Criana pequena, educao infantil e

formao dos profissionais 1

Maria Lucia de A. Machado *
RESUMO: O propsito do presente artigo o de explicitar uma concepo de
criana pequena que possibilite fundamentar projetos educacionais e pedag-
gicos para creches, pr-escolas ou centros de educao infantil. Para tanto,
apresenta-se o conceito de interao social aliado interdependncia recpr<r
ca das dimenses crescimento e desenvolvimento infantil para a identificao
de necessidades e caradersticas peculiares s crianas de Oa 6 anos. Essa
articulao, porsua vez, justifica a implementao de propostas de atendimento
baseadas na integrao cuidar/educar crianas pequenas. Com base nessa
aliana aborda-se a proposta da pedagogia das interaes como sendo a que
vem tentando romper com modostradicionais de organizao da prtica peda-
ggica nas instituies de educao infantil. Enfatiza-se que os projetos de
formao dos profissionais sejam pensados para aquisio de uma competn-
cia especfica visando uma competncia profissional ampla.
Palavras chaves: Educao de crianas, Professores de ensino pr-
escolar- Formao
ABSTRACT: This paper proposes to describe a concept of small child that
can seNe as support for educational and pedagogical projects for day-care
centers, preschools or childhood education centers. For this purpose, the
concept of social interadion is presented in association with the reciprocaI
interdependence ofthe dimensions of childhood growth and developrnent for
the identification of the special needs and charaderistics of children from Oto
6 years old. This articulation, in tum, justifies the implementation of proposals
for attending to children based on the integration between care and education
forsmall children. Based onthe alliance between care and education, a proposal
for a pedagogy ofinteractions is approached as being that which attempts to
break with traditional organizational modes ofpedagogical pradice in preschool
educational institutions. It is emphasized the programs for training of
professionals be considered in orderto allow them to acquire specific abilities
aiming at the development of broad professional capabilities.
Key words: Preschool teachers- training of; Education of children

* Pesquisadora da Fundao Carlos ChagaslFCC-SP.

PERSPECTIVA. AorilllpOlis, v.17, n. Especial, p. 8S - 98, jul./dez. 1999

86 Maria Lucia' de A. Machado
o atendimento de crianas de Oa 6 anos vem sofrendo um impacto
diante da sucessiva incorporao das creches, pr-escolas e instituies
similares pelos sistemas educacionais. Relembrando a trajetria histrica
da rea, a iniciativa de pesquisadores e militantes em batalhar nessa dire-
o foi considerada uma estratgia que poderia beneficiar tanto as crian-
as quanto seus familiares. Defendeu-se uma funo pedaggica como
condio para a conquista de um patamar superior de qualidade de aten-
dimento (Carvalho, 1985; Kramer, 1986, 1987; Kramer et a!., 1989;
Machado, 1991; Haddad, 1991; Rosemberg, Campos e Vianna, 1992;
Oliveira,Mello, Vitria e Ferreira, 1992 ; Campos, Rosemberg e Ferreira,
1993), propsito conquistado no plano da legislao com o advento da
nova Constituio (Brasil, 1988), do Estatuto da Criana e do Adolescen-
te (Brasil, 1990) e consolidado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
NacionallLDB (Brasil, 1996a).
Todavia, a percepo do quanto um modelo de escolarizao este-
reotipado vem sendo implementado em pr-escolas e creches de todo o
pas confirmada freqentemente, por exemplo, pelo uso corrente da
denominao escolinha para identificar uma creche ou pr-escola. Trans-
pem-se para a educao infantil procedimentos utilizados nas escolas de
ensino fundamental de modo caricato: as crianas deslocando-se de um
espao para outro andando em filas ou sentadas em mesas olhando para
uma lousa, realizando exerccios repetitivos e elogiadas ou punidas con-
forme sua performance atenda ou no a critrios rgidos e formais das
professoras ou dos professores (Brasil, 1996b).
Para que o ideal de melhoria da qualidade do atendimento no seja
desvirtuado e resulte nos efeitos almejados preciso ter muito claro no que a
educao infantil, definida como primeira etapa da educao bsica, se distin-
gue dos Iveis que a sucedem. Alerta-se para esse fato quando percebe-se
que no momento em que creches, Pesquisadora da Fundao Carlos Chagas!
FCC-SP pr-escolas ou instituies similares so includas nos sistemas edu-
cacionais formais uma concepo especfica de atendimento adequado
s crianas de O a 6 anos que est em perigo e arriscada a ser eliminada
(Oberhuemer e Ulich, 1996). Essa concepo de educao infantil, da qual
me considero partidria, defende a valorizao das brincadeiras, o estmulo
s mltiplas expresses da criatividade, da curiosidade e da apropriao de
significados, o respeito diversidade de gnero, racial e cultural, a proteo e
o apoio dos adultos - pais e profissionais lado a lado - s iniciativas infantis.
 Criana pequena, educao infantil e formao dos profissionais 87
A fIm de delimitar a especifIcidade da educao infantil, e com isso
evidenciar seus pressupostos, um dos caminhos possveis o de buscar
sustentao em aportes tericos consistentemente fundamentados nas
necessidades e caractersticas de crescimento e desenvolvimento de be-
bs e crianas pequenas. Sendo assim, o propsito do presente artigo o
de explicitar uma concepo de criana pequena , uma das bases de
sustentao de projetos educacionais e pedaggicos para as creches, pr-
escolas ou centros de educao infantil.

Criana pequena, interao social, crescimento edesenvolvimento

Diferentes concepes de desenvolvimento infantil tm norteado a
prtica e a produo terica no campo da educao da criana pequena.
Davis e Oliveira (1990) agrupam essas concepes em trs blocos: o que
descreve a criana como um ser que nasce previamente formado, o que
afIrma que a criana formada a partir da ao do ambiente social e
natural em que se encontra, o que defende que a criana um ser primor-
dialmente ativo (Davis e Oliveira, 1990). A concepo de criana en-
quanto ser que j nasce pronto, ou que nasce vazia e carente dos elemen-
tos entendidos como necessrios vida adulta ou, ainda, a criana como
sujeito conhecedor, cujo desenvolvimento se d por sua prpria iniciativa
e capacidade de ao, tm sido categorias trabalhadas pelos tericos do
desenvolvimento infantil.
Entretanto, medida que os estudos sobre a teoria de Vygotski fo-
ram avanando, em nosso pas, as diferenas entre as formulaes desse
autor das de outros tericos do desenvolvimento infantil foram sendo
mais e mais explicitadas no que diz respeito ao peso dos fatores sociais e
biolgicos na gnese e no desenvolvimento do pensamento infantil, bem
como ao papel atribudo linguagem e s relaes afetividade-cognio.
O debate Piaget-Vygotski propiciou, por exemplo, evidenciar as distin-
es entre esses autores em relao dinmica dos diferentes elementos
constitutivos do desenvolvimento infantil (Souza e Kramer, 1991; La Taille,
Oliveira e Dantas 1991, 1992; Oliveira, Marta 1992, 1993; Oliveira,
Zilma, I992a, 1994; Oliveira e Rossetti-Ferreira, 1993; Palangano, 1994;
Davis, 1994; Machado 1993a e b, 1994a e b).
Da interpretao do que pode ser conhecido da obra de Vygotski
resulta uma perspectiva que defIne a criana como ser em interao
88 Maria Lueia de A. Maehado
social, a qual advoga que a criana, desde que nasce, competente para
interagir no meio em que se encontra (Bondioli e Mantovani, 1989; Sou-
zaeKramer, 1991; Myers, 1991; Oliveira, Zilma 1992 e 1994; Campos,
1993; Oliveira e Rossetti-Ferreira, 1993; Machado, 1993ae b, 1994ae b:
Davis, 1994). Entretanto, a interao a que se referem os autores citados
no uma interao genrica. Trata-se de interao social, um processo
que se d a partir e atravs de indivduos com modos historicamente
detenninados de agir, pensar e sentir. Nesta direo, com suas respecti-
vas implicaes, afirma-se que o desenvolvimento infantil se d na e
pela interao social (Davis, 1994).
Cabe aqui sublinhar o carter indissocivel das dimenses
cognitivas e afetivas das interaes, j expresso em Vygotski (1986,
1989). Motivos para interagir mesclam-se necessidade concreta de so-
lucionar problemas nas atividades de parceiros, necessidade esta que re-
quer o domnio dos signos, da linguagem, de tcnicas, de habilidades e de
conceitos. Como bem aponta Oliveira (1994) "a cognio no um
processo apenas mental, mas parte da ao e dos significados que ela
aponta, ou seja, dos desejos, objetivos, concepes, sendo, portanto,
plena de afetividade" (Oliveira, 1994,p.6).
Na. interao social os sujeitos mobilizam-se uns aos outros graas s
complementaridades ou antagonismos presentes nos parceiros. Cria-se um
estado de tenso a partir do maior ou menor nvel de oposio e de contra-
dio entre os envolvidos (Oliveira, 1992a). Por sua vez, essa tenso
aliada atividade humana na qual a linguagem, a necessidade de negociar
significados, de solucionar problemas e autocontrolar a conduta se fazem
presentes. Nessas circunstncias, concretiza-se a configurao de zonas de
desenvolvimento proximal, espaos de possibilidades, expectativas e
intersubjetividades os quais, por sua vez, so determinados pelos movi-
mentos inter e intrapsicolgicos criados entre parceiros. A interao social
torna-se, assim, um espao de desenvolvimento psicolgico, sendo este
entendido como a articulao entre o plano psquico e o fisiolgico. Mais
que isso, a interao social toma-se o espao de constituio e desenvolvi-
mento da conscincia no ser humano, desde que nasce (Vygotski, 1991).
Na tentativa de caracterizar uma concepo de criana que o estgio
atual do conhecimento cientfico permite til citar o trabalho de Myers
(1991), autor que retoma e sintetiza os avanos dos tericos citados, articu-
lando os conceitos de sobrevivncia, crescimento e desenvolvimento infan-
 Crian2a pequena, educa2o infantil eforma2o dos profissionais 89
til. Ao colocar esses trs conceitos lado a lado, Myers evidencia uma inter-
relao intrincesa: para desenvolver-se, a criana precisa crescer e para
crescer preciso sobreviver. Para esse autor, sobreviver consiste em algo
mais que no morrer e sim, sobretudo, em buscar ativamente a sade.
Para distinguir com maior clareza crescimento e desenvolvimento
enquanto processos distintos e interdependentes, Myers (1991, p. 31) afirma
que "enquanto o crescimento se define por uma mudana no tamanho,
o desenvolvimento caracteriza-se por mudanas em complexidade efim-
o. " Nessa perspectiva, conceitua desenvolvimento infantil como um
processo no qual a criana domina nveis progressivos de complexidade
de pensamento, emoo, ao e interao. O desenvolvimento infantil
um processo simultaneamente: "multidimensional; integral; que obede-
ce a um padro genrico e singular; se d na interao social" (Myers,
1991, p.32-34).
Swaminathan (1990) tambm uma autora que se preocupa em
distinguir e vincular crescimento e desenvolvimento infantis. Para ela ambos
so processos articulados que se iniciam na concepo do beb, adquirin-
do maior visibilidade a partir do nascimento. Essa autora afirma que "cres-
cimento refere-se ao aumento - no tamanho, no peso, em destrezas e
desenvolvimento refere-se a fitnes: complexidade, quantidade e grau
de controle" (Swaminathan, 1990, p.7). O aspecto mais evidente do cres-
cimento da criana seu peso e altura. J o desenvolvimento mais
complexo de se medir. De fato, diferentes indicadores devem ser consi-
derados para, por exemplo, identificar o desenvolvimento da criana em
relao linguagem ou destreza fisica. Alm disso, as variaes so
considerveis entre as crianas. A autora citada enfatiza, ainda, a neces-
sria interdependncia de diferentes aspectos do desenvolvimento: o mo-
tor, o cognitivo e o da personalidade.
Se o processo de crescimento tem visibilidade ntida pois crescer
significa aumentar de tamanho, admite-se que o crescimento depende da
quantidade e da qualidade dos alimentos ingeridos, mas tambm da for-
ma como cada organismo metaboliza os diferentes elementos. Alm dis-
so, o estado de sade geral da criana influi fortemente na capacidade
individual de metabolizao. Por sua vez, o metabolismo tambm est
intrinsecamente vinculado atividade fisica e mental da criana, sendo
afetado pelas experincias exploratrias realizadas e pelo nvel de ansie-
dade ou tranqilidade que a acompanham.
90 Maria lucia de A. Machado
Crescimento e desenvolvimento dependem, ainda e crucialmente,
do contexto cultural e social no qual a criana se encontra, visto que "a
cada momento e em cada situao, o sujeito humano est imerso em
uma rede (malha) de significaes constituda por um conjunto de fato-
res fisicos, sociais, ideolgicos e simblicos prprios daquela cultura e
grupo social" (Rossetti-Ferreira, 1997).
Dessa intrnseca vinculao e articulao crescimento - desenvolvi-
mento, possvel identificar a criana, desde que nasce, desde beb,
como um ser individual nico, com caractersticas fsicas e psicolgicas
pessoais. Os traos genticos de cada criana so s dela, mesmo quando
se parece muito com sua me, seu pai ou seus irmos. Alm de se distin-
guirem na aparncia, as criana pequenas so diferentes no seu tempera-
mento, no seu jeito de ser. Umas so mais agitadas, outras mais calmas,
umas so mais expansivas, outras mais tmidas. O humor varia depen-
dendo de seu estado de sade, do calor ou do frio excessivos, da agitao
das outras crianas ou adultos sua volta, das experincias anteriores que
viveu e das que vive. Crianas pequenas que experienciaram situaes
que envolvem risco fisico ou psicolgicos demonstram uma fragilidade
ou uma resistncia e um poder de recuperao imponderveis. Percebe-
mos, ainda, rtmos diferentes entre as crianas: umas so mais rpidas,
outras mais lentas, para comer, andar ou aprender coisas novas.
Muitas vezes vista apenas como sendo um ser que ainda no
adulto, ou que um adulto em miniatura a criana pequena um ser
humano completo e, ao mesmo tempo, em crescimento e em desen-
volvimento. um ser humano completo porque tem caractersticas ne-
cessrias para ser considerada como tal: constituio fsica, formas de
agir, pensar e sentir. um ser em desenvolvimento porque estas caracte-
rsticas esto em permanente transformao. um ser em crescimento
porque seu corpo est continuamente aumentando de peso e altura. O
recm nascido diferente do beb que engatinha, que diferente daquele
que j anda, j fala, j tirou as fraldas. As mudanas que vo acontecen-
do so quantitativas e qualitativas. Por exemplo, aumentam o tamanho
do corpo, a quantidade de fios de cabelo, a de palavras que sabe pronun-
ciar. Por sua vez, as palavras pronunciadas isoladamente passam a adqui-
rir um significado mais preciso ao constituirem frases completas, os pas-
sos dados de modo incerto e sem rumo rapidamente adquirem firmeza e
determinao para ousar escalar cadeiras, escadas e dar corridas velozes.
 Criana pequena, educao infantil eformao dos profissionais 91
O crescimento e o desenvolvimento da criana pequena ocorrem tanto no
plano fsico quanto psicolgico, pois um depende do outro. A intensidade
da movimentao fsica interfere na atividade celular, assim como ansie-
dade modifica, por exemplo, a digesto dos alimentos.
Embora dependente do adulto para sobreviver, a criana um
ser competente para interagir num meio natural, social e cultural
desde beb. Desde que nasce o beb reage ao entorno ao mesmo tempo
em que provoca reaes naqueles que se encontram por perto, marcando
a histria daquela famlia. Quando sente fome, dor ou desconforto, chora
e inquieta os adultos: ser fome, ser dor de barr.iga, ser frio? Se est
limpo, agasalhado e satisfeito, sorri e dorme relaxado. Quando acorda e
abre os olhos provoca uma reao dos adultos sua volta que falam com
ele ou dele. Os elementos de seu entorno que compem o ambiente natu-
ral (o clima, por exemplo), social (os pais, por exemplo) e cultural (os
valores, por exemplo) que iro configurar formas de conduta e modifica-
es recprocas dos envolvidos.
Bondioli e Mantovani (1989) por exemplo, referenciam-se em pes-
quisas realizadas em creches europias para afirmar que possvel obser-
var a manifestao de competncias muito precoces nas crianas, tais como
superar o egocentrismo e desenvolver uma autonomia frente ao adulto,
ainda antes delas dominarem a linguagem verbal. A imitao, as trocas, o
jogo cooperativo, a ateno seletiva, a intencionalidade comunicativa e a
construo de significados compartilhados, so alguns dos exemplos de
adaptao da conduta entre crianas pequenas citados pelas autoras.
Na perspectiva das interaes sociais, quanto maior a diversidade de
parceiros e experincias, potencialmente mais enriquecido toma-se o de-
senvolvimento infantil. Crianas expostas a uma gama ampliada de
possibilidades interativas tm seu universo pessoal de significados
ampliado, desde que se encontrem em contextos coletivos de boa qua-
lidade. Essa afinnativa considerada vlida para todas as crianas, inde-
pendentemente de sua origem social, raa ou credo, desde que nascem.

Educao infantil, cuidar/educar epedagogia das interaes

Entre os que defendem a interdependncia recproca das dimenses
do crescimento e do desenvolvimento infantil e a identificao de neces-
sidades e caractersticas imbricadas a essa faixa etria parece ser possvel
92 Maria Lucia de A. Machado
reconhecer iniciativas de implementao de propostas de atendimento
baseadas na integrao cuidar/educar crianas de Oa 6 anos como sendo
esse um dos principais objetivos da ao dos profissionais de educao
infantil (Brasil, 1994).3
Na direo de aliar esse papel especfico dos profissionais de educao
infantil perspectiva scio-interacionista de desenvolvimento infantil, locali-
za-se uma contribuio enriquecedora em pesquisas do instituto parisiense
CRESAS (Hardy, Platone e Stambak, 1991), destacando-se aquelas realiza-
das com grupos de crianas com idade inferior a 4 anos. Para as autoras
citadas a concluso reiterada a partir da dcada de 70 a de que todas as
crianas podem aprender, mas no sob qualquer condio. Para elas as crian-
as antes mesmo de se exprimirem atravs da linguagem verbal so capazes
de desenvolver raciocnios lgicos e exprimir relaes complexas, desde que
cercadas acompanhadas por iniciativas especficas dos adultos tais como:
apoiar a organizao das crianas em pequenos grupos; incentivar a colabo-
rao; dar-lhes tempo para desenvolver temas de trabalho a partir de propos-
tas prvias; intervir para trazer wn elemento de conhecimento novo dentro
da temtica desenvolvida ou estimular as trocas entre os parceiros. As auto-
ras citadas so levadas a concluir que essas iniciativas dos adultos favorecem
a inteno comunicativa das crianas pequenas e o interesse de uns pelos
outros, o que faz com que aprendam a se perceber e a levar em conta os
pontos de vistas dos outros, permitindo a circulao das idias, a
complementao ou a resistncia s iniciativas dos parceiros. A resistncia ou
oposio entre parceiros, por exemplo, incita a prpria argumentao, a
objetivao do pensamento e o recuo reflexivo das crianas.
Nessas circunstncias os objetos de investigao de bebs e crian-
as pequenas tomam formas e direes inesperadas. Sendo assim, a pro-
posta da pedagogia das interaes precisa romper com modos tradicio-
nais de organizao da prtica pedaggica, tais como a de seguir cega-
mente um planejamento prvio, tendo em vista, por exemplo, que uma
das prioridades do adulto incide no apoio livre expresso das crianas.
Para Hardy, Platone e Stambak (1991) a comunicao das crianas deve
ser no s autorizada como incentivada. Cabe ao educador interferir para
trazer elementos novos, validando - ou no - as argumentaes ou pro-
postas de investigao das crianas.
Ainda segundo aquelas autoras a prtica da observao participante
pelos adultos wn dos pontos nodais de uma pedagogia voltada para as
 Criana pequena, educao infantil eformao dos profissionais 93
interaes infantis, implicando em uma atitude de pesquisa permanente dos
profissionais sobre o material delas resultante. Rayna et aI. (1991) definem
como caractersticas da organizao das situaes educativas para crianas
a partir dos 4 meses, pelos adultos que delas se ocupam: a organizao das
atividades em pequenos grupos (de dois a cinco elementos); a seleo de
diferentes tipos de materiais em funo dos objetivos que se tm em men-
te; a organizao do tempo de modo flexvel; a insero dos adultos de
modo a captar as formas e os motivos de atuao das crianas.
Essa perspectiva compartilhada e explicitada tambm por Ghedini
(1994) em texto em que apresenta a experincia italiana em creches.
Conforme essa autora, a atuao dos profissionais na Itlia tambm an-
cora-se na perspectiva pedaggica denominada pedagogia das interaes.
Enfatizam-se as necessidades de desenvolvimento dos bebs e das crian-
as bem pequenas, as interaes infantis e os jogos de descoberta, evitan-
do-se determinar uma organizao rgida do tempo e dos espaos. O
valor da pedagogia das interaes reside na possibilidade de favorecer o
desenvolvimento da autonomia e a construo da identidade pela criana,
desde beb, visto que "atravs das trocas sociais - isto , relaes que
as crianas estabelecem com adultos ou outras crianas, nas brinca-
deiras -, so criadas oportunidades para compreenso mtua de re-
gras, tempos, palavras, gestos e aes." (Ghedini, 1994, p.198)

Criana pequena, educao infantil eformao dos profissionais

Trabalhar numa creche, numa pr-escola ou num centro de educa-
o infantil nem sempre uma tarefa fcil. Enfrentar com disposio e
dedicao o choro das crianas, as brigas ou o xixi fora de hora quando
h falta de brinquedos e materiais adequados, quando os espaos so mal
aproveitados, os salrios so baixos e a formao terica insuficiente,
um desafio cotidiano para os profissionais de educao infantil. Muitas
vezes nos perguntamos se no seria mesmo muito melhor para a criana
ficar em casa, com sua me. Nessas ocasies se pudssemos escolher, se
a criana pudesse escolher, talvez fosse essa a deciso.
Todavia, sabemos que possvel organizar o cotidiano de uma insti-
tuio de educao infantil de fonna a que se torne um espao de convi-
vncia agradvel para criana pequenas e adultos, com muita alegria, risos
e afetividade. Uma agitao saudvel propiciaria a troca de idias, levando
94 Maria Lucia de A. Machado
ampliao das experincias e a novos conhecimentos. A veramos meni-
nas e meninos brincando de casinha, construindo castelos na areia, jogando
bola, lendo livros, ouvindo msicas, comendo, descansando, experimen-
tando uma combinao de cores com tintas e conversando com adultos e
companheiros. Veramos bebs dormindo tranqilos, mamando ou
engatinhando atrs de uma bola ou de outro nen, balanando os braos na
direo de um brinquedo ou enfiando o dedinho em algum buraquinho no
cho. Veramos tambm adultos trabalhando envolvidos e satisfeitos com a
profisso que escolheram. Se pudssemos escolher pela criana (e mesmo
se a criana pudesse escolher por ela prpria) acreditamos que a deciso
seria a de deix-la passar uma parte do dia num lugar como esse. Compro-
va-se, cada vez mais, que a convivncia entre crianas de O a seiS anos
decisiva para seu enriquecimento pessoal, desde que a instituio oferea
as condies fundamentais para satisfazer as necessidades de cresci-
mento, desenvolvimento e bem-estar dessas crianas, promovendo a
ampliao das experincias vivenciadas por elas e a apropriao de
significados e conhecimentos delas decorrente.
Para que isso ocorra uma das condies bsicas a de que os proje-
tos de formao dos profissionais de educao infantil explorem as
especificidades da rea, dentre as quais salienta-se o atendimento faixa
etria especfica - Oa 6 anos - com suas peculiaridades e possibilidades.
Ademais, preciso enfatizar o carter de freqncia no compulsria nas
instituies de educao infantil e suas implicaes: a possibilidade de
ingresso de crianas novas durante o ano todo; o fato dessas crianas
estarem ingressando pela primeira vez nas suas vidas numa instituio
com alguns meses ou alguns anos de vida; o fato do perodo conhecido
como perodo de adaptao requerer uma ateno especial dos adultos
envolvidos; o fato de que estes cuidados precisam ser redobrados quando
se tratam de bebs.
Outro aspecto a ser mencionado o de que a atuao dos profissio-
nais de educao infantil se faz em carter complementar famlia, o que
leva a considerar como parte das atividades cotidianas o contato e a troca
de idias a necessidade de desenvolver um trabalho articulado ao da fa-
mlia e, indo mais alm, ao da comunidade.
Sendo assim, preciso que projetos de formao dos profissionais
sejam pensados tanto para aquisio de uma competncia especfica para
cuidar/educar crianas de Oa 6 anos na perspectiva das interaes sociais
 Criana pequena, educao infantil eformao dos profissionais 95
quanto para atender necessidades e expectativas dos sujeitos envolvidos,
levando em conta a trajetria e a configurao atual do campo de atuao
profissional, visando a formao de uma competncia profissional ampla.
Definem-se eixos de formao que aglutinam temas voltados para o cres-
cimento e desenvolvimento de crianas de Oa 6 anos, para a atuao dos
profissionais de educao infantil no cotidiano, para a configurao da
identidade profissional desses adultos e para o estudo dos sistemas edu-
cacionais nos quais atuam (Machado, 1998).

Notas
1 Verso preliminar apresentada no 11 Ciclo de Debates do Ncleo de
Estudos e Pesquisa da Educao de O a 6 anos da Universidade
Federal de Santa Catarina/UFSC, Florianpolis, nov./1998 O pre-
sente texto retoma questes apresentadas em tese de doutorado re-
cm defendida pela autora (Machado, 1998).
Essa proposio demonstra uma consonncia com a concepo ba-
seada no conceito de educare que vem sendo adotada em pases tais
como Dinamarca, Finlndia, Sucia, Alemanha e Espanha
(Oberhuemer e Ulich, 1996; Haddad, 1997).

Referncias bibl iogrficas

BONDIOLI, Anna; MANTOVANI, Susanna. Introduo. IN: BONDILL
Anna; MANTOVANI, Susanna (org.) Manuale crtico deU 'asilo nido.
Milo: Franco Angeli, 1989, p.7-39.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. So Paulo:
Tecnoprint, 1988.
BRASIL. E-statuto da Criana e do Adolescente. Braslia: Imprensa
Nacional, 1990.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao
Fundamental, Departamento de Poltica Educacional, Coordenao
Geral de Educao Infantil. Poltica nacional de educao infantil.
Braslia: MEC/SEFIDPE/COEDI, 1994.
BRASIL. LDB/Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996a.
BRASIL. MEC/Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de
96 Maria Lucia de A. Machado
Educao Fundamental, Coordenao Geral de Educao Infantil.
Propostas pedaggicas e currculo em educao infantil: um diag-
nstico e a construo de uma metodologia de anlise. Braslia: MEC/
SEFIDPEF/COEDI, 1996b.
CAMPOS, Maria Malta; ROSEMBERG, Flvia; FERREIRA, Isabel
Morsoleto. Creches e pr-escolas no Brasil. So Paulo: FCC, 1993.
CARVALHO, Ldia I. Pr- escola municipal: assistencialismo, recreao
ou trabalho pedaggico? Escola municipal, nO 13. So Paulo: Secre-
taria Municipal de Educao, 1985.
DAVIS, Claudia; O construtivismo de Piaget e o scio-interacionismo
de Tygotski. So Paulo: 1994, mimeo.
DAVIS, Claudia; OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Psicologia
na Educao. So Paulo: Cortez, 1990.
GHEDINI, Patrizia. Entre a experincia e os novos projetos: a situao
da creche na Itlia. IN: ROSEMBERG, Flvia; CAMPOS, Maria
Malta (org.) Creches e pr-escolas no hemisfrio norte. So Paulo:
Cortez : FCC, 1994, p.189-209.
HADDAD, Lenira. A Creche em Busca de Identidade: perspectivas e con-
flitos na construo de um projeto educativo. So Paulo: Loyola, 1991.
HADDAD, Lenira. Ecologia do atendimento infantil: construindo um
modelo de sistema unificado de cuidado e educao. So Paulo :
1997. Tese (Dout.), FE/USP.
HARD"Y, Marianne; PLATONE, Franoise; STAMBAK, Mira. Naissance
d'une pdagogie interactive. Paris: CRESAS : ESFIINRP, 1991.
KRAMER, Sonia. O papel social da pr-escola. Cadernos de Pesquisa,
nO 58. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, 1986.
_ _ A poltica do pr-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de
Janeiro: Dois Pontos, 1987.
KRAMER, Sonia (organizadora); PEREIRA, Ana Beatriz Carvalho:
OSWALD, Maria Luiza Magalhes Bastos; ASSIS, Regina de. Com
a Pr-escola nas Mos: uma alternativa curricular para a educao
infantil. So Paulo, tica, 1989.
LA TAILLE, Yves; OLIVEIRA, Marta Khol de; DANTAS, Heloisa. Trs
perguntas a vygotskianos, wallonianos e piagetianos. Cadernos de
Pesquisa, nO 76. So Paulo: Cortez : FCC, 1991, p.57-64.
_ _ Piaget, J.Ygotski e Wallon: teorias psicogenticas em discusso.
So Paulo: Summus Editorial, 1992.
 Criana pequena, educao infantil e forma~o dOI profiuionail 97
MACHADO, M. Lucia de,A. Pr-escola no escola. So Paulo: Paz
e Terra, 1991.
_ _ Exclamaes, Interrogaes e Reticncias na Instituio de Edu-
cao Infantil. Uma anlise a partir da teoria scio-interacionista
de Vygotsld. So Paulo: 1993a. Diss. (Mestr.), PUC/SP.
_ _ Buscando uma orientao epistemolgica para a instituio de
educao infantil. Trabalho apresentado na 168 reunio anual da
ANPEd - Associao Nacional de Ps Graduao e Pesquisa em
Educao. Caxambu : 1993b, mimeo.
_ _ Educao Infantil e scio-interacionismo. IN: OLIVEIRA, Zilma
de Moraes Ramos. Educao Infantil: muitos olhares. So Paulo:
Cortez, 1994a, p.25-50.
_ _ Educao Infantil e Paradigmas: da criana ativa criana
interativa. Trabalho apresentado na 17a. ANPEd. Caxambu : 1994b,
mlmeo.
_.__ Formao profissional para educao infantil: subsdios para
idealizao e implementao de projetos. Tese (Dout.). PUC/SP, 1998.
MYERS, Robert G. Um tempo para a infncia. Os programas de inter-
veno precoce no desenvolvimento infantil nos pases em desenvol-
vimento. Porto: Unesco, 1991.
OBERHUEMER Pamela; ULICH Michaela. Les personnels de la petite
enfance: types de formations et offre d'accueil dans les pays de l'Union
Eyropelme. IN: RAYNA, Sylvie; LAEVERS, Ferre; DELEAU, Michel
(org.). L 'ducation prscolaire: quels objectifs pdagogiques? Paris:
INRP-Natham, 1996, p.33-50.
OLIVEIRA, Marta Khol. Vygotsky: alguns equvocos na interpretao de
seu pensamento. IN: Cadernos de Pesquisa nO 81. So Paulo: Cortez
: FCC, 1992, p.67-69.
_ _Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo scio-his-
trico. So Paulo: Scipione, 1993.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Rediscutindo a natureza do
ensino. IN: Escola Bsica. CEDES/ANPEdlANDE. Campinas:
Papiros, 1992a.
_ _ Didtica e Construtivismo. Trabalho apresentado no VII Encon-
tro Nacionai de Didtica ePrtica de Ensino. Goinia: 1994, mimeo.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de; MELLO, Ana Maria; VIT-
RIA, TeIma; FERREIRA, Maria Clotilde R. Creches, Faz de Conta
98. Maria Lucia de A. Machado
& Cia. Petrpolis, RJ, Vozes, 1992.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de; ROSSETTI-FERREIRA, Ma-
ria Clotilde. O valor da interao criana-criana em creches no de-
senvolvimento infantil. IN: Cadernos de Pesquisa n 87. So Paulo:
FCC, Cortez, 1993, p.62-70.
PALANGANO, Isilda Campaner; Desenvolvimento & aprendizagem em
Piaget e Vygotsky (a relevncia do social). So Paulo: Plexus, 1994.
RAYNA, Sylvie; STAMBAK, Mira; BALLION, Monique; BAUDELOT.
Olga; BRAUT, Monique. Dans les creches et les jardins d'enfants:
interactions sociales et construction des connaissances. IN: HARDY,
Marianne; PLATONE, Franoise; STAMBAK, Mira. Naissance d'une
pdagogie interactive. Paris: CRESAS: ESF/INRP, 1991, p.21-37.
ROSSETTI-FERREIRA, M. Clotilde. Tornar-se humano. IN: Infncia
na ciranda da educao nO 3. Belo Horizonte : CAPE/SMED, 1997,
p.29-33.
ROSEMBERG, Flvia; CAMPOS, Maria M. Malta; VIANNA, Claudia
P. Textos FCC 8/92. A formao do educador de creche: sugestes e
propostas curriculares. So Paulo: FCC, 1992.
SOUZA, Solange Jobim; KRAMER, Sonia; O debate Piaget!Vygotsky e
as polticas educacionais. IN: Cadernos de Pesquisa nO 77. So Pau-
lo: Cortez, FCC, 1991, p.69-81.
SWAMINATHAN, Mina. Thefirst three years: A sourcebook on early
childhood care and education. Paris: Unesco-Unicef, 1990.
VYGOTSKI, L. S. Lezioni di Psicologia. Roma: Editore Riuniti, 1986.
_ _ A formao social da mente. O desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
_ _ La psique, la consciencia, el inconsciente. IN: Obras Escogidas.
Madri: Visor, 1991, tomo I, p.95-110.