientado hacia la generacin de mayor
autonoma progresiva, es decir, que tanto la familia como la escuela debera ayudar a tener personas autnomas
(a travs del desarrollo de sus habilidades y potencialidades), es decir, que se autogobiernen y se autoconduzcan,
integrndose de manera productiva en la sociedad (entendiendo esta manera productiva, basada en la
autorrealizacin y el amor, dentro del marco del reconocimiento, legitimacin y aceptacin individual y de los y las
dems).

57
 Tema 6:
DISCIPLINA Y CONTROL

58
 6. Disciplina y control

La disciplina y control son temas recurrentes en las actividades cotidianas de padres y madres y maestros/as, en su
relacin con los y las jvenes. Sobre todo porque en la mayor parte de los casos, se hace difcil establecer
mecanismos que ayuden a lograr constancia en los comportamientos y apego a las reglas. En ste contexto
planteamos la Disciplina Asertiva11 como una alternativa para el establecimiento de relaciones ms productivas
con los y las jvenes.
Inicialmente es necesario considerar algunos principios respecto al aprendizaje de las conductas, entre ellas la
disciplina.
La mayora de las conductas se aprenden a travs del ambiente en que se encuentran las personas, donde
se incluye la escuela y el hogar.
La conducta de los padres, madres y maestros/as est influenciada, a su vez por las reacciones de los
hijos/as y/o los y las estudiantes. Por lo cual es til para padres, madres y maestros/as que coadyuven en
la generacin de disciplina.
La disciplina debe ser vista como un Proceso Educativo- Formativo, yendo ms all de la perspectiva de
castigar a las personas o que solamente se debe trabajar con quienes no se comportan adecuadamente.
Todas las personas vivimos en un sistema disciplinario (siguiendo normas de diferentes reas de nuestro
desenvolvimiento diario. Pues bsicamente el concepto de la "disciplina" se refiere a la constancia en el
cumplimiento de normas de conducta en situaciones especficas), y que no es algo nicamente necesario
para aquellos que se comportan inapropiadamente (como si fuera un castigo).

Disciplina

La palabra disciplina en su origen proviene de "discpulo", un seguidor de un "maestro/a" lo que hace referencia al
hecho de que no puede ser considerada como castigo, sino mas bien como una conducta que se realiza a travs de
la propia voluntad. Por lo tanto el objetivo central de la disciplina es que los y las jvenes puedan tener
autocontrol sobre su comportamiento, en beneficio propio y en beneficio de los y las dems.

Para lograr la meta de la disciplina, son muy importantes:

1. El estilo de autoridad.

Los adultos/as estn en posicin de gran autoridad (poder) sobre los y las jvenes, por lo cual es necesario que
puedan trabajar y perfeccionar su estilo de comunicacin, para no transgredir los derechos de los y las jvenes a
travs de la agresividad, pero tampoco utilizar un estilo poco firme que no ser til para la disciplina, en este
marco la asertividad es un recurso importante. Los estilos utilizados podran ser los siguientes, no debiendo
olvidarse que el objetivo es lograr y llegar a un estilo asertivo.

1. Poco amable y firme. Quin ejerce la disciplina impresionar como una persona agresiva, aunque no sea
su intencin.
2. Amable pero no firme. Quin ejerce la disciplina lucir tmido(a) e incapaz de hacer valer su criterio
disciplinario, aunque trate apropiadamente a las personas.
3. Sin amabilidad y sin firmeza. Es la ms inadecuada de las combinaciones, la persona impresionar agresiva
e incapaz de llevar a cabo la disciplina.
4. Amable pero firme (Asertividad). Es la mejor combinacin para ejercer la disciplina. La persona tiene buen
trato hacia los y las participantes, tiene sentido y actitud humana al ejercer disciplina y puede hacer valer
su criterio disciplinario y actuar con consistencia.

11
NAVAS Jos, Disciplina Asertiva, Ed. Electrnica, PSYPRO Producciones.

59
El control y\o manejo firme NO es inhumano. Correctamente aplicado y mantenido (combinado con una forma de
relacin respetuosa y de tratar de entender a la otra persona) es humano y liberador, permitiendo al individuo una
oportunidad ptima para desarrollarse. Este es el mensaje fundamental de la disciplina asertiva.
Caractersticas de una disciplina adecuada (asertiva)
La conducta apropiada es algo que resulta de un proceso aprendizaje, no nace con las personas de manera natural.
Disciplina significa aprendizaje, y es el medio por el cual los padres, madres y maestros/as y cualquier otra
persona pueden conseguir que los y las jvenes aprendan a comportarse apropiadamente.

2. Reglas especficas y claras

Las reglas claras para comportarse facilitan la vida cotidiana. Los y las jvenes, deberan aprender a seguir ciertas
reglas bsicas, no solamente por responder a la exigencia adulta, sino sobre todo como un mecanismo de
socializacin para la convivencia.
En cuanto a los padres, madres y maestros/as, las reglas proveen una forma apropiada de lidiar con los conflictos
(y las luchas de poder que a veces le acompaan) asi como a prevenir su ocurrencia. La calidad de las reglas que
establecemos nos ayuda a saber cundo recompensar, Cualquier requerimiento que hacemos a un nio o un joven
es una regla. Cualquier tarea que deban ejecutar es una regla. Cualquier decisin sobre lo que pueden o no pueden
tener, lo que pueden o no pueden hacer--cualquiera de esas decisiones es una regla. Entonces las reglas son
decisiones que gobiernan o regulan cosas tales como:

Movimiento (no correr en la casa o en el curso).

Pertenencias (uniforme deportivo puede traerse a la escuela los viernes).
Responsabilidades (arreglar su cuarto cada quince das).
Relaciones (las dificultades entre hermanos/as o compaeros/as de clases deben ser resueltas sin
golpearse).
Hbitos de convivencia (ver la T.V. hasta las 9:00 p.m., despus de esa hora lo harn los adultos).

Las reglas deben estar claras para todos/as aquellos/as que se encuentran involucrados en la situacin, no se debe
asumir que un grupo de palabras hacen a una regla clara y evidente para las partes envueltas. Las reglas que no
son claramente entendibles para las partes llevan a conflictos. El o la joven puede creer que ha cumplido con la
regla pero el o la adulto/a puede estar en desacuerdo. Por ejemplo, "Amalia debe esta lista para la escuela antes
de desayunar", qu se quiere decir con estar lista, se debe aclarar y especificar, lo que incluye esa regla. Las reglas
tambin deben mostrar una consecuencia respecto a su cumplimiento o incumplimiento.

REGLAS
No.- Correcta (clara) Incorrecta
1. Lavarse las manos antes de comer. No podrn comer hasta que no se laven las manos.
2. Terminar la tarea antes de ir al recreo. No hay posibilidad de salir a jugar mientras
no hagan la tarea.
3. Debes lavarte las manos y la cara, peinarte y Debes estar decente para ir a la escuela.
vestirte con la ropa limpia antes de ir a la
escuela.
4. Si haces bien tu tarea, podrs salir a jugar con Si haces bien tu tarea, podrs salir a jugar con tus
tus amigos. amigos un da de estos.
5. Si escribes en el pupitre, debers limpiarlo. Si escribes en el pupitre te castigar
6. Limpia tu cuarto el sbado antes de salir a jugar. Limpia tu cuarto todos los sbados.

Cuando las reglas establecen los detalles de lo que debe hacerse, los y las jvenes no pueden dar excusas por no
hacer en forma completa lo que se requiere segn lo establece la regla. Adems usted sabe claramente si lo hizo o
no. Las reglas vagas no pueden cumplirse y tampoco saber si se han realizado o no en forma completa. De manera
que lo mejor es ser especficos respecto de lo que debe hacerse.

60
Otras caractersticas importantes para las reglas y la disciplina son:

Deben ajustarse a la edad de los y las jvenes de modo que puedan realizarlas.
Es importante no someter a discusin las reglas una vez que se hayan establecido o ceder a los reclamos.
Se debe especificar las consecuencias por violar una regla de manera clara y ser consistente en su
aplicacin, lo contrario debilitar su efecto.
Es inmediata, dejar transcurrir mucho tiempo desde que se rompi la regla o se cometi una la falla y la
aplicacin de las consecuencias puede dar lugar a un efecto inverso, es decir, ninguna preocupacin por
el acto cometido ni por las
Es real, implica que gran parte de la efectividad de la disciplina viene determinada por su certeza o
seguridad de que ser aplicada segn las normas establecidas.
Es justa, es decir, que guarda relacin entre el hecho cometido y la sancin. Los y las jvenes sancionados
injustamente no aprenden nada de esto, excepto el focalizar en que se les trata de forma injusta. Esto es
contrario a la meta de la disciplina adecuada: ensear comportamientos apropiados.
Intensidad apropiada, la excesiva intensidad o la baja intensidad de nuestras reacciones ante las
conductas inadecuadas de las personas a nuestro cargo pueden desacreditarnos ante los ojos de los y las
jvenes.
Es positiva, si al disciplinar humillamos o censuramos ms de la cuenta, causaremos dao real a la
persona. Si a un o una joven le decimos cada vez que hace algo inadecuado que no sirve y que es malo por
esa razn, con el tiempo acabar creyendo lo que le dicen. La disciplina adecuada es positiva, ofrece
apoyo, alternativas, soluciones, y la promesa de contar con ayuda siempre que sea necesaria. No se busca
menospreciar a la persona. Lo conveniente es tratar de ensear el buen comportamiento de manera que
la relacin con el o la joven se mantenga y se fortalezca.
Es fcil de aplicar, debe poder aplicarse prcticamente en cualquier lugar o situacin. De no ser as ser
ineficaz ya que no podr usarse.
Es eficaz, la disciplina adecuada no significa moralizar o avergonzar sobre el comportamiento incorrecto,
sino que por encima de esto quiere decir cambio en el sentido objetivo de cambiar comportamientos.
Es asertiva, para disciplinar hay que ejercer autoridad, y el estilo de comunicacin y relacin con que se
implementa puede llevar a que se pierda el control de la situacin o a un control tan rgido que
igualmente resulte en una disciplina ineficaz y que deteriora la relacin con los y las jvenes.

61
 Tema 7:
AMOR, BASE DE LA
CIONVIVENCIA HUMANA

62
 7. El amor La base de la convivencia humana

Desde la perspectiva de Maturana12, el amor es una emocin bsica que tiene su origen en el proceso evolutivo de
la especie humana. El amor, es una disposicin biolgica y corporal que constituye, reconoce y legitima al otro/a a
travs de una relacin de coexistencia, es decir, nos permite co construirnos a travs del reconocimiento y
aceptacin mutua. Desde sta perspectiva, el amor es la base de cualquier fenmeno social y de la convivencia
humana, en la medida que dejamos de amar, desaparece la convivencia humana, porque dejamos de
reconocernos, dejamos de vernos, aceptarnos y construirnos/as con los otros/as. Si el amor no hubiera estado
presente en el desarrollo de nuestra especie, no hubiera surgido el lenguaje, no existira nuestro sistema social; si
bien existen agresiones, ningn sistema social se basa en la agresin, pues ella lleva a la separacin y destruccin
mutua, todas las relaciones, basadas en la agresin, territorialidad, jerarqua, dominio, poder, las compartimos con
los animales, que son seres polticos como el hombre (entendiendo lo poltico como el conjunto de prcticas,
conductas y comportamientos orientados a establecer un orden o finalidad), pero no seres amorosos. . En palabras
de Maturana13: aunque vivimos en guerras y abusos, somos hijos del amorel amor es un elemento fundamental
desde el tero hasta la tumba.
El principal interferente para el amor, es la indiferencia, es el no reconocimiento y aceptacin del otro/a.
Socialmente existe una tendencia a menospreciar el amor, como una emocin y fuerza vital que garantiza el
desarrollo biofisiolgico y emocional de los seres humanos, pues se priorizan aspectos como la racionalidad y la
vivencia del futuro, que si bien son importantes, nos distraen de la relacin de reconocimiento y legitimacin de
los otro/as. El amor como emocin bsica fundamental, se traduce en comportamientos, en la medida en la que se
ama, es decir, se est presente en la relacin (no solo fsica, sino tambin emocionalmente), en la interaccin con
el nio, nia, pareja, se disfruta, se construye y se crece dentro de la relacin. En la medida, que mentalmente y
emocionalmente nos alejamos o no estamos presentes en la relacin, se acta con hipocresa y la relacin deja de
ser nutriente, se interfiere con el amor. As por ejemplo, si una madre al estar con su hijo o hija, se encuentra
concentrada en su trabajo o su realizacin profesional y cuando est en su trabajo se encuentra concentrada en
estar con su hijo o hija, lo primero que experimenta es una emocin contradictoria, pero al estar con su hijo o hija,
solo se encuentra presente fsicamente, no emocionalmente, es decir, no ama, no se entrega a la relacin, esto no
quiere decir que ella deba estar de manera permanente con su hijo o hija, sino que cuando se encuentre con l o
con ella, est presente fsica y emocionalmente, de la misma manera sucede con todas las reas de la vida de los
seres humanos, en la medida que estamos presentes, dejamos de enajenarnos, disfrutamos y crecemos con lo que
hacemos, es decir, amamos.
Citando a Linares14, quien enriquece los elementos de reflexin y anlisis con base en la Biologa del Amor,
planteada por Maturana (1996), quien amplia la concepcin del amor, ms all de su definicin como valor moral,
para plantearlo como un determinante: a) biolgico evolutivo, b) sociolgico y c) social. As el amor se constituye
en una categora relacional que determina conductas, comportamientos y formas de vincularse al otro u otra, que
define las relaciones sobre la base de:
Legitimacin: cada cual acepta y respeta al otro u otra como un ser vlido
Simbiosis: se busca establecer relaciones de cooperacin
Reconocimiento: se acepta al otro/a sin que las diferencias (biolgicas, tnicas, sociales, etc.) sean
determinantes
Respeto: yo amo/respeto al otro u otra, porque el otro soy Yo

Segn Maturana, todos nuestros problemas como seres humanos, tienen su origen en la negacin del amor
(relaciones basadas en la legitimacin, simbiosis, reconocimiento, respeto) lo que nos lleva a negar al otro/a en su
legtima existencia. Esto nos hace negar el derecho del otro/a a ser libre y sobre todo, a ser diferente. Esta
negacin del otro/a no slo se refiere a las dems personas sino tambin a uno mismo/a, cuntas veces negamos
nuestras emociones basados/as en el qu dirn o pensarn los dems?, eso sucede por la negacin que los/as
dems (y uno/a mismo) hace de las propias necesidades, anhelos y proyectos.

12 MATURANA Humberto, El Sentido de lo Humano, Dolmen, Chile, 1996.

13 MATURANA Humberto, El Sentido de lo Humano, Dolmen, Chile, 1996. Pg. 252
14
LINARES Juan Luis, Del abuso y otros desmanes, Paids, Barcelona, 2002

63
El proceso de evolucin de la humanidad, determin tambin el surgimiento de relaciones de dominacin del
hombre (entendido como representacin del gnero humano) sobre la naturaleza y sobre su sociedad, lo que
supuso la consolidacin de relaciones desiguales de poder y la divisin sexual del trabajo, surgi el Estado y el
dominio de casta o de clase, el dominio de gnero y de unas generaciones sobre otras. El/la ser humano maltrata
cuando no se siente amado y cuando est mas interesado en dominar que en amar.

De manera complementaria, Linares define las funciones del amor:

a) Reconocimiento: Es un movimiento perceptivo que permite descubrir la existencia del otro u otra.
Explorar y descubrir al otro u otra en su singularidad. La interferencia del amor por el dominio puede
traducirse en una negacin del reconocimiento, ignorando o utilizando al otro u otra. La negacin del
reconocimiento es la desconfirmacin.
b) Valoracin: Es un movimiento cognitivo que permite apreciar las cualidades del otro. Valorar las
cualidades del otro u otra en toda su variedad y riqueza. Si el amor se ve interferido, porque las
cualidades del otro u otra pueden entrar en contradiccin con las propias, generar incomprensin o
rechazo. El fenmeno relacional as producido es la descalificacin.
c) Cario ternura: Se sita en el espacio afectivo y supone una implicacin emocional, una entrega al otro
u otra. Darse al ser amado/a para atender sus necesidades es una consecuencia de su reconocimiento y
valoracin. Desde esta perspectiva, experimentar cario y ternura no es una trivialidad, porque implicarse
en el otro/a exige cierta renuncia a si mismo/a y posponer las necesidades propias. Las interferencias en
el amor pueden traducirse en exigencias de cambiar al otro u otra, pero sobre todo, afectar el amor
conyugal (pareja) o el amor parento filial.
d) Deseo sexo: Se trata de acoplarse al otro/a para compartir placer y ello implica una posesin (no
propiedad) mutuamente reconocida y otorgada, Eres algo mo porque soy algo tuyo. La reciprocidad en
la pertenencia es lo que convierte al deseo y al sexo en amorosos.
e) Sociabilidad cuidado: Es la implicacin de los padres/madres en la superviviencia y adaptacin social de
los hijos e hijas. El nio o nia debe ser cuidado y protegido por sus padres/madres, pero adems debe
ser instruido/a por ellos/a para que l/ella misma pueda cuidarse y protegerse. Su interferencia genera
diversas formas de maltrato.
Parte de la tarea en las relaciones intergeneracionales y en el camino del reconocimiento de los y las jvenes, es
trabajar sobre el redescubrimiento del amor, como elemento de construccin de la convivencia y sobretodo de
legitimacin y aceptacin de los otros/as.

64
 Tema 8:
PARTICIPACION JUVENIL

65
 8. Participacin juvenil

Existe multiplicidad de perspectivas sobre participacin juvenil, trataremos a continuacin de caracterizarla en

base a travs de las construcciones socioculturales, intergeneracionales y de relacin de los sujetos involucrados
en todos estos procesos.
Pocos trminos se usan con ms frecuencia en el lenguaje cotidiano que el de participacin y posiblemente
ninguno goza de mejor fama. Se hace referencia constantemente a la participacin de la sociedad desde planos
muy diversos y para propsitos muy diferentes, pero siempre como una buena forma de incluir nuevas opiniones y
perspectivas. Se solicita la participacin de los y las ciudadanos/as, de las agrupaciones sociales, de la sociedad en
su conjunto, para definir problemas especficos, para encontrar soluciones comunes o para hacer confluir
voluntades dispersas en una sola accin compartida. La participacin suele ligarse, con propsitos transparentes y
casi siempre favorables para quienes estn dispuestos a ofrecer algo de s mismos en busca de propsitos
colectivos. La participacin es, en ese sentido, un trmino al cual se le atribuyen caractersticas benficas.

Participar, en primera instancia, significa "tomar parte": convertirse uno/a mismo/a en parte de una organizacin
que rene a ms de una sola persona. Pero tambin significa "compartir" algo con alguien o, por lo menos, hacer
saber a otros alguna noticia, informacin o comunicado. De modo que la participacin es siempre un acto social:
nadie puede participar de manera exclusiva, privada, para s mismo/a, se participa con alguien, se participa con los
y las dems, interactuando, estableciendo relaciones y vnculos con alguien. Al mismo tiempo, en las sociedades
actuales es imposible dejar de participar: la ausencia total de participacin es tambin, inexorablemente, una
forma de compartir las decisiones comunes. No existe la no participacin, es imposible no participar, pues quien
no participa de ciertos actos o mecanismos, en realidad est dando un voto de confianza a quienes toman las
decisiones: un cheque en blanco para que otros acten en su nombre.
Ser partcipe de todos los acontecimientos que nos rodean es, sin embargo, imposible. No slo porque aun la
participacin ms sencilla suele exigir ciertas reglas de comportamiento, sino porque, en el mundo de nuestros
das, el entorno que conocemos y con el que establecemos algn tipo de relacin tiende a ser cada vez ms
extenso. No habra tiempo ni recursos suficientes para participar activamente en todos los asuntos que producen
nuestro inters. La idea del "ciudadano total", se que toma parte en todos y cada uno de los asuntos que ataen a
su existencia, no es ms que una utopa. En realidad, tan imposible es dejar de participar (porque aun renunciando
se participa), como tratar de hacerlo totalmente. De modo que la verdadera participacin, la que se produce como
un acto de voluntad individual a favor de una accin colectiva, descansa en un proceso previo de seleccin de
oportunidades. Y al mismo tiempo, la decisin de participar con alguien en busca de algo supone adems una
decisin paralela de abandonar la participacin en algn otro espacio de la interminable accin colectiva que
envuelve al mundo actual.
De ah que el trmino participacin est inevitablemente ligado a una circunstancia especfica y a un conjunto de
voluntades humanas: los dos ingredientes indispensables para que esa palabra adquiera un sentido concreto, ms
all de los valores subjetivos que suelen acompaarla. El medio poltico, social y econmico, en efecto, y los rasgos
singulares de los seres humanos que deciden formar parte de una organizacin, constituyen los motores de la
participacin: el ambiente y el individuo, que forman las bases de la vida social.
La participacin es siempre, a un tiempo, un acto social, colectivo, y el producto de una decisin personal. Y no
podra entenderse, en consecuencia, sin tomar en cuenta esos dos elementos complementarios: la influencia de la
sociedad sobre el individuo, pero sobre todo la voluntad personal de influir en la sociedad, es un proceso
recproco, de ida y vuelta.
Aunque el entorno sea el ms estimulante posible, y aunque haya un propsito compartido por la gran mayora de
la sociedad en un momento preciso, habr siempre quienes encuentren razones ms poderosas para abstenerse
que para participar. Y aun en medio de la participacin puesta en marcha, algunos aportarn ms esfuerzo, ms
tiempo o ms recursos que los dems. De aqu el primer dilema que plantea el trmino: no todos quieren
participar aunque puedan, y no todos pueden hacerlo aunque quieran.

Pero adems, la participacin no puede darse en condiciones de perfecta igualdad: igual esfuerzo de todos, para
obtener beneficios o afrontar castigos idnticos. No slo es imposible que cada individuo participe en todo al
mismo tiempo, sino que tambin lo es que todos los individuos desempeen exactamente el mismo papel. En

66
cualquier organizacin, incluso entre las ms espontneas y efmeras, la distribucin de papeles es tan inevitable
como la tendencia al conflicto.
No se puede participar para obtener, siempre, todo lo que cada individuo desea. Lo que quiere decir que los
propsitos de la organizacin colectiva slo excepcionalmente coinciden a plenitud con los objetivos particulares
de los individuos que la conforman: entre las razones que animan a cada persona a participar y las que produce
una organizacin de seres humanos, hay un puente tendido de pequeas renuncias individuales. Y de aqu el
segundo dilema del trmino: la participacin no puede darse sin una distribucin desigual de aportaciones
individuales, ni puede producir, invariablemente, los mismos resultados para quienes deciden "formar parte" de
un propsito compartido.
A manera de resumen respecto a la participacin, podemos destacar elementos iniciales fundamentales, que
debieran considerarse para la elaboracin y estructuracin de cualquier tipo de estudio o propuesta ligada a sta
temtica:

La participacin como un acto social, en el cual la persona se hace parte de, o toma parte, pero a la vez
comparte en un proceso interactivo con otros. Este hecho determina el carcter inclusivo, pero a la vez y
paradjicamente excluyente de la participacin. (endogrupos)
El mito de la participacin total, nadie puede participar en todo lo que le interesa, ni puede participar de
la misma manera en todos los actos en que participa. Esto implica la adscripcin a ciertos espacios de
participacin, pero paralelamente la renuncia a otros.
La participacin como la confluencia de las condiciones del entorno, del medio social y la voluntad de
cada individuo.
La participacin como un acto de voluntad individual, como un acto de decisin.
La participacin como un espacio de conjuncin y diversidad, de intereses, de esfuerzos, de formas de
participar, de objetivos, de roles, de funciones. Esta situacin no slo determina la concepcin de la
participacin como un espacio diverso, sino adems como un espacio en el cual no se puede participar de
manera igualitaria en todos los procesos, lo que implica en cierta forma el establecimiento de relaciones
de poder, que en s mismas no pueden ser asumidas como malas o negativas, sino vinculadas a un orden
que se construye de manera conjunta entre todos quienes participan, sin embargo, en cuanto a las
relaciones de poder, el objetivo es evitar y contrarrestar el abuso que los individuos hagan de ste.

Existen diferentes posturas respecto a cul es el rol y la funcin de la participacin, en este sentido se encuentran
quienes ven en la participacin un fin en si mismo y por ende en su logro un triunfo y quienes la visualizan como un
instrumento que es capaz de permitir el logro de metas mucho ms trascendentes y permanentes

La participacin como un medio

Desde sta perspectiva, la participacin se inscribe dentro de las luchas de los diferentes sectores sociales
usualmente ms excluidos, en este caso en particular los/as adolescentes, para conquistar sus derechos
ciudadanos y hacer valer su condicin de iguales frente a la ley. Estrechamente ligada a la participacin est la
idea de la organizacin, que entrega una connotacin colectiva a la decisin individual de hacerse parte de algo.
As la participacin es un instrumento, una forma de lograr un objetivo que se persigue (acceso al propio
desarrollo, igualdad y equidad en las relaciones), no puede constituirse en objetivo ya que tiene un carcter
instrumental y no de esencia.
La participacin es un instrumento de cambio y puede ayudar a romper la exclusin y dar a los/as adolescentes
una base para implicarse directamente en las iniciativas de desarrollo.

La participacin como un fin

La participacin es definida como un objetivo en s mismo. Este objetivo se expresa como el empoderamiento de
los/as adolescentes en trminos de adquisicin de capacidades, conocimientos y experiencia de cara a asumir
mayores responsabilidades en su propio desarrollo. En general, la exclusin de los/as adolescentes puede
explicarse como una imposibilidad para acceder y controlar los recursos que pueden mejorar su situacin.

67
Niveles o grados de participacin

En relacin a los niveles o grados de participacin, existen varias aproximaciones tericas, entre las cuales
rescatamos las siguientes:
Roger Hart (1994) elabora una escala de participacin de nios y adolescentes en las que pueden reconocerse
dos grandes dimensiones que hemos denominado: La participacin aparente (con orientacin adultocentrista y
sin real participacin) y la participacin efectiva.
La participacin aparente tiene tres grados:

La manipulacin
La decoracin
La participacin simblica

La participacin efectiva tiene cinco grados:

Los y las adolescentes y jvenes son asignados para las actividades, siendo solamente informados,
Los y las adolescentes y jvenes son consultados e informados
La participacin es iniciada por los y las adultos/as y las decisiones son compartidas por los/as
adolescentes y jvenes.
La participacin es iniciada por los y las adolescentes y jvenes, dirigida por los adultos/as
La participacin es iniciada por los y las adolescentes y jvenes, las decisiones son compartidas con los
adultos/as

En funcin de los contenidos citados con anterioridad, podemos establecer los niveles de participacin de acuerdo
a la siguiente clasificacin:

1. MANIPULACIN. Es un grado que podemos llamar de no participacin. La participacin es solo una

oportunidad para el adoctrinamiento o el clientelismo.
2. INFORMACIN. Las organizaciones de la comunidad son informadas sobre sus derechos, responsabilidades,
opciones y proyectos. Es el primer paso de una participacin genuina. Se trata de una comunicacin en un solo
sentido y no hay canales para la negociacin.
3. CONSULTA. Aqu ya existe una comunicacin en doble sentido, donde los actores sociales tienen la
oportunidad de expresar sugerencias. Pero no hay ninguna seguridad de que estas sugerencias sern tenidas
en cuenta.
4. CONSTRUCCIN DE CONSENSO. Aqu los actores interactan con el fin de llegar a una mutua comprensin y
alcanzar posiciones negociadas que sean tolerables para el grupo. En este caso, los grupos o personas ms
vulnerables, suelen permanecer en silencio o a aceptar las decisiones de manera pasiva.
5. TOMA DE DECISIONES. Cuando el consenso se activa a travs de decisiones colectivas, se inicia un proceso de
responsabilidades compartidas para obtener determinados resultados.
6. COMPARTIR EL RIESGO. Este nivel se construye sobre el anterior pero va ms all de las decisiones y se
comparten las consecuencias de los resultados, incluyendo beneficios, y efectos negativos. Esta colaboracin
conlleva riesgos, dado que las mejores intenciones puede llevar a resultados no deseados. En este nivel, la
confianza y la informacin son especialmente importantes, sobre todo porque, a menudo, los que tienen ms
influencia son los que corren menos riesgo.
7. PARTNERSHIP (Asociacin). Esta relacin conlleva intercambios entre iguales que actan por un mismo
objetivo. Aqu, la igualdad no se plantea en trminos de estructuras y funciones, sino en trminos de equilibrio
y respeto mutuo. El partnership conlleva mutua responsabilidad y riesgo compartido.
8. AUTOGESTIN. Este es la cima de los esfuerzos en favor de la participacin, donde los actores interactan en
un proceso de aprendizaje que optimiza el bienestar y la calidad de vida de la poblacin implicada.

68
Participacin Juvenil

En primera instancia podemos definir la participacin juvenil como el reconocimiento y alimentacin de las
fortalezas, intereses y habilidades de los/as jvenes al ofrecer oportunidades reales para que se involucren en las
decisiones que los afectan como individuos y como grupo (ACSM, OMS, OPS, 2003).

En cuanto a la mejor forma para establecer una participacin juvenil efectiva, se sugiere:
a) El establecimiento de relaciones respetuosas, haciendo nfasis en la no utilizacin de etiquetas o
estereotipos respecto a los y las jvenes.
Tal vez habra que incluir que el respeto implica adems el hecho de aceptar a la persona de manera
ntegra e incondicional, con las formas de manifestacin de su identidad (forma de hablar, de vestir,
formas de pensar, etc), con sus potencialidades y limitaciones, que por cierto todos y todas las tenemos y
que no tendran por qu implicar la asignacin de juicios de valor. En ltima instancia el respeto implica
reconocer al otro como interlocutor vlido, en una relacin de iguales.
b) El logro de una participacin efectiva de los y las jvenes, se basa en que estos perciban su participacin
como importante. Rescatando la importancia de involucrar a los y las jvenes en asuntos o decisiones que
encuentren interesantes y estimulantes. As mismo, se destaca la oportunidad que deben tener los y las
jvenes para desarrollar amistades, diversin, actividades sociales.
Es evidente que un punto fundamental de cualquier proceso participativo, es la construccin conjunta del
proceso, que permite involucrar emociones, sentimientos, acciones de todos quienes se encuentran
inmersos en l, constituyendo un espacio de aprendizaje conjunto, donde uno aprende del otro y que en
muchos casos implica el contacto directo con los y las jvenes, sin intermediarios.
c) Se debe evitar la instrumentalizacin de los y las jvenes, de acuerdo a los intereses de las
Organizaciones. En este sentido es importante encontrar puntos de equilibrio respecto a las demandas
institucionales y los intereses de los y las jvenes, a partir de la identificacin de reas de beneficio
comn.
d) Asesoramiento con personal especializado, son ellos quienes apoyan directamente a los y las jvenes en
su participacin, coadyuvan en la identificacin de oportunidades para que los y las jvenes y otros
adultos/as trabajen juntos.
Estos especialistas tienen la misin fundamental de constituirse en facilitadores, pero tambin en
acompaantes de los procesos de participacin juvenil. No es suficiente con lograr o identificar un espacio
para la participacin juvenil, sino que se debe prestar apoyo a los/as jvenes en todo lo referido a cmo
poder capitalizar ese espacio, que actividades desarrollar, cmo hacerlo, que implica ese espacio en su
relacin con los adultos, etc.
e) Estar preparado para la inconstancia e impermanencia de los/as jvenes en las actividades que se
desarrollen, en funcin de otros intereses y otros aprendizajes prioritarios de esta etapa. Algunas
estrategias que pueden ayudar a prevenir ste hecho son:

Crear oportunidades para que los miembros ms antiguos brinden orientacin y desarrollo de destrezas a
los nuevos.
Desarrollar mtodos de reclutamiento continuo

A estas estrategias, podramos integrar como de suma importancia, trabajar con la comunidad o con la poblacin
adulta bajo una perspectiva que se centre no en las personas, sino mas bien en la constitucin de un modelo
participativo que tenga como demanda la inclusin de los/as jvenes, de esta forma a pesar de la rotacin, si la
comunidad se apropia del modelo, la participacin de los/as jvenes se encontrar en cierta forma garantizada.
Estar preparado para adaptarse, es decir, estar preparados para asumir los cambios que implica la inclusin de los
y las jvenes en instancias de participacin y toma de decisiones y por tanto en el trabajo que desarrollamos de
manera cotidiana.

Adems los y las adultos/as deberan considerar los siguientes aspectos, en su relacin con los y las jvenes
respecto a su participacin:

69
a) Aceptar la adultez y que eso marca una diferencia con los y las jvenes. A colacin, citar a Savater (1991),
quien dice, Si yo tuviera quince aos, lo que ya no es probable que vuelva a pasarme, desconfiara de
todos los mayores demasiado simpticos, de todos los que parece como si quisieran ser ms jvenes
que yo y de todos los que me diesen por sistema la razn.
Eso quiere decir poder reconocernos diferentes como adultos/as, con roles, misiones y funciones
diferentes, pero tambin con la capacidad de aprender el uno del otro, los y las jvenes de la experiencia
de los y las adultos/as y viceversa.
b) Incorporar en nuestras concepciones de Juventud aspectos referentes a cultura y clase social,
sobretodo quienes nos hemos formado bajo orientaciones occidentales y tenemos la tendencia a
referirnos a una juventud estndar (clase media occidental, donde asumen gran validez la adolescencia y
las connotaciones de dependencia independencia en relacin a los adultos/as, por ejemplo), lo que hace
que se pueda reconocer la diversidad de las juventudes.
De acuerdo a Carles Feixa (2003), en su ensayo La construccin social de la infancia y la Juventud en
Amrica Latina, quien propone que por una parte, la mayor parte de la literatura desde las ciencias
sociales sobre la historia de la infancia y de la juventud se ha elaborado a partir de la realidad occidental,
lo que ha conllevado un cierto matiz etnocntrico en las conceptualizaciones. Por otra parte, los estudios
socioculturales en Amrica Latina han tendido a ignorar la dimensin generacional, tanto los estudios
sobre las comunidades indgenas, como los centrados en sociedades campesinas y urbanas, han tendido a
ver a sus sujetos de estudio como indios, campesinos, colonos, hombres, mujeres, burgueses, obreros,
pero no como nios/as y todava menos como jvenes. Cuando los menores han salido a la palestra ha
sido como portadores o vctimas de determinados problemas sociales: violencia, drogas, abandono,
pobreza, etc. Casi nunca han aparecido como protagonistas del cambio social o como portadores de
identidades culturales propias. Slo algunas minoras estudiantiles participaron activamente en los
movimientos sociales de la contemporaneidad, pero en este caso fueron estudiados ms como sujetos
polticos que como jvenes. La explicacin tradicional de este olvido pone el nfasis en la inexistencia
propiamente dicha de las categoras de infancia y de juventud en las sociedades latinoamericanas: si
exceptuamos algunas minoras sociales (clases medias) y territoriales (zonas urbanizadas), el modelo
tradicional se basa en una temprana incorporacin a la vida adulta (en trminos laborales y sexuales). De
hecho, en muchas lenguas indgenas no existe un trmino que identifique con precisin estas fases de
desarrollo.
c) Fortalecer y brindar apoyo a los y las jvenes en todo lo que respecta a su organizacin, pues esto les
brindar mayores oportunidades para interaccionar con los adultos/as.
En cuanto a la participacin juvenil, no esperar que sta se ajuste a modelos, procedimientos y
expectativas adultas, pues esto refuerza la idea de los y las adultos/as de que los y las jvenes son
incapaces de incorporarse en procesos de participacin efectivos y en los y las jvenes la idea de que
ellos/as no poseen la capacidad de hacerlo y que esos son espacios destinados a los adultos/as.
d) En funcin de lo anterior, estar dispuestos como adultos/as a desarrollar la mayor creatividad posible
para la formulacin de estrategias que permitan la participacin juvenil real en espacios no
convencionales y el reconocimiento de la necesidad y trabajo constante para perfeccionar y desarrollar
habilidades para relacionarnos con los y las jvenes.

70
 Tema 9:
SEXUALIDAD

71
 9. Sexualidad15

Existen diversas formas de ver, comprender y aproximarse al significado de la sexualidad, estas se encuentran
vinculadas a un contexto, a una cultura, a un momento histrico y al desarrollo de las ciencias que se encuentran
vinculadas a su estudio, lo cual plantea un escenario heterogneo sin duda, pero a su vez, define su esencia
estrictamente humana. Al respecto, Masters y Johnson 16 nos dicen:

No se puede comprender la sexualidad humana sin reconocer de antemano su ndole pluridimensional.

en ltima instancia, el aprendizaje de la sexualidad en todas sus facetas se reduce al conocimiento del individuo
y de la intrincada naturaleza del ser humano.

En torno al mismo tema Rubio17, sostiene: la sexualidad, es ante todo, una construccin mental de aquellos
aspectos de la existencia humana que adquieren significado sexual, y por lo tanto, nunca es un concepto acabado y
definitivo, pues la existencia misma es continua y cambiante

Complementariamente, recurriendo nuevamente a Masters y Johnson, nos plantean la multidimensionalidad de la

sexualidad, identificando las siguientes dimensiones:

a) Dimensin biolgica
b) Dimensin psicosocial
c) Dimensin conductual
d) Dimensin clnica
e) Dimensin cultural

Desde sta perspectiva, la sexualidad se nos presenta en primer trmino como esencialmente vinculada al
conocimiento y por ende desarrollo de los seres humanos, pero tambin como un elemento complejo, diverso y no
acabado. Es as, que para su comprensin y para su operativizacin en un proceso educativo de desarrollo de
habilidades para la vida, se hace necesario contar con un referente terico, que permita acercarse desde las
diferentes disciplinas a su comprensin y manejo.

Recurrimos en este marco al enfoque sistmico de la sexualidad, planteado por Eusebio Rubio18, que nos permite
examinar elementos fundamentales de la construccin de la sexualidad humana, como son los holones de la
reproductividad, erotismo, vinculacin afectiva y gnero, bajo el paraguas de los pilares en los que se asienta el
desarrollo de la sexualidad: a) biofisiolgico, b) psicolgico y c) social, articulado a la identificacin de los 3 pilares
de la vivencia de la sexualidad, a) El pilar biofsico, b) el pilar psicolgico y c) el pilar social, que brindan el contexto
de construccin de los holones.

Modelo sistmico de la sexualidad

En su planteamiento del Modelo Sistmico de la Sexualidad, Eusebio Rubio, parte de dos factores fundamentales
para la comprensin de la sexualidad. El primero, es que la sexualidad es un todo abstracto, es una construccin
humana y por ende depende de factores culturales, individuales, del entorno, etc. (naturaleza de la sexualidad). El
segundo, tiene que ver con el estudio cientfico de la sexualidad, el mtodo cientfico de estudio, la forma en la
que tratamos de acercarnos a un determinado hecho, suceso o problema (naturaleza de la ciencia).

Inicialmente es necesario establecer el planteamiento de los pilares esenciales, sobre los cuales la sexualidad es
construida y partir de los cuales se va desarrollando, para ir cobrando de manera progresiva un significado tanto
individual, como social.

15 En base a: RUBIO Aurioles Eusebio,Introduccin al Estudio de la Sexualidad Humana, CONAPO, Mexico,1994

16 MASTERS William, JOHNSON Virginia, La sexualidad humana I, Grijalbo, Barcelona, 1987
17 En: CONAPO, Antologa de la Sexualidad Humana, Pg. 21, 1994

18
CONAPO, Antologa de la Sexualidad Humana, Porra Ed, Mxico, 1994

72
Los tres pilares fundamentales de la sexualidad humana, son:

Pilar biofisiolgico

El pilar biofisiolgico, se encuentra relacionado con la estructura y funcionamiento del organismo humano,
existiendo diferentes niveles:

HOMBRE MUJER
1) Cromosmico XY XX
2) Hormonal Testosterona Estrgeno
Andrgeno Progesterona
3) Gonadal Testculos Ovarios
Espermatozoides vulos
4) Estructura Sexual Pene Vagina

El pilar biofisiolgico debe ser entendido como aquel que proporciona el potencial inicial de vivencia de la
sexualidad. Es el cuerpo como base biofisiolgica, a travs de la cual se va construyendo y articulando la
experiencia. Sin el cuerpo, la posibilidad de experimentacin de sensaciones e interaccin con el entorno y con
otros seres humanos, no sera posible.

El cuerpo
La base de la construccin y vivencia de la sexualidad es el cuerpo, con todos los rganos y funciones que lo
componen, se trata de un cuerpo que est en constante movimiento, que se nutre, madura, funciona, envejece,
se enferma, se alivia, tiene un flujo interno de cargas hormonales que llevan mensajes y tiene la potencialidad de
reproducirse. El cuerpo tiene manos con las que trabaja pero que tambin tocan y acarician, piernas que llevan a
conocer el mundo, pulmones para respirar, ojos para ver y los rganos sexuales o reproductivos. El cuerpo es pues
la herramienta fundamental de la existencia humana, es el que permite la interaccin con el entorno, pero
tambin con los otros/as y con uno/a mismo/a. Es a partir de sus sensaciones que el cerebro es capaz de construir
los significados y por tanto las experiencias y las historias individuales, ligadas al placer, al dolor, los colores, los
sabores, al tacto y todo lo que se integra para construir una identidad estrechamente arraigada al cuerpo. Del
cuerpo provendrn la construccin de la imagen corporal, la autoimagen, el referente de las capacidades
individuales, la construccin del sentirse atractivo/a en comparacin con un modelo social. El cuerpo es tambin
un medio para la comunicacin a travs de nuestras construccin del ser hombre y ser mujer, de los adornos, de
los olores, de los signos que le damos transmite parte de lo que somos. En resumen el cuerpo es la piedra
fundamental de la existencia humana y de su sexualidad, de ah la necesidad de reconocernos como seres
corpreos y no solamente espirituales y de ah la necesidad de no contrapones lo corporal a lo espiritual o
viceversa, revalorizar los dones del cuerpo, sus placeres, sus necesidades y su importancia.

Pilar psicolgico
Se encuentra vinculado a la estructura psquica, procesos cognitivos y estructura afectiva de las personas, con base
en los cuales construye una representacin de la realidad, en su interaccin con el entorno y consigo mismo, a
travs de un continuo aprendizaje. El pilar psicolgico es el que permite dar un significado a la experiencia, es a
travs del cual se va construyendo toda la estructura afectiva del/la sujeto, sus sistemas de creencias, sus sistemas
de valoracin y de representacin, no slo del entorno y de la realidad, sino fundamentalmente de si mismo/a.

Pilar Social
El pilar social se encuentra relacionado con el comportamiento y caractersticas de los/las individuos en cuanto
seres sociales, en sus diferentes esferas (pareja, familia, entorno), donde se evidencian patrones y pautas de
comportamiento, creencias, normas, moral y valores que son compartidos por las y los miembros de un grupo
social en especfico, se modifican en el tiempo y son variables de un grupo social a otro, adems de coadyuvar a la
estructuracin de un contexto sociocultural que determina las formas de interaccin entre las personas. Es el

73
marco contextual en el que la/el ser humano se desarrolla y que se traduce en un punto de referencia a travs del
cual, el aprendizaje cobra un sentido.
En relacin a estos tres pilares fundamentales para la construccin de la sexualidad, es preciso, una vez ms,
remarcar que desde el enfoque sistmico, la visin de stos debe ser integrada, se debe tener una visin de
totalidad, donde cada uno/a contiene al otro/a y las relaciones, articulacin e interaccin entre ellos/as, son las
que determinan una mayor riqueza en cuanto a su posibilidad de explicar la naturaleza de la/el ser humano. La
esencia del enfoque sistmico se encuentra en la importancia de la compresin de las relaciones existentes entre
sus diferentes componentes, antes que en la visin de stos como entes separados. Si bien se puede realizar un
acercamiento a uno de los pilares con mayor especificidad, en funcin de la necesidad u objetivos, esta visin
limita las posibilidades del conocimiento.
Holones de la sexualidad

Holn de la reproductividad humana

El holn de la reproductividad humana incluye la potencialidad humana de reproducir, no solamente
caractersticas biofisiolgicas, sino tambin patrones socioculturales, ideologa, y todos aquellos componentes que
estructuran la complejidad de la vivencia de las y los individuos. Desde sta ptica la reproductividad es tambin
familiar, generacional y ante todo un hecho social.

Holn del gnero

En relacin al holn del gnero el punto de partida para su comprensin es precisamente la base biolgica
(dimorfismo sexo), a travs de la cual se va construyendo la identidad de gnero. El gnero es pues la
construccin humana que hacen las y los individuos respecto a su pertenencia a uno u otro sexo, resulta evidente
que el significado de ser mujer o de ser hombre, se encuentra ampliamente influido tanto por patrones
socioculturales, pero tambin por las experiencias individuales.
entendemos gnero como la serie de construcciones mentales respecto a la pertenencia o no del individuo a las
categoras dimrficas de los seres humanos: masculina y femenina, as como las caractersticas del individuo que lo
ubican en algn punto del rango de diferencias La identidad misma, es decir, el marco mental interno de
referencia de nuestro ser est construido en el gnero como elemento central. (Rubio,1994).

Holn del erotismo

El holn del erotismo se refiere a la capacidad humana para sentir placer, a travs de las sensaciones
experimentadas por el cuerpo. Estas sensaciones asumen un significado de acuerdo con la cultura a la que se
pertenece y con las vivencias personales, lo que hace del erotismo tambin una categora construida.
El erotismo nos remite a las experiencias ms comnmente identificadas como sexualeses preferible identificar
al erotismo con el componente placentero de las experiencias corporales (individualmente vividas o ms
frecuentemente en interaccin con otro,... (Rubio, 1994)

Holn de la vinculacin afectiva interpersonal

El holn de la afectividad humana, tiene que ver con el desarrollo de los vnculos afectivos desarrollados por los
seres humanos, tanto histricamente como especie, como en las historias individuales de cada persona. Se define
especficamente como:
la capacidad humana de desarrollar afectos intensos (resonancia afectiva) ante la presencia o ausencia,
disponibilidad o indisponibilidad de otro ser humano en especfico, as como las construcciones mentales.
Individuales y sociales que de ellos se derivan.19
Si bien se reconoce que el amor, es una de las principales formas de vinculacin, es necesario comprender que
tambin se debe incluir todas las emociones que el ser humano es capaz de experimentar, as como los
significados que se les asigna, pues de ellos deriva la enorme complejidad de la interrelaciones humanas.
El enfoque sistmico de la sexualidad, cubre prcticamente todas las reas de desarrollo y vivencia de la/el ser
humano, lo que implica poder tener una visin de la sexualidad como totalidad, que rompe las barreras de la
genitalidad y del coito.

19
RUBIO Aurioles Eusebio,Introduccin al Estudio de la Sexualidad Humana, CONAPO, Mexico,1994

74
Complementariamente, es necesario visibilizar la historia personal y la historia social de cada individuo/a, como
elementos que le dan forma a la vivencia de la sexualidad humana. En este sentido se las puede definir de la
siguiente manera:

Historia personal: Son todos los hechos, situaciones y experiencias que afronta la/el individuo en el transcurso de
su desarrollo personal, los cuales a travs de un proceso cognitivo discriminativo se constituyen en referentes para
la estructuracin de nuevas formas de afrontamiento, interaccin personal e intrapersonal, que a su vez
determinan su representacin de la realidad en el aqu y en el ahora.

Historia social: Es la construccin colectiva estructurada a travs del tiempo, que determina patrones o
paradigmas vigentes por una o varias generaciones, a nivel de conducta, costumbres, valores, creencias , que son
compartidas por un grupo en particular y que adquieren cierto nivel de fiabilidad al ser ratificada por sus
componentes (familia - grupos sociales - culturas).

MODELO SISTEMICO DE LA SEXUALIDAD (adaptacin propia)

REPRODUCTIVI
DAD GENERO

BIOPSICOSOCIAL
BIOPSICOSOCIAL

VINCULACION
AFECTIVA EROTISMO

HISTORIA PERSONAL HISTORIA SOCIAL

Dimensin poltica de la sexualidad.

En la medida que somos capaces de comprender que la sexualidad nos define como seres humanos y que nos
otorga una identidad, que a partir de sta a su vez se construye el significado del ser hombre y ser mujer, que esta
construccin determina posiciones y asignacin del uso y manejo del poder, que define los espacios pblicos y
privados de participacin para hombres y mujeres, que define roles y funciones, que nos determina dentro de un
espacio de convivencia, que a partir de ellos exigimos nuestros derechos, y que por ende nos caracteriza como
ciudadanos/as, estamos hablando de la dimensin poltica de la sexualidad.
En esta perspectiva y en ejercicio de la dimensin poltica de la sexualidad, nos orientamos a la vivencia plena de
sta, como la forma ms humana de experiencia ciudadana, de ah su relacin con la educacin, con la salud, con
el ejercicio de los derechos, con la convivencia intercultural, como formas de construccin de la democracia y de la
sociedad en la que vivimos.
Dentro de ste marco, garantizar pero tambin comprometerse con la defensa y exigencia de construir un
entorno que permita a las personas y especialmente a los y las jvenes, discernir, valorar y establecer juicios
crticos para ser sujetos activos de derechos humanos, sexuales y reproductivos es fundamental.

75
Manifestndose la dimensin poltica de la sexualidad en lo pblico y lo privado, es un espacio fundamental para
el desarrollo de habilidades, actitudes, comportamientos, creencias y conocimientos que permitan el ejercicio
libre, saludable, autnomo y placentero de un entorno de convivencia pacfica, inclusin y de reconocimiento de la
diversidad y la interculturalidad.

76
 Tema 10:
SALUD SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA

77
 10. Salud sexual y salud reproductiva

Una perspectiva integradora en Salud Sexual y Salud Reproductiva implica que la persona sea considerada en todas
sus dimensiones como ente particular a partir de sus estructuras cognitiva, emocional y conductual, pero adems
en los mbitos social, cultural, poltico y econmico. Implica considerar su condicin de gnero, clase social y grupo
tnico, promoviendo el respeto a sus derechos, la no discriminacin y la equidad en sus mltiples manifestaciones.
El siglo XX se ha caracterizado por una de las revoluciones de mayor importancia en la historia de la humanidad: la
visibilizacin de las mujeres como sujetos de derecho.
La poblacin joven y especialmente la poblacin adolescente, no escapa a la consideracin del campo de los
Derechos Sexuales y de los Derechos Reproductivos. Esto implica que los y las jvenes tienen el derecho a una vida
sexual y reproductiva placentera e informada, al acceso a servicios y educacin en sexualidad y salud reproductiva
de calidad y a mtodos anticonceptivos accesibles, que permitan el desarrollo de su vida de manera plena.
Significa asimismo la generacin y estructuracin de condiciones que permitan su crecimiento, el desarrollo de sus
potencialidades como sujetos autnomos/as.
Cuando hacemos referencia a la autonoma en el campo de la sexualidad, sta se encuentra relacionada al
concepto de empoderamiento. Es decir, nos referimos a la generacin de condiciones que posibiliten un proceso
de construccin del autocuidado sobre la base del autoconocimiento y disfrute del propio cuerpo, el ejercicio
pleno de los derechos sobre la base del respeto y la inclusin del otro como sujeto de derechos. Empoderamiento
significa sentirse y considerarse con poder para tomar decisiones sexuales y reproductivas autnomas y
responsables, respetuosas e informadas.
Para ello es necesario generar condiciones que permitan el desarrollo de este proceso de construccin de sujetos
autnomos/as en la dimensin sexual de la vida.
La Organizacin Panamericana de la Salud (OPS)20 propone un marco conceptual para la salud sexual que incluye
un enfoque centrado en el desarrollo humano, dentro del contexto de la familia, la cultura y el medio ambiente.
Este marco conceptual plantea centrarse en el desarrollo saludable, con la salud sexual y el desarrollo como un
componente integral de la salud en general.
Un desarrollo sexual saludable depende de la satisfaccin de las necesidades bsicas humanas como son el deseo
de contacto, la intimidad, la expresin emocional, el placer, la ternura y el amor. Una conducta sexual saludable
implica una madurez sicolgica y cognitiva que permite a la persona tomar decisiones que no coloquen en riesgo
su salud.
Las y los jvenes sexualmente saludables son capaces de comunicarse con su familia, de interactuar con sus pares
en forma respetuosa y de expresar su amor e intimidad de manera apropiada. Comprende las consecuencias de su
conducta sexual especialmente con referencia a los cuidados relativos a la reproduccin y las infecciones de
transmisin sexual.

Para poder lograr un acercamiento lo suficientemente preciso a las concepciones de salud sexual y salud
reproductiva, es necesario asumir como raz de ambas concepciones, el enfoque de sistmico de la sexualidad. De
manera resumida e interpretando sintticamente la proposicin del modelo sistmico, la sexualidad es una
categora que se encuentra inmersa en todas las reas y momentos de la vida humana y por tanto se articula con
todas las acciones, actitudes y comportamientos de la/el ser humano, est presente en todas partes y en todos los
momentos de su accionar, con diferentes cargas y con diferentes niveles.
Usualmente, la incorporacin del modelo sistmico en las prcticas cotidianas, se hace una tarea relativamente
dificultosa, en cuanto cognitivamente se debe lidiar con un modelo que ha estado presente por varias
generaciones y que se ha llegado a naturalizar, en el que la sexualidad ha estado estrictamente relacionada a la
genitalidad, al contacto fsico, al coito, a la procreacin y muchas veces a lo prohibido y/o a lo ntimo. Por otro
lado, en un entorno donde adems el aprendizaje se basa en el establecimiento de relaciones causales entre dos
elementos, cuesta aprender a ver las globalidades, aprender a ver de manera integrada, pues se ha aprendido
generacionalmente a ver de forma parcelada.

20 SCHUTT Jessie, MADDALENO Matilde, Salud Sexual y Desarrollo de Adolescentes y Jvenes en las Amricas, OPS, 2003.

78
El primer elemento es concebir la salud sexual y la salud reproductiva, como categoras diferenciadas, pero
interactuantes y mutuamente inclusivas a travs de su dinmica. Esta mutua inclusividad e interaccin, permite
que al referirse a cada una de ellas se pueda precisar algunos de sus componentes, pero sin dejar de lado una
visin de totalidad, que incluye cada una de ellas, eso implica comprender que cuando se hace referencia a ellas,
se est hablando de patrones culturales, constructos sociales, patrones familiares, formas de establecer relaciones,
aprendizajes vinculados al manejo de situaciones problema, formas de ver el mundo, formas de comportarse,
todas las cuales se sintetizan muchas veces en una persona, pero una persona que no se encuentra aislada, una
persona que interacta y que convive con otras, cuyas decisiones son capaces de afectar a otros/as, as como las
decisiones de otros/as pueden afectarla.
Aunque ninguna definicin d cobertura suficiente a las categoras de salud sexual y salud reproductiva, se
presenta dos definiciones que integran los elementos del enfoque sistmico, con suficiente solvencia.
1. La salud sexual, definida como un estado general de bienestar fsico, mental y social, y no la mera ausencia de
enfermedades o dolencias, en todos los aspectos relacionados a la sexualidad, as como la capacidad de disfrutar
una vida sexual satisfactoria, sin ms lmite que los derechos del otro/a.
2. La salud reproductiva, definida como la capacidad de disfrutar una vida reproductiva satisfactoria, con la
libertad para decidir sobre la procreacin o no de hijos/hijas, cundo y con qu frecuencia.
Si bien estas definiciones, presentan un panorama ms o menos concreto respecto a lo que se debe comprender
como salud sexual y salud reproductiva, es importante considerar la dimensin de ambas desde la perspectiva de
la sexualidad como totalidad.

79
Tema 11:
GNERO

80
 11. Gnero

Es una categora que se refiere a la construccin diferenciada de las identidades y roles de mujeres y hombres en la
sociedad. Identidades y roles constituidos a partir de una estructura patriarcal de larga data, que no conoce
fronteras histricas ni territoriales21, y que es alimentada y alentada por el modo de produccin capitalista, donde
tales roles e identidades no slo se han cosificado (convertir en cosa, objeto un/una ser humano) y estereotipado,
sino que se han convertido en objetos de consumo.
Esta categora, que es aportada por la ideologa del feminismo, permite develar las brechas de desigualdades
existentes entre hombres y mujeres en la conformacin patriarcal de las sociedades. Asimismo, desde esta ptica,
es posible comprender que las y los seres humanos estn sujetos/as a adquirir la identidad polticamente
correcta, es decir, la identidad heterosexual, que ha acarreado una serie de discriminaciones a hombres y mujeres
que han construido identidades sexuales y genricas distintas como el ser y sentirse gays, lesbianas, bisexuales,
trans.
En este orden, sin duda, se coloca a las mujeres -sin distincin de edad, clase, etnia, religin, orientacin sexual, o
cualquier otra categora de diferenciacin- en una relacin de subordinacin respecto de los hombres.
De acuerdo con el Plan Nacional para la Igualdad de Oportunidades, 2008 (PIO), gnero es una categora que
hace a la construccin diferenciada de las identidades y roles de mujeres y hombres en la sociedad. Identidades y
roles constituidos a partir de una estructura patriarcal de larga data, que no conoce fronteras histricas ni
territoriales. Bajo esta categora las personas adquieren una identidad permanente, las personas, an antes del
nacimiento, son mujeres u hombres, al margen de sus respectivas sexualidades. Ese orden coloca a las mujeres-sin
distingos de clase, edad, etnia, religin o cualquier otra categora de diferenciacin- en posicin de subordinacin
respecto de los hombres, aunque, por supuesto, con matices de todo tipo. Bajo esta categora no cabe el criterio
de vulnerabilidad, las mujeres por el slo hecho de ser mujeres, no son vulnerables.

En el PIO se plantea una crtica al orden colonial interno de exclusiones. Se cuestiona el concepto de equidad de
gnero, se incorpora la nocin de sociedad patriarcal, y se propone la descolonizacin del concepto de gnero.
Se plantea la nocin de gnero bsicamente como relaciones desiguales de poder entre hombres y mujeres.
Asimismo, la inequidad de gnero incluye una dimensin multitnica y multicultural es preciso reconocer que
tambin entre mujeres se establecen relaciones de poder y explotacin, relaciones constituidas por pertenencia de
clase e identidad tnica, relaciones signadas por diferencias socialmente jerarquizadas. De donde, el mayor peso
de las reformas econmicas cay sobre las mujeres de clases bajas e indgenas empobrecidas. As, por ejemplo, las
mujeres de clases medias y altas se siguen beneficiando del trabajo manual y domstico de las mujeres pobres e
indgenas sus mayores oportunidades de educacin, participacin poltica, acceso al ingreso, se asientan en gran
medida en la delegacin de las tareas domsticas a las trabajadoras del hogar Con los cuerpos marcados por el
colonialismo y el patriarcado las mujeres recorren la historia, relacionndose unas con otras y relacionndose
como mujeres con los varones tambin. En este panorama, no es raro que los intereses y las bsquedas de las
mujeres hayan sido muy diferentes dependiendo de la clase y de la cultura a la que pertenecen (PIO: 3).

As se entiende que Gnero se refiere a los atributos, las oportunidades y las limitaciones econmicas, sociales,
polticas y culturales relacionadas con ser hombre o mujer. Las definiciones sociales de lo que significa ser hombre
o mujer varan de una cultura a otra y cambian con el transcurso del tiempo. Gnero es un trmino sociocultural
que expresa ciertas caractersticas y roles relacionadas con ciertos grupos de personas con referencia a su sexo y
sexualidad22. Desde la propuesta del PIO, la nocin de gnero adquiere otro sentido pues demanda su lectura
desde el cuestionamiento a la estructura social patriarcal y colonizadora.

Por ello, desmontar dicha estructura, es decir, despatriarcalizar y descolonizar, supone embarcarse
sistemticamente en las transformaciones posibles en el mbito educativo. De ah que la incorporacin de una
perspectiva de gnero en un programa educativo determinado, en el desarrollo de una currcula o de una gua

21Plan Nacional para la Igualdad de Oportunidades, 2008, Bolivia.

22
Manual de integracin de una perspectiva de gnero en Programas de Salud Reproductiva y VIH: Del compromiso a la accin, IGWG
(Grupo de trabajo institucional de gnero), pag.3, 2007, www.igwg.org,

81
implica tomar en cuenta las diferencias y las desigualdades existentes entre hombres y mujeres, la resignificacin
de hitos histricos, y la inclusin de actores y actoras excluidos/as, en todo el ciclo del proceso educativo, esto es,
diagnstico, definicin de objetivos, seleccin de contenidos, mtodos, recursos didcticos, y formas de
evaluacin. Desarrollar acciones educativas, develando las brechas de gnero en su dimensin multitnica y
multicultural significa contribuir a una mayor equidad e igualdad sociales.

Igualdad de gneros

Se refiere a lograr que mujeres y hombres gocen en condiciones de igualdad, de los mismos derechos humanos, de
los bienes y recursos que la sociedad produce, y de las oportunidades, sin exclusin de las identidades genricas y
sexuales.
La igualdad de gnero permite a las mujeres y los hombres gozar de los mismos derechos humanos, de los bienes
que la sociedad valora, de las oportunidades, los recursos y los beneficios de los resultados de desarrollo. El hecho
de que las categoras de gnero cambien con el transcurso del tiempo significa que la programacin del desarrollo
puede tener un impacto en la desigualdad de gnero, ya sea aumentndola o reducindola. 23

Equidad de gneros

Es el proceso de ser justo con mujeres y hombres. Para lograr justicia, deben existir medidas para compensar las
desventajas histricas y sociales que impiden a las mujeres y los hombres funcionar sobre una base equitativa. Las
estrategias de equidad de gnero se usan para lograr con el tiempo la igualdad de gnero. La equidad es el medio;
la igualdad el resultado de polticas, programas, instituciones y distribucin de los recursos ms equitativos 24.

La equidad de gneros implica, sobre todo, llevar a cabo procesos de equiparacin y de reparacin de aquellos
colectivos (principalmente mujeres, comunidad gay, lsbica, trans y bisexual, indgenas, personas con
discapacidad) y pobres que han sido histricamente excluidos de las decisiones y de los beneficios de sus
sociedades.

Las estrategias de equidad de gnero se usan para lograr con el tiempo la igualdad de gnero. La equidad es el
medio; la igualdad es el resultado.

23 http://www.igwg.org/Publications.aspx
24
Ibid.

82
 Tema 12:
DERECHOS SEXUALES Y DERECHOS
REPRODUCTIVOS

83
 12. Derechos humanos y Derechos Sexuales y Reproductivos de los y las Jvenes

Recordemos que la Declaracin Universal de los Derechos Humanos se produjo el 10 de Diciembre de 1948. En
primera instancia, los DD.HH. estn basados en los siguientes principios: universalidad, indivisibilidad e
interdependencia entre s.
El principio de universalidad permite implementar una misma normatividad para todos los pases, en el entendido
de que cualquier mujer y varn son la misma persona en cualquier parte del mundo: todos somos iguales, no
importando las condiciones particulares, tnico culturales o econmicas de los diferentes pases o sociedades.
El principio de la indivisibilidad plantea que las generaciones de DD.HH. tienen igual importancia, que la vigencia
de un derecho no puede afectar la vigencia de otro, lo cual permite tener una concepcin global de los DD.HH..
El principio de la interdependencia es el que establece una relacin ntima, intrnseca de retroalimentacin entre la
democracia, DD.HH. y desarrollo.
Los DD.HH. se clasifican artificialmente y para fines explicativos siguiendo el proceso evolutivo que tuvieron, pero
en su conjunto representan una sola unidad. Las normas sobre DD.HH. aparecieron como generaciones destinadas
a tratar temas especficos, por lo que se clasifican en de Primera, Segunda y Tercera generacin.
Primera Generacin: Derechos Humanos civiles y polticos. Los DD.HH. civiles y polticos son los ms conflictivos.
Estn referidos a la libertad de las personas y al ejercicio de autoridad. Se refieren a la libertad de la persona a la
vida, la seguridad, la integridad y los derechos de participacin individual en la formacin de los poderes del Estado
(participacin pblica).
Segunda Generacin: Derechos Humanos econmicos, sociales y culturales. Estos DD.HH. estn relacionados ms
con la dignidad humana de tener derecho a la vida, derivando su derecho en el acceso al empleo, al salario justo, a
la educacin.
Tercera Generacin: Derechos Humanos de solidaridad y de los pueblos. Da impulso a los DD.HH. colectivos de
los pueblos. Determina el derecho al desarrollo armnico, el derecho a la autodeterminacin nacional, el derecho
a la paz, el derecho a un medio ambiente sano, que en definitiva es la seguridad para lograr las condiciones de
convivencia pacfica. El conjunto de derechos se resumen en:
Derechos civiles

Derecho a la vida
Derecho a no ser sometido a tortura, tratos crueles, inhumanos o degradantes.
Derecho a no ser tenido en estado de esclavitud o servidumbre.
Derecho a la libertad y la seguridad de la persona, incluido el derecho a juicio justo.
Derecho a la intimidad e inviolabilidad en el hogar y la correspondencia.
Derecho a la libertad de pensamiento, conciencia y religin.

Derechos polticos
Derecho a la libertad de opinin y expresin libre del pensamiento
Derecho a la libertad de reunin y de asociacin
Derecho a participar en la conduccin de los asuntos pblicos
Derecho a elegir y ser elegido
Derecho a demandar o a pedir atencin a la autoridad pblica
Derechos econmicos, sociales y culturales o de igualdad
Derecho al trabajo
Derecho a condiciones laborales justas y favorables
Derecho a un salario justo

Derechos de los pueblos o de la solidaridad

Derecho a la paz
Derecho al desarrollo
Derecho a la comunicacin
Derecho al medio ambiente sano y ecolgicamente equilibrado
Derecho a beneficiarse del patrimonio comn de la humanidad

84
Dado el carcter de progresividad de los derechos humanos, y por la labor de incidencia poltica de los
movimientos sociales (por ejemplo, las propuestas y lucha de las mujeres en la Conferencia de Poblacin de El
Cairo, 1994; y en Beijing, 1995), se fue logrando instrumentos como las Convenciones Internacionales.

Derechos sexuales y derechos reproductivos

Son derechos humanos, y como tales mantienen el carcter de indivisibles, irrenunciables, interdependientes y
progresivos.
Los derechos sexuales son derechos de autodeterminacin, que supone un reconocimiento de autodeterminacin
en la integridad corporal para asumir el derecho de goce 25
Los derechos reproductivos son derechos sociales y econmicos, en los que existe la tutela del Estado, cuya
condicin de tutela debera contemplar sin restricciones, polticas de planificacin familiar, de anticoncepcin,
polticas de interrupcin voluntaria del embarazo, de salud reproductiva.
La Conferencia de El Cairo (ICPD, 94) seal nuevos rumbos y signific fundamentalmente un cambio de
paradigmas en relacin a los temas de poblacin. Se introdujo el concepto de Salud Reproductiva y Derechos
Reproductivos de las personas como un Derecho Humano, desligndose los temas de poblacin de la dimensin
exclusivamente demogrfica para introducirlos en el campo de la Salud, la Educacin y los Derechos.

A partir de Cairo, las polticas de poblacin ya no priorizarn el control de la natalidad y planificacin familiar, sino
estarn en su concepcin asociadas al desarrollo de polticas intersectoriales. Esto significa que la Salud
Reproductiva ser entendida en trminos de derechos de las personas a:

Derechos reproductivos

Decidir sobre el nmero y espaciamiento de hijos/as en funcin de sus necesidades, deseos y expectativas
Acceder a mtodos anticonceptivos seguros y de calidad
Acceder a servicios de Salud Reproductiva integrales y de calidad
Acceder a informacin clara y precisa sobre su cuerpo, sus funciones y procesos reproductivos, que le
permitan tomar decisiones, faciliten los procesos de autoconocimiento y autocuidado.
No ser discriminada por sus opciones reproductivas
El derecho a la maternidad libremente decidida.
El derecho a recibir orientacin, atencin integral y tratamiento tcnico profesional durante el embarazo,
parto, puerperio y lactancia.
El derecho a la autonoma e integridad corporal. Incluye el derecho de la mujer a tomar sus decisiones
libres relativas a su sexualidad y reproduccin sin sufrir discriminacin, criminalizacin, coaccin y
violencia. El derecho a la autonoma e integridad corporal de la mujer incluye el derecho a la interrupcin
voluntaria del embarazo.
El derecho de las mujeres a no ser discriminadas en el trabajo o el estudio por razn de embarazo,
maternidad y/o interrupcin del embarazo.
El derecho a acceder a la orientacin, prevencin y tratamiento de problemas de infertilidad, infecciones
de transmisin sexual, cncer crvico- uterino, mamario y prosttico
Acceso a nuevas tecnologas reproductivas.
El derecho a acceder a la orientacin, prevencin y tratamiento de hepatitis b y c, asimismo el cncer
crvico- uterino, mamario y prosttico, asimismo infecciones de transmisin sexual- incluyendo el
VIH/sida.

En el marco de ICPD, la Salud Reproductiva y los Derechos Reproductivos incluyen la Salud Sexual y los Derechos
Sexuales. La Conferencia Internacional sobre la Mujer en Beijin, destacar la Salud Sexual y los Derechos Sexuales
como Derechos Humanos. De forma que los Derechos Sexuales de las mujeres en particular y de las personas en
general se referirn a:
Derechos sexuales

25
Documento de trabajo, Farit Rojas/Catlicas por el Derecho a Decidir, abril 2010, Bolivia

85
 El derecho al conocimiento del propio cuerpo, sus procesos y funciones sexuales y reproductivas
El derecho a la no discriminacin en funcin de la orientacin sexual
El derecho a disfrutar de una vida sexual libre de violencia y/o coercin sexual
El derecho a la informacin y educacin en sexualidad
El derecho a servicios de Salud Sexual y Reproductiva accesibles, adecuados y de calidad
El derecho a gozar una sexualidad placentera, libremente decidida y consentida, sin ms lmites que los
derechos de otras personas.
El derecho a la integridad corporal y la autonoma en el control del cuerpo, la imagen y la identidad
individual.
El derecho a la expresin de su sexualidad, su orientacin sexual e identidad de gnero en el espacio
social, el campo poltico y especficamente en la participacin poltica en la formacin, ejercicio y control
de los rganos de Poder.
El derecho a alcanzar el ms alto nivel de goce y placer sexual.
El derecho a elegir sus parejas y prcticas sexuales sin ms limite que los derechos de otras personas.
El derecho de todo ser humano a una vida sexual previniendo los riesgos del embarazo no deseado.
El derecho de alcanzar el ms alto nivel de salud sexual.
El derecho a la confidencialidad en la atencin de la sexualidad.
El derecho de acceder a una educacin integral para la vida afectiva y sexual desde temprana edad
posibilitando, el bienestar, el desarrollo de la persona y el ejercicio de la sexualidad en forma plena, libre
e informada.

En este sentido, los Derechos Sexuales y Reproductivos deben orientar, propiciar y proteger las prcticas
responsables, libres e informadas de las personas, siendo universalmente aceptadas al contextualizarse bajo el
principio de equidad en las relaciones entre hombres y mujeres, de manera que puedan cumplir eficaz y
eficientemente un papel de garanta y beneficio, simblico y prctico para ambos y para cada uno de los
componentes de una pareja.
En nuestro pas, la propuesta de Ley Marco sobre Derechos Sexuales y Reproductivos (la cual an no fue
aprobada) destaca a la sexualidad ligada al placer y no eminentemente a la reproduccin. Adems es
importante el nfasis que se hace en relacin al acceso a los servicios, sin discriminacin y en confidencialidad,
adems de la necesidad de incorporar stas temticas de forma efectiva en los mbitos educativos, como una
forma de combatir los estereotipos y las actitudes contrarias al respeto a los derechos humanos. Sin embargo,
aunque constituyen un avance en su proposicin, queda de manera inmanente la sensacin de la sexualidad
como reducida o extremadamente vinculada a las relaciones sexuales coitales, no identificando la sexualidad
en su verdadera dimensin. Esta situacin hace que en la praxis vayan a existir muchos vacos legales, en
funcin de la dificultad de los organismos estatales y de aquellos llamados a garantizar el ejercicio de los
derechos, de poder identificar la sexualidad en sus diversas manifestaciones, tendiendo esto nuevamente a
estigmatizar aquellas conductas vinculadas a las relaciones sexuales.
Es necesario que los derechos sexuales y los derechos reproductivos sean rescatados como un derecho
individual a la libre eleccin por un lado, pero tambin como un ejercicio de derechos econmicos sociales y
culturales, en funcin de que en ocasiones el ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos se rige
tambin por la economa de mercado, dejando en la exclusin a quienes no poseen poder econmico.

Derechos de los y las jvenes26

Tomamos dos documentos de referencia, el anteproyecto de Ley de Juventudes (Bolivia 2008), la Nueva
Constitucin Poltica del Estado y la Convencin Iberoamericana de Derechos de la Juventud (2008).

Anteproyecto de Ley de Juventudes

Artculo 9 (Derechos),

26
En base a: Informe Final de Actividades, PROADOL UNFPA, 2009.

86
Inciso e. Salud. Mediante servicios oportunos , eficientes, especializados, que garanticen su buen estado de
biolgico, fisiolgico, psquico y emotivo.

Artculo 61 (Salud sexual y Reproductiva, paternidad y maternidad): El Estado desarrollar Programas de educacin
en salud sexual y reproductiva para los y las jvenes, como una poltica pblica obligatoria en todos los niveles
educativos, y promover prioritariamente asistencia gratuita y directa en general a la juventud que haya procreado
y en particular a las madres jvenes solteras.

Constitucin Poltica del Estado

Artculo 66: Se garantiza a las mujeres y a los hombres el ejercicio de sus derechos sexuales y sus derechos
reproductivos.

Convencin Iberoamericana de Derechos de la Juventud

Artculo 23: Derecho a la Educacin Sexual

1. Los Estados parte reconocen que el derecho a la educacin tambin comprende el derecho a la educacin
sexual como fuente del desarrollo personal, afectividad y expresin comunicativa, as como la informacin
relativa a la reproduccin y sus consecuencias.
2. La educacin sexual se impartir en todos los niveles educativos y fomentar una conducta responsable
en el ejercicio de la sexualidad, orientada a su plena aceptacin e identidad, as como a la prevencin de
las enfermedades de transmisin sexual, el VIH, los embarazos no deseados y el abuso o violencia sexual

87
 Tema 13:
ITS/VIH - SIDA

88
 13. ITS VIH/SIDA

En muchos casos los y las jvenes pueden considerar de manera improbable la infeccin por ITS, VIH/SIDA, en
funcin de las caractersticas de su actividad sexual y en funcin de que usualmente estas infecciones han sido
atribuidas a grupos especficos de personas, a quienes se ha calificado de poblacin de riesgo, cosa que
actualmente y sobretodo en el caso de las ITS, VIH/SIDA sabemos que no es cierto.

En el caso de los y las jvenes, es posible que:

No se encuentren informados sobre mecanismos de prevencin de las ITS/VIH SIDA.

Existan mayores dificultades para que soliciten informacin u orientacin o debido a temor, vergenza,
desconocimiento o inexperiencia.
Se encuentren teniendo relaciones sexuales sin proteccin (sin condones).
Tengan varias parejas sexuales.
Tengan una pareja con sntomas de ITS y posiblemente lo desconozca o no sepa que medidas asumir.
Tengan parejas sexuales diferentes con mayor frecuencia.
Se encuentren viviendo una situacin de violencia y abuso.
Tengan antecedentes de ITS o enfermedad plvica inflamatoria (EPI).

En este contexto se hace necesario que tengan informacin que les ayude a identificar los sntomas asociados a la
presencia de ITS, VIH/SIDA. Entre ellos:

Flujo uretral o miccin dolorosa en los jvenes de sexo masculino.

lceras o llagas genitales en los jvenes de ambos sexos.
Sensibilidad anormal o dolor en la parte baja del abdomen en las adolescentes.
Escozor o flujo vaginal inusual.
Miccin dolorosa o relaciones sexuales dolorosas

En el caso de confirmarse alguno de estos sntomas, se debe enfatizar la importancia de la bsqueda de asistencia
en un centro de salud para tratamiento. Las ITS pueden afectar, a largo plazo, de manera severa la salud de los y
las jvenes pudiendo producir: infertilidad permanente, dolor crnico, cncer de cuello uterino, dao cerebral y
del corazn.

De la misma manera las ITS, generan mayor vulnerabilidad a la presencia del VIH. Tambin las ITS se pueden
transmitir de la madre al beb durante el embarazo y el nacimiento. Los bebs de madres con ITS pueden:

Tener bajo peso al nacer.

Nacer prematuramente.
Tener mayor probabilidad de contraer otra enfermedad, infeccin y ceguera.

Lo "bueno" acerca de las ITS es que se pueden prevenir y muchas se pueden curar. Entre las medidas de
prevencin estn la abstinencia, tener una sola pareja, aunque una persona solamente puede estar segura de su
propia conducta y no de la de su pareja, es por eso que se debe promover el uso correcto del condn durante cada
relacin sexual. Los condones femeninos tambin protegen contra las ITS. Hay otros mtodos de barrera, como los
espermicidas, que pueden ofrecer cierta proteccin contra las ITS bacterianas a las mujeres cuyas parejas no usan
condones masculinos.

Prevencin en ITS

Al desarrollar un proceso que tiene por objetivo prevenir la infeccin por ITS, en jvenes sexualmente activos,
deben considerarse los siguientes aspectos:

89
Describir como formas de prevenir las ITS:

Uso correcto y sistemtico de los condones.

Contar con una sola pareja sexual, aclarando que cada componente de la pareja solamente puede estar
seguro de su propia conducta sexual.

Tambin considerar los siguientes aspectos:

Las diferencias de gnero, en funcin de que a partir del significado de ser hombre y ser mujer, la
connotacin, manejo y presencia de una ITS o VIH/SIDA, es diferente para el/la joven.
Explicar los sntomas de las ITS y que en el caso de las mujeres, las ITS suelen ser asintomticas.
Describir las consecuencias de las ITS a largo plazo y sus posibles resultados que pueden incluir la
infertilidad, la transmisin de las ITS a los recin nacidos, la muerte del feto y de la madre.
Explicar que al contraer una ITS, se hacen ms vulnerables a la infeccin por VIH.
Explicar que las ITS se pueden contraer a travs de relaciones coitales vaginales, orales y anales.
Realizar una demostracin del uso del condn y dar a los y las jvenes la posibilidad de ensayar ellos/as
mismos/as, este procedimiento, tratando adems de desmitificar algunas de las falsas creencias referidas
a su uso.
Proporcionar informacin y proponer actividades que permitan a los y las jvenes desarrollar habilidades
comunicativas para que puedan hablar de temas relacionados al mantenimiento de su seguridad ante las
ITS y en general sobre su vida sexual
Revisar estrategias de manejo y afrontamiento para jvenes mujeres cuyas parejas se niegan a utilizar
condn y protegerse.
Ayudar a los y las jvenes a identificar los comportamientos que incrementan la posibilidad de infeccin
por una ITS y promover su modificacin a travs del anlisis crtico de la situacin.
Describir los sntomas de las ITS y puntualizar la importancia de acudir a los servicios de salud

Prevencin del VIH/SIDA

Los procesos de prevencin del VIH/SIDA deberan incluir:

La explicacin de que el menor nmero de parejas sexuales, reduce la probabilidad de infeccin por
VIH/SIDA
La explicacin de que las ITS incrementan la vulnerabilidad y la probabilidad de infeccin y transmisin del
virus del VIH/SIDA.
La puntualizacin de que el condn de ltex ofrece la mejor proteccin contra el VIH para los y las jvenes
que sean sexualmente activos. El condn femenino tambin ofrece proteccin.
Describir los sntomas del VIH/SIDA.
Coadyuvar al fortalecimiento de las habilidades de comunicacin con su(s) pareja(s).
La existencia de servicios de educacin e informacin acerca de la prevencin del VIH.
Brindar informacin relacionada a las conductas sexuales que incrementan la probabilidad de la infeccin
por VIH.
Trabajar en actividades que promuevan el desarrollo y fortalecimiento de habilidades de negociacin en
los contextos de pareja, generacin de espacios para el abordaje de temas vinculados al VIH estimulando
el anlisis crtico.
Brindar informacin sobre las formas en las que se puede prevenir la infeccin del VIH/SIDA, incluyendo
la utilizacin del condn con el mensaje de doble proteccin
Hacer una revisin de las consecuencias sociales de la infeccin por VIH/SIDA, en el caso de las personas
seropositivas, en el marco del respeto, la promocin de los derechos, el fortalecimiento de su ejercicio y la
vida.
Desarrollar procesos en los que los y las jvenes puedan distinguir a travs del anlisis crtico lo real y lo
falso respecto a las implicancias del VIH/SIDA y cmo se transmite.

90
VIH SIDA27

Significado de las siglas VIH y SIDA

El VIH, hace referencia al Virus de Inmunodeficiencia Humana

El SIDA, hace referencia al: Sndrome de Inmuno Deficiencia Adquirida

Sndrome: Conjunto de sntomas que caracteriza a una enfermedad

Inmuno: relacionado con el sistema de defensa de nuestro cuerpo, contra las enfermedades.
Deficiencia: Indica que el sistema de defensa no funciona correctamente
Adquirida: No hereditario, sino provocado por un virus que se adquiere.

Causa del SIDA

El SIDA es causado por un virus conocido como Virus de la Inmunodeficiencia Humana o VIH, del cual existen dos
tipos: el VIH 1 y el VIH 2. Ambos generan la misma sintomatologa y se detectan por la misma prueba. Estos virus
infectan las clulas del Sistema Inmunolgico y conducen a un estado de vulnerabilidad general ante distintos
microorganismos que pueden provocar infecciones oportunistas.

Origen del VIH/SIDA

No se tiene informacin fidedigna sobre su origen, se cree que ya estaba presente en Estados Unidos, Europa y
Africa por varias dcadas. Los primeros casos se detectaron en 1980 y 1981, el virus se identific en 1984 y el
nombre fue otorgado hasta 1986.
El VIH 1 es probable que provenga del chimpanc y podra haber existido hace tiempo en poblaciones humanas
que lo toleraban relativamente bien. El VIH 2 es un pariente prximo del virus de los monos africanos, produce
tambin SIDA, pero su transmisin es ms difcil y causa la enfermedad con menor frecuencia y menor rapidez que
el VIH1.

Infeccin por VIH

Es una infeccin que ataca al Sistema Inmunolgico. El sistema Inmunolgico funciona mediante clulas
sanguneas blancas llamadas linfocitos, conocidas tambin como clulas B y clulas T. El VIH ataca principalmente a
los linfocitos T4. Se dice que existe infeccin, cuando el virus se ha instalado en las clulas de defensa. El virus
puede permanecer sin causar la enfermedad, en ese momento est latente, pero puede activarse y debilitar el
sistema inmunolgico, dando la oportunidad a algunas enfermedades para desarrollarse y manifestarse.

Transmisin del VIH

La infeccin se da de una persona infectada a otra.

Existen tres modos de transmisin:

1. Transmisin sexual
2. Transmisin sangunea
3. Transmisin de la madre al feto o perinatal

Transmisin sexual

El virus se encuentra en las secreciones genitales de las personas infectadas, asintomticos o que hayan
desarrollado la enfermedad. En el hombre se encuentra en el semen y en las secreciones preeyaculatorias, En la
mujer se encuentra en las secreciones del cuello uterino y de la vagina.

27
Manual de Orientacin para la realizacin de la prueba voluntaria del VIH, MSD BOLIVIA, UNICEF, 2005

91
La infeccin se produce cuando las secreciones entran en contacto con las mucosas de la pareja (mucosa genital,
anal o bucal). El virus no atraviesa la piel sana.
Las relaciones sexuales que favorecen las lesiones e irritaciones, aumentan el riesgo de la transmisin (sobretodo
las relaciones anales)
El riesgo de transmisin es mayor de hombre a mujer, que de mujer a hombre.
Una sola relacin puede transmitir el virus, pero multiplicar el nmero de relaciones, aumenta el riego de
infeccin.

Transmisin sangunea:

Puede darse en los siguientes casos:

Por transfusiones sanguneas, de sangre no controlada, es decir, que no se verific la ausencia del virus.
Mediante el uso de objetos punzocortantes, jeringas y agujas infectadas.

Transmisin de la madre al feto

Es el principal mecanismo de infeccin para los nios y nias.

La transmisin puede ocurrir en el tero o durante el parto
A travs de la leche materna durante la lactancia

Formas en las que NO se transmite el VIH

El VIH no se transmite:

Mediante el aire, la saliva, la tos o estornudos

Por compartir cubiertos, vasos, platos, por el uso de baos pblicos, asientos inodoros, piscinas, estrechar
las manos, abrazar, besar y tocar a otra persona, sudor, lgrimas, contacto casual, en duchas, vestuarios,
comedores.
Por animales o insectos (perros, gatos, mosquitos)
En la preparacin de alimentos y bebidas.

Eficacia del condn en la prevencin de la transmisin del VIH

La eficacia del condn para prevenir la infeccin por VIH, usado de forma correcta (en la totalidad de las relaciones
sexuales que se tengan y realizando los pasos necesarios para su uso) es cercana al 100%, Por otro lado ofrece
tambin la ventaja de proteger contra embarazos no planificados.La posibilidad que ofrece de proteger de ITS,
VIH-SIDA y Embarazos no deseados, es llamada DOBLE PROTECCION.

Medios de deteccin del VIH

Si una persona ha estado expuesta a la infeccin por VIH, a travs de cualquiera de los medios de infeccin, debe
aplicarse la prueba de infeccin por VIH. Prueba de Elisa o Prueba de Carga Viral Cualitativa.

Periodo de Ventana

Se llama periodo de ventana, al tiempo que hay entre el momento de exposicin al VIH y la produccin de
anticuerpos. Se sabe que se necesitan de tres a nueve meses para producir los anticuerpos frente al VIH, esta fecha
comienza a contarse a partir del momento que se tuvo la conducta de riesgo.

92
Persona seropositiva

Una persona es seropositiva cuando en su organismo tiene anticuerpos contra el virus que causa el SIDA. Esto
indica que la persona ha estado en contacto con el virus, que vive con l, que est infectada, que es portadora y
que puede transmitirlo a otras personas.

Primeros sntomas de la infeccin por VIH

A medida que la infeccin avanza, se pueden manifestar los siguientes sntomas:

Diarrea persistente
Prdida de peso injustificada
Prdida de apetito
Fatiga constante
Ganglios linfticos inflamados (mononucleosis)
Fiebre recurrente
Sudores nocturnos
Manchas blancas en la boca (candidiasis)

93
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