Anda di halaman 1dari 192

UNIVERSIDAD DEL BO-BO

FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES


PROGRAMA DE MAGSTER EN EDUCACIN

LA REFORMA EDUCACIONAL:

UN PROYECTO DE FORMACIN TICA?

TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE


MAGSTER EN EDUCACIN CON MENCIN
EN ORIENTACIN EDUCACIONAL

Tesista : Jos Marcos Cifuentes Cuevas

Profesor Gua: Sr. Enrique Blanco Hadi

CHILLN, ENERO 2009


INDICE

1. INTRODUCCIN.......................................................................... 1

CAPTULO I: PLANTEAMIENTO PROBLEMTICO ..................... 3

2.1. Campo temtico de investigacin ........................................ 5


2.2. Definicin del objeto y planteamiento del problema............. 5
2.3. El problema y su importancia............................................... 6
2.4. Preguntas de investigacin.................................................. 12
2.5. Objetivos.............................................................................. 12
2.6. Premisa que orienta la investigacin ................................... 13

CAPTULO II: MARCO TERICO .................................................. 14

Los fines de la Educacin................................................................. 15


Educacin y Reforma Educacional Chilena...................................... 28
Educacin y Formacin tica ........................................................... 46

CAPTULO III: METODOLOGA DE INVESTIGACIN .................. 60

3. Diseo metodolgico que gua la investigacin............................ 61

3.1. Paradigma que sustenta la investigacin ............................. 61


3.2. Tipo de Investigacin ........................................................... 62
3.3. Unidad de Estudio ................................................................ 62
3.4. Sujetos de Estudio ............................................................... 63
3.5. Instrumentos para recoger la informacin ............................ 64
3.6. Criterios y procedimientos para analizar la informacin ....... 65

CAPTULO IV: PRESENTACIN DE RESULTADOS.................... 67

4. Presentacin de los resultados de la Investigacin ...................... 68

4.1. Presentacin de resultados en el estamento Docente


Directivos.............................................................................. 68
4.2. Presentacin de resultados en el estamento Docente
en el Aula ............................................................................. 77
4.3. Presentacin de resultados en el estamento Padres y
Apoderados .......................................................................... 97
4.4. Presentacin de resultados en el estamento Alumnos y
Alumnas ............................................................................... 112

CAPTULO V: INTERPRETACIN DE RESULTADOS ................. 128

CAPTULO VI: CONCLUSIONES ................................................... 142

BIBLIOGRAFA................................................................................ 145

ANEXOS .......................................................................................... 150


Ver mal y or mal. Quien ve poco, siempre ve
demasiado poco; pero quien oye mal, siempre oye
demasiado
Nietzsche

Dedico este logro a mi madre, esposa e hijo.


Gracias por mostrarme la vida.

Agradezco al Sr. Enrique Blanco H. por su excelente


disposicin a guiarme en esta tarea casi interminable.
1

1. INTRODUCCIN
La sociedad actual nos envuelve en una vorgine de inmediateces
provocada por los avances cada vez ms acelerados en el conocimiento
cientfico y tcnico, lo que ha significado una estetizacin de la vida moderna
que nos conduce a creer que la posesin o incremento de bienes materiales
es el nico fin del hombre en sociedad. La cultura cotidiana de Chile actual
est penetrada por la simblica del consumo. Desde el nivel de la
subjetividad esto significa que en gran medida la identidad del yo se
construye a travs de los objetos, que se ha perdido la distincin entre
imagen y ser. El decorado del yo, los objetos que dan cuenta del status, del
nivel de confort, se confunden con los atributos del Yo. No solamente la
estratificacin del individuo se realiza a travs de la exterioridad, por su
consumo. Tambin se constituye en ese plano la imagen de s mismo, su
self estime, su relacin con la sociedad o su conciencia social. El
decorado o la fachada pasa a ser parte del Yo, ncleo ntimo de ese Yo.
Esto se ha vuelto imagen en un espejo, atrapado en la cultura de la
exterioridad. Soy el auto que tengo frente a la puerta o las mejoras
realizadas en la casa que la diferencian de otras en una misma poblacin,
soy el colegio en que los nios estudian1. En este contexto socio poltico,
cultural y econmico surgen las siguientes interrogantes, Cules son los
requerimientos de la Educacin? Hacia donde est direccionada la
educacin? Cules son sus fines? o mejor dicho Qu significa educar en
esta sociedad del conocimiento? Para contestar estas y otras preguntas el
Ministerio de Educacin ha llevado adelante desde el ao 1996 una reforma
educacional que permite ir a la par con los desafos de la vida moderna; es
decir, para el Mineduc, la educacin debe promover un quehacer que
generen en los jvenes de este pas, aquellos aprendizajes que desarrollen
conocimientos, habilidades y competencias necesarias para su futuro laboral,
pero a su vez busca vincular estos requerimientos a un proyecto de
formacin tica basado en los principios perennes de la humanidad y la
cultura occidental. En este sentido el Ministerio de Educacin ha puesto un
especial inters en la consecucin de lo que ha denominado los objetivos
fundamentales transversales que constituiran el espacio natural y formal de
la formacin tica en los alumnos y alumnas. Alcanzar el cumplimiento de
los O.F.T. implica tambin reflexionar respecto de la direccionalidad de los
1
Moulin, T. Chile actual : Anatoma de un mito, LOM-ARCIS, Santiago, 1998, p. 100.
Tomado de La globalizacin: Historia actual. Mdulo didctico de Historia y Ciencias
Sociales, Riquelme, A., y otros, 2003, p. 39.
2

procesos sociales y culturales que experimenta nuestra sociedad; y precisar


aquellos acontecimientos y lneas de accin que escapan a un determinismo
aceptado a veces irreflexivamente. Adems, requiere que ubiquemos a la
educacin y al sistema educativo en ese contexto explicitando qu
queremos: Por una parte, que la sociedad sea ms democrtica y, por otra
que la educacin sea de mayor calidad y ms equitativa2.

Frente a los problemas y las demandas que origina la sociedad


moderna, los profesores y profesoras deben tomar en sus manos los nuevos
desafos planteados y transformarse en epistemlogos de su propio
quehacer y no en meros espectadores de unos valores y principios que son
ajenos a la educacin y que tienden a relativizar su esencia humanista.

En consecuencia, el problema educativo que pretende abordar esta


investigacin consiste en constatar la existencia de este proyecto tico que la
Reforma Educacional Chilena ha puesto al alcance de escuelas, liceos y
colegios del pas. Para tal efecto se ha considerado tomar como muestra
dos realidades escolares socioculturalmente distintas.

El problema y su justificacin encuentran su fundamento en los


requerimientos de la Reforma Educacional, en tanto la educacin es la
responsable de desarrollar en los alumnos y alumnas, todas aquellas
potencialidades que les permitan incorporarse, humana, productiva y
crticamente a la sociedad en la que les tocar vivir. En este sentido los
educandos deben saber interpretar la realidad pero adems deben procurar
transformarla, as lo seala Jess Palacios citando a Dieterich () la
educacin es necesaria. Su significado y su tarea consisten en provocar la
mxima aceleracin en el proceso histrico y en hacer posible, es decir,
hacer triunfar la transformacin de la conciencia de los hombres3.

El marco terico consulta una revisin y discusin bibliogrfica


necesaria tomando como base el Decreto nmero 220 para la Enseanza
Media y como referente gua, la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos.

2
Ministerio de Educacin. Criterios para una Poltica de transversalidad, Edit. Andros,
Santiago, 2001, p. 17.
3
Palacios, Jess. La cuestin escolar. Ed. Laia S.A., Barcelona, p. 349.
3

El diseo de investigacin se basa en el paradigma interpretativo y en


un tipo de investigacin etnogrfica, que permiten una mayor profundizacin
del problema de investigacin, as como llevar a cabo el estudio a partir de
una mirada, holstica y naturalista.
4

CAPTULO I: PLANTEAMIENTO PROBLEMTICO


5

2. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

2.1. Campo temtico de investigacin

La educacin constituye un quehacer sistemtico guiado por


lineamientos tericos especficos, que tienen como fin la enseanza y el
aprendizaje; en este hecho educativo, donde se da la relacin entre el
profesor y el alumno, surge la posibilidad de la investigacin.

La presente investigacin se enmarca en el mbito curricular en donde


los requerimientos y necesidades educativas son siempre factibles.

El Decreto Supremo de Educacin N 220, establece objetivos


fundamentales y contenidos mnimos obligatorios para la enseanza media,
adems este decreto contempla los objetivos fundamentales transversales,
que considera la formacin humana como una de las finalidades generales
de la educacin.

Especficamente los objetivos transversales estn orientados al


crecimiento y autoafirmacin personal, al desarrollo del pensamiento, a la
formacin tica, a la persona y su entorno.

El campo temtico de la investigacin, es el mbito curricular que


considera la seleccin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores
como parte de la educacin integral. La formacin tica como objetivo
transversal debera estar presente en las prcticas educativas pero cabe la
posibilidad que le profesor, en su afn de enfatizar los contenidos de su
asignatura descuide este importante mbito. Dilucidar esta disyuntiva es lo
que pretende esta investigacin.

2.2. Definicin del objeto y planteamiento del problema

Cuando nos preguntamos acerca de los objetivos de la educacin, la


respuesta depender de los puntos de vista y enfoques acerca de este
hecho, no obstante y considerando las demandas econmicas, tcnicas y
culturales de una sociedad, surgen tambin demandas antroposociales,
dicho de otro modo en torno al tipo de personas que la sociedad requiere
6

para el tipo de pas que se quiere. En este sentido profesores y profesoras


buscaran privilegiar la formacin tica en sus alumnos y alumnas.

La definicin del proyecto de formacin tica se encuentra dado por el


Decreto Supremo de Educacin N 220 pg. 22, que seala en el plano de
la formacin tica se busca que los alumnos y alumnas afiancen su
capacidad y voluntad para autorregular su conducta y autonoma en funcin
de una conciencia ticamente formada en el sentido de su trascendencia, su
vocacin por la verdad, la justicia, la belleza, el bien comn, el espritu de
servicio y el respeto por el otro.

El mismo Decreto Ministerial que norma la Reforma Educacional en el


mbito transversal, nos permite establecer algunas categoras de anlisis
para entender operacionalmente el proyecto tico. Tomando como referente
el Art. 1 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos que reconoce
que todos los seres humanos nacen libre e iguales en dignidad y derechos
y, dotados como estn de razn y conciencia deben comportarse
fraternalmente los unos con los otros.

Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonoma


y realizar habitualmente actos de generosidad y solidaridad, dentro del marco
del reconocimiento y respeto por la justicia, la verdad, los derechos humanos
y el bien comn. Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las
propias, en los espacios escolares, familiares y comunitarios, con sus
profesores, padres y pares, reconociendo el dilogo como fuente permanente
de humanizacin, superacin de diferencias y de acercamiento a la verdad4.

Por lo expuesto, los lmites del problema de investigacin se


encuentran dentro de los objetivos transversales para la educacin media.

2.3. El problema y su importancia

El problema que abordar esta investigacin viene dado por la


desorientacin que enfrenta la educacin actual para cumplir con su funcin
humanizadora en una sociedad cada vez ms tecnificada, se trata de

4
Mineduc, Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la
Educacin Media, p. 22.
7

generar la informacin necesaria en torno a las dificultades que enfrentan los


profesores de los distintos sectores y subsectores de aprendizajes para
implementar los objetivos fundamentales transversales.

Dicha informacin debe generar claridad acerca del problema que


enfrenta el profesorado para sistematizar e implementar en las asignaturas o
subsectores del currculo los O.F.T. especficamente los correspondientes al
mbito de la formacin tica.

Si hablamos de educacin, no es difcil suponer la importancia que


esta significa, para las personas, su promocin social y desarrollo personal,
como adems para el engrandecimiento de los pueblos.

No obstante lo anterior, el currculum educativo parece haberse


inclinado hacia lo tcnico y racionalista ms que hacia la autorrealizacin
personal.

La modernidad y su brazo econmico, la globalizacin, han estetizado


la vida, sus demiurgos crean las bonanzas del sistema econmico: tarjetas
de crditos, bienes tecnolgicos desechables, entretenciones virtuales, etc.
La educacin, para bien o para mal, ha hecho sus aportes a este modelo,
sirviendo inconscientemente a su fortalecimiento y transmisin, es lo que
Bourdieu denomina el habitus, entendido como el producto de la
interiorizacin de los principios de una arbitrariedad cultural, capaz de
perpetuarse una vez terminada la accin pedaggica5, arbitrariedad cultural
que poseen y dictan aquellos que tienen una posicin privilegiada en el
poder; grupos econmicos y polticos que a travs de alianzas veladas
imponen va educacin su habitus dominante.

Pareciera que el currculo tambin se encuentra pensado y


direccionado para instruir a una persona tcnica que promueva el modelo
econmico, ms que una persona reflexiva que critique el sistema las
polticas educacionales como un subconjunto de las llamadas polticas
sociales, no son una excepcin, muy por el contrario, la generacin y
distribucin de conocimientos y cultura constituyen un proceso
intrnsecamente poltico que refleja no solo las ideologas y axiologas
5
Bourdieu, P. Passern, J.C. La Reproduccin, Edit. Minuit, Pars, 1970, p. 72.
8

predominantes sino que las reglas y mecanismos de legitimacin y


reproduccin de un orden social dado. En otras palabras, el modelo
educacional (y cultural) de una sociedad es el producto de una poltica
educacional implcita o explcita como tal tiende por lo general a reflejar los
modelos socioeconmicos y polticos vigentes, los que a su vez representan
los intereses de los sectores con pretensin hegemnico en esa misma
sociedad6.

Por lo dicho se hace necesario recapacitar en torno a esta situacin


que induce a la fragmentacin de la educacin y donde los nfasis estaran
puestos en la formacin de un tipo de persona, poco humanista, poco
solidaria, y preocupada de s misma. Es decir, la educacin estara al
servicio del desarrollo de cierto pragmatismo en los alumnos y alumnas,
teniendo en cuenta que sern futuros trabajadores.

As lo seala el socilogo Eugenio Tironi frente a la actitud laxa de


algunas autoridades y de la sociedad en general, que prefieren una mirada
relativista del fenmeno tico-moral, a una posicin comprometida con los
valores de la democracia, como la justicia y el respeto por la persona
humana. Que ese mecanismo opere en la gente comn ya es complicado,
pero que est presente cada vez con ms frecuencia en lderes de los
mbitos profesional y poltico es francamente perturbador, pues el
fundamento de toda autoridad es, precisamente su apreciacin moral, no su
raciocinio intelectual7. Ms adelante muestra su preocupacin por la
importancia que adquiere la calidad de la educacin en desmedro de la
formacin moral la gestin de escuelas y colegios, y la tarea de los
profesores, se ha vuelto con esto mucho ms difcil. Deben soportar la
presin por desarrollar las capacidades cognitivas y las habilidades
pragmticas de los alumnos ante el apremio de hacerlos empleables y
competitivos () Al mismo tiempo, deben responder a la expectativa de que
la escuela ejerza una labor formativa y disciplinaria la misma a la que
tienden a renunciar los padres y las autoridades en otras esferas-, pero sin el
entrenamiento ni los programas ni los recursos para ello. Concluye el
artculo diciendo que de la misma forma que existe un SIMCE para medir el
desempeo en Matemticas y Lenguaje, debera haber otro que midiera

6
Revista Docencia N 14, Agosto 2001, p. 16.
7
Tironi, E. No lo comparto, pero lo comprendo, 05-08-2008, Artculo periodstico, enviado
va Internet por el Colegio de Profesores A.G.
9

citando a Dewey- lo esencial de la educacin: familiarizar a los alumnos con


aquello que sus mayores toman como verdadero, correcto y justo.

El Ministerio de Educacin plantea la reforma educacional, teniendo


en cuenta los grandes cambios producidos en los aos recientes (quizs en
las dos ltimas dcadas), en donde la sociedad cambia sus estructuras,
pasando desde una sociedad industrial a una postindustrial denominada
tambin, infosociedad o sociedad del conocimiento. Los nuevos
requerimientos se enmarcan en tres factores que estn transformando
profundamente la sociedad contempornea: a) el impacto de la revolucin
causada por las tecnologas de la informacin, casi tan importante y radical
como la revolucin industrial que la precedi, b) el impacto de la
internacionalizacin, y c) el impacto del conocimiento cientfico y tecnolgico.
(European Comision, 1996)8. Esto adems transforma a las personas, sus
relaciones sociales, familiares, su filosofa de vida, junto con los
requerimientos cognitivos y de habilidades instrumentales que debe ofrecer
la educacin, el futuro al que egresarn las generaciones escolares del
presente, plantea tambin desafos cruciales en la dimensin moral de la
formacin. Los retos en este plano estn ntimamente relacionados con los
dficit de socializacin y la crisis de sentido observables en la sociedad
actual (Tedesco, 1998). El primero refiere a la crisis de la familia y la escuela
como agencias de transmisin de valores y pautas culturales que aseguren la
cohesin del orden social. La segunda, alude a la ausencia de principios y
visiones de mundo que generen adhesin a significados que vayan ms all
de aquellas vinculadas a la racionalidad econmica9.

En consecuencia el Ministerio de Educacin llev adelante Programas


de Perfeccionamiento Fundamental para la Educacin Media a contar del
ao 1999; sin embargo, la falencia de esta iniciativa estuvo en la casi nula
preparacin para profesores y profesoras en el mbito de los Objetivos
Fundamentales Transversales (O.F.T.), por este motivo el Mineduc cre una
Comisin de Transversalidad para evaluar el desarrollo e implementacin
de los O.F.T. del nuevo currculo de la reforma educativa que contempl la
formacin docente.

8
Cox, C. La reforma educacional chilena, Ed. Popular, Madrid, 1999, p. 234.
9
Ibid, p. 236.
10

La dcada de los noventa, la sociedad democrtica, planteaba nuevas


ideas y desafos para la educacin. Las escuelas y colegios deban
desarrollar nuevos proyectos en el mbito cognitivo, pero sobre todo en el
campo valrico. Desde este ngulo, la educacin requiere, ms que antes,
contribuir a la formacin de sentidos y de personas moralmente slidas, con
identidad y capacidad para juzgar y discernir ante conflictos de valores ms
complejos que los del pasado (). A lo sealado, que puede aplicarse a
todas las sociedades democrticas actuales, se agrega en nuestro pas el
desafo especfico de superar la pobreza y la necesidad por tanto de velar
por el carcter sostenido del proceso de desarrollo econmico-social,
regulado por valores de equidad y solidaridad10.

Pero no slo la dcada de los 90 plante estos nuevos desafos, la


modernidad del siglo XXI sigue tensionando la sociedad y por ende a la
educacin para encontrar soluciones a los nuevos problemas. Las
socorridas frases de los avances cientficos y tecnolgicos a los que aluden
los discursos educacionales, no se atisban en el futuro, son una realidad.
Hoy hablamos un nuevo lenguaje que cruza todo nuestro quehacer, comercio
electrnico, TV satelital, telemedicina, ciber espacio, tele conferencias, etc.
manifestaciones de la modernidad que obligan a replantearse el quehacer
educativo, esta nueva forma de ver la vida ha cambiado el perfil psicolgico
de los estudiantes chilenos; pareciera que no existen referentes valricos
slidos, hoy la sociedad y los jvenes se guan por el principio del todo vale.
La verdad, la belleza y la bondad, se relativizan dependiendo de las
circunstancias en las cuales nos encontremos. Estos son otros elementos
con los cuales la educacin tiene que enfrentarse, la tarea de los profesores
se ha vuelto mucho ms difcil. Deben soportar la presin por desarrollar las
capacidades cognitivas y las habilidades pragmticas() y como si esto
fuera poco, deben lidiar cotidianamente con fenmenos que antes quedaban
fuera de sus rejas, como la violencia, la delincuencia, el embarazo
adolescente y la droga, entre otros (Tirni, E. 2008).

Qu es educar? Esta pregunta no obedece a un estudio ontolgico


del hecho educativo, sino a las ambigedades que surgen de las tensiones
que provoca una sociedad en continuo cambio. El profesor se encuentra
frecuentemente con la necesidad de compaginar diversos roles
contradictorios, que se exigen mantener un equilibrio muy inestable en varios
10
opust cit, p. 235.
11

terrenos. As, nos encontramos con la exigencia social de que el profesor


desempee un papel de amigo, de compaero y de ayuda al desarrollo del
alumno, que es incompatible con las funciones selectivas y evaluadoras que
tambin se le encomiendan. El desarrollo de cada alumno puede ser
incompatible con la exigencia de integracin social, cuando sta implica el
predominio de reglas de grupo o cuando la institucin escolar funciona al
dictado de las exigencias sociales, polticas o econmicas del momento11.

Se educa para tener una convivencia armnica? Para crecer juntos


y hacer progresar la sociedad? Para dotar a las personas de un cmulo de
valores ticos y morales? Para desarrollar habilidades intelectuales para el
mundo moderno? Lo concreto es que la educacin tiene enormes desafos
pero no puede perder su fin, formar una persona con slidas orientaciones
humanas, con valores que le permitan el da de maana ser un trabajador,
un profesional con conciencia social. En nuestra sociedad chilena actual se
visualizan comportamientos comunes tales como: un individualismo creciente
que nos llevan a la incomunicacin y al aislamiento; falta de compromiso y
participacin en lo social; competencia por alcanzar el xito a costa de todo;
consumismo descontrolado; contradiccin personal entre el pensar, sentir y
actuar, violencia en los distintos mbitos12. En consecuencia, es urgente
asumir que en los O.F.T. existe la posibilidad de orientar el quehacer de las
escuelas, adems el profesor tiene en los O.F.T. una herramienta poderosa
para no perderse en el devenir de los cambios que relativizan su accin
pedaggica. Asumiendo que una identidad nacional debiera rescatar
principios y valores ticos tales como la solidaridad, el respeto a la
diversidad, la tolerancia, los valores patrios y la naturaleza, en su
construccin inevitablemente deben considerarse, a lo menos, los siguientes
criterios: sociales, econmicos, pedaggicos, comunicativos y ticos13.

Existe pleno acuerdo en padres y apoderados, en profesores y


profesoras, en las polticas del Ministerio de Educacin y en los distintos
sectores de la sociedad que, alcanzar el cumplimiento de los O.F.T. implica
tambin reflexionar respecto de la direccionalidad de los procesos sociales y
culturales que experimenta nuestra sociedad; y precisar aquellos

11
Esteve, J.M. y otros. Los profesores ante el cambio social, Ed. Anthropos, Barcelona,
1995, pp. 30-31.
12
Folleto del Colegio de Profesores de Chile A.G. Conclusiones finales del 1er. Congreso
Pedaggico Curricular 2005, Noviembre 2005, pg. 11.
13
Ibid, p. 11.
12

acontecimientos y lneas de accin que escapan a un determinismo aceptado


a veces irreflexivamente. Adems, requiere que ubiquemos a la educacin y
al sistema educativo en ese contexto explicitando que queremos; por una
parte, que la sociedad sea ms democrtica y, por otra, que la educacin sea
de mayor calidad y ms equidad14.

Los antecedentes, que son los principios que persigue el Ministerio de


Educacin no son de carcter tangencial al currculum, son los elementos
orientadores, al momento de pensar la escuela como instancia de formacin
intelectual, valrica y espiritual de los alumnos chilenos. Entonces, surge
como una cuestin central el tema de cmo armonizar lo instrumental y lo
valrico en la sociedad chilena y en la educacin? considerando a la vez,
entre otros, aspectos la vida familiar, la poltica y el mbito laboral. Ah
residen asuntos que interpelan directamente una apuesta civilizatoria.15

2.4. Pregunta de investigacin

La interrogante central que orienta esta investigacin y desde la que se


articula el objetivo general, con sus correspondientes objetivos especficos,
es la siguiente:

Es posible evidenciar en la dinmica pedaggica de dos


establecimientos educacionales socioculturalmente distintos, el proyecto de
formacin tica, prescrito por la autoridad central?

2.5. Objetivos

2.5.1. Objetivo general

Evidenciar desde la percepcin de los actores educativos, el desarrollo


efectivo, en las diversas dinmicas pedaggicas, las orientaciones
curriculares transversales vinculadas al campo de la tica prescrita por la
autoridad central.

14
Criterios para una poltica de transversalidad. Mineduc, Andros, 2001, p. 17.
15
Ibid, p. 22.
13

2.5.2. Objetivos especficos

Develar el desarrollo de las orientaciones curriculares transversales


vinculadas al campo de la formacin tica, prescritas por la autoridad
central, desde la percepcin de los Docentes Directivos, Docentes de
Aula y de los estudiantes.
Develar el desarrollo de las orientaciones curriculares transversales
vinculadas al campo de la formacin tica, prescrita por la autoridad
central, desde la percepcin de los apoderados.
Constatar el estado de desarrollo de la formacin tica en los
establecimientos educacionales considerados en esta investigacin, a
partir de la percepcin de los actores educativos.

2.6. Premisa que orienta la investigacin

La Educacin es la responsable de desarrollar en las alumnas y


alumnos todas aquellas potencialidades que les permitan incorporarse
productiva y crticamente a la sociedad en que les tocar vivir. En este
sentido una educacin basada en un currculo tecnolgico no aportara con
un desarrollo integral de los alumnos solo aquel que pueda incorporar los
elementos valricos a la formacin educativa. La educacin conlleva un
imperativo tico, cual es, generar en las personas crecientes grados de
promocin intelectual, pero tambin de humanismo que les permitan ser
personas respetuosas de sus semejantes autnomas, tolerantes y
democrticas.
14

CAPTULO II: MARCO TERICO


15

I. LOS FINES DE LA EDUCACIN

1.1. Para qu educar? : Algunos hitos histricos.

Si hablamos de Educacin, no es difcil suponer su importancia. Los


pueblos a travs de sus historias se han engrandecido o empequeecidos,
segn la importancia otorgada a la educacin, sin embargo cabe admitir que
una educacin bien pensada tiene mayores beneficios para las personas y
los pueblos.

En relacin a lo anterior, es posible preguntar Qu sentido u


orientacin ha tenido la educacin a travs de la historia? En qu o para
qu se ha comprometido? o mejor an para qu se educa? Las cuestiones
planteadas no son ftiles si consideramos que implican unas ideas, unas
teoras que se traduciran en concepciones educativas no exentas de
intensiones y valores bien definidos. Las preguntas y qu debe ser, o cul
es y cul debera ser su papel, o cules son los objetivos de la educacin y
porque medios puede conseguirse; las polmicas en torno a los mtodos y
los contenidos, a la disciplina y la libertad; las inquietudes sobre el futuro de
la escuela y el papel que debe desempear en la sociedad, son preguntas,
polmicas e inquietantes que permanecen abiertas de par en par16. Para
contestar algunas de estas preguntas consideremos algunos hitos histricos.

Las primeras manifestaciones que pudiesen ser llamadas educativas,


por su trasfondo valrico en el mundo occidental, se encuentran en Grecia.
Homero y Hesiodo, son los primeros educadores del mundo occidental
porque plasman en sus relatos poticos formas de comportamientos,
preceptos y valores que deberan observar los hombres para convivir
armnicamente; de todos modos se debe tener en cuenta el elemento mtico,
porque estas actitudes vienen dada por los dioses a la raza de los mortales.
En la innovacin de los Trabajos y los Das de Hesiodo se lee Musas de
Pieria, que glorificis con vuestro canto a vuestro padre Zeus, por quien
todos los hombres, son insignificantes o clebres, famosos o desconocidos,
por la voluntad del gran Zeus.

16
Palacios, J. La cuestin escolar, Ed. Laia, Barcelona, 1988, p. 7.
16

Porque fcilmente da la fuerza y derriba al poderoso y fcilmente


humilla al soberbio y exalta al humilde y fcilmente eleva al dbil y abate al
orgulloso, Zeus que truena desde las alturas y mora en sus altsimos
palacios. Oh! tu escucha, mira, oye y falla con justicia17.

De esta forma las ms antiguas expresiones literarias reflejan un


esfuerzo del pensamiento clsico por sistematizar actitudes y valores que el
hombre deba cumplir por su propio bien y el de sus semejantes. Estos
valores, sobre todo el sentido de justicia, se transmitan de generacin en
generacin, con el propsito de educar moralmente.

Otro aporte a la reflexin y educacin moral en la Grecia clsica


fueron los Sofistas del griego sophistai, maestro de sabidura- quienes se
dieron cuenta que la juventud griega necesitaba ser educada en la vida
cvica para ocupar cargos pblicos, sobre todo en Atenas, centro cultural y
espiritual de Grecia. Creyeron los sofistas que no era posible el
conocimiento absoluto de la verdad, todo iba a depender, del cristal con que
se mire, este relativismo alcanzara tambin la moral que tendra ribetes
subjetivistas, porque el hombre es la medida a todas las cosas. Los jvenes
que queran ocupar cargos pblicos necesitaban ser educados en este tipo
de preceptos.

Segn Strig, el aporte de la sofstica radica en tres factores: los


sofistas fueron los primeros en la filosofa griega en desviar la reflexin desde
la naturaleza hacia el hombre. En segundo lugar advierten que la verdad es
subjetiva y relativa. Por ltimo, sometieron las normas ticas a una
consideracin puramente racional lo que se ha llamado el paso del mito al
logos- abriendo la posibilidad de tratar el fenmeno moral en forma
cientfica18.

En adelante la reflexin filosfica posibilitara la bsqueda constante


de lo justo, lo verdadero, y lo bello. A nivel educacional, los sofistas solan
afirmar que la excelencia o aret, no era un bien que nobles o aristcratas
tuviesen por naturaleza, sino que se adquira a travs de la educacin. Con

17
Hesiodo, Los trabajos y los das, Ed. Universitaria, 1995, Santiago de Chile, 79.
18
Strig, H.J. Historia Universal de la filosofa, Ed. Ercilla, 1961, Santiago de Chile, p.
122.
17

esfuerzo y prctica, un hombre puede adquirir como una segunda naturaleza,


una excelencia propia del ciudadano de una democracia19.

Esta herencia antropocntrica alcanza en Scrates su mxima


expresin, quien sin lugar a dudas ha sido uno de los grandes educadores
que ha tenido la cultura occidental. En la apologa de Scrates, Platn y en
otros dilogos de su autora- destaca la personalidad tica de su maestro,
quien en la determinacin de ser consecuente con sus principios y
convicciones morales, prefiere obedecer al dictamen de los jueces que lo
condenan a muerte y no ponerse en ridculo ante s mismo prefiriendo el
ostracismo o desobedeciendo las leyes que respetaba sobremanera;
consideraba que la justicia consista en respetar las leyes. En el dilogo
Critn o sobre el deber Scrates responde as a las solicitudes de su amigo
Critn para escapar del dictamen de las leyes conviene que observemos si
esto debe hacerse o no. Pues desde siempre, nunca me he sometido a otra
razn que a la que me ha parecido la mejor, despus de examinarla. No
puedo ahora rechazar las normas que siempre acept, por el hecho de que
mi suerte haya variado, y las respeto y honro igual que antes. Si no las hay
mejores ahora entiende que no ceder en las circunstancias presentes,
aunque el podero de los ms me asuste como a los nios, mostrndome la
crcel, la muerte y la prdida de los bienes20.

Son pocas las actitudes en la historia de los grandes hombres que


reflejan tal conviccin y consecuencia por ideales y valores superiores. Una
verdad de tipo cientfica no merece, este tipo de actitud, tal es el caso de
Galileo Galilei que para salvar su vida, tuvo que abjurar de sus verdades
cientficas, Beltran Russell, filsofo ingls reproduce un extracto de La
sentencia de la inquisicin. Yo Galileo Galilei, hijo del difunto Vicenzo
Galilei, de Florencia de setenta aos de edad siendo citado personalmente a
juicio y arrodillado ante vosotros(), y con la ayuda de Dios, creer en lo
futuro, todos los artculos que la sagrada Iglesia Catlica y Apostlica de
Roma sostiene, ensea y predica. Por haber recibido orden de este Santo
Oficio de abandonar para siempre la opinin falsa que sostiene que el sol es
el centro e inmvil, siendo prohibido el mantener, defender o ensear de
ningn modo dicha falsa doctrina21.

19
Vallmaj, R. Lorenzo. Historia de la Filosofa, Ed. EDEB, 2003, Barcelona, p. 22.
20
Dilogos: Platn, Ed. Sarpe, 1983, Madrid, p. 70.
21
Russell, B. La perspectiva cientfica, Ed. Ariel, 1969, Barcelona, pp. 26-27.
18

En el caso de Scrates, que tambin tena setenta aos al momento


de enfrentar la muerte, la lgica de sus pensamientos y valores oper de
manera distinta. Su aporte a la paideia griega consisti en una pedagoga
interior; el Tbano de Atenas, solo estimulaba a sus discpulos para que
estos descubrieran en s mismos, a partir de un examen de conciencia, la
verdad y aquellos valores que iban a ser de ellos hombres virtuosos la
paideia griega fue una troph o crianza que exiga estudios de gimnasia,
msica, cultivo de la aret o virtud, de los valores como la prudencia
sophrosyne-, la belleza y la bondad22. Es decir, los hombres deban
llevar una vida correcta y orientada hacia la bsqueda de los valores
universales, pero adems deban hacer un compromiso con ellos23. Esto es
precisamente lo que Scrates llam la Phrnesis, la bsqueda en s mismo
de un saber que orientara hacia el bien si tal saber existe(), quien lo posea
en plenitud no podr actuar mal; y la educacin consiste en la bsqueda
apasionada de ese saber, el nico capaz de transformar y liberar al
hombre24, tal es la doctrina socrtica perfeccionar al hombre a partir de s
mismo; las virtudes, los valores y la verdad que estaban en l deban dar a
luz; l solo los ayudaba a travs de la mayutica.

En Platn y Aristteles la educacin moral se sistematiza. En la


Repblica y la Poltica respectivamente se encuentran sus ideas principales;
adems en los dilogos platnicos y la tica a Nicmaco de Aristteles.
Entendiendo que la Repblica y la Poltica tratan del Estado y sus normas
podemos decir que el fin de esta educacin es promover la convivencia
armnica de los ciudadanos. La verdadera moral ha de ser un conocimiento
que ha de presidir al mismo tiempo la vida del individuo y la de la comunidad,
la del ciudadano y la polis; es un conocimiento que nos orienta para alcanzar
la felicidad. En consecuencia, lo bueno y lo justo para el individuo no puede
ser algo distinto de lo que se describa como bueno y justo para el bien
comn, para lograr o mantener una ciudad feliz25. Pero este conocimiento
que se logra intelectualmente, tiene como fin la virtud. La aret o virtud se
logra cuando el hombre es capaz de someter sus instintos a lo racional e
aqu la herencia socrtica-. En consecuencia, la educacin consiste en
promover esa racionalidad para lograr la virtud. Esta idea se encuentra en
ambos pensadores. Para Platn la virtud consiste en que el hombre pueda

22
Saavedra, M. Epistemologa y Educacin, E. J&C Ltda., Santiago, 2005, p. 139.
23
Vilanov, C. Historia de la Educacin en valores, Ed. Descle, 2000, Bilbao, p.70.
24
Ibid, p. 72.
25
Cortina, A. y otro, Etica, Ed. Akal, 1998, Madrid, p. 56.
19

armonizar sus inclinaciones, instintos y pasiones pero esto lo consigue su


alma racional rectora de la personalidad26. De aqu se deduce que los
verdaderos filsofos deben reflexionar y decirse: No hay ms que un camino
para la razn, y mientras nuestra alma se halle contaminada con el cuerpo,
nunca alcanzaremos la verdad () El nos llena de pasin, de deseo, de
temores, de ilusiones y otras necesidades, que dificultan nuestro camino
hacia la sabidura27.

En el caso de Aristteles existe un matiz importante, reconoce las


influencias del cuerpo pero no las considera un obstculo. Estas pasiones se
deben armonizar, equilibrar, a partir de un ejercicio constante con el intelecto.
Esto constituira la virtud. Pero el hombre es un animal racional. El bien
es para el hombre, precisamente, el ejercicio armonioso del apetito y el
intelecto, de acuerdo con el funcionamiento racional del alma. Aristteles
llama a esta operacin especfica con el trmino tradicional de Aret,
traducido aqu como virtud28.

En suma, la educacin y sus fines en la antigedad clsica estaban


orientadas a lo que hoy consideramos lo transversal. La razn, lo cognitivo
estaban al servicio de la virtud entendida, como una aspiracin a los
supremos valores que nos hacen humanos: la bondad, la belleza, la verdad,
y sobre todo la justicia.

1.2. Una Educacin pensada para Latinoamrica.

Para entender como la educacin o mejor dicho como el sistema


educacional ha sido tomado y condicionado, para cumplir ciertos fines, es
necesario entender como a travs del tiempo se ha ido generando y
reproduciendo un modelo que se entroniza con la llegada de los espaoles a
esta parte del mundo.

A la llegada de los espaoles, los pueblos indgenas latinoamericanos,


seguramente vivan acordes a una cosmovisin natural que surga de su
relacin afectiva o simptica con el mundo, es decir, se sentan en su hogar y
no a la intemperie. Su cosmovisin no era producto de una racionalidad al

26
Opus cit, p. 76.
27
Platn, Dilogos, Ed. Farpe, 1983. Madrid, p. 141.
28
Opus cit, p. 85.
20

modo filosfico europeo, que se deja sentir desde el siglo sexto a.c. Los
indgenas no tenan una relacin de no-yo con la naturaleza, lo que supone
que no tenan la necesidad de construirse una identidad, ellos eran la
naturaleza. Esta relacin afectiva con el cosmos generaba identidad en
todos los sentidos, de pertenencia hacia lo natural, como tambin hacia su
entorno social. Su inteligencia los llev a una explicacin de su entorno,
como tambin a un ordenamiento de la sociedad en las que estaban insertos,
poltica, religiosa y culturalmente.

Las intenciones de los espaoles no era precisamente reconocer y


respetar una idiosincracia que a juzgar por ellos mismos eran culturas
superiores. Todorov, en su libro La Conquista de Amrica, la cuestin del
otro, seala que los espaoles eran admiradores de la cultura azteca, pero
que de todos modos la destruyeron. En su estudio hace continuas
referencias a este hecho. Los espaoles se maravillaban por la arquitectura
azteca, en el mercado por las sedas, en su convivencia por las actitudes
refinadas sus lderes, sus platillos culinarios y su artesana, Corts cae en
xtasis frente a las producciones aztecas, pero no reconoce a sus autores
como individualidades humanas que se puedan colocar en el mismo plano
que l29.

Lo anterior deja claro que para echar andar una maquinaria cultural
tan poderosa era necesario, segn la lgica de los espaoles construir al
otro, porque lo otro era inferior, segn los parmetros antropocntricos de lo
humano, y que por cierto corra por cuenta de lo europeo, mejor an, de lo
espaol. Lo nico que tena ser, historia, identidad, era, lo espaol, aunque
a la sazn Espaa no era un pas propiamente moderno, incluso haba
cerrado sus fronteras a la reforma de Lutero.

La historia de la humanidad ha demostrado que este hecho cruza las


sociedades y comunidades humanas. La llegada de los espaoles a Amrica
no tena porque ser la excepcin, no olvidemos que los objetivos principales
de la conquista eran de tipo econmicos, pero adems persegua establecer
principios valricos-religiosos del cristianismo. En este sentido, desde la
conquista de Amrica hasta nuestros das parece que el tiempo no ha
transcurrido. El modelo se ha mantenido sin alteraciones, o mejor dicho las
dinmicas experimentadas, solo han corrido en su favor, para su
29
Todorov, T. La conquista de Amrica, Edit. S. XXI, Madrid, 1987, p. 139.
21

perfeccionamiento y consolidacin. Nada en este sistema que tolera cada


ao la muerte de trece millones de nios por enfermedades sociales,
fcilmente controlable con escasos recursos econmicos- indica que sus
tendencias econmicas inherentes a los intereses polticos que lo dominan,
cambiarn el rumbo que ha mostrado desde 149230.

Por cierto, el modelo se mantiene durante la colonia, los poderes


fcticos, econmicos, polticos y militares, se consolidan a partir del estado
moderno propiciado por los reyes catlicos. La iglesia se erige como el
sustento metafsico de la educacin tica y moral, de esta visin, o mejor
dicho, de la visin europea.

La labor desarrollada por la iglesia en el campo de la instruccin y de


la evangelizacin, como el control ejercido en el mbito social a travs de la
poderosa influencia espiritual y moral adquirida sobre la sociedad, la
convirtieron en el brazo ms efectivo y ms influyente de la corona en sus
posesiones americanas31.

La educacin para bien o para mal ha hecho sus aportes a este


modelo, hemos servido inconscientemente a su fortalecimiento y transmisin,
lo que Bourdieu denomina el Habitus entendido como El producto de la
interiorizacin de los principios de una arbitrariedad cultural, capaz de
perpetuarse una vez terminada la accin pedaggica32. Arbitrariedad
cultural que se deja caer desde arriba, desde aquellos que tienen una
posicin privilegiada, estos son los grupos econmicos, y polticos que a
travs de alianzas veladas articulan e imponen va educacin su Habitus
dominante.

Las polticas educacionales como un subconjunto de las llamadas


polticas sociales, no son una excepcin, muy por el contrario, la generacin
y distribucin de conocimiento y cultura constituyen un proceso
intrnsecamente poltico que refleja no solo las ideologas y axiolgicas
predominantes sino que las reglas y mecanismos de legitimacin y
reproduccin de una orden social dado. En otras palabras, el modelo
educacional (y cultural) de una sociedad es el producto de una poltica

30
Chomski, N. Dieterich. La Sociedad Global, Ed. Lom, Santiago, 1995, p. 153.
31
Gngora, A. y otros. Chile una interpretacin de su Historia Poltica, Ed. Santillana,
Santiago, 2000, p. 52.
32
Bourdieu, P. Passeron, J.C. La Reproduccin, Edit. Minuit, Pars, 1970, p. 72.
22

educacional implcita o explcita como tal tiende por lo general a reflejar los
modelos socioeconmicos y polticos vigentes, los que a su vez representan
los intereses de los sectores con pretensin hegemnica en esa misma
sociedad33. Evidentemente si la educacin sigue en manos de los
demiurgos de la sociedad moderna y no de sus propios actores, profesores,
padres y apoderados, alumnos y lderes con conciencia social, no podr
surgir una sociedad para todos.

1.3. La Educacin Latinoamericana: Humanista o instrumental?

Como se ha dicho lo fundamental en educacin es descubrir que


sentido tiene educar, Para qu educar? Pareciera que esta cuestin fue
resuelta en la Grecia clsica entendiendo que la educacin deba generar un
tipo de persona con ciertas caractersticas, intelectuales pero sobre todo
valricas para insertarse en una comunidad que buscaba ser feliz. Por cierto
este modelo educativo estaba pensado para una sociedad enmarcada en un
espacio y tiempo especfico, no enfrentaba los dilemas que la educacin
enfrenta hoy; por ejemplo saber si la educacin se debe orientar a la vida
laboral o a la exaltacin de atributos ticos y morales. No obstante el para
qu educar estaba resuelto.

En nuestros pases latinoamericanos los dilemas pueden presentarse


o no, esto depender de cmo queremos resolver los problemas en
educacin.

Si nos planteamos la pregunta de los fines de la educacin desde la


perspectiva histrica de la conquista y el colonialismo la cuestin, no existe,
probablemente ni siquiera se plante. Se resolvi entendiendo que haba
una educacin pensada, un modelo que haba que implementar, es decir
exista una educacin para el trabajo, o mejor dicho, un adiestramiento para
el trabajo. En el modelo de estructura colonial, un elemento clave de la
dominacin consisti en asegurar la exclusin de las masas originarias de las
poblaciones vencidas de las poblaciones esclavas y en general del pueblo,
apelando a criterios estamentales y culturales que hicieron congruente la
exclusin social y econmica34. Pero esta exclusin tarde o temprano se

33
Revista Docencia N 14, Agosto 2001, p. 16.
34
Blanco, E. Modernidad, Estado, Educacin y exclusin social en Amrica Latina,
2001, p. 53.
23

hara sentir como un estmulo para significar las cosas de otro modo. Andrs
Bello citado por Leopoldo Zea, seala sentimos una cierta repugnancia en
aceptar que los pueblos formado por Espaa en Amrica se encuentren
profundamente envilecidos, completamente anonadados y desprovistos de
toda virtud social; que sean solamente pueblos hechos para la esclavitud,
educados en y para la servidumbre35.

Estas sentidas palabras del fundador de la Universidad de Chile, nos


sirven para remitirnos al anlisis de lo que est ocurriendo hoy con la
educacin Latinoamrica, y ver si los dilemas acerca del para qu educar,
existen an.

En las ltimas dcadas nuestros pases han transitado por varias


visiones sociopolticas que han plasmado sus valores y han forjado el espritu
latinoamericano, lo cual ciertamente ha influido en la educacin y sus
orientaciones. Desde el punto de vista poltico se ha transitado de regmenes
progresistas a regmenes dictatoriales, para culminar en una especie de
hibridaje democrtico donde existen ciertas libertades, pero fuertemente
condicionadas por una economa neoliberal que obliga a las personas a vivir
de determinada forma. En tiempos difciles, la democracia se vuelve un
crimen contra la seguridad nacional o sea, contra la seguridad de los
privilegios internos y las inversiones extranjeras (). Cuando la sombra de
la crisis acecha, es preciso multiplicar el saqueo de los pases pobres para
garantizar el pleno empleo, las libertades pblicas y las altas tasas de
desarrollo, en los pases ricos36.

Ciertamente la educacin ha de responder con todo lo que tiene,


aunque no sea mucho, para encontrar una salida a esta situacin.

La economa condiciona la educacin; en los pases desarrollados


para seguir desarrollndose, y en los pases pobres, como los nuestros, para
tratar de disminuir las enormes brechas entre ricos y pobres; preocupacin
que tendra, a lo menos, la educacin pblica.

Lo anterior, permite sealar que el currculo estara orientado ms


hacia lo tcnico y racionalista que hacia la formacin tica. La actual

35
Zea, L. Filosofa de la Historia Americana, Ed. F.C.E., Mxico, 1987, p. 212.
36
Galeano, E. Las venas abiertas de Amrica Latina, Ed. Pehun, Chile, 2006, p. 350.
24

transicin est caracterizada por una modernizacin asociada a una


inevitable globalizacin que define el modo como nuestros pases se insertan
en el mundo, afianzando la economa de mercado, disminuyendo el peso del
estado y poniendo particular nfasis en los valores de eficiencia y
competitividad37. Por cierto, que disminuir la brecha entre ricos y pobres es
tambin una cuestin tica, pero en potencia paradojal, porque una
educacin para el trabajo, que enfatice los aspectos tcnicos y racionales en
la formacin de una persona, correr el riesgo de carecer de aquellos valores
ticos y morales que son parte de su deber ser. Las sociedades
latinoamericanas no pueden equivocarse favoreciendo como dice Rivero, J.,
slo los valores de eficiencia y competitividad. En la Revista Iberoamericana
de Educacin, Jos Antonio Ocampo, Secretario Ejecutivo de la CEPAL
(2002), en su artculo La educacin en la actual inflexin del desarrollo de
Amrica Latina dice, refirindose a los problemas de la globalizacin, Entre
tales rasgos destacan los relacionados con la educacin, el empleo y la
proteccin social (CEPAL, 2002), y es fundamental revertirlos si se quiere
pasar de los crculos viciosos de la exclusin y de la inequidad, a los crculos
virtuosos de la integracin y de la equidad social38. Los autores, corroboran
esta preocupacin, desde el ngulo social, una desigual distribucin del
ingreso y la agudizacin de la pobreza a niveles alarmantes; se calculan para
el inminente fin de siglo en 250 millones el nmero de personas pobres, en
su mayora nios y jvenes viviendo en ncleos urbanos. El goce de la
modernizacin por unos se contrapone a los efectos de la inequidad en las
mayoras39. La estadstica es decidora y adelanta un diagnstico para una
enfermedad que no tiene cura. Se entiende entonces que los esfuerzos
estn encaminados en dar solucin a una situacin poco alentadora para
nuestros pases; porque los pobres requieren de educacin, pero tambin
requieren de alimentacin, de vivienda y trabajo, que suplen sus
necesidades bsicas. Satisfechas estas demandas, vienen de la mano las
soluciones a nivel educacional; as las cosas, hasta parece absurdo plantear
un currculo donde predominen los valores transversales, a no ser que estos
valores sirvan, como est dicho, al mercado. Incluso aquellos valores para
una sociedad culta y civilizada: honestidad, respeto, honradez,
responsabilidad, tambin se pueden mirar desde una ptica mercantil,
porqu a quin le sirve una persona con estos valores? por ejemplo, una

37
Rivero, J. La educacin con personas jvenes y adultas en Amrica Latina, Ed.
Magisterio, B. Aires, 1996, p. 8.
38
Ocampo, J.A., Revista Iberoamericana de Educacin, Septiembre Diciembre 2002, p. 3.
39
Opus cit, p. 10.
25

persona que trabaje responsablemente y no critique el sistema decir que los


hombres son personas, y como personas son libres y no hacer nada para
lograr concretamente que esta afirmacin sea objetiva es una farsa40.

Segn lo anterior, la economa entonces no slo determina valores de


cambio, sino que adems, condiciona los valores que la educacin considera
de su esencia educativa, esta idea aunque repugna a la conciencia del
educador, son parte de una filosofa mercantil que debemos humanizar,
porque la implementacin violenta del paradigma antropolgico dominado
por la ley del valor y el homo economicus como productor y realizador de
plusvala, determina su comportamiento prctico como fundamentalmente
utilitarista, y en contraposicin abierta a cualquier proyecto humanista sobre
la socializacin y el devenir de la arquitectura humana. Como dice el
suministrador estadounidense de personal ejecutivo para empresas
transnacionales: Ningn cliente me ha dicho jams que quera una persona
con buenos valores comunitarios41. Esta idea de Dieterich, en
Globalizacin, Educacin y humanismo, resume el papel que esta jugando
la educacin y los educadores en esta sociedad global. Los pases
latinoamericanos estn abordando el tema de la calidad de la educacin para
hacer crecer la posibilidad de empleabilidad de los educandos, este hecho
tambin es preocupacin de los padres, que ven en la educacin una
posibilidad de mejorar las condiciones econmicas de la familia, pero como la
escuela no ofrece utilidad en este sentido prefieren enviar a sus hijos al
trabajo tempranamente, esto implicara desercin escolar y futura cesanta,
tambin muchos padres con escasa formacin cultural no encuentran
utilidad alguna en lo que la escuela ofrece a los nios, si bien este es un
factor ligado a la ignorancia, tambin puede haber un serio cuestionamiento
de lo que la escuela ensea, ya que muchos padres quisieran que la
educacin tenga ms vinculaciones con las actividades prcticas, con la vida
misma42.

Para los pases latinoamericanos la cuestin esta clara, no habra


dilemas en el sistema educativo. Al implementar el currculo, los gobiernos
entenderan que la calidad de la educacin es prioritaria, porque existira la

40
Freire, P. Pedagoga del oprimido, Ed. S. XXI, Madrid, 1997, p. 47.
41
Chomsky, N. y otro. La sociedad global: Educacin, Mercado y Democracia, Ed.
LOM, Santiago, 1996, pp. 131-132.
42
Fabara, E. Situacin de los sistemas educativos en Amrica Latina, Ed. CAB, 1996, p.
63.
26

necesidad de que nuestros pases se desarrollen econmicamente, de tal


manera de brindar a la poblacin mejores expectativas de vida. Los desafos
primarios son avanzar tanto en calidad como equidad de la educacin se
quiere avanzar en reformas educacionales con vocacin de integralidad y de
sinergia. Para ello se debe avanzar complementariamente en varios frentes,
tal como lo han entendido los gobiernos de la regin: consolidar la
universalizacin de la educacin primaria, avanzar en una direccin similar
en educacin secundaria y reducir los rezagos de cobertura en educacin
superior() Actualizando contenidos y prcticas pedaggicas en funcin de
los retos de la emergente sociedad del conocimiento y de los cambios en las
esferas del trabajo, la cultura y el ejercicio de la ciudadana; mejoras
sostenidas en la eficiencia y en la eficacia, mediante combinaciones ptimas
de gestin y administracin entre el mbito pblico y el privado; mecanismos
idneos de evaluacin de resultados que permitan ir corrigiendo y mejorando
las modalidades de las reformas; y una mayor disponibilidad de recursos
para invertir en educacin43.

Pero que ocurre con la transversalidad, con la formacin tica y moral;


esta labor necesariamente debe estar presente en la educacin, aunque la
sospecha de que el currculo est obedeciendo a fines mercantiles no se
puede desor. Los educadores no pueden renunciar a la formacin humana,
debemos estar prevenidos y comprender el devenir social, poltico e histrico
por donde transitan nuestros pueblos y la educacin, para de esta forma,
encausar la accin pedaggica y no caer en las trampas de los demiurgos de
la sociedad moderna. Garca Clanclini citando a Martn Barbero y Snchez
Ruiz, seala en relacin con la produccin intelectual y los modelos de
desarrollo, an es baja la incidencia de las empresas audiovisuales. La
televisin, en particular el periodismo de CNN, los entretenimientos
distribuidos por Time Warner, las telenovelas de televisa y la difusin
discogrfica de las grandes empresas estn reconfigurando la cultura
audiovisual y por tanto las representaciones sociales de amplios sectores
latinoamericanos44.

Solo comprendiendo este tipo de fenmenos los educadores


estaremos en condiciones de proponer la formacin necesaria para una

43
Ocampo, J.A. Revista Iberoamericana de Educacin, Sept.-Diciembre 2002, pg. 6.
44
Garca Clanclini, N. Latinoamericanos buscando lugar en este siglo, Paidos, B. Aires,
2002, p. 49.
27

persona integral, sino comprendemos el mundo hoy, seguiremos


reproduciendo un modelo que no obedece a nuestros intereses formadores,
El problema fundamental, de naturaleza poltica, est coloreado por tintes
ideolgicos a saber, quin elige los contenidos, a favor de quin y de qu
estar su enseanza, contra quin, a favor de quin y de qu estar su
enseanza, contra quin, a favor de qu o contra qu. Qu papel les
corresponde a los educandos en la organizacin programtica de los
contenidos; cul es el papel, en otro nivel, de los y las que en las bases
cocineras, porteros, cuidadores- estn involucrados en la prctica educativa
de la escuela; cul es el papel de las familias, de las organizaciones sociales,
de la comunidad local45.

Como se sealaba anteriormente, las sociedades latinoamericanas


han llegado en su devenir poltico histrico a regmenes democrticos que
aunque dbiles -producto de grupos dominantes muy influyentes con
doctrinas muy frreas y dogmticas- han tratado de crear proyectos que
beneficien al mayor nmero de personas posibles. Estos proyectos
democrticos necesitan personas con valores que hagan sustentables una
sociedad igualitaria, tarea en la cual la educacin puede y debe hacer
aportes significativos la consolidacin de la democracia como sistema
poltico plantea, por otra parte, el reto de construir una cultura ciudadana con
vocacin democrtica. El ejercicio de la ciudadana-caracterizado en esencia
por el intercambio meditico, el dilogo pblico, el procesamiento informado
de las demandas de los distintos grupos sociales y la autoafirmacin de la
cultura- pasar a ser imprescindible en los espacios emergentes de la vida
social. Por lo mismo, la educacin debe constituir un espacio de
socializacin y de refuerzo que forme tambin para ejercer la ciudadana en
una sociedad del conocimiento46.

La educacin debera ser valiosa en s misma, su misin, hacer de las


personas, ciudadanos democrticos, libres, solidarias y con sentido de
justicia.

45
Freire, P. Pedagoga de la Esperanza, Ed. Siglo XXI, Madrid, 1999, p. 105.
46
Ocampo, J.H. Revista Iberoamericana de Educacin, Sept.-Diciembre, 2002, p. 8.
28

II. EDUCACIN Y REFORMA EDUCACIONAL CHILENA

2.1 Educacin antes de la Reforma: Sus causas

En alguna medida las reflexiones anteriores marcan el camino de lo


que ha sido de la Educacin Chilena hasta antes de la Reforma. Sus causas
se encuentran determinadas por dos fenmenos; primero la educacin de los
80 no estaba respondiendo a los nuevos desafos de la modernidad que
significaba un nuevo escenario econmico, la globalizacin de los mercados;
y segundo el paso de un rgimen poltico militar a un rgimen poltico
democrtico. Dos hecho que marcaron profundamente la sociedad chilena y
que obligaron a cambios necesarios en la educacin.

En relacin al fenmeno poltico, que evidentemente va de la mano


con lo econmico, Chile vivi en la dcada de los ochenta y parte de los
setenta, en un rgimen de gobierno dictatorial, que impuso cambios que
cruzaron toda la vida nacional, el estado redujo sus funciones y pas de un
estado benefactor a un estado subsidiario, dicho de otro modo, bsicamente
se dedic a la administracin; esto signific pasar a manos de privados lo
que antes era de su obligacin poltica y econmica. Por ejemplo, la
Educacin pas de manos del Estado a manos municipales y privadas.
Aunque la evaluacin de estos fenmenos ser siempre relativa y depender
de los resultados, como de la subjetividad de los evaluadores, lo cierto es,
que el estado puede obrar en beneficio o en perjuicio de las personas los
estados poseen una amplia variedad de funciones, tanto para lo bueno como
para lo malo. El mismo poder coactivo que les permite defender los
derechos de propiedad y procurar seguridad pblica, les permite tambin
confiscar la propiedad privada y vulnerar los derechos de sus ciudadanos47.

Al diversificarse la administracin de la educacin, se origin tambin


su divisin, lo que a su vez provoc hasta el da de hoy la existencia de una
educacin para ricos, que pueden pagar, en manos de privados; y una
educacin para pobres, que no pueden pagar. La administracin se
encuentra en manos de municipalidades o sostenedores que buscan lucrar
con la educacin, y que adems, por una deficiente administracin no
pueden sostener las escuelas, que terminan por derrumbarse, el
47
Fukuyama, F. La construccin del Estado, Ed. Buenos Aires, 2005, Barcelona, p. 15.
29

financiamiento de la Educacin Chilena baj sistemticamente desde 1981,


momento en el que corresponda al 4,07% del P.G.B., para llegar en 1990 al
punto ms bajo de los ltimos veinte aos: 2,49 de P.G.B. Esta fuerte cada
del gasto pblico en educacin, junto a la expansin de la matrcula del nivel
medio hacia que las escuelas y liceos funcionaran en condiciones materiales
de gran precariedad48.

Pero qu ocurra cuando el Estado era benefactor a estas


observaciones hay que agregar el hecho de que hasta los aos 70, la mayor
parte del gasto pblico en educacin era para financiar los establecimientos
fiscales, una situacin que cambi drsticamente entre los aos 80 y 9049.

La educacin como bien pblico que permite el desarrollo de los


pueblos y las personas debe tener siempre la garanta estatal,
independientemente de la filosofa poltica o econmica del estado.

En el mbito de la convivencia nacional, la ciudadana, mejor dicho, la


actitud ciudadana tambin cambi ostensiblemente, se dividi el alma
nacional, y las personas eran consideradas buenas o malas, patriotas o
antipatriotas, segn su condicin poltica. En todos los mbitos se deterioro
la convivencia; en el trabajo, en las comunidades civiles, en la escuela e
incluso en las familias. Quizs sea esta la herencia que ms nos ha
perjudicado, y que ms ha costado restaar, porque ataca al ser de las
personas, su conciencia y su relacin humana con el otro.

La educacin precisamente tiene que ver con el ser de las personas,


con su deber ser. Los hechos se dan en una ntima ligazn, existe entre
ellos una relacin de causalidad, unos se ven afectados por el otro y
viceversa; las polticas estatales afectan las instituciones, pero
evidentemente tambin a las personas, las cuales son parte de las
instituciones; La intronizacin en la mayor parte de los pases de la regin
de gobiernos de fuerza, autoritarios y dictatoriales que, como poltico oficial,
conculcaron masivamente los derechos personales y ofendieron gravemente
la dignidad esencial del ser humano () tambin demostrara ms
objetivamente que una excesiva y monopoltica concentracin del poder de

48
Garcia-Huidobro y otros. La Reforma Educacional Chilena, Ed. Popular, Madrid, 1999,
p. 12.
49
Revista Docencia, Nmero 14, Agosto 2001, p. 20.
30

decisin y gestin en el aparato de Estado no puede evitar restringir el


campo de las libertades personales esenciales y conculcar derechos
humanos50.

Es tarea de la educacin entonces, promover una persona con valores


ciudadanos, respetuoso de sus semejantes y sus ideas, solidario ante el
sufrimiento del otro, y con un acabado sentido de justicia. Es decir, no es
posible obviar la educacin para la ciudadana, una educacin para vivir y
crecer juntos.

El otro fenmeno que influy poderosamente en la educacin chilena


fue la globalizacin de los mercados. La sociedad avanzaba en el mbito
cientfico y tecnolgico, pero la educacin en relacin a estos avances estaba
anclada. Esta nueva sociedad, que condicion el devenir de la educacin, se
denomin, postindustrial, en el perodo de tiempo que va de 1945 a toda la
dcada de los setenta acuerdan los autores, que existe en plenitud un
modelo de sociedad fundado en el capitalismo industrial. Este ordenamiento
socioeconmico, se sostiene en la mano de obra, las dinmicas propias de la
fbrica y la gran industria, y en ella los sectores determinantes son los
sectores primarios y secundarios de la economa. Al contrario, se plantea
que en la sociedad postindustrial, la fuerza de trabajo no se concentra en la
agricultura ni en las fbricas, ms an, cambia el concepto y naturaleza de la
riqueza emergiendo la idea de un capital intangible asociado a la posesin de
la informacin y el conocimiento51.

Entonces se hace absolutamente urgente acomodar el currculo a


estas nuevas demandas, para que los educandos tengan las habilidades,
ms an, los conocimientos necesarios, para enfrentar con xito los
requerimientos de la nueva sociedad en el mbito laboral. En el Decreto
Ministerial N 220 se sealan tres requerimientos para la educacin media, el
primero de ello dice las necesidades de actualizacin, reorientacin y
enriquecimiento curricular que se derivan de cambios acelerados en el
conocimiento y en la sociedad, y del propsito de ofrecer a alumno y alumnas
unos conocimientos, unas habilidades y unas actitudes, relevantes para su

50
Programa de Magster en Educacin, Universidad Diego Portales, 1999, p. 20.
51
Saavedra, M. Epistemologa y Educacin, Op. cit., p. 183.
31

vida como personas, ciudadanos y trabajadores, as como para el desarrollo


econmico, social y poltico del pas52.

Este fenmeno se hace sentir fuertemente, en el mbito de la


tecnologa, pero con mayor radicalizacin e importancia para la educacin,
en el rea de la informtica, porque los computadores no solo implican un
uso como herramienta audio-visual, sino y fundamentalmente, conectividad
con la informacin, en las salas de clase y con la red de conocimientos a
nivel mundial. El espacio y el tiempo ya no son un obstculo para recorrer el
planeta, quizs esto ltimo sea de la mayor importancia, porque el uso del
computador en la sala de clases como herramienta, aunque novedosa, solo
vendra a reemplazar la tiza y el pizarrn; pero la informacin y el
conocimiento constituira el fin de esta poderosa herramienta.

Se subraya este fenmeno en una entrevista hecha al socilogo


espaol Manuel Castell autor de la Era de la Informacin, donde seala la
necesidad de estar conectados al mundo de la informacin, aunque tambin
advierte los peligros de no estar conectado; al preguntrsele si ha cambiado
el mundo o slo han cambiando las sociedades que tienen acceso a estas
tecnologas? Responde: una de las cosas que han ocurrido es la
interconexin general de todas las economas y sociedades. Con esto todos
cambian, unos suben y otros bajan () las tecnologas de comunicacin
hacen posible que todo lo que tenga valor en cualquier punto del planeta es
conectado a los circuitos de creacin de valor, riqueza y poder, y lo que no
tiene valor en cualquier punto del planeta se desconecta53. Ms adelante
dice, que en una sociedad altamente dinmica como lo es la sociedad
informacional, quien no tiene capacidad educativa o tecnolgica se hunde.

Consultado por la realidad chilena y si es posible mejorar los pobres


resultados en educacin y donde habra que poner el acento, responde la
tecnologa no sirve de nada sin educacin ni desarrollo cultural y educativo
para el pas. Sirve de mercado para las multinacionales, pero no le sirve a la
gente (). Si Chile no es capaz de elevar el valor agregado en trminos de
contenidos y conocimientos en el proceso de produccin de los productos es
imposible que pueda seguir compitiendo y no se trata de producir chips ().

52
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin, Mineduc,
Dcto. N 220, 1998, p. 1.
53
Entrevista dada al Mercurio por Manuel Castell, el domingo 16 de noviembre del ao 2003,
en la seccin Artes y Letras, p. 4.
32

El otro punto del que Chile debe ocuparse es de la educacin del conjunto de
la poblacin. La recalificacin de toda la poblacin y la fuerza de trabajo
econmico tanto en trminos econmicos como sociales, es fundamental.
Hoy solo a travs de Internet se puede lograr un programa de formacin
continuada de calidad que permita resolver el problema54.

Segn lo planteado por este autor y leyendo entre lneas Chile


necesita de un cambio urgente para mejorar su educacin, porque no estara
acorde con los nuevos tiempos, estaramos desconectados consideremos
que la entrevista fue hecha el ao 2003-. En consecuencia, se debe cambiar
la pertinencia de un currculo anclado a una sociedad que ya no existe al no
ocuparse de los saberes que el currculo articula, se mantuvieron las pautas
curriculares inauguradas en la dcada de 1960, pese a la transformacin
socio-cultural de la sociedad y de la educacin media, que entre fines de la
dcada de 1960 y comienzos de los aos 80, se haba masificado. En
efecto, los programas de los 80 no innovan respecto de la matriz terica ()
planteada por el educador de la Universidad de Chicago Benjamn Bloom, a
mediado de los aos 50 (Bloom, 1956). A esta matriz se le agreg un
discurso con nociones y principios de una educacin personalizada que en el
contexto autoritario de la poca no tuvo bases mnimas de implementacin
(Marn, 1993) y un intento consistente por hacer los programas ms
instrumentales a una cierta visin de la vida cotidiana de los egresados (Cox,
1987, 1992)55.

Los elementos esbozados hacan necesario un cambio en la


educacin chilena para el Siglo XXI. Pero los hechos demostraron que el
currculo deba ser modificado en favor de lo laboral, de las urgencias que
demandaba un mundo moderno, al cual estara transitando la sociedad
chilena, as lo considera el Informe de la Comisin Nacional para la
Modernizacin de la Educacin Chile se encuentra en medio de un riguroso
proceso de modernizacin. La sociedad chilena est cambiando
rpidamente. La poblacin urbana representa un 83,5% del total. La
economa ha crecido a una tasa superior al 6% anual durante los ltimos diez
aos, el comercio y los servicios emplean cerca de la mitad de la poblacin
activa. Aproximadamente un tercio de las personas ocupadas son mujeres
(). Al mismo tiempo, las condiciones de la vida de las familias se han

54
Ibid, p. 5.
55
Garca-Huidobro y otros, Op cit., p. 237.
33

transformado como producto de la difusin de nuevos implementos en el


hogar, la amplia cobertura de los medios de comunicacin y la adopcin de
nuevos patrones de consumo y de uso del tiempo libre ()56. No obstante,
el mismo informe reconoce que la modernizacin no solo implica una
educacin para la empleabilidad, sino que adems, la formacin tica y
valrica, deba ser un aspecto central del currculo, La educacin juega un
papel decisivo en los procesos de modernizacin. No slo por ser la base de
una sociedad organizada en torno al conocimiento, sino fundamentalmente
porque junto a la familia, es la principal agencia de valores y de formacin de
la personalidad, los dos elementos que otorgan a la persona su centro y le
permiten orientarse dentro de un mundo que cambia aceleradamente. Es
justamente en el plano de los valores donde se presenta algunos de los
mayores desafos de la educacin frente al futuro ()57.

2.2. La Reforma Educacional: Sus orientaciones sistmicas, y el


aula.

Por lo dicho en el captulo anterior fueron dos las causas que


promovieron la Reforma Educacional en Chile, primero el advenimiento de la
modernidad y la globalizacin como su brazo econmico; y el cambio de
rgimen poltico. Se visualiza una sociedad distinta que necesita personas
educadas de manera diferente para integrarse de forma sana y productiva a
esta nueva concepcin societaria. El Decreto N 220 del Mineduc, dice en
relacin a los pilares que sustenta la educacin media, que para la
construccin de un currculo adecuado a los nuevos tiempos se tuvo en
cuenta el diagnstico realizado por el Ministerio de Educacin, a travs de
estudios explcitamente encomendados a comienzos de la dcada de 1990,
sobre los cambios ocurridos en la sociedad, en el conocimiento y en el
alumnado de la Educacin Media y la relacin del currculo con tales
transformaciones58. Adems, menciona las conclusiones de la Comisin
Nacional para la Modernizacin de la Educacin, la evidencia internacional y
la consulta del ao 1997 acerca del currculo de la Educacin Media a
instituciones, establecimientos y profesores de este nivel.

56
http://mt.educarchile.cl/MT/jjbruner/archivos/libros/los-desafios-de-la-educacin/libro-
completo.pdf. pp. 68.69. 24-10-2008.
57
Ibid, p. 69.
58
Mineduc, Dct. N 220, 1998, pp. 1-2.
34

Tambin el Mineduc en el mismo decreto explicita claramente cules


sern los sustentos axiolgicos ticos de la educacin en este nivel El
marco curricular se basa en los principios de la Constitucin Poltica, en la
Ley Constitucional de la Enseanza y en el ordenamiento jurdico de la
Nacin, as como de la concepcin antropolgica y tica que orienta la
Declaracin Universal de los Derechos Humanos y que estn presentes en
las grandes tradiciones espirituales del pas59.

De esta manera, a nivel sistmico, la Reforma Educacional se adecua


a los vaivenes de la sociedad chilena. En todo caso los nfasis siguen
marcndolos la modernidad y la globalizacin que determinan unos valores y
una tica especial, tanto para adecuarse a estos fenmenos como para
criticarlos. Fukuyama, F. cita un estudio y da cuenta de esta ligazn en un
artculo que ha hecho poca, el socilogo Seymour Martin Lipset, demostr
en 1959 que haba un grado extremadamente alto de correlacin emprica
entre la democracia estable, por un lado y el nivel de desarrollo econmico
de un pas, por el otro, as como con otros ndices relacionados con el
desarrollo econmico, tales como la urbanizacin, la educacin y dems60.
Luego, poltica, sistema econmico y educacin se entrelazan, o dicho de
otro modo se influyen mutuamente. La Educacin, sus fines, currculum y
valores, quedan determinados por fenmenos macros, en este caso los de
carcter econmicos, () la moral social se halla condicionada
inevitablemente por las circunstancias en que los hombres y las mujeres
vivan, interaccionan y se comunican. Los mercados concurren por ese
mismo concepto, a maldecir la tica social y en consecuencia, cabe hacer de
ellos tambin un juicio tico61.

En consecuencia, los nuevos tiempos exigen demandas nuevas a una


educacin que se estaba quedando atrs. La Reforma viene a suplir estas
necesidades, se hace urgente que este bien de la sociedad informacional
llegue a todos por igual. Calidad y equidad son los vectores que orientan el
sistema educativo.

En Educacin, estos factores son hechos concretos y tambin ideas


que estn en la conciencia del profesorado, aunque muchas veces sin

59
Ibid, p. 2.
60
Fukuyama, F. El fin de la historia y el ltimo hombre, Planeta, 1994, p. 165.
61
Brunner, J.J. Bienvenidos a la Modernidad, Ed. Planeta, Santiago, 1994, p. 211.
35

comprender sus reales alcances; lo que si queda claro es que la reforma


pretende un cambio. El discurso acerca del valor de la educacin para el
desarrollo de la sociedad y la economa es muy antiguo; lo nuevo es que la
educacin empieza a ser el desarrollo. Cambia el locus de la riqueza de las
naciones, lo ms relevante para prevalecer en el concierto internacional, ya
no son las armas ni el capital financiero, sino el conocimiento. Ahora bien, lo
que se dice de las naciones se puede afirmar tambin de las personas; en el
pasado las seguridades de los individuos han estado ligadas a instituciones.
El Estado benefactor es el ejemplo histrico ms reciente, pero est en crisis
y, en forma creciente, la seguridad de las personas se enlaza a la calidad de
su desempeo a su educacin62. Calidad y equidad son principios de
carcter social. Chile es un pas donde la modernidad y la globalizacin no
incluye a todos, recordemos lo dicho por Castells los que no pueden
consumir estn desconectados. Esto quiere decir que en un mundo en que
se est tecnolgicamente conectado en todos los niveles, quien est
conectado puede funcionar en un nivel altamente dinmico y quien no lo est
no slo esta estancado sino que va hacia atrs()63, lo que significa que en
educacin tambin ocurra y ocurre- que ciertos sectores sociales estn
conectados a una educacin de calidad y equidad y otros sectores, los ms
pobres, se estn quedando atrs, debajo de esta cobertura global
satisfactoria, se advierte un sistema poco equitativo y de deficiente calidad,
por ejemplo al indagar quines son los que todava no estn cursando
educacin media se descubre que el quintil ms rico de la poblacin presenta
una cobertura en media de 96.7% y que, por tanto, la gran mayora de los
que no asisten al liceo son pobres64.

La calidad y la equidad van de la mano, si hay calidad para todos se


entiende- hay equidad el propsito central de la actual poltica educacional
es contribuir a mejorar en forma sustantiva la calidad de los aprendizajes de
los alumnos y alumnas que asistan a la educacin escolar y la equidad de su
distribucin, ampliando las oportunidades educativas de los nios y jvenes
de los grupos ms pobres65.

Estas son las orientaciones a nivel sistmico, pero que ocurre con los
otros niveles que conforman el sistema, que ocurre en las salas de clases,

62
Garca-Huidobro, J.E. Op. cit., p. 8.
63
Entrevista del Diario El Mercurio, Noviembre 2003.
64
Garca-Huidobro, J.E. Ibid, p. 11.
65
Op. cit, p. 13.
36

como se implementa la reforma en el aula. Refirindose a la calidad Juan


Casassus, especialista de la UNESCO, seala que otra fuente es el sistema
mismo y el sistema educativo plantea sus demandas desde las disciplinas
() y de las prcticas pedaggicas () lenguajes, ciencias sociales, lo que
sea, establece una demanda de calidad dentro del sistema que se exprese
dentro del mbito de las disciplinas y de las prcticas pedaggicas66.

Los profesores y profesoras, enfrentan un cambio de paradigma que


condiciona su quehacer al interior de las salas de clases, y los logros que la
reforma educacional demanda, calidad y equidad. Se supone que la
sociedad del conocimiento, llena los mbitos educativos, la era digital, como
tambin se le llama a esta nueva sociedad, pone a disposicin de profesores
y alumnos no solo tecnologa, sino que adems, pone la informacin al
alcance de todos. Esto trae como consecuencia natural el acceso al
conocimiento. El conocimiento y la informacin que requieren las
asignaturas, hoy llamadas sectores de aprendizajes, estn en la Red, por
esto, la preocupacin, es el aprendizaje, no es posible ensear datos,
fechas; lo fundamental, no son los contenidos, sino la interaccin en el aula,
el aprender a aprender.

Esta Reforma, por ser una reforma de la calidad, es una reforma


pedaggica. El concepto Reforma ha estado siempre ms ligado a cambios
estructurales o a cambios de los planes y programas de estudios, sin
embargo el foco es pedaggico, puesto que busca afectar las formas de
ensear y aprender67.

La sociedad del conocimiento ha obligado a profesores y profesoras a


cambiar sus estrategias de enseanzas, el aprendizaje no constituye una
acumulacin de conocimientos, una acumulacin de verdades acerca de la
realidad. La realidad es dinmica, en consecuencia no existen verdades
absolutas; se trata ahora de significar la realidad, para eso los alumnos y
alumnas, deben apelar a su creatividad, a la innovacin para resolver los
problemas que significa enfrentar una realidad dinmica, para ello la relacin
alumno-profesor en el proceso enseanza aprendizaje, tambin tiene que
cambiar. El currculo vinculado al desarrollo en la era postindustrial deber
contemplar: -La identidad. Es decir validar socialmente tanto la cultura de la

66
Cassassus, J. Cambios paradigmticos en Educacin, UNESCO, 2003, p. 5.
67
Garca-Huidobro, J.E. Op. cit, p. 30.
37

que se forma parte, como el s-mismo, el yo o identidad personal. Ello


supone valorar la diversidad e integrar el pluralismo al cambio con equidad.
La informtica y la comunicacin. Lo que permite que el centro de la
enseanza pueda trasladarse a la casa, al lugar de trabajo o al centro de
estudios. La creatividad. Capacidad para enfrentar desafos, problemas,
agregando a ello la originalidad y la afectividad68.

Lo anterior, supone un cambio de paradigma desde una teora


conductista a una teora constructivista.

El conductismo que tiene sus antecedentes epistemolgicos en el


empirismo de J. Locke, seala que nuestra mente al momento de nacer, es
una hoja en blanco, donde la experiencia escribe. En relacin al aprendizaje
el conductismo seala lo mismo, se produce por estmulos, es decir el
alumno puede ir acumulando datos en un proceso de enseanza-
aprendizaje. La teora del aprendizaje en el enfoque conductista est
claramente expresada por Skinner (1954). Este plantea que no es posible
conocer el todo, y tal como hiciera Descartes con respecto al conocimiento
desarrollando el mtodo analtico dice que aprendemos dividiendo el todo, en
bloques cada vez ms pequeos (). Entonces para la educacin la tarea
consiste en descomponer el conocimiento en pequeas unidades de
aprendizajes; cada uno con su objetivo y su prueba. De esta manera la
educacin es percibida como una acumulacin de pequeos bloques de
conocimientos, sancionados por una prueba y organizados en una secuencia
jerrquica que va aportando y acumulando nuevas informaciones, la suma de
las cuales me permitirn tener un conocimiento del todo69.

Para este tipo de proceso se necesita un maestro y un aprendiz,


alguien que sepa, el maestro, y alguien que no sepa, el aprendiz. Este tipo
de educacin es lineal y racionalista; pero por la dinmica que ha adquirido la
sociedad moderna donde ocurre que muchas veces esta relacin, maestro-
aprendiz se invierte; el conductismo de la dcada de los 50, ya no tiene
cabida.

El constructivismo es la teora que responde a esta nueva relacin


entre el profesor y el alumno. Las personas pueden aprender de las otras,

68
Saavedra, M. Epistemologa de la Educacin, Ed. J&C Ltda., Santiago, 2005, p. 196.
69
Cassassus, J. Op. cit., p. 13.
38

pero tambin de la propia experiencia. En la escuela segn la tradicin se


aprende de los libros, Ausubel le llama aprendizaje por recepcin o
autoridad. El gran desafo de la educacin hoy, es articular el aprendizaje
por experiencia y el aprendizaje por recepcin en donde es posible que todos
aprendamos de todos. Para Charles Pierce, en el estudio, todos
aprendemos de todos para l, la Universidad, es una comunidad de personas
que estn juntas para estudiar con la gua de otros y otros sin la gua de
otros. En este concepto no aparece la palabra enseanza, lo lineal y
racionalista no existe porque la relacin entre profesores y alumnos se da
entre iguales y diferentes70.

En suma, como no se trata de ensear, el foco esta puesto en el


aprendizaje; no tanto en los profesores, sino en los alumnos y alumnas. En
el aula se trata ahora de aprender a aprender de tal manera que los
aprendizajes sean significativos para entender el mundo que nos rodea.

Piaget, Vygotsky y Ausubel han hecho sus aportes en este sentido.

El aporte de Piaget, va de la mano con el desarrollo de la inteligencia


la cual va pasando por distintas etapas, desde las operaciones concretas a la
abstraccin. Se desarrollan esquemas especficos por cada etapa, que
implican resoluciones de problemas distintos la inteligencia atraviesa fases
cualitativamente distintas () Es decir se mantiene que el nio de siete
aos, que est en el estudio de las operaciones concretas, conoce la
realidad y resuelve los problemas que sta plantea de manera
cualitativamente distinta de cmo lo hace el nio de doce aos que est en el
estudio de las operaciones formales. Por lo tanto, la diferencia entre un
estadio y otro no es problema de acumulacin de requisitos que
paulatinamente se van sumando, sino que existe una estructura
completamente distinta que sirve para ordenar la realidad de manera tambin
muy diferente71.

En Vygotsky el aprendizaje determina el desarrollo intelectual a


diferencia de Piaget que seala que el desarrollo de la inteligencia determina
el aprendizaje. Esta idea se plasma claramente en el concepto de zona de

70
Apuntes de la asignatura Teoras del Aprendizaje en la problemtica escolar, dictado por
el profesor Vctor Molina. 2003. Magster en Educacin, Universidad del Bo-Bo
71
Carretero, M. Constructivismo y Educacin, Ed. Aique, B. Aires, 1993, p. 23.
39

desarrollo prximo; segn Carretero, M., Vygotsky, lo explica segn sus


propios trminos no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con
un compaero ms capaz () El estado del desarrollo mental de un nio
puede determinarse nicamente si se lleva a cabo una clasificacin de sus
dos niveles: del nivel real de desarrollo y de la zona de desarrollo potencial
(Vygotsky, 1978, pgs. 133-134 de la traduccin castellana)72.

Ausubel, no est de acuerdo en que los aprendizajes, deban ser


independientes del conocimiento que ya tienen los alumnos; en
consecuencia los conocimientos acumulados no son significativos, porque
seran como datos sueltos sin conexin con lo que el alumno ya sabe. Su
aprobacin fundamental ha consistido en la concepcin de que el
aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende
y dicha significatividad est directamente relacionada con la existencia de
relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno. Como
es sabido, la crtica fundamental de Ausubel a la enseanza tradicional
reside en la idea de que el aprendizaje resulta muy poco eficaz si consiste
simplemente en la repeticin mecnica de elementos que el alumno no
puede estructurar formando un todo relacionado73.

Los profesores y profesoras de Chile tienen nuevos desafos con la


reforma educacional. Existe un sustento terico unido indefectiblemente a
los cambios que la sociedad ha experimentado en las ltimas dcadas, y que
nos sealan que nuestras prcticas pedaggicas tambin deben
modernizarse, de lo contrario nuestros alumnos nos lo harn notar, porque
ellos son hijos espirituales de la sociedad informacional, que cambia
constantemente.

72
Ibid, p. 25.
73
Op. cit., p. 27.
40

2.3. Los Objetivos Fundamentales Transversales (O.F.T.)

No solamente lo econmico, la modernidad, la globalizacin o los


avances tecnolgicos determinan los fines de la educacin; no escapa a su
esencia otros factores que coadyuvan a su definicin. En los captulos
anteriores se preguntaba que es educar. Teniendo en cuenta los factores de
la sociedad informacional, se puede sealar que educar significara progreso
y desarrollo econmico para una nacin; no obstante este progreso se logra
teniendo en consideracin personas preparadas integralmente. De los
factores que promueven esta integralidad, deben mencionarse los Objetivos
Fundamentales Transversales (O.F.T.) los Objetivos Fundamentales
Transversales que se propone para la educacin media, al igual que los
formulados para la educacin bsica, hacen referencia a las finalidades
generales de la educacin, vale decir a los conocimientos, habilidades,
actitudes, valores y comportamientos que se espera que los estudiantes
desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social. Estos objetivos
son asumidos por el currculo en su conjunto, adaptndose en el plano
operacional a las caractersticas del estudiante en este nivel educacional74.

Es evidente que los profesores especialistas en sus asignaturas, ven


en los O.F.T. otro desafo, y no slo los profesores sino las escuelas y liceos,
pero como ya est dicho el para qu educar tiene en estos objetivos su
esencia, porque la educacin significa promocin integral de las personas, en
consecuencia se necesita una educacin, que no solo responda a la
eficiencia para la empleabilidad. Se debe formar un ser humano poseedor
de competencias y habilidades que le permitan comprender, analizar y
resolver con asertividad los desafos de la sociedad; con motivacin para
abrirse a nuevos aprendizajes, con amplia sensibilidad para apreciar todas
las manifestaciones artsticas. Un ser humano completo, que no descuide la
prctica deportiva, que incorpore la sana recreacin, como una forma de
plenitud humana. Resiliente, es decir, capaz de asumir su propio desarrollo
personal, con espritu de superacin, con expectativas, altruistas y
emocionalmente equilibrado75.

Debe promover en primer trmino los objetivos fundamentales


transversales las propias unidades educativas a partir de los proyectos

74
Mineduc, Dcto. N 220, op. cit., p. 19.
75
Revista Docencia, N 28, Mayo 2006, p. 19.
41

educativos institucionales. Cuando una institucin educativa tiene clara sus


metas la gestin de la educacin se realiza con sentido. Los proyectos
educativos, institucionales, PEI, orientan el quehacer educativo
sistematizndolo en distintas dimensiones: la dimensin pedaggica-
curricular, la administrativa-financiera, la organizativa-operacional, la
76
dimensin comunitaria, la dimensin convivencial y la dimensin sistmica .
Los O.F.T. son como su nombre lo indica transversales a estas dimensiones,
por lo tanto a la gestin de la escuela, liceo o colegio un Proyecto Educativo
Institucional inspirado en los O.F.T. necesariamente tendr una expresin en
el clima organizacional y en las formas de gestionar los procesos
administrativos y curriculares. En la cotidianidad de la escuela y en todas las
manifestaciones de la vida escolar valores como la libertad, y la autonoma,
la generosidad y la solidaridad, el respeto por los actos justos, la verdad, los
derechos humanos y el bien comn, son vividos intensamente por todos los
actores educacionales. Se crean mltiples instancias para que todos,
indistintamente de su posicin jerrquica en la organizacin, puedan
expresar y comunicar ideas, sentimientos y convicciones propias, desarrollar
el espritu crtico y autocrtico, reafirmen la autoestima y la creatividad77.

La escuela es un espacio artificial de convivencia (Maturana, H. 1997),


por lo tanto es una construccin que realizan todos los integrantes de la
comunidad educativa, significndola de modo distinto. Los O.F.T. son, por
definicin, orientaciones valricas que deben expresarse en la construccin
de la cultura escolar estamos diciendo entre otras cosas que hay necesidad
de consensuar en torno a los criterios bsicos que deben enmarcar la cultura
cotidiana de la escuela de modo que permita a alumnos/as tener una
orientacin para su formacin78. Esto es posible al alero de un P.E.I. en
donde concurran todos los actores de la unidad educativa, para que este
proyecto no solo represente a cada uno de ellos, sino para que cada uno de
ellos, aporte a una filosofa que permita la integracin, la solidaridad, y la
justicia, en una futura convivencia social, adems un proyecto educativo
necesariamente armoniza lo tcnico, lo racional, lo administrativo y lo valrico
creando un todo educativo que aclara la funcin educativa a profesores,
alumnos y apoderados y de paso potencie la gestin si aceptamos la
definicin que la gestin educativa hace confluir la reflexin poltico,

76
Almendras, N. La escuela y los proyectos. Ed. J&C, Santiago, pp. 50, 51.
77
Magendzo, K. y otros. Los Objetivos Transversales en la Educacin, Ed. Universitaria,
2000, Santiago, pp. 71-72.
78
Ibid, p. 73.
42

pedaggico y de organizacin y establece un necesario vnculo entre el


problema organizativo y el pedaggico podemos comprender, por un lado
que los OFT influyen directamente en el tipo de gestin que se ejerce y, por
el otro, las modalidades de gestin son las que crean las condiciones para
que los OFT sean alcanzados. En otras palabras, la gestin educacional
est condicionando el logro de los OFT79.

Si bien los PEI son herramientas de gestin administrativa, no pueden


excluir los OFT, ya que estos tienen una incidencia directa en la razn de ser
de la unidad educativa, mejor dicho en su deber ser. Toda institucin tiene
su filosofa, un fin determinado, esto se consigue teniendo claridad acerca de
sus objetivos y metas. En consecuencia los PEI garantizan hacia donde van
las Escuelas y Liceos. El Decreto Supremo de Educacin N 220 para la
Educacin Media ratifica lo que hemos venido diciendo. En el acpite referido
a las acciones y actividades, a partir de los cuales se pueden implementar los
OFT, nos dice, los Objetivos Fundamentales Transversales pueden ser
llevados a cabo mediante acciones de muy diversa ndole, tanto a travs del
currculum manifiesto de las diferentes disciplinas como a travs de otras
actividades () y en la letra a, referido al Proyecto Educativo de cada
establecimiento agrega los Objetivos Fundamentales Transversales
constituyen una fuente de reflexin y debate interno de la institucin
educativa al momento de establecer o evaluar su proyecto educativo.
Contribuyen a establecer dimensiones de continuidad e identidad nacional en
la diversidad de los proyectos de la Educacin Media del pas, convirtindose
de este modo en marco bsico de orientaciones comunes sobre las cuales se
conjugar la diversidad de proyectos educativos de cada comunidad
escolar80.

Profesores y profesoras tienen en los Objetivos Fundamentales


Transversales, otro cmulo de saberes y habilidades para la formacin
integral; cabe destacar que los OFT adems de tener en cuenta la cosa
valrica, la moral y la tica; no descuida otros factores que tienen
caractersticas transversales, a saber el desarrollo del pensamiento, la
reflexin crtica, el anlisis, todas cuestiones de vital importancia toda vez
que permitiran que alumnos y alumnas, logre las otras funciones superiores
de su raciocinio; posiblemente esta sea de las cosas ms importantes de la

79
Ibid, p. 80 (Magendzo, A.).
80
Mineduc, Decreto N 220, (op. cit.), p. 24.
43

labor pedaggica, que permitira por aadidura el desarrollo de todas las


dems. Tambin lo seala el Decreto antes referido, () los objetivos
fundamentales transversales, junto con profundizar la formacin de valores
fundamentales, buscan desarrollar en alumnos y alumnas una actitud
reflexiva y crtica, que les permita comprender y participar activamente como
ciudadanos en el cuidado y reforzamiento de la identidad nacional y la
integracin social, y en la solucin de los mltiples problemas que enfrenta la
sociedad moderna. Whitehead, A.N., seala lo mismo refirindose al
pensamiento reflexivo, y que opone a lo que l llama Ideas Inertes toda
revolucin intelectual que haya alguna vez conmovido a la humanidad,
incitndola a la grandeza, ha sido una apasionada protesta contra las ideas
inertes. Lamentablemente, con pattica ignorancia de la psicologa humana,
ha procedido luego, por algn esquema educativo, a trabar nuevamente a la
humanidad con ideas inertes de su propia elaboracin81. Este pensador no
desconoce que es importante la enseanza de los contenidos, de las
materias, pero si es as, debera aprenderse bien, a nivel de experto; aade
que a partir de este conocimiento experto el hombre podr elevarse a
conocimientos superiores, de orden espiritual Un hombre simplemente bien
informado es lo ms fastidioso e intil que hay sobre la tierra (). Debemos
recodar que el desenvolvimiento intelectual que vale es el autodesarrollo
()82.

En todo caso pareciera que el desarrollo del pensamiento reflexivo


fuese el objetivo transversal de los transversales, entendiendo que, la
inteligencia potencia y desarrolla todas las dems habilidades, as tambin lo
considera sin reconocerlo expresamente- la Comisin de Transversalidad
formada en ese entonces, por la Ministra de Educacin Seora Mariana
Aylwin (2001), quien convoc a diversos profesionales e intelectuales, tanto
del Ministerio de Educacin como externas a ste, para evaluar el desarrollo
e implementacin de los Objetivos Fundamentales Transversales (O.F.T.) del
nuevo currculo, dentro de la Reforma Educativa83. Esta Comisin enfatiza
as este Objetivo Transversal aprender a pensar, es uno de los objetivos
centrales de toda la tarea educativa; tal vez, es all donde sta alcanza su
mayor complejidad, as, muchas de las preocupaciones educacionales que
aparecen hoy da en el primer plano -embarazo adolescente, adicciones,

81
Whitehead A.N. Los fines de la educacin, Ed. Paids, 1965, B. Aires, p. 16.
82
Ibid, p. 15.
83
Mineduc, Criterios para una poltica de transversalidad, Ed. Andros, 2001, p. 5.
44

violencia, discriminaciones, entre otras- expresan limitaciones y carencias en


el modo reflexivo de pensar y actuar, por tanto, en los logros formativos de
las escuelas y liceos lo que demuestra que el pensar reflexivamente no
acontece sin esfuerzo; an ms, nos exigir el esfuerzo, el cuidado propio de
una obra mayor84.

Al desarrollo del pensamiento se suman otros transversales, tambin


de importancia, para la Educacin Media; crecimiento y autoafirmacin
personal, formacin tica, la persona y su entorno, y los objetivos
transversales en informtica.

En relacin al crecimiento y autoafirmacin personal la Comisin de


Transversalidad destaca entre otras cosas, valores vitales como valoracin
de la vida y el cuerpo, valores psicolgicos, como el conocimiento de si
mismo, y la autoestima y valores filosficos como el reconocimiento de la
finitud humana.

En la formacin tica se refieren a los valores universales. La


tolerancia, la libertad, el respeto por el otro, la igualdad y la justicia.

Referidos a la persona y su entorno, destacan los valores ciudadanos;


el encuentro con el otro, la sexualidad sana, la vida en familia. Por ltimo,
en relacin a los Objetivos Transversales en informtica su valor queda
definido no solo por el desarrollo tecnolgico que ha alcanzado el pas sino
que adems por las redes comunicacionales que se logran establecer.

Por lo expuesto, el rol que juega el profesor o profesora para hacer de


los Objetivos Fundamentales Transversales una realidad, es de vital
importancia, adems considerando que los educadores no seran tales sin
los O.F.T. El profesor especialista, no slo se enriquece con los
transversales, tambin contextualiza su quehacer como pedagogo,
entendiendo que el mundo, lo comparte con sus alumnos y alumnas; de ste
modo amplia su visin como estudioso de su propia labor educativa, en
definitiva se hace educador. Al olvidar esto, nos damos cuenta que la tarea
educacional es una creacin de mundo con el otro, en circunstancias que
nosotros como profesores y profesoras somos la referencia para dicha

84
Ibid, p. 15.
45

creacin, y que el mundo que nuestros alumnos generen de su vivir siempre


surgir creado con nosotros, aunque nos parezca ajeno85.

Necesariamente la realizacin de los O.F.T. encuentran su espacio


natural en la cotidianidad de escuelas, pero sobre todo en el aula de clases;
los profesores y profesoras de asignaturas, ciertamente tendern primero, a
la consecucin de los objetivos verticales de sus propias asignaturas, porque
estos objetivos, estn en directa relacin con las habilidades y competencias
cognitivas que los estudiantes deben adquirir, que sern evaluados en
pruebas nacionales e incluso internacionales; no obstante los O.F.T. al
emerger de la propia labor educativa, de las vivencias de profesores,
alumnos y de todos los actores de la unidad escolar, como del mundo socio-
cultural que deben compartir, no se puede soslayar. () un sistema
educativo se crea y modifica con el propsito de contribuir a una capacitacin
de nias y nios para asumir responsabilidades y para poder ser personas
autnomas, solidarias y democrticas. Esta meta educativa es algo que
debe condicionar la toma de decisiones en la planificacin, desarrollo y
evaluacin de un currculum86. De la misma forma lo explicita la Comisin
de Transversalidad, sealando acciones y actividades, en las cuales se
pueden implementar los O.F.T. Los Objetivos Fundamentales Transversales
pueden ser llevados a cabo mediante acciones de muy diversa ndole, tanto
a travs del currculum manifiesto de las diferentes disciplinas, como tambin
de otras actividades propuestas por el establecimiento educacional87.
Agrega que deben ser tratados en los distintos sectores y subsectores de
aprendizajes los cuales han sido pensados teniendo en cuenta los O.F.T.
Asignaturas y Objetivos Fundamentales Transversales se influyen
mutuamente.

Como el currculum es pensado, tiende a inclinar el hecho educativo


hacia lo cognitivo, sin embargo este artificio, no tiene ninguna ganancia en
una escuela inmersa en una realidad, social, econmica y sobre todo
humana, con profesores conscientes de su labor educativa.

Por eso que los O.F.T. pueden tratarse de forma emergente o


planificada, en consejos de profesores, en clases formales, en un acto cvico;

85
Maturana, H. y otro. Op. cit, p. 42.
86
Torres, J. Las razones del currculum integrado, Ed. Morata, 1994, Madrid, p. 33.
87
Mineduc, Criterios para una poltica de transversalidad, Ed. Andros, 2001, p. 51.
46

como tambin en una reunin de apoderados, o en el trato diario entre los


distintos actores de la unidad educativa: Profesores, alumnos y alumnas,
padres y apoderados, auxiliares, tienen esta misin, lo que a su vez,
proyectarn estos principios al resto de la comunidad. Estos agentes
educativos, sobre todo, profesores y profesoras, no pueden Referirse a la
realidad como algo detenido, esttico, dividido y bien comportado o en su
defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia
existencial de los educandos deviene, realmente, la suprema inquietud de
esta educacin. Su ansia irrefrenable. En ella, el educador aparece como su
agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es llenar a
los educandos con los contenidos de su narracin. Contenidos que slo son
retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y
en cuyo contexto adquieren sentido88.

III. EDUCACIN Y FORMACIN TICA

3.1. Ser Profesor o el ser del profesor

Siempre ha existido una discusin en relacin al papel que debe


cumplir el profesor; discusin que no carece de importancia teniendo en
cuenta que su responsabilidad es vital, por su misin formadora de nios y
jvenes, que maana liderarn los distintos mbitos de la vida nacional.

Los profesores son en consecuencia los transmisores de esta filosofa,


de estas ideas que formarn o deformarn la conciencia de los jvenes.
Aunque hoy por hoy existe una poderosa cultura refleja, que no podemos
ignorar, y que probablemente ensee ms que la educacin formal, el
sistema educativo define el tipo de personas y sociedad deseable para vivir
juntos.

Ser profesor o desarrollar y buscar el ser del profesor es igual a la


disyuncin que se produce entre instruir y educar, se podra sealar que
ambos fenmenos son importantes, pero la cuestin tiene otro significado, se
trata de la esencia del ser profesor, de aquello, que lo define en su
especialsima funcin. Se trata de una esencia que permitira, que
profesores y profesoras fueran modelos de identidad; por ejemplo, si somos

88
Freire, P. Pedagoga del oprimido, Ed. Siglo XXI, 1997, p. 75.
47

respetuosos de nuestros alumnos y alumnas, ellos aprendern un valor que


les permitir respetarnos a nosotros como profesores y respetar a los dems;
si somos democrticos permitiremos el dilogo, el disentir y el construir
juntos el conocimiento y la verdad. De esta forma lo expresa Maturana, al
hablar de su biologa del amor. El aceptar la legitimidad del nio o nia en la
biologa del amor, no consiste en no ver esas caractersticas particulares,
sino al contrario, en verlas y relacionarse con el nio o nia desde su
legitimidad, aunque el propsito del profesor o profesora sea cambiar o
ampliar las capacidades de accin y reflexin de ese nio o nia89.

Una primera y sustancial caracterstica del ser del profesor sera la


legitimacin afectiva de sus alumnos y alumnas, el reconocerlos como
personas, como sus iguales, aunque seamos diferentes por nuestra adultez y
condicin profesional. Existe en esta actitud del profesor, una directa
relacin con el hecho educativo, un alumna o alumno reconocido como
persona, mostrar seguridad en su comportamiento e incidir en su entorno
escolar. Esta seguridad, que da la legitimacin afectiva en alumnos y
alumnas, se relaciona con el descubrimiento, dice Cyrulnik El vnculo
afectivo protector, el ms frecuente (65%) y fcilmente observable en
cualquier cultura, es el que muestra un nio que, al obtener seguridad
gracias a la presencia de una persona con la que est familiarizada, no duda
en alejarse de su madre para explorar su pequeo mundo y volver despus a
su lado para compartir el entusiasmo de sus descubrimientos90.

En otras palabras, un alumno legitimado afectivamente, ser ms


productivo en sus quehaceres escolares, y la escuela ser para alumnos y
alumnas, un espacio de descubrimientos.

Precisamente el O.F.T. crecimiento y autoafirmacin personal se


relaciona con lo dicho este campo de los OFT apunta preferentemente al
desarrollo de la dimensin afectiva de los y las jvenes que estamos
formando, esto es, a que las actividades pedaggicas que realizamos les
ayuden a experimentar afectos y sentimientos tanto hacia s mismos como
hacia los dems personas que le rodean, de modo que avancen en el
autoconocimiento y el conocimiento de los otros/las otras, en la perspectiva

89
Maturana, H. y otro. Formacin humana y capacitacin, Ed. Dolmen, 1997, Santiago, p.
21.
90
Cyrulnik, B. Los patitos feos, Ed. Gedisa, 2003, Barcelona, p. 69.
48

de la afirmacin de una identidad personal y social91. Ms adelante el texto


refrenda la relacin que existe entre lo afectivo y la posibilidad de desarrollar
aspectos cognitivos, porque percepcin sana de s mismo, redunda en una
apertura al mundo y su comprensin. En lo personal se hace referencia al
desarrollo de habilidades de observacin y tambin de autorreflexin de
modo que los y las jvenes afirmen su identidad personal, su autovala y
adquieran elementos que les permitan autoanalizarse y comprender los
procesos que viven.

De ah la importancia, que el profesor o profesora en su formacin


profesional no vea inclinado su propio currculo formador slo hacia los
aspectos tcnicos y racionalistas, es fundamental que esta formacin
tambin promueva los aspectos cientficos en la psicologa del nio, pero
ms an en la psicologa afectiva del nio y su ser persona. Por eso
pensamos que lo central en la formacin del profesor, o de su entrenamiento,
debe consistir en tratarlos del mismo modo como se espera que ellos traten a
sus alumnos, pero entrenarlos en la mirada reflexiva que les permite ser su
propio emocionar as como el espacio de capacitacin en que se encuentra
en cada momento sin perder el respeto por s mismos, porque pueden
reconocer sus errores, pedir disculpas y ampliar la mirada reflexiva con sus
alumnos sin desaparecer en ellas92.

Junto con lo anterior, que reconoce la importancia de la afectividad y


la legitimacin de la persona del alumno y alumna, est otro hecho que se
vincula fuertemente con lo analizado; el profesor o profesora debe tener un
conocimiento acabado del mundo del alumno no solamente un conocimiento
terico sino una comprensin de su condicin de persona en su mundo
cultural, econmico y social. Muchas veces lo que el profesor ensea est
desconectado absolutamente de las vivencias que contiene el mundo de los
y las estudiantes, Paulo Freire en su Pedagoga de la Esperanza nos dice
que no podemos inculcar en nuestros alumnos nuestra propia lectura del
mundo, es decir, la lectura que tenemos de su mundo sin conocerlo y
comprenderlo. Lo que no es posible en la prctica democrtica es que el
profesor o la profesora subrepticiamente o no, imponga a sus alumnos su

91
Mineduc, Ser y conocer, Ed. Copyright, Ministerio de Educacin, 2000, Sesin 1, p. 14.
92
Op. cit., p. 21.
49

propia lectura del mundo, en cuyo marco se sita la enseanza del


contenido93.

Se debe ensear a partir de las vivencias y del mundo local del


alumno para luego elevarse a la comprensin del mundo universal, de los
contenidos ms abstractos, dicho en lenguaje piagetano, de las operaciones
concretas a las operaciones formales, en relacin con esto Freire seala ()
No hay ni ha habido jams una prctica educativa, en ningn espacio-tiempo,
comprometida nicamente con ideas preponderantemente abstractas e
intocables(). Es la misma reflexin que nos imponemos con relacin a la
alfabetizacin. Quien busca un curso de alfabetizacin de adultos, quiere
aprender a escribir y leer frases y palabras, quiere alfabetizarse. Pero la
lectura y la escritura de las palabras pasa por la lectura del mundo ()94.

Otro tanto nos dice Rousseau, en el Emilio, ahora refirindose al


mundo que rodea al nio, a su entorno natural. El trmino naturaleza tambin
lo usa Rousseau para referirse a lo que el nio es, la naturaleza del aprendiz
(Palacios, J. 1989). Esta naturaleza que podramos llamar primaria y su
conocimiento, es lo que permitira al nio ascender a conocimientos que
estn fuera de su entorno, es decir conocimientos ms abstractos.
Eximiendo as de todos sus deberes a los nios, les quito los instrumentos
de su mayor desgracia que son los libros. El azote de la infancia es la
lectura, y casi no sabemos emplearla en otra cosa. Apenas de doce aos
sabr Emilio que cosa es un libro. Pero es necesario a lo menos, me dirn,
que sepa leer. Convengo en ello; necesario es que sepa leer cuando le sea
til la lectura; pero creo que hasta entonces solo sirve para fastidiarle95.
Agrega Rousseau Queris cultivar la inteligencia de vuestro alumno?
cultivad las fuerzas que sta ha de gobernar. Ejercitad continuamente su
cuerpo; hacedle robusto y sano, para hacerle racional y cuerdo; que trabaje,
obre, corra, grite, est en movimiento siempre, sea hombre por el vigor y en
breve lo ser por la razn96.

Aunque existen nfasis distintos, lo cierto es que estos autores


coinciden en que el profesor o profesora debe conocer el mundo ms
inmediato de sus alumnos y alumnas, se oponen entonces al racionalismo

93
Freire, P. Pedagoga de la Esperanza, Ed. Siglo XXI, Mxico, p. 107.
94
Ibid, pp 74-75.
95
Rousseau, JJ. Obras Selectas, Ed. El Ateneo, 1966, Buenos Aires, p. 137.
96
Ibid, p. 139.
50

por el racionalismo, lo primordial ser el conocimiento del yo, luego el


entorno y finalmente las ideas ms complejas.

Pero como se logra esta actitud relacional, este conocimiento del


alumno, de su yo, y de su mundo? Necesariamente tenemos que admitir,
que si se trata de un acto relacional, tendramos que establecerlo a travs del
dilogo, entendiendo el dilogo como un acto en donde existen dos razones
o personas en bsqueda de una significacin de la realidad; no es posible un
aula de clases, sin dilogo, entre el que ensea y el que aprende. El dilogo
es esencial en tanto sirve para significar la realidad. De esta forma, las
asignaturas del currculo, como Matemtica, Ciencias Naturales, Ciencias
Sociales y Filosofa, etc., no son otra cosa que conocimientos que nos
ayudan a significar la realidad, para comprenderla, manejarla y moverme en
ella con sentido.

La base de esta construccin de significado y comprensin de la


realidad estn en el dilogo; dilogo dialctico con la realidad, con los
contenidos, pero sobre todo, de los profesores y profesoras con sus alumnos
y alumnas.

Nadie crea significados y comprensin sin dilogo; y qu es la sala de


clases, sino un espacio dialgico para construir significados, verdad,
comprensin, realidad, ser. As lo expresa Freire La existencia en tanto
humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas
palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres
transforman el mundo. Existir, humanamente, es pronunciar el mundo, es
transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna, problematizado a
los sujetos, pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento ().
Por esto, el dilogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que
solidariza la reflexin y la accin de sus sujetos encauzados hacia el mundo
que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero
acto de depositar ideas de un sujeto a otro ()97.

Bien dice Freire que para significar el mundo, o en sus propias


palabras, para transformarlo, no se trata de vaciar ideas en el otro, se trata
de una reflexin solidaria.

97
Freire, P. Pedagoga del Oprimido, Ed. Siglo XXI, 1997, Madrid, pp 104-105.
51

De lo anterior se desprende otro factor, o caracterstica del ser del


profesor, se dialoga para ensear. El profesor para ensear debe tener un
conocimiento acabado de su disciplina. Sealbamos que uno de los
objetivos transversales ms importantes era generar reflexin en los alumnos
y alumnas, para lograrlo el profesor tiene que ser riguroso y lo podr serlo, si
sabe lo que est enseando. Quizs, esta sapiencia, sea de las ms
reconocida por los y las estudiantes, pero no se trata de conceptos vacos,
de la letra sin sentido, de ideas inertes, se trata de sapiencia, de saber
entregar lo que se sabe, as el alumno entender, comprender, y podr
aplicar significativamente lo aprendido a su vida, y al mundo que lo rodea.
Las ideas introducidas en la educacin de un nio han de ser pocas e
importantes, y susceptibles de combinarse en todas las formas posibles. El
nio debe hacerlas suyas, y comprender su aplicacin actual en las
circunstancias de su vida real. Desde el comienzo mismo de su educacin,
el nio ha de sentir la alegra del descubrimiento, debe descubrir que las
ideas generales dan una comprensin de esa corriente de acontecimientos
que fluye a travs de la vida, que es su vida98. Lo que plantea este autor,
Whitehead, acerca de la significacin, es considerado como un eje central de
la reforma educacional desde una visin cognitiva del aprendizaje () Los
proyectos prefieren enfoques del aprendizaje que reconozcan como funciona
el proceso de construccin de significados (), proponen estrategias de
enseanza que permitan metacognicin, y consideran que a los futuros
maestros no se les debe condicionar en el uso de destrezas especficas sino
ofrecer un espectro amplio para su uso adecuado99. Por eso es que el
profesor que quiere formar y ensear, primero tiene que estar l, bien
formado, porque no puede ensear lo que no sabe, o como dice Freire,
ensear lo que mal sabe. Constituye un imperativo tico que profesores
profesoras sean epistemlogos de su propio quehacer a su vez el profesor o
la profesora slo ensean en trminos verdaderos en la medida en que
conocen el contenido de lo que ensean, es decir, en la medida en que se lo
apropian, en que lo aprehenden. En este caso, al ensear re-conocen el
objeto ya conocido. En otras palabras, rehacen su cognoscitividad, en la
cognoscitividad de los educandos. Ensear es as la forma que adopta el
acto de conocimiento que el profesor o la profesora necesariamente realizan
a fin de saber lo que ensean para provocar tambin los alumnos su acto de

98
Whitehead, A.N., Los fines de la Educacin, Op. cit., pp 16-17.
99
Garca-Huidobro, J.E. La Reforma Educacional Chilena, Op. cit, p. 203.
52

conocimiento. Por eso ensear es un acto creador, un acto crtico y no


mecnico100.

En esta misma lnea se encuentra Giroux, el saber, tambin es de


carcter poltico, es decir, el conocimiento aprendido por profesores y
alumnos no slo debe servir cognitivamente a estos actores de la educacin
sino que tambin, estos conocimientos intelectuales deben ser considerados
como herramientas transformadoras de la sociedad, () como intelectuales,
debern combinar la reflexin y la accin con el fin de potenciar a los
estudiantes con las habilidades y los conocimientos necesarios para luchar
contra las injusticias y convertirse en actores crticos entregados al desarrollo
de un mundo libre de opresiones y explotacin. Estos intelectuales no estn
slo interesados en la consecucin de logros individuales o en el progreso de
sus estudiantes en sus carreras respectivas, sino que ponen todo su empeo
en potenciar a los alumnos, de forma que estos puedan interpretar
crticamente el mundo y si fuera necesario cambiarlo101.

Probablemente, en la cita anterior se resuma la verdadera esencia, del


ser profesor. El profesor o profesora tiene como misin desarrollar en la
mente de sus estudiantes la reflexin crtica que les permita el da de
maana cambiar el mundo. Negar el ser del profesor significara estar
ejerciendo la funcin de educador como mero espectador, sin darse cuenta
de los otros intereses que tambin persigue la escuela, () yo no dira que
en las escuelas no se hagan cosas interesantes o que slo existan para
aportar mano de obra al sistema empresarial o cosas as; al fin y al cabo, son
sistemas muy complejos. Pero el papel y la funcin institucionales bsicos
de la escuela y la razn por la cual se financian, es que proporcionan un
servicio ideolgico: Existe una verdadera seleccin a favor de la obediencia y
de la conformidad. Y, en realidad, creo que ese proceso empieza en el jardn
de infancia102.

3.2. Los nuevos desafos de la Educacin y la tica

Sin entrar en el anlisis del debate, modernidad o postmodernidad,


que sera muy complejo iniciar y ms complejo an terminar, diremos que

100
Freire, P. Pedagoga de la Esperanza, Op. cit., p. 77.
101
Giroux, H. Los profesores como intelectuales, Ed. Paids, 1990, Barcelona, p. 36.
102
Mitchell, Meter R. y otro, Chomski: Obra esencial, Ed. Crtica, 2003, Barcelona, p. 284.
53

algunos autores han coincidido en llamar a los nuevos tiempos que vive la
sociedad, y por ende la educacin, modernidad. El discurso de la
modernidad est influido fundamentalmente por las ideas de libertad y
autonoma individual en todas las esferas de la vida (). En el nivel
econmico significa la posibilidad de perseguir los intereses propios dentro
de un mercado libre; en el nivel poltico significa la posibilidad de
participacin de cada individuo, con iguales derechos en la formacin de la
voluntad poltica en el nivel privado implica una autonoma tica y la
posibilidad de autorrealizacin103. Este mismo autor, Jorge Larran, en
relacin al debate modernidad-postmodernidad, seala que la
postmodernidad es una especie de exacerbacin de la modernidad y
coincidiendo con Giddens aduce para los postmodernistas la respuesta es
clara y afirmativa: Estaramos en presencia de los sntomas de una reaccin
contra la modernidad, ante su progresiva disolucin final () Yo no creo que
esta respuesta sea adecuada. Lo que est sucediendo, es ms bien
producto, en palabras de Giddens, una radicalizacin de la modernidad104.

Esta idea de radicalizacin de lo moderno tambin se encuentra en el


filsofo francs Gilles Lipovetski, para l no existe lo postmoderno sino un
hipermodernismo. Los principios actuales de la modernidad son los
derechos humanos y la democracia, el mercado y la tecno-ciencia. Estas
figuras caracterizan la modernidad desde al menos el siglo XVIII. No
estamos en un post sistema frente a estas tres figuras, sino al contrario, la
exacerbacin de las mismas. La democracia ya no tiene enemigos, nadie
habla de dictaduras en las sociedades desarrolladas occidentales,
obviamente. El mercado se globaliz. Por supuesto, hay altermundialistas,
pero que no tiene un contramodelo (). En este sentido somos
hipermodernos (). Finalmente, si se toma el tercer punto, la tecno-ciencia,
la nocin hipermoderna es muy sensible, ya que el gran vector de la
transformacin de la sociedad es la tecno-ciencia (). Hay lgicas
considerables que se van a desarrollar y cambiar los modos de vida, como el
envejecimiento de la poblacin y la prolongacin de la duracin de la vida,
pero lo que va a cambiar esto no es posmoderno, sino una
hipermodernizacin llevada hasta el lmite105.

103
Larran, J. Modernidad, razn e identidad en Amrica Latina, Ed. Andrs Bello, 2000,
Santiago, p. 24.
104
Ibid, p. 244-245.
105
Entrevista realizada por el diario El Mercurio al filsofo francs, G. Lipovetski. 15 agosto,
2004, en la seccin Arte y Letras, p. 12.
54

En relacin a lo postmoderno, dos referencias, para sealar en


trminos generales, el espacio que ocupa la postmodernidad en el debate.
Estas referencias se exponen en la tesis, Magster en Estudios
Latinoamericanos de la Universidad de chile, Lo posmoderno en Chile, el
caso de The Clinic. De Hyejin Nah, la autora seala que () quien abre el
debate de manera ms comentada en lo postmoderno, introduciendo el uso
generalizado del trmino posmoderno, dentro y fuera de la academia, es el
autor francs Deau-Francois Lyotard en su texto la condicin posmoderna,
al designar con la palabra posmoderna al estado de la cultura posterior a
las transformaciones que han afectado a las reglas del juego de la ciencia, la
literatura y las artes a partir del siglo XIX (), segn l, lo moderno aparece
cuando los intentos de justificacin o legitimacin de la ciencia u otra rea
recurren a un gran metarrelato, como la dialctica del espritu, la
hermenutica del sentido, La emancipacin del sujeto razonante o
trabajador o conceptos como el progreso universal, la paz universal, etc.
Lo posmoderno a que se refiere Lyotard consiste, entonces, en la
incredulidad con respecto a estos metarrelatos106. La otra referencia que
aparece en el mismo estudio hace alusin al caso chileno Bernardo
Subercaseux seala que, en el caso chileno, la nueva sensibilidad
(posmoderno) no es ajena a los acontecimientos histricos polticos del pas,
y muchas realidades clasificables como posmodernas en el pas fueron
aprendidas a golpes (y no en los libros de Lyotard).

Tomando en cuenta lo anterior y teniendo en cuenta las ideas sobre el


papel de la educacin y sus desafos ticos, diremos provisionalmente, que
nuestro contexto socio-histrico es la modernidad, independientemente que
algunos autores, hablen de postmodernidad.

En este contexto socio-histrico el siglo XXI ya est entre nosotros, las


socorridas frases de los avances cientficos y tecnolgicos no se atisban en
el futuro, son una realidad y su desarrollo est asegurado; los cambios son
tan vertiginosos que no nos permiten adecuarnos a sus naturales exigencias,
el descubrimiento de nuevos conocimientos que trastocan la vida en
sociedad, no alcanzan a traducirse en textos escritos. Hoy hablamos un
nuevo lenguaje que cruza todo nuestro quehacer: comercio electrnico,
telemedicina, cyber-espacio, teleconferencias, etc. Por otro lado la
globalizacin del sistema econmico neoliberal, nos hace creer que estamos
106
http//www.cybertesis.cl/tesis/uchile/2007/hah_h/sources/nah-h.pdf. 24-10-2008.
55

incluidos, que somos partcipes de sus bondades y beneficios al inducirnos


cual autmatas al consumo.

Segn lo anterior cabe preguntarse Cul es el rol que debe tener la


educacin y los profesores en este contexto socio-histrico? pero sobre todo,
Cul es el papel formador de profesores y profesoras, desde el punto de
vista de la formacin tica? Con independencia de cualquier otra cosa que
pudiera decirse sobre la enseanza, pocos disentiran de la idea de que el
carcter y las exigencias del trabajo han cambiado profundamente con los
aos. Para mejor o para peor, la enseanza ya no es lo que era. Ah estn
las necesidades de los alumnos de educacin especial de aulas ordinarias
que hay que satisfacer. Los programas curriculares estn en constante
cambio, a medida que se multiplican las innovaciones y aumentan las
presiones a favor de la reforma. Las estrategias de evaluacin son ms
variadas () la responsabilidad de los profesores son ms amplios. Sus
papeles ms difusos. Qu significan estos cambios? Cmo hay que
entenderlos? Para quienes realizan el trabajo docente? Se desarrolla
mejor o va a peor?107.

Pero a las preguntas anteriores le falta aquella que define la esencia


de la educacin cmo formar ticamente a nuestros alumnos y alumnas?
Cuando la modernidad ha relativizado los valores, es difcil plantearse y
responder esta pregunta, no obstante tratndose de una cuestin
fundamental, son necesarios algunos hitos orientadores. El relativismo
postmoderno abarca todos los mbitos de la construccin cultural:
conocimiento, representaciones, creaciones artsticas, normas,
comportamientos, valores, instituciones...108.

Quizs la respuesta surja, aunque parezca paradjico, de esta


ambigedad. La educacin es importante y fundamental, pero es importante
y fundamental porque constituye un medio y no un fin. El fin es la persona
humana y sus propios fines. La educacin tiene sentido cuando su fin est
enfocado a la bsqueda del perfeccionamiento de la persona del alumno.
Porque todo, ciencia, tecnologa, poltica, instituciones, familia, educacin,
etc., se explican a partir de la persona humana. La filosofa existencialista lo

107
Hargreaves, A. Profesorado, cultura y postmodernidad, Ed. Morata, 1996, Madrid,
p.142.
108
Prez Gmez, A.I. La cultura escolar en la sociedad medieval, 1974, Bilbao, p. 191.
56

precisa de la siguiente forma esto obedece a que la existencia humana es


para nosotros un hecho, el hecho sin el cual todo lo dems hechos no seran
tales. No es cuestin de partir de una hiptesis, sobre el mundo, o de una
idea sobre Dios o el hombre (). De hecho si yo no dispusiera de esta
experiencia constantemente, no podra realizar ninguna otra experiencia, no
podra constatar ningn otro hecho109.

La educacin en consecuencia tiene en la persona del alumno y


alumna su explicacin y sentido.

Frente a la persona del alumno y de la alumna: el currculum, el


proceso de enseanza-aprendizaje; la evaluacin, la disciplina y todo lo
dems tiene un valor relativo. Pensamos que la tarea de la educacin
escolar, como espacio artificial de convivencia, es permitir y facilitar el
crecimiento de los nios como seres humanos que se respetan a s mismos y
a los otros con conciencia social y ecolgica, de modo que puedan actuar
con responsabilidad y libertad en la comunidad a que pertenezcan110.

Este respeto por s mismo es lo que posibilitar que los nios y


jvenes puedan construir una sociedad que tenga como base, el respeto por
los dems. Esto implica que la mirada del profesor o profesora en su
relacin con los nios no debe dirigirse al resultado del proceso educacional,
sino a acoger al nio en su legitimidad, aunque el profesor actu consciente
de lo que espera que el nio o nia aprenda111. Pero esto significa que los
propios profesores reconozcan que su funcin primordial es la de humanizar;
para ello el propio profesor debe reconocerse en su dignidad, primero como
persona y luego como profesional. En esta relacin, profesores y alumnos
estarn recreando y viviendo los perennes valores de la cultura occidental.
Dicho de otro modo, los valores no son valiosos en s mismos, lo son en
tanto los puedo realizar en la conducta, en m accionar con los dems, en mi
relacin con los dems. El respeto es valioso en tanto puedo respetar y
recibir respeto; la libertad es para liberar, la amistad para hacer amigos. Esta
capacidad de reconocer y vivir los valores nos hace humanos. Los animales
se relacionan instintivamente y no creando y viviendo valores, Los hombres,
por el contrario; al tener conciencia de su actividad y del mundo en que se

109
Diccionarios del Saber Moderno, Ed. Mensajeros, 1974, Bilbao, p. 191.
110
Maturana y otro. Formacin y Capacitacin, op. cit., p. 17.
111
Ibid, p. 17.
57

encuentran, al actuar en funcin de finalidades que proponen y se proponen,


al tener el punto de decisin de su bsqueda en s y en sus relaciones con el
mundo y con los otros, al impregnar el mundo de su presencia creadora a
travs de la transformacin que en l realizan, en la medida en que de l, los
hombres contrariamente del animal, no solamente viven sino que existen y
su existencia es histrica112.

Esta modernidad, tambin ha trado un ejercicio de la libertad, que en


cierta forma a desdibujado actitudes, comportamientos, y modos de ser, que
antes se mantenan al abrigo de una moral ms conservadora. Esto no
quiere decir que sea mejor o peor; la sociedad constata este tipo de
fenmeno y busca a partir de su anlisis o discusin tico moral, regular u
orientar dichos comportamientos. Sin embargo, para una moral
conservadora, esto responde a una crisis de valores que trae consigo la
modernidad. Segn algunos intelectuales, la libertad de la subjetividad, la
tica individual, han roto con su secularizacin los fundamentos de una moral
de tipo religiosa. Tambin la libertad, la subjetividad, los derechos
personales y la configuracin de los individuos como personas que rigen
autnomamente sus vidas, se incorporan a esa misma tendencia difusa. A
este respecto Hegel, observ, ya en su tiempo, que estaba expandindose
en todas direcciones el principio de la subjetividad, afirmado en sus inicios
por Scrates. De acuerdo con el principio socrtico, escribe, nada es vlido
para el hombre, nada es verdadero, si el espritu no da testimonio de ello.
Este es el modo como el hombre es libre, est consigo; sta es la
subjetividad del espritu113.

Los profesores tienen que hacerse cargo de esta libertad, de esta


moral secular que dinamiza el quehacer humano en general. El profesor o
profesora, no puede restringir u obligar, sino orientar. La Comisin para la
Modernizacin de la Educacin concord un conjunto de principios de
carcter ticos, que deben enmarcar la experiencia escolar. Ello supone
ofrecer a todos los nios y jvenes, de ambos sexos, la posibilidad de
desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia dignidad y
como sujetos de derechos (), el individualismo extremo, que podra resultar
de un ejercicio ilimitado de la libertad personal, es moderado por imperativos
que brotan de un conjunto de valores que llevan a la persona a compartir con

112
Freire, P. Pedagoga del oprimido, op. cit., p. 119.
113
Brunner, JJ. Bienvenidos a la Modernidad, Op. cit., pp 196-197.
58

otros los frutos de una libertad que humaniza y se abre a la exigencias del
bien comn114.

La libertad, el compartir con otros, la exigencia del bien comn abre


otro mbito de anlisis; tambin promovido por la nueva forma de vivir
adoptada en la sociedad moderna: la diversidad.

La diversidad debemos entenderla en sentido amplio, como diversidad


cultural, sexual, poltica, religiosa, etc. Los nuevos perfiles psicolgicos de
los jvenes de hoy hace necesario educar tambin, para la diversidad; lo que
significa que la educacin tiene que promover la inclusin, para poder vivir
juntos.

Anaut y otros; en su libro Valores Escolares y Educacin para la


ciudadana, aluden al informe de J. Delors y cols. para la UNESCO,
sealando que existen cuatro pilares para la educacin del siglo XXI:
Aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer, y aprender a vivir
juntos. Y aunque reconocen que Todos juntos proporcionan la base de lo
que podramos llamar genricamente desarrollo sociopersonal (). Por
desgracia, y dicho de manera tal vez abusivamente generalizadora, los
sistemas educativos actuales no persignan en la prctica este desarrollo
sociopersonal, sino una formacin bsica, en primera instancia (para toda la
poblacin), y de excelencia en el mbito estrictamente intelectual, en
segunda instancia (para grupos seleccionados). Ambas metas slo
contribuyen, y no con demasiado xito, a uno de estos cuatro pilares: El
aprender a conocer y algo en el de aprender a hacer115.

Esta situacin por si sola promueve la exclusin. Aunque las escuelas


dan cuenta de esta diversidad, porque reproducen la sociedad en su
conjunto; tambin dan cuenta de la exclusin. El profesor Jorge Nef Novella,
advierte esta falta de respeto en la educacin chilena sealando que la
libertad de enseanza impuesta por la LOCE dejo al arbitrio del mercado la
educacin y permiti la expansin de la educacin privada en sus dos
formas, educacin subvencionada particular y la educacin privada

114
Mineduc, Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la
Educacin Media. Op. cit., p. 3.
115
Anaut y otros. Valores escolares y educacin para la ciudadana, Edit. Gra, 2002,
Barcelona, pp 34-35.
59

autnoma, dejando en manos de las municipalidades la educacin ms


desmedrada, pero tambin de mayor cobertura y accesibilidad116.

Esto es diversidad, pero esta diversidad, que promueve por ley el


sistema educacional chileno, es excluyente, por lo tanto injusto. El respeto
por la diversidad es inclusivo. Una de las conclusiones de la Declaracin
Final del Foro Continental sobre Educacin, realizado en noviembre del 2005
en Mar del Plata, Argentina, dice Proclamamos que una educacin ntegra
de calidad debe formar personas libres y crticas, ciudadanas y ciudadanos
activos y comprometidos, respetuosos de la diversidad y de los derechos
humanos, abiertos al mundo, preocupados por el porvenir del planeta y el
desarrollo duradero y con una comprensin crtica de la mundializacin. Esta
educacin debe formar mujeres y hombres preparados para la vida, para el
mundo del trabajo, para aprender continuamente, en vez de formarlos
especficamente para un empleo determinado117.

Una educacin que promueva estos valores, y otros tan importantes,


como los valores que respetan lo masculino y lo femenino, aquellos de
carcter religiosos, polticos, o ecolgicos, deben tener como centro a la
persona humana.

Por eso es que, el Decreto Ministerial, y a modo de conclusin de este


marco terico seala en el plano de la formacin tica se busca que los
alumnos y alumnas afiancen su capacidad y voluntad para autorregular su
conducta y autonoma en funcin de una conciencia ticamente formada en
el sentido de su trascendencia, su vocacin por la verdad, la justicia, la
belleza, el bien comn, el espritu de servicio y el respeto por el otro118.

116
Revista de Educacin N 14. Ensayo: profesor Jorge Nef N., Acadmico de la
Universidad Guelt, Ontario, Canad y profesor visitante del Instituto Internacional de la
Universidad de Chile.
117
Revista de Educacin N 27, Diciembre, 2005. p. 31.
118
Decreto N 220, op. cit., p. 22.
60

CAPTULO III: METODOLOGA DE INVESTIGACIN


61

3. DISEO METODOLGICO QUE GUA LA INVESTIGACIN

3.1. Paradigma que sustenta la investigacin

La realidad educativa en tanto realidad social, est condicionada por


las acciones o hechos educativos que ocurren dentro del contexto ecolgico
llamado Escuela. En consecuencia, para entender este colectivo, se debe
tener en cuenta una investigacin que considere a los sujetos que llevan a
cabo estas acciones o hechos educativos. El paradigma que sustentar la
investigacin ser el cualitativo porque es ms adecuado para el anlisis de
fenmenos complejos. En educacin permite penetrar de los aspectos ms
internos y significativos de una realidad escolar, ya sea en el plano de la
comunidad educativa, el aula, los aspectos de gestin y cotidianidad, etc.
(Prez Serrano, 1998)119. La metodologa apropiada para investigar el
problema planteado se har desde el enfoque interpretativo-hermenutico,
que para la investigacin en el mbito educativo, especficamente en la
formacin tica, tiene mayor posibilidad de profundizacin. La investigacin
cualitativa es expresin del paradigma hermenutico, en tanto su cientificidad
descansa en la capacidad interpretativa y el rigor cientfico de quien realiza la
investigacin cientfica (F. Cisterna, 2002)120. Por lo tanto, posibilita una
investigacin en el contexto natural, de la cultura educacional. Esto significa
recoger informacin In Situ, de actitudes, formas de pensar, de sentir,
valorar, etc. Es decir formas rutinarias y especficas de vivir en un contexto
especial en donde los sujetos tienen vivencias comunes. La accin o hecho
educativo est en conformidad con este enfoque por cuanto est referido, a
aquellas experiencias educativas formales e informales que ocurren al
interior de la unidad educativa, se centraliza en el estudio de un grupo de
personas que tengan algo en comn (Mella 1998).

Este tipo de paradigma, busca una conceptualizacin del fenmeno


investigado, partiendo del estudio de las acciones que los sujetos realizan al
interior de la unidad educativa. Una realidad no es una yuxtaposicin de los
elementos, sino que sus partes constituyentes forman una totalidad
organizada con fuerte interaccin entre s, es decir, constituyen un sistema,
su estudio y comprensin requiere la captacin de esta estructura dinmica
interna que la caracteriza y, para ello, requiere una metodologa cualitativa
119
Apuntes de la asignatura Metodologa de la investigacin cualitativa, dictada por el
profesor Francisco Cisterna. Ao 2003. Magster en Educacin, Universidad del Bo-Bo.
120
Ibid.
62

estructural121, en consecuencia sus caractersticas son, entre otras: el


investigador permanece ajeno a la situacin investigada, rechaza cualquier
inters en valorar crticamente las realidades educativas que se analizan (y
cambiarlas), es una investigacin naturalista, es un paradigma que tiende a
la rigurosidad cientfica. En todo caso se ha dicho que la investigacin
cualitativa es un arte, el investigador es un artfice. El cientfico social
cualitativo es alentado a crear su propio mtodo (Mills, 1959). Se siguen
lineamientos orientadores, pero no reglas. Los mtodos sirven al
investigador; nunca es el investigador el esclavo de un procedimiento o
tcnica122

En consecuencia, la investigacin persigue describir la realidad social


de una manera neutral y distante lo que le da objetividad.

3.2. Tipo de Investigacin

Descriptiva en tanto la investigacin pretende describir el quehacer


pedaggico en el mbito transversal especficamente en dos
establecimientos educacionales de nivel secundario, a partir de la percepcin
de sujetos pertenecientes a estamentos que se consideran esenciales en el
contexto de una comunidad pedaggica.

3.3. Unidad de estudio

Esta investigacin se desarrolla en dos establecimientos


educacionales de nivel secundario, ubicados en la ciudad de Chilln, Regin
del Bo-Bo, Chile.

La unidad de estudio N 1, se caracteriza por ser un Liceo municipal,


subvencionado por el estado, en el que estudian ms de 1200 alumnas
aproximadamente, distribuidas en los cuatro niveles de educacin media.

El nivel socio-cultural de las educadas puede caracterizarse como de


situacin media baja. Los padres y apoderados de este establecimiento

121
Martnez, M. Miguel. La investigacin Cualitativa Etnogrfica en Educacin, Ed.
Trillas, 1998, Mxico, p. 30.
122
Taylor, S. J. Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin, Ed. Paids,
1998, Barcelona, p. 23.
63

educacional, como consta en los archivos de esta unidad educativa, en su


gran mayora, no han superado la enseanza media.

Su infraestructura corresponde a un diseo amplio y slido, con


laboratorios de Idioma, Computacin y Ciencias.

Adems posee un internado para 300 alumnas de escasos recursos


provenientes de las comunas vecinas a la ciudad.

La Unidad Educativa N 1 se encuentra emplazada dentro de las


cuatro avenidas principales de la ciudad.

En tanto la unidad de estudio N 2 es un colegio particular


subvencionado, por el Estado.

Estudian en este establecimiento 1500 alumnos y alumnas


aproximadamente, repartidos en los niveles Pre-Bsico, Bsico y Medio.

El nivel socio-cultural de los alumnos y alumnas, se puede clasificar en


el estrato medio-alto. Los padres y apoderados de este establecimiento
educacional, en su gran mayora son profesionales.

La Unidad Educativa N 2 se ubica en la zona Oeste de la ciudad y su


infraestructura consta de salas amplias y slidas, Laboratorios de Ciencias y
Computacin, un complejo deportivo (Ftbol, Tenis, Bsquetbol, etc.) y
gimnasio con moderno equipamiento.

3.4. Sujetos de estudio

Los informantes estn constituidos por actores directamente


relacionados con el hecho educativo, responsables de llevar adelante la
funcin formadora, como es el caso de los Docentes Directivos, Docentes de
Aula, Padres y Apoderados. Tambin son informantes los alumnos y
alumnas receptores de los procesos de enseanza-aprendizajes y de una
educacin integral. Todo lo cual redunda en la recoleccin de datos
fidedignos vinculados a la formacin tica, objeto de esta investigacin.
64

El nmero de informantes, un mnimo para unidad educativa, surge de


un criterio pedaggico, ms que de un criterio cuantitativo. Se pens, en que
los actores fueran representativos de las funciones administrativas y
pedaggicas de las unidades de estudio y de las distintas reas del currculo:
cientfica, humanista y artstica; de manera de extraer de la investigacin,
conclusiones generalizables para los colegios estudiados.

Adems se adopt el criterio de homologacin, es decir, se aplic el


instrumento de investigacin, al mismo nmero de informantes por colegio.
De la misma forma se procedi con la funcin de los informantes.
Docentes Directivos: dos (uno por establecimiento), esta eleccin se
bas en el conocimiento y liderazgo que ejercen estos actores desde el
punto de vista administrativo como pedaggico en las unidades
educativas.
Docentes de aula: ocho (cuatro por establecimiento), pertenecientes a
las asignaturas de Filosofa, Historia, Artes Visuales y Educacin
Matemtica. Profesores de reas y especialidades diversas, con el fin de
tener una visin general del quehacer pedaggico y del tema investigado
dentro de los establecimientos.
Estudiantes: ocho (cuatro por establecimiento), todos pertenecientes al
nivel de cuarto ao de enseanza media. Esta eleccin est pensada
desde un punto de vista sistmico, lo que significa que los alumnos y
alumnas del ltimo ciclo son el producto de un proceso educativo que
supone la adquisicin de competencias cognitivas, pero sobre todo de
conductas y valores ticos.
Apoderados: ocho (cuatro por establecimiento), que tambin
corresponden al nivel de cuarto ao de enseanza media. Padres y
Apoderados que estn en condiciones de observar en la educacin
entregada a sus hijos e hijas, un producto final, traducida en una
formacin integral, que puede ser evaluada a la luz de una educacin
tica, objeto de este estudio.

3.5. Instrumentos para recoger la informacin

Para recopilar la informacin se utiliz una entrevista abierta, a partir de


un eje temtico y de preguntas emergentes desde los objetivos especficos
de la investigacin, los que a su vez se articulan en torno a consideraciones
65

pedaggicas vinculadas, tanto con el segundo nivel de concrecin curricular,


que corresponde al mbito institucional, especficamente a aquello que se
relaciona con aspectos tales como, el ideario de la comunidad educativa, los
referentes tico-morales, subyacentes a la convivencia entre los diversos
actores, como con el tercer nivel de concrecin del currculum, es decir, su
expresin en el trabajo de aula de profesores y profesoras, donde se
abordan cuestiones como, las relaciones entre docentes y estudiantes, entre
estudiantes, y entre docentes y apoderados, desde la percepcin de estos
ltimos.
Por su carcter de entrevistas abiertas, las preguntas concretas que se
realizaron son distintas, aunque estn construidas desde los ejes temticos
indicados en el prrafo anterior.

3.6. Criterios y procedimientos para analizar la informacin

Para efectuar el anlisis de la informacin se tomar en cuenta el


Mtodo de Anlisis de Contenido, principalmente de la investigacin
cualitativa y del enfoque hermenutico, que para Berelson (1952:18), es una
tcnica de investigacin para la descripcin objetiva, sistemtica y cualitativa
del contenido manifiesto de las comunicaciones con el fin de interpretarlas
(Prez, 2007, p. 135).

El anlisis estar basado en los datos obtenidos de la aplicacin de


las entrevistas a los distintos estamentos o sujetos de investigacin
(directivos docentes, docentes, apoderados, estudiantes).

Teniendo en cuenta que son dos unidades de estudio, se proceder


de la siguiente forma:

En primer trmino se expondrn por unidad de estudios un cuadro


resumen con la pregunta de la entrevista, destacando el informante, el eje
temtico y las categoras surgidas del anlisis de las entrevistas.

En segundo lugar, se llevar a cabo el anlisis de las categoras, en


trminos de coincidencias y divergencias. Este anlisis constituir el
resultado para el eje temtico estudiado y la unidad de estudio
66

respectivamente. Como son dos unidades de estudio se obtendrn dos


resultados, los que en principio no son comparables.

En tercer lugar, se realizar un anlisis con los resultados de ambas


realidades educativas, sntesis que se validar con la literatura revisada.

Por ltimo, se realizar la Interpretacin de Resultados de ambas


unidades de estudios. Dicho de otro modo, la sntesis de la investigacin
finalmente ser contrastada con la teora, la que consistir en una
triangulacin hermenutica; que ve los acontecimientos, no solo como
eventos objetivos y materiales, sino como eventos que pueden
comprenderse e interpretarse (Murcia, 2000).

3.7. Criterios de validez de la investigacin

Para el estudio realizado, se han considerado dos criterios de validez


de la investigacin cualitativa, a saber: la triangulacin y la auditabilidad, que
hacen (...), referencia al cuidado que se observar en todo el proceso de
investigacin y en el informe escrito para garantizar la calidad del estudio
(Vasilachis, et al, 2006, p. 90).

El criterio de triangulacin se consider al estudiar y comprar dos


realidades educativas socioculturalmente distintas, lo que implic una
investigacin en tiempos y espacios distintos. Este criterio de validez fue
aplicado a actores correspondientes a las dos unidades de estudios,
Docentes Directivos y Docentes de Aula, con los cuales se utiliz el mismo
instrumento de recoleccin de datos. Como las preguntas para cada
estamento de informantes eran iguales se pudo realizar la triangulacin en
torno al objeto investigado. El mismo procedimiento se efectu con la
informacin entregada por padres y apoderados y alumnos de ambos
colegios.

En relacin al criterio de auditabilidad, pongo a disposicin en formato


digital, de otros investigadores y personas este estudio, bsicamente las
entrevistas en extenso, para que puedan ser analizadas a la luz de los
procedimientos de la investigacin cualitativa.
67

CAPTULO IV: PRESENTACIN DE RESULTADOS


68

4. PRESENTACION DE LOS RESULTADOS DE LA


INVESTIGACIN

4.1. Presentacin de resultados en el estamento Docentes


Directivos

En primer lugar, presentamos los resultados encontrados en las entrevistas


aplicadas al estamento docente directivo. La informacin se presenta por
unidad de estudio. El sistema de codificacin que identifica a cada
informante se encuentra en anexos.

4.1.1. Resultados obtenidos en el estamento Docente Directivo en


la unidad de estudio 1. Eje temtico: Consejo de Profesores

Hablar sobre el Consejo de Profesores


Actor Eje Temtico Categoras

DDUE1 Consejo de Profesores - Dependiente de la autoridad


- Poco analtico
- Rgido
- Poco creativo

Los consejos de profesores son una instancia de reflexin para


directivos, profesores y profesoras en torno a la marcha del proceso
educativo. Pero como son percibidos, por los docentes directivos?

La percepcin general, que tiene el directivo de la unidad de estudio 1,


de los consejos de profesores, est bsicamente referida a dos situaciones.
Una referida a la necesidad que tienen los maestros de contar con la
autoridad para recibir informacin o tener que dar solucin a problemas
propios del quehacer educativo. El directivo dice el consejo es un consejo
que tambin exige presencia de la autoridad, piden la presencia de la
autoridad Anexo, DDUE1, pg. 1.

La otra percepcin dice relacin a una actitud pasiva del consejo, con
profesores poco analticos y poco creativos frente a situaciones
problemticas que le plantea el quehacer educativo (...) el consejo tiene la
informacin, a veces no la desmenuza, no la analiza, hay ciertos grupos que
69

toman las cosas al pie de la letra, no analizan el fenmeno en s Anexo,


DDUE1, pg. 1.

Estas dos percepciones no seran un problema de la institucin,


constituira un problema cultural de todos los consejos de profesores Es un
asunto de la mayora de los consejos (...), es un problema de una cultura, es
una forma de ser como se hacen las cosas, DDUE1, pg. 2.

4.1.2. Resultado obtenidos en el estamento Docente Directivo en la


Unidad de Estudio 2. Eje Temtico: Consejo de Profesores

Hablar sobre el Consejo de Profesores


Actor Eje Temtico Categoras
DDUE2 Consejo de Profesores - Carcter consultivos
- No resolutivos
- Normados por ley
- Sugerentes

Se tiene la percepcin de un consejo bsicamente funcional que


cumple con la normativa vigente, que puede sugerir o proponer, pero no
resolver, esta misin slo est en manos de la autoridad administrativa de la
institucin educativa. (...) los consejos como en todas partes tienen carcter
consultivo, no cierto, no tienen carcter resolutivo, por ejemplo el resolutivo
est en la Rectora Anexo, DDUE2, pg. 4. En relacin a imposibilidad del
consejo de tomar decisiones por ley; se seala respecto por ejemplo de una
cancelacin de matrcula o no renovacin de matrcula el consejo puede
entregar antecedentes, cierto, hacer todos los anlisis y recomendar, pero
finalmente el que va a asumir la responsabilidad es el Rector (...), yo creo
que todos los consejos de profesores actan ms o menos de la misma
forma porque estn normados por ley Anexo, DDUE2, pg. 4.

De las instancias importantes dentro del quehacer educativo, debe sin


duda, encontrarse el Consejo de Profesores. En donde los docentes tienen
su espacio de reflexin pedaggica, espacio que les permite el anlisis del
hecho educativo; como por ejemplo el tipo de personas que se quiere formar
la filosofa curricular o las prcticas de aula. El consejo de profesores a partir
de esta reflexin epistemolgica, cautela todo el quehacer educativo del
colegio o escuela.
70

4.1.3. Resultados obtenidos en ambos estamentos Directivos. Eje


Temtico: Consejo de Profesores

En ambas percepciones no obstante lo anterior, los consejos de


profesores son vistos por los directivos, como instancias administrativas, es
decir su funcionamiento se da por la inercia que imprime la normativa o la
tradicin. Es un asunto de la mayora de los consejos porque tiene que ver
con lo que dije previamente, es un problema de una cultura DDUE1
Anexo, pg. 4. Este director piensa que los consejos son poco dinmicos y
creativos porque la tradicin pesa al momento de cumplir con la norma.

En relacin al mismo aspecto seala yo creo que todos los consejos


de profesores actan ms o menos de la misma forma porque estn
normadas por ley, Anexo, DDUE2, pg. 4,5.

En consecuencia los consejos de profesores as percibidos y


normados restan creatividad y dinamismo, como lo declaran los directivos, a
los espacios de reflexin naturales que deberan ser, simplemente, se llevan
a cabo por cumplir. No existe la percepcin de espacios en donde se
promueva la discusin en torno al hecho educativo, es decir, discusiones en
torno a lo formativo valrico o de crecimiento personal. De hecho, todas las
lneas de accin de la reforma pueden ser entendidas como el esfuerzo por
hacer de cada escuela una comunidad de aprendizaje, con capacidades
autnomas de evaluacin, diseo y accin, y de llevar a cabo un proceso de
mejoramiento continuo al servicio formativo que entrega a sus alumnos y
alumnas123. Por otro lado, esta inercia administrativa genera en el grupo de
profesores cierta conformidad con lo que se hace, es decir no se discute o
trata de cambiar el modelo administrativo. Tampoco lo permite la normativa,
esta a su vez no causa desconcierto o inseguridad. La conformidad o al
menos la conformidad con las normas fundamentales, resulta esencial si el
grupo en su conjunto debe sobrevivir y alcanzar sus fines124.

En definitiva, los consejos de profesores segn la percepcin directiva


solo cumplen, y cumple bien, con los aspectos administrativos.

123
Criterios para una Poltica de Transversalidad, Mineduc, Andros, 2001, p. 29.
124
Moscovici, S. Psicologa Social I, Edit. Paids, 1991, Barcelona, p. 68.
71

4.1.4. Resultados obtenidos en el estamento Docente Directivo de


la Unidad de Estudio 1. Eje temtico: Objetivos
Fundamentales Transversales?

Qu efectos han tenido los O.F.T. en el Colegio?

Actor Eje Temtico Categoras


DDUE1 Objetivos - Elementos cualitativos
Fundamentales - Valores que afectan la
Transversales (OFT) convivencia
- Transmisibles

En general, se entiende los Objetivos Fundamentales Transversales,


como el elemento central o bsico del punto de vista valrico, en tanto la
educacin implica formacin e incluso capacitacin humana, sin embargo
estos objetivos hacen referencias a finalidades generales de la educacin,
incluyen adems, objetivos intelectuales, cognitivos y los objetivos
transversales en informtica; sin embargo, y esto es correcto, se asientan
ms en el mbito valrico, tico moral. Lo valrico en tanto compromete
puntos de vista, acerca de la sociedad y una cierta forma de vivir, no seran
fciles de convertir en referentes comunes, pero constituiran el piso moral de
la institucin educativa. Estas variables cualitativas que afectan
bsicamente a la convivencia entre los sujetos, porque de algn modo todo lo
que tenga que ver con valores afecta bsicamente a la convivencia y por
supuesto tambin permite generar armona. Anexo, DDUE1, pg. 1,2.

Adems, se tiene la idea que no es posible su enseanza terica sino


que su transmisin se lleva a cabo por el ejemplo en los comportamientos,
no se pueden transmitir en una clase, sino que tienen que transmitirse por
actitudes o comportamientos, por conductas que reflejen valores o reflejen
conductas superiores. Anexo, DDUE1, pg. 2.
72

4.1.5. Resultados obtenidos en el estamento Docente Directivo de


la Unidad de Estudio 2. Eje temtico: Objetivos
Fundamentales Transversales?

Qu efectos han tenido los O.F.T. en el Colegio?

Actor Eje Temtico Categoras


DDUE2 Objetivos - Formacin valrica-afectiva
Fundamentales - Humanismo laico
Transversales - Tolerancia

Se conciben los objetivos fundamentales transversales como la


posibilidad de formar ms all del mbito acadmico, es decir, es el
necesario complemento de lo cognitivo, lo que no sera algo distinto a lo que
se ha practicado siempre, lo valrico y lo afectivo (...) esto no es nuevo, lo
que pasa es que han cambiado de nombre, pero siempre la formacin ha
sido valrica cierto, una formacin afectiva, que no tena que ver con los
contenidos fundamentales de la asignatura, hablemos de los objetivos
verticales (anexo, DDUE2, pg. 5).

Otro elemento importante referido a los OFT, en esta institucin


educativa es la complementacin de proyectos para la formacin de alumnos
y alumnas; los Objetivos Fundamentales Transversales, dados por el
Mineduc, son enriquecidos por los valores humanistas laicos del colegio ac
los objetivos transversales son temas enriquecidos por los objetivos propios
del colegio; del proyecto institucional. Nosotros tenemos objetivos
transversales, no cierto que vienen dados por el Ministerio, pero a su vez el
colegio incorpora nuevos objetivos transversales de acuerdo con sus
caractersticas particulares (...) como colegio laico (Anexo, DDUE2, pg. 5).

Dentro de los OFT fundamentales en la formacin laica de este


colegio, destaca el valor de la tolerancia, los nios estn asumiendo estos
valores que complementan el currculo (...), lo que yo deca anteriormente
este respeto a los dems a procesar sus particulares ideas y plantearlas sin
descalificarlas, y evidentemente que eso es nuestro concepto es lo que ms
contribuye a la armona social (anexo, DDUE2, pg. 5).
73

4.1.6. Resultado obtenido de ambos estamentos Directivos. Eje


temtico: Objetivos Fundamentales Transversales.

Existe claridad en ambas apreciaciones en considerar que los OFT


juegan un rol de suma importancia en la formacin humana de alumnos y
alumnas. Ambos directivos coinciden que estos valores aprendidos en el
mbito educativo pueden proyectarse al mbito social (...) todo lo que tenga
que ver con valores afecta bsicamente la relacin de convivencia y por
supuesto tambin permiten generar una armona y una consistencia social
que es lo que se busca finalmente (Anexo, DDUE1, pg.2). (...), que la
gente se respete sus particulares formas de pensar no cierto, aun cuando
piensan diferentes, an cuando no se pongan de acuerdo (...), respetar el
derecho de pensar as es lo que hace valioso esta formacin que le estamos
entregando a los estudiantes y que nos parece tan esencial para la vida
social (anexo, DDUE2, pg. 5).

Esta coincidencia destaca el hecho que la educacin responde a los


requerimientos sociales, que permitirn que los futuros egresados tengan
una formacin cvico-valrica, bsica, para una convivencia respetuosa y
tolerante. Los sistemas educativos actuales estn introduciendo reformas
curriculares en los que, entre otros aspectos, destaca la preocupacin por la
educacin en valores. El origen de tal preocupacin proviene de la
percepcin de una especie de anomia social, atribuida, entre otras
circunstancias, a una reaccin posmoderna a los postulados modernistas de
la ilustracin. Se provoca con ello un vaco moral al que se le atribuyan
diferentes actitudes sociolgicas negativas para la cohesin social y el
compromiso colectivo para un bienestar comn125.

125
Anaut, L. y otros. Valores escolares y educacin para la ciudadana.
74

4.1.7. Resultados obtenidos en el Estamento Docente Directivo de


la Unidad de Estudio 1. Eje temtico: Organizacin Estudiantil

Qu piensa de la organizacin estudiantil?

Actor Eje Temtico Categoras


DDUE1 Organizacin - Libertad
Estudiantil - Disciplinada
- Estructurada
- Ordenada

Si se piensa en la escuela o liceo, por regla general se piensa en dos


actores principales alumnos, alumnas, y docentes, pero sobre ellos una
administracin que los organiza.

La percepcin en primer trmino, no es de una organizacin que sea


autnoma, que pueda actuar con libertad o convicciones propias, estara su
actuar completamente condicionada por la autoridad, la que tendera a dar
las pautas de su funcionamiento, en consecuencia la organizacin
estudiantil, estara imposibilitada de ejercer su rol reflexivo en torno al
sistema educativo.

(...) la intervencin del stablishmen educacional tiende a conducir a


las organizaciones estudiantiles. Yo no digo que es mal ni que es bueno,
pero me da la impresin de que hace tener tambin organizaciones
estudiantiles un poco pacatas. (Anexo, DDUE1, pg. 2).

En segundo trmino, la organizacin estudiantil, aunque necesita de


autonoma, siempre debe actuar bajo ciertos parmetros que impidan el
desorden al momento de manifestarse. (...) creo que lo que debera hacerse
es darles la libertad, pero colocarles ciertos lmites porque la juventud es
fogosa, es audaz, es sana (Anexo, DDUE1, pg. 2.).
75

4.1.8. Resultados obtenidos en el Estamento Docente Directivo de


la Unidad de Estudio 2. Eje temtico: Organizacin Estudiantil

Qu piensa de la organizacin estudiantil?

Actor Eje Temtico Categoras


DDUE2 Organizacin - Necesario
Estudiantil - Democrtica
- Valrico

La existencia de una organizacin estudiantil prepara a los jvenes


para la futura vida ciudadana aqu la libre expresin debiera constituir un
deber por parte de los alumnos y alumnas, es un espacio natural de la
democracia estudiantil. El Rector de la unidad de estudio 2, la concibe como
necesaria, democrtica y valrica.

En el primer aspecto seala bueno me parece que son absolutamente


necesarias, no cierto, y las organizaciones estudiantiles son una forma de
contribuir a la formacin democrtica de los estudiantes. Anexo, DDUE2,
pg. 6, este criterio de organizacin democrtica se condice con la forma de
percibir los Consejos de Cursos, donde los representantes de los jvenes
son elegidos entre ellos. Se considera una necesidad la organizacin
democrtica de los estudiantes. Todos los cursos tienen que organizar su
consejo de curso y en el consejo de curso, que dira yo, la unidad bsica de
la organizacin estudiantil. Anexo, DDUE2, pg. 6. En este mismo sentido
agrega en el Consejo de Curso debiera ejercerse entonces la democracia
que estamos cultivando en nuestros estudiantes..., Anexo, DDUE2, Pg. 6.

Por ltimo, esta forma de organizarse no podra solo responder a crear


un espacio de actitudes contestarias, adems deben obedecer a ciertos
principios valricos, que en el caso de la unidad de estudio 2 se refieren a
una filosofa laica (...) y ese mismo laico que estamos tratando de impartir,
no cierto, que integrantes de esa misma forma de ser debiera entonces
tratarse a travs del Consejo de Curso, no cierto; en la forma de llevar
adelante la organizacin, en la forma de planificar cosas (...). En la forma de
pedir cuenta, de someterse al debate las cosas, en todas esas actividades de
Consejo de Curso debiera expresarse, no cierto, estos valores que nosotros
76

incorporamos al acervo cultural de nuestros estudiantes, Anexo DDUE2,


pg. 6.

4.1.9. Resultados obtenidos en ambos estamentos Directivos


Eje temtico: Organizacin estudiantil

Existen claramente dos ideas de la organizacin estudiantil, aunque


tangencialmente se dan acuerdos en torno a la libertad o autonoma con las
que deben funcionar. En la unidad de estudio 1, el docente directivo, concibe
esta organizacin bajo ciertos parmetros de comportamientos, creo que lo
que debera ser es darles la libertad, pero colocarles ciertos lmites (...),
Anexo DDUE1, pg. 2. No es el caso del docente directivo de la unidad de
estudios 2, para l la organizacin estudiantil es una instancia democrtica y
autnoma. El consejo de curso me parece a mi que es la mejor instancia
para que los estudiantes se organicen, practiquen los valores democrticos
(...), Anexo DDUE2, pg. 6.

Entendiendo la Reforma Educacional Chilena, como una reforma


sistmica, en donde todos los actores de la comunidad educativa ayudan a
generar espacios de dilogo y aprendizajes, cabra sealar que no es posible
concebir una organizacin estudiantil, donde la autoridad educacional, dicte
las reglas o quiera condicionar los pensamientos o actitudes de los y las
estudiantes. Las conductas, y las naturales demandas de los estudiantes, no
pueden obedecer a una cultura que busque establecer actitudes de apata en
los alumnos, frente a la escuela, y sociedad en la que les tocar vivir. La
verdadera educacin consiste en conseguir que la gente empiece a pensar
por s misma y saber hacer eso bien es algo peliagudo, pero sin duda exige
que, se trate de lo que se trate, uno tiene que captar el inters de la gente y
hacer que quiera pensar, que desee avanzar y explorar. Y la peor manera de
hacerlo es limitarse a vomitar buenos libros -esa es la manera de convertir
a la gente en autmatas- uno puede llamar a eso educacin si lo desea, pero
en realidad es lo contrario de la educacin (...)126.

Teniendo en cuenta los espacios de autonoma y libertad que debieran


promover las autoridades de los establecimientos a partir de sus respectivas

126
Chomsky, Meter R. y Otro. Chomski: Obra esencial, Edit. Crtica, 2003, Barcelona, p.
284.
77

administraciones, se puede concluir, que estos se brindan en mayor o menor


medida, sin embargo, en el caso de la unidad de estudio 2 la autoridad busca
promoverlas en tanto existe una visin filosfica que sustenta y orienta el
quehacer educativo.

En todo caso, la visin de una educacin humanista que busca


potenciar la actitud ciudadana y el compromiso social, esta presente en
ambas visiones, y en este sentido ambas administraciones educacionales
respetan la organizacin estudiantil como una instancia de crecimiento
personal de los alumnos y alumnas; lo que a su vez es coincidente con lo
que el Mineduc, pretende en su proyecto tico, valorar la vida en sociedad
como una dimensin esencial del crecimiento de la persona y capacitarse
para ejercer plenamente los derechos y deberes personales que demanda la
vida social de carcter democrtica127.

4.2. Presentacin de resultados en el estamento Docentes de


Aula

4.2.1. Resultados obtenidos en el estamento Docente de Aula de la


Unidad de Estudio 1. Eje temtico: Educar

Qu significa para Ud. educar?

Actor Eje Temtico Categoras


PROFESORES Educar
PROUE1-M - Formar personas
- Autodignificacin
PROUE1-AV - Formacin integral
- Socializacin
PROUE1- FIL - Autosatisfaccin
- Socializacin
PROUE1-H - Formar integralmente

La visin que es posible advertir en los profesores y profesoras,


cuando se les pregunta por el significado de educar, comprendera

127
Mineduc, Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la EM, Dcto. N
220, p. 23.
78

bsicamente dos aspectos, uno referido a la formacin de personas, y el otro


referido al papel socializador de la educacin.

En lo referido a la formacin personal, el papel de la educacin


tendera a la formacin valrica, pero sin dejar de lado el aspecto cognitivo,
sin embargo, los profesores y profesoras de esta realidad educativa,
entenderan su misin educadora, como transmisin de valores, ms que
como transmisin de conocimientos.

Un profesor seala Educar propiamente tal involucra todo lo que es el


ser en forma integral, desde la parte valrica, los principios, los
conocimientos, la formacin tica (...), Anexo PROUE1-AV, pg. 8.

Aunque no explcitamente otro profesor dice Bueno existen diferentes


definiciones para el concepto educar, pero con el que ms me adecuo, ms
me llena el sentido de la palabra es aquella definicin que indica que educar,
formar integralmente a una persona, motivando en l cambios de conductas
(...), Anexo PROUE1-H, pg. 11.

Aunque en esta realidad sociocultural existe claridad acerca de los


objetivos de la educacin, el significado de formacin integral no se
profundiza; de esta manera educar es igual a formacin valrica.

El otro aspecto que claramente se deja entrever, y que est ligado a la


formacin de personas y por tanto valrica, se refiere al papel socializador de
la educacin, es decir se socializa entregando valores, valores que deberan
servir a las alumnas para integrarse positivamente a la sociedad, dicho de
otro modo educar es formar para vivir en sociedad (...) la parte valrica, los
principios, los conocimientos, la formacin tico, como para que el nio, el
joven a futuro sepa desenvolverse frente a la sociedad, no solamente a un
cargo, sino frente a la sociedad en general, sepa enfrentar la vida. Anexo,
PROUE1-AV, pg. 8.

Otro profesor seala, en este sentido que educar, tiene intencionalidad


(...) para mi educar es que ellas sean ms que t, lograr que ellas sean ms
que yo, y esto no es gratuito, es decir, uno, esto tiene una intencionalidad.
La intencionalidad sera que ellas van a ser parte de una sociedad donde van
79

a vivir tu hijo y si ellas son parte de la sociedad, ellas van a ser buenas
personas, van a tener valores (...), Anexo PROUE1-FIL, pg. 9.

Claramente los profesores y profesoras de esta realidad educativa,


entienden la educacin como formar personas valricamente, de tal manera
que los alumnos y alumnas sean un aporte a la sociedad en que les tocar
vivir.

En trminos cognitivos, solo se deja entrever la opinin de un profesor


que mezcla la formacin valrica con los logros escolares. Quiero recordar
aqu a Lernis, dice, respecto a otro tema s, voy a parafrasear un poco, para
mi educar es alegrarse en la perfeccin del otro o alegrarse con la perfeccin
del otro. Para mi educar es cuando uno hace que el otro se perfeccione, que
sea mejor que uno, para mi por ejemplo, me alegra mucho cuando veo a las
alumnas, como te comentaba recientemente, de alumnas que obtienen 750
puntos en un liceo fiscal, me alegra mucho, mi alegra es porque ellas son
mejor que yo, les fue mejor que a mi, yo 650 entonces eso me alegra, anexo
PROEU1-FIL, pg. 9.

4.2.2. Resultados obtenidos en el estamento Docente de Aula de la


Unidad de Estudio 2. Eje temtico: Educar

Qu significa para usted educar?

Actor Eje Temtico Categoras


PROFESORES Educar
PROUE2-M - Modelo (poner al servicio tus
propios recursos)
- Desarrollo Integral
PROUE2-AV - Entregar conocimientos
- Valores son importantes
PROUE2-H - Entregar herramientas
PROUE2-FIL - Acto de transformacin en el
sujeto (para potenciarlo en
distintos aspectos)

Educar en esta realidad educativa, est referido a una mezcla de dos


visiones, se concibe la educacin como la posibilidad de formar
80

integralmente, con base valrica; pero tambin, educar significara, poner al


servicio de los alumnos y alumnas el saber intelectual del profesor.

En el primer aspecto la educacin cumplira, segn los profesores, la


clara misin de una formacin valrica para alumnos y alumnas.

En relacin a lo anterior un profesor seala esta formacin debe estar


muy bien orientada con los valores yo pienso que dentro de la educacin
son importantsimo los valores, Anexo, PROUE2- AV, pg. 13.

Este sentido valrico tambin es sealado por otro profesor, que


aunque no explcitamente, lo deja entrever educar es, segn mi parecer
lograr ser como profesor un poco modelo, gua, un facilitador, consejero,
mdico o sea propender de realizar todos los recursos que uno maneja con
el fin de favorecer el desarrollo integral de nuestros alumnos, Anexo,
PROUE2-M, pg. 12.

El otro aspecto se refiere a un sentido ms positivista del educar, se


piensa que la educacin necesariamente debe aportar conocimientos que le
sirvan al alumno o alumna para su crecimiento intelectual. Lo cognitivo es
importante porque constituira una herramienta para su futuro.

Un profesor seala bueno, la palabra educar significa para mi formar,


formar alumnos, es decir entregar conocimientos a los alumnos, que los
alumnos a su vez lo asimilen, los aprendan a manejar, los apliquen y les den
el valor correspondiente, Anexo, PROUE2- AV, pg. 13.

En esta misma lnea otro profesor dice entregarle a los alumnos la


herramienta que la sociedad exige para que se pueda desenvolver
adecuadamente, Anexo, PROUE2- H, pg. 15.

Por ltimo, esta mezcla de visiones; valrica y cognitiva se expresa en


el concepto transformacin, potenciar al alumno para transformarlo mira yo
siempre lo he considerado como uno de los actos de mayor transformacin
que uno puede imprimirle a otro ser humano, para que pueda aparecer en l
actitudes, cualidades, inteligencia, madurez, como un proceso permanente,
81

constante de profunda transformacin en el sujeto sobre el cual uno puede


actuar, Anexo, PROUE2-FIL, pg. 16.

4.2.3. Resultados obtenidos en ambos estamentos Docentes. Eje


Temtico: Educar

En este eje temtico aparecen coincidencias en relacin a la


formacin valrica en ambas realidades educativas; los valores son
esenciales al momento de educar, se estima que sin esta formacin valrica
no se puede formar integralmente a alumnos y alumnas. Se podra decir que
frente al proyecto educativo de la modernidad, los profesores tiene clara
conciencia que este no puede quedar al arbitrio de las demandas de una
sociedad cada vez ms estetizada por un proyecto economicista, hoy nos
encontramos insertos en una sociedad que levanta como valor central al
mercado, al que se subordinan todos los derechos y donde todo el accionar
humano queda supeditado a categoras econmicas compitiendo en ste128.

Los profesores y profesoras de estas realidades educativas


comprenden que educar necesariamente pasa por promover aquellos
principios valricos que la sociedad requiere para seguir sustentando un
proyecto humanista; esta orientacin concuerda con las polticas
educacionales que promueve el Ministerio de Educacin y la Comisin
Nacional para la Modernizacin de la Educacin (1994). Estos organismos
gubernamentales advierten que el individualismo extremo, que podra
resultar de un ejercicio ilimitado de la libertad personal, es moderado por
imperativos que brotan de un conjunto de valores que llevan a la persona a
compartir con otros los frutos de una libertad que humaniza y se abre a las
exigencias del bien comn129.

En relacin a este mismo hecho, cabe sealar sin embargo que,


mientras en la unidad de estudio 1, los valores buscan socializar, en la
unidad de estudio 2, constituiran un complemento a un currculum que
tambin busca privilegiar lo cognitivo.

128
Bruner, J.J. Bienvenidos a la Modernidad, Ed. Planeta, Santiago, 1994, p. 12.
129
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la E.M., Dcto. N 220, p.
3.
82

Parece que los profesores y profesoras de la unidad de estudio 1,


sienten que su misin es formar a las alumnas para la vida, es decir para ser
buenas ciudadanas, cumplir con un rol social pero no necesariamente a partir
de una profesin, sino que desarrollen actitudes para vivir en armona con
los dems miembros de su sociedad, desarrollando valores pblicamente
aceptados por la sociedad en que vive (responsabilidad, cooperacin,
respeto por los dems, tolerancia, sinceridad, etc.)., desarrollando autonoma
personal y confianza en s mismo y desarrollando habilidades comunicativas
y de interrelacin personal para compartir experiencia y conocimientos con
otros130.

Esta visin socializadora de la institucin educativa, queda plasmada


en la siguiente afirmacin de una profesora educar propiamente tal involucra
desde la parte valrica, los principios, los conocimientos, la formacin tica
como para que el nio, el joven a futuro sepa desenvolverse frente a la
sociedad, no solamente a un cargo, sino frente a la sociedad en general,
sepa enfrentar la vida, Anexo, PROUE1-AV, pg. 8.

Esta misin educadora, pareciera obedecer a la intencin de formar


personas ntegras que observen en un futuro prximo comportamientos
acordes a lo que la sociedad moderna requiere para sus fines. En este
sentido el currculo escolar estara condicionado por este proyecto
modernizador, las polticas curriculares estn sustentadas por quienes,
desde el ejercicio del poder, interpretan y orientan las decisiones sociales, ya
sea por consensos democrticos-pluralistas o por la fuerza del
131
autoritarismo .

Adems, el tipo de alumno, que convendra a esta orientacin, es


aquella persona que no discuta el sistema educacional, esto procurara una
persona que el da de maana, se caracterice por una disciplina frrea, que
por cierto, se acomodara a las estructuras de empleo imperantes aunque
esto no agota de hecho todo lo llevado a cabo por el sistema educativo, es
necesario que seamos las escuelas como parte de un aparato reproductor de
la sociedad en dos sentidos: primero, como instituciones que producen
formas culturales necesarias directas e indirectamente para dicho sector

130
Fundamentos filosficos y socioculturales de la Educacin, Saldaa, X. y otro, 2006, p.
47.
131
Dossier, Colegio de Profesores A.G. 1er. Congreso Pedaggico Curricular 2005, p. 18.
83

econmico; y segundo, como instituciones que generan, directa e


indirectamente, aquellos modos culturales que dicho sector econmico
precise. Afirmar que hay una interaccin, que es muy compleja, entre el
papel de la escuela en la produccin de agentes para la divisin social del
trabajo (un papel que los economistas polticos de la educacin han
reconocido) y la actuacin de la escuela como productora del capital
cultural132.

En la unidad de estudio2, los valores se basan en una orientacin


filosfica que privilegia el libre pensamiento, en este sentido no se busca
condicionar la conducta de los estudiantes, dicho de otro modo, la educacin
estara orientada para que alumnas y alumnos promuevan los valores laicos
que propugna esta realidad educativa. A esta visin se suma un currculo,
que buscara desarrollar los aspectos cognitivos en los estudiantes como
tales, las escuelas sirven para introducir y legitimar formas particulares de la
vida social. Ms que instituciones objetivas alejadas de la dinmica de la
poltica y el poder, las escuelas son de hecho esferas debatidas que
encarnan y expresan una cierta lucha sobre que formas de autoridad, tipos
de conocimientos, regulacin moral e interpretaciones del pasado y del futuro
deberan ser legitimadas y transmitidas a los estudiantes133.

As educar para los profesores de esta realidad educativa, significara


que aquellas estructuras clsicas de la escuela tradicional, que busca
reproducir un modo de ser en los alumnos y alumnas, como la disciplina para
condicionar, el escuchar ms que el participar y el aprendizaje dogmtico de
ciertos valores, estaran obsoletas.

132
Apple, M. Educacin y poder, Editorial Paids Ibrica S.A., Barcelona, 1997, p. 59-60.
133
Giroux, H. Los profesores como intelectuales, Editorial Paids-MEC, Barcelona, 1990,
p. 177.
84

4.2.4. Resultados obtenidos en el estamento Docente de Aula de la


Unidad de Estudio 1. Eje temtico: Prcticas Pedaggicas con
la RECH.

Han experimentado cambios sus prcticas pedaggicas con la reforma


educacional?

Actor Eje Temtico Categoras


PROFESORES Prcticas Pedaggicas
con la RECH
PROUE1-1M - Metodologas participativa
- Creatividad
PROUE1-2AV - Sin novedad
PROUE1-3 FIL - Activismo ldico
- Sin resultados acadmicos
PROUE1-4H - Recobrar prcticas antiguas
- Sin resultados acadmicos

Para profesores y profesoras de la realidad educativa N 1, existe


claridad meridiana en torno a las orientaciones que han tomado las prcticas
pedaggicas al interior del aula de clases con la RECH; por un lado los
profesores reconocen que la reforma, a permitido cambios en la forma de
ensear; las prcticas se han llevado a cabo con mayor creatividad y
participacin de alumnos. Al respecto seala una profesora yo utiliz
metodologa participativa (...), si me encanta la reforma y me encanta utilizar
cosas distintas, no hacer la clase expositiva que sean ellas las creadoras de
su propio aprendizaje, Anexo, PROUE1 M, pg. 7. Tambin, se reconoce
este cambio en un mayor ludismo al interior de las salas de clases, lo que
permitira modificar la clase tradicional expositiva, esto traera ciertos
beneficios en torno a la modalidad de las prcticas, es decir, habra mayor
actividad, y por lo tanto la clase sera ms entretenida. En este sentido un
profesor seala ellas, s, ellas encuentran la clase ms entretenida, ellas
tienen una visin mucho ms positiva de la asignatura, yo creo que en eso la
asignatura de Filosofa hemos ganado, la asignatura ya no es, aaah
Filosofa, complejo, no se entiende nada, hemos ganado en eso, ms
entretenido, Anexo PROUE1 3 FIL, pg. 9.

No obstante, sta idea, tambin existe la visin, que este ludismo o


activismo no trae los beneficios esperados en trminos cognitivos. Los
profesores han adoptado actitudes distintas al enfrentar sus prcticas
85

pedaggicas. Esto puede significar que falt mayor preparacin en los


docentes para enfrentar los cambios que significaba la implementacin de la
reforma educacional, tambin se debe considerar a un alumno nuevo, que ha
cambiado sus conductas, tanto social como escolarmente. Adems los
profesores y profesoras, no ven los beneficios en cambiar sus prcticas
pedaggicas, sta idea, segn las opiniones vertidas por la mayora de los
profesores, reunira un mayor consenso. Pareciera entonces que todo el
engranaje previo puesto en marcha por el Mineduc, entindase el Programa
de Perfeccionamiento Fundamental P.P.F., no permiti ligar el discurso con
la realidad concreta, que viven los profesores en las salas de clases.

En relacin al discurso una profesora dice (...) particip en estos


NM3, NM4 y todos los NM y aportes nuevos, nuevos, a pesar de toda mi
ausencia no lo hubo (...), algo novedoso que me dijeran mire aqu le traemos
esta novedad aplquelo, nada, era solamente intercambiar con mis colegas,
lo nico positivo que pude haber encontrado, intercambiar algunas ideas (...),
pero lo que vena como entrega desde el Estado, no, Anexo, PROUE1AV,
pg. 8.

Pareciera que las instituciones que dictaron los PPF mandaron


profesionales expertos en su rea, Matemticos, lingstas, psiclogos,
fsicos, bilogos, etc. pero con poco conocimiento en la reforma educacional
y el trabajo de aula en Liceos, colegios y escuelas de nuestro pas.

En la realidad concreta que viven los profesores en las salas de


clases, de esta unidad de estudio 1, sealan que no obstante el cambio este
no ha significado mejoramiento de aprendizajes, el activismo no deja huellas
en los alumnos, al respecto un profesor seala (...) yo todava no veo la
diferencia esencial entre una clase expositiva y la clase a travs de Internet,
o utilizando algn medio audiovisual, yo creo que aprenden lo mismo y a
veces menos, he ido a la sala de computacin arriba a buscar conceptos,
que hagan esquemas, mapas conceptuales; les pregunto en una semana no
se acuerdan de nada, le hago una clase expositiva sobre la fobia o una cosa
as y en una semana se acuerdan de algunas fobias (...), yo creo he
cambiado, pero no s si los resultados son mejores o iguales o peores, me
da la impresin que son iguales o peores, pero no mejores, Anexo,
PROUE1FIL, pg. 9.
86

En esta lnea argumental otro profesor seala si han experimentado


cambios, he debido volver a las prcticas antiguas, para poder lograr algunos
resultados esperables o pedibles o medibles, si, porque en definitiva terminan
midindonos con las pruebas comunes con el Simce, con la prueba de
aptitud, la reforma me apunta a eso, entonces uno debe adecuarse, en mi
caso, a las prcticas antiguas, Anexo PROUE1- H, pg. 11.

En estas percepciones se sigue relacionando la reforma educacional


con conseguir o no aprendizajes; hablar de reforma es hablar de lo cognitivo.
En ningn caso, se explicita que la reforma educacional tambin significa,
entregar competencias en el mbito transversal valrico.

4.2.5. Resultados obtenidos en el estamento Docente de Aula de la


Unidad de Estudio 2. Eje temtico: Prcticas Pedaggicas con
la RECH.

Han experimentado cambios sus prcticas pedaggicas con la


reforma educacional?

Actor Eje Temtico Categoras


PROFESOR Prcticas pedaggicas
UE2 con la RECH
PROUE2-M - Pragmatismo
PROUE2-AV - Innovacin escasa
- Relacionar lo antiguo y lo
nuevo
PROUE2-H - Prcticas sin cambios
PROUE2-FIL - De lo terico a lo prctico

En relacin a las prcticas pedaggicas, en la unidad de estudio 2, se


advierten a lo menos dos ideas relacionadas directamente con la aplicacin
de la reforma educacional. La primera de ellas constata el cambio en las
prcticas pedaggicas; de la clase expositiva-terica, al desarrollo de
actividades que permitan la participacin de los alumnos en la sala de clase.

Segn los profesores estos cambios, deberan ir de la mano con los


cambios que los propios profesores deberan tener, al considerar los
principios de la RECH. Existe coincidencia en que la reforma, a lo menos en
87

teora, obligara a un cambio de actitud en la forma de hacer las clases (...)


la Reforma educacional es un fracaso, pero no considero que sea en s
totalmente mala si pudiramos nosotros los profesores aplicar las cosas que
ah se nos plantea o tener un cambio respecto a lo que nos muestra,
podramos mejorar bastante nuestro trabajo. Los profesores y profesoras
creen que una clase expositiva, de tiza y pizarrn, considerando las nuevas
tecnologas y los cambios de perfiles conductuales del alumnado, ya no tiene
cabida, de todos modos, esta nueva forma de hacer clases est ligada al tipo
de asignatura que se imparte, se valora ms en aquellas excesivamente
tericas o abstractas; pero no ocurre lo mismo con asignaturas prcticas por
esencia, un profesor seala, el ramo que yo hago en la sala de clases
favorece mucho aplicar cualquier tipo de reforma (...), as que muchas cosas
que la reforma pretende que se apliquen ahora, en Artes Visuales se estn
haciendo desde hace 20, 30 y 40 aos, por lo tanto la Reforma aporta un
poco, pero por otro lado aporta ms a otros ramos que eran un poco
restringido, estn muy estructurados, Anexo, PROUE2AV, pg. 13.

En este sentido se sigue valorando la reforma como una forma de


conseguir resultados cognitivos (...) hemos pasado de la actividad terica del
simple pensar a la actividad del pensar, actuar y hacer y decidir y por
supuesto, tomar decisiones y ver la vida desde otro punto de vista, Anexo
PROUE2FIL, pg. 16.

Considerando estos puntos de vista, los cambios de actitud para una


forma distinta de ensear, se relativizan a la hora de exhibir resultados, ya
que se considera mejor, lo antiguo que lo nuevo.

A ver, mis prcticas pedaggicas no han experimentado mucho,


vuelvo a repetir, yo soy un profesor de enseanza media. Debo ensear y
preparar al alumno para rendir un examen, que en este caso es la P.S.U., por
lo tanto no puedo a lo mejor darme el lujo de estar cambiando lo que
comnmente hago, contenidos y evaluar ese contenido, en realidad no se ha
podido cambiar mucho (...), todava estas muy lejos de lo que exige la
Reforma Educacional, Anexo, PROUE2H, pg. 15.

Por ltimo, una actitud eclctica para no desechar totalmente la


reforma; un profesor declara (...) muchas cosas ya se estaban haciendo, es
88

decir, que tendramos que hacer nosotros en educacin, nosotros tenemos


que conservar lo bueno de los sistemas antiguos, desechan lo que ya no
sirve, que esta obsoleto y captar tambin lo bueno de la reforma
educacional, Anexo PROUE2AV, pg. 13.

Este movimiento pendular entre el cambio y el quedarse en lo antiguo


refleja que la RECH, est llena de ambigedades, porque el cambio de
mentalidad es bsico para cualquier modificacin, sobre todo si se trata de
un cambio sistmico.

4.2.6. Resultados obtenidos en ambos estamentos Docentes. Eje


temtico: Prcticas Pedaggicas con la RECH.

Si se comparan las dos realidades educativas, cabe decir en primer


lugar, que la Reforma Educacional en la percepcin de los profesores sigue
vinculada a una estructura que busca adecuarse a los tiempos, a los nuevos
desafos del proyecto modernizador que vive el pas, de esta manera haba
que buscar nuevas formas de ensear, porque a los alumnos ya no les serva
recibir informacin; la informacin est disponible, est a la mano en los
medios de comunicacin e Internet, en consecuencia se busca potenciar las
estructuras cognitivas de los educandos.

En relacin a lo anterior, una profesora seala, frente a los cambios de


sus prcticas pedaggicas con la reforma educacional (...) hemos pasado de
la actividad terica del simple hacer a la actividad del pensar, actuar y hacer
y decidir y por supuesto tomar decisiones y ver la vida desde otro punto de
vista, Anexo PROUE2FIL, pg. 16. Esta idea mencionada anteriormente,
refleja la visin general de los profesores y profesoras en relacin a sus
prcticas pedaggicas; ellos saben bien que su trabajo al interior del aula con
sus alumnos, debe adecuarse a estos modos nuevos de trabajar, que le
impone la Reforma Educacional.

En los objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios de


la Educacin Media y en lo referido a las orientaciones sobre el conocimiento
y el aprendizaje se seala que la seleccin curricular del marco curricular de
los OF CMO de la educacin media, obedece a los siguientes criterios y
orientaciones: Actualizacin del currculum, de acuerdo a los avances
89

observados en las disciplinas de conocimientos, y a los cambios ocurridos en


la vida social, e incorporacin de nuevas habilidades y mbitos del saber,
como es el caso de Educacin Tecnologa e Informtica. Frente a estas
orientaciones curriculares el Decreto Supremo de Educacin N 220 sustenta
que () el aprendizaje debe lograrse en una nueva forma de trabajo
pedaggico, que tiene por centro la actividad de los alumnos, sus
caractersticas, sus conocimientos y experiencias previas. Centrar el trabajo
pedaggico en el aprendizaje ms que en la enseanza exige,
adicionalmente, desarrollar estrategias pedaggicas diferenciadas y
adoptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizajes de los alumnos y
reorientar el trabajo escolar desde su forma actual, predominantemente
lectiva, a otra en que esta prctica, necesaria y eficiente en relacin a
contextos y propsitos determinados, sea adecuadamente complementada y
enriquecida con actividades de indagacin y de creacin por parte de los
alumnos tanto en forma individual como creativamente134.

En segundo lugar, no obstante lo anterior, el activismo que impondra


la reforma, el centrar los aprendizajes en los alumnos y alumnas, permitira
que los profesores y profesoras detectaran un supuesto fracaso en la
Reforma Educacional, porque sus nuevas prcticas pedaggicas no mejoran
los aprendizajes de sus alumnos y alumnas; ms an entendiendo que luego
se les evaluar, a partir de resultados cuantitativos (...) he debido volver a
las prcticas antiguas, para poder lograr algunos resultados esperables o
pedibles o medibles, si porque en definitiva terminan midindonos con las
pruebas comunes tradicionales, con el Simce, con la Prueba de Aptitud (...),
Anexo, PROUE1-H, pg. 15.

Esta es la segunda percepcin de los profesores, con la Reforma


Educacional. Con las nuevas prcticas pedaggicas, los alumnos no logran
aprendizajes consistentes, que les permitan saltar con xito las vallas
impuestas por los exmenes acadmicos a nivel nacional. Este fracaso se
ve corroborado ao tras ao, por los resultados obtenidos por los alumnos en
estos exmenes, sobre todo si se comparan los resultados entre escuelas, y
liceos municipalizados y colegios particulares, donde las brechas siguen
distancindose en favor de estos ltimos.

134
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la E.M.
90

En sntesis, en ambas realidades educativa no se logra vislumbrar un


cambio de visin acerca de lo que significa educar en otros mbitos que no
sea lo cognitivo, dicho de otra forma, la reforma tambin ha puesto nfasis en
el mbito transversal que, como su nombre lo indica, es una temtica que
debera estar implcita en las prcticas pedaggicas de todos los profesores y
profesoras asignaturistas, hay que recalcar de manera rotunda que el
concepto de transversalidad en ningn caso responde a una enseanza o
contenidos que surgen separados o en paralelo a las reas Curriculares y
que son, por lo tanto ajenos o distintas a ellas. No es sostenible una divisin
o una separacin entre el aprendizaje o saber cientfico o tcnico y
aprendizaje o saber tico, en el desarrollo bsico e integral de la
personalidad de los alumnos y de las alumnas, ambos aprendizajes y ambos
saberes forman un todo radicalmente inseparables135.

4.2.7. Resultados obtenidos en el estamento Docentes de Aula de


la Unidad de Estudio 1. Eje temtico: Disciplina.

Qu importancia tiene la disciplina en la sala de clases?

Actor Eje Temtico Categoras


PROFESORES
UE1 Disciplina

PROUE1 M Disciplina: Silencio absoluto

PROUE1 AV Disciplina Total

PROUE1 FIL Disciplina igual autoridad

PROUE1 H Factor ms importante

Este eje temtico busca descubrir si la transversalidad se relaciona de


alguna manera con la disciplina, es decir si la disciplina impuesta, la
disciplina tradicional, se ha visto condicionada de alguna forma por la
implementacin del Proyecto tico-moral de la Reforma Educacional.

135
Lucini, Fernando, Temas transversales y reas curriculares, Grupo Anaya, Madrid,
1995, p. 6.
91

Para los profesores de la unidad de estudio 1, la disciplina es lo ms


importante en la sala de clases y se encuentra asociado a dos ideas, la
primera est referida a una disciplina para el aprendizaje, el profesor debe
mantener la disciplina para un buen desarrollo de su labor. Los alumnos
tiene que aprender, por lo tanto la disciplina, es necesaria para ensear;
para m la disciplina es lo ms importante en una sala de clases, lo ms
importante, si no hay disciplina no puede haber digamos, o sea una disciplina
bien entendida, hay momentos para rer, para jugar, para chacotear, para
cantar, para desordenar pero cuando se est enseando, se est
aprendiendo, silencio absoluto, Anexo PROUE1-M, pg. 7.

La idea es que los alumnos mantengan un comportamiento adecuado


que suponga mayor concentracin de tal manera que puedan asimilar los
contenidos que los profesores les estn entregando, luego, si los objetivos y
contenidos son prioridad la disciplina debe imperar; en este sentido una
profesora seala (...) necesito la disciplina total cuando doy explicaciones de
lo contrario no puedo trabajar o sea yo necesito un silencio absoluto y mis
alumnos saben eso, y yo no grito, yo espero tranquilamente hasta que todos
se den cuenta que deben guardar silencio, de lo contrario yo no puedo
trabajar, Anexo PROUE1-AV, pg. 8.

Lo anterior, dentro del sentido comn pedaggico, no debe llamar la


atencin, la verdad es que cualquier profesor estara de acuerdo con este
punto de vista, es necesaria la disciplina, que se den las condiciones
mnimas para hacer clases: el silencio sino absoluto como lo sealan las
profesoras, a lo menos el adecuado para una sala de clases, la tolerancia por
las opiniones ajenas, el respeto; todo lo cual, facilitara la labor del profesor y
el proceso de enseanza-aprendizaje.

La segunda idea, no obstante lo anterior tiene que ver con, como


entienden la disciplina los profesores y profesoras de la unidad educativa N
1, esta idea tendera a concebir la disciplina como algo impuesto, es el
profesor la autoridad dentro de la sala de clases y por lo tanto el que debe
imponerse bueno, a mi me dicen, la vieja maosa porque yo no, ni siquiera
saludo hasta que no haya una disciplina adecuada, o sea yo soy de las que
llega, no digo buenos das, no digo nada y me paro adelante y cuando estn
todas paradas y en silencio recin saludo (...) si el ambiente es, de que nos
92

movemos, que gritamos, que saltamos y todo lo dems, jams se podr crear
en la sala de clases() , Anexo PROUE1-AV, pg. 8.

Otro profesor seala importantsimo, pero realmente estamos


complicado en eso, porque la disciplina ha empeorado como deca en la
pregunta anterior, ha empeorado, no es la alumna que t decas cllate y se
callaba, cllate, cllate, cllate, cllate y an as no se calla y se distraen, t
la cambias de puesto y siguen conversando (...).

Esta forma de concebir la disciplina es un tanto reduccionista, vale


decir, la autoridad del profesor se vera cuestionada, si ste no es capaz de
imponer orden dentro de la sala de clases. Pareciera entonces que la
disciplina de alumnas y alumnos no se ve condicionada por un inters en las
asignaturas impartidas o por una tendencia a concebir la sala de clases como
un espacio de dilogo, de acercamiento interpersonal. La disciplina, debe ser
impuesta por el profesor, para que lo dems, venga por aadidura; el orden,
el aprendizaje, el dilogo, etc. Desde mi punta de vista, la disciplina es uno
de los factores ms importantes en la sala de clases y no solamente en la
sala de clases, en todas partes, es decir en ninguna parte que no exista un
mnimo de disciplina o un mnimo de conducta se van a poder internalizar los
conocimientos que se entregan, los valores que se quieran otorgar etc. La
disciplina es fundamental en la sala de clases. Anexo, PROUE1-H, pg. 11.
93

4.2.8. Resultados obtenidos en el estamento Docentes de Aula de


la Unidad de Estudio 2. Eje temtico: Disciplina.

Qu importancia tiene la disciplina en la sala de clases?

Actor Eje Temtico Categoras


PROFESORES
UE2 Disciplina

PROUE2 M Necesaria para el aprendizaje

PROUE2 AV Orden establecido que el profesor


debe manejar

PROUE2 H Fundamental para la democracia

PROUE2 FIL Relativa segn el contexto

En la percepcin de los profesores y profesoras de la unidad de


estudio 2, este eje temtico denominado disciplina, no obedece a un enfoque
nico, se percibe desde varios mbitos, por cierto, se ve el punto de vista
tradicional, la disciplina como una especie de fin ltimo e impuesta por el
profesor, sin embargo, tambin existen otros aspectos importantes a
considerar, por ejemplo la disciplina para la democracia o una concepcin
relativista de la disciplina dependiendo del contexto pedaggico.

En relacin al enfoque tradicional de la disciplina un profesor seala


bueno lamentablemente en Matemtica si no hay disciplina no se puede
captar nada es 100% necesario que en la clase haya un completo
ordenamiento (...), entonces se requiere una muy buena disciplina para que
se pueda desarrollar nuestras clases de lo contrario no hay aprendizaje,
Anexo PROUE2-M, pg. 12.

En esta lnea que podramos catalogar como tradicionalista otro


profesor dice la disciplina dentro de la sala de clases es algo que el profesor
debe manejar muy bien, la verdad es que si no existe un orden establecido
donde el profesor pueda actuar y los alumnos puedan actuar, no hay
posibilidades de educar, no hay posibilidades de que los alumnos capten el
conocimiento (...), Anexo, PROUE2-AV, pg. 13. A pesar de esta visin, se
mezclan otros puntos de vistas que flexibiliza esta concepcin tradicional, el
mismo profesor citado seala (...) la disciplina tampoco significa un rgimen
94

semimilitar, la disciplina es entenderse, comprenderse y respetarse, esto de


la disciplina muchas veces mal aplicada, siendo demasiado riguroso,
antiguamente por ejemplo se le pegaba a los alumnos, hoy est
estrictamente prohibido, pero tampoco significa ser demasiado blando (...),
nosotros tenemos que ganarnos la confianza y la amistad del alumno, pero
con el respeto que debe existir entre alumno y profesor (...) PROUE2-AV,
pg. 13.

Esta idea de disciplina se apoya en otros elementos que podramos


sealar como propios de la transversalidad, el profesor habla tambin de
confianza, amistad, respeto entre profesor y alumno.

ste aspecto distinto de concebir la disciplina, se ve tambin, en otro


profesor, donde la disciplina se liga no solo a la sala de clases sino a un
hecho que podramos llamar, poltico y sociolgico pienso que la disciplina
es fundamental, pero se ha ido relajando, y en eso, vuelvo a repetir, un poco,
yo soy completamente contrario lo que la Reforma Educacional, no puedo
entender por ejemplo que en un pas que se dice democrtico, que lucho
tanto para alcanzar la democracia se haya eliminado por ejemplo de los
programas la asignatura como cvica como Educacin Cvica, donde de
alguna manera al alumno le enseaba normas, estableca las normas que la
sociedad exiga y que el alumno iba aprendiendo, no tan solo a ser ms
democrtico diciendo que tambin autodisciplinarse, a entender mejor como
se vive dentro de una sociedad, Anexo PROUE2-H, pg. 15.

En esta mezcla de percepciones, tambin encontramos una opinin


particularmente distinta y acorde a lo que debera ser un concepto de
disciplina, imbuido por la Reforma Educacional. Mira yo encuentro que la
disciplina hoy es terriblemente relativa, relativa de lo que tu pretendes hacer
en la sala de clases. Si queremos una clase activa no podemos estar
fijndonos en la disciplina, si queremos una clase al aire libre tampoco
podemos fijarnos en la disciplina, si queremos una clase terica, Matemtica
por supuesto la concentracin necesita de la disciplina, pero creo que es
secundaria en estos momentos, porque el chico necesita expresarse, tener,
aplicar su libertad, tomar decisiones, determinar, cierto, como hacer su
proceso de enseanza aprendizaje (...), Anexo PROUE2-FiL, pg. 16.
95

Esta forma de concebir la disciplina no es una idea comn a


profesores y profesoras, es una visin diferente en donde la disciplina, no la
maneja el profesor, no es impuesta, ni menos constituye un fin ltimo; aqu el
proceso de aprendizaje es el fin ltimo y la disciplina, sin dejar de ser
importante vendra por aadidura.

4.2.9. Resultados obtenidos en ambos estamentos Docentes. Eje


Temtico: Disciplina.

En conclusin, se distinguen dos formas de concebir la disciplina. Una


est referida a la disciplina tradicional, donde debe imperar el orden; el
profesor es el que manda y debe imponer la disciplina, que corresponde a la
unidad de estudio 1, donde los conceptos, disciplina total, silencio absoluto o
factor fundamental, son parte del discurso pedaggico de profesores y
profesoras. Esta idea viene ligada a otra idea que seala, que no sera
posible el aprendizaje, el conocimiento sin disciplina. Sin bien, es cierto que
lo fundamental es que el alumno o alumna aprenda, este proceso, no sera
posible desde una perspectiva moderna de la educacin. En la filosofa
pedaggica que propone la reforma educacional, la disciplina es un medio y
no un fin, de all el cambio de Reglamento de Disciplina a Reglamento de
Convivencia escolar. Debe romperse la relacin polar profesor-alumno; as
lo seala Julio Barreiro al comentar a Paulo Freire. Paulo Freire encuentra
los fundamentos para sostener que en las concepciones modernas de la
educacin, en medio de los profundos y radicales cambios que estamos
viviendo en Amrica Latina, ya no cabe ms la distincin entre el educando y
el educador (). La concepcin tradicional de la educacin, que no ha
logrado superar el estadio que acabamos de sealar, es denominada por
Paulo Freire recogiendo una expresin de Pierre Furter- como la
concepcin bancaria. () de la no superacin de esta contradiccin resulta:
a) que el educador es siempre quien educa; el educando, el que es
educado;
b) que el educador es quien disciplina, el educado, el disciplinado;
c) que el educador es quien habla, el educando, el que escucha; etc.136.

Considerando lo anterior, como una idea comn de profesores y


profesoras, de todos modos se deja entrever cierta flexibilidad en algunos

136
Freire, P. La educacin como prctica de la libertad, S. XXI, Madrid, 1997, pp 16-17.
96

discursos () hay momentos para rer, para jugar, para chacotear, para
cantar, para desordenar, pero cuando se est enseando, se est
aprendiendo, silencio absoluto, Anexo, PROUE1-M, pg. 10. Otra profesora
seala entonces para mi es importante el respeto hacia sus compaeros,
hacia el profesor, que es el mismo que reciben ellos de parte ma (),
Anexo, PROUE1-AV, pg. 8.

La otra forma de concebir la disciplina corresponde a una visin ms


flexible, relativa a una clase o contexto pedaggico que claramente se aleja
de la concepcin tradicional; se podra sealar que la disciplina est
condicionada por la Reforma Educacional y la transversalidad; esta visin es
parte de la unidad de estudio 2. Conceptos como, la disciplina no slo tiene
que ver con el orden, disciplina de trabajo, disciplina para ganarnos la
confianza, la amistad, o que, la disciplina es secundaria, porque los alumnos
necesitan libertad; son parte del discurso de los profesores y profesoras de
esta realidad educativa.

El ambiente pedaggico de la sala de clases necesita de la flexibilidad


de la disciplina, de la flexibilidad del profesor, del dilogo, como lo propone P.
Freire La relacin dialgica no anula, como se piensa a veces, la posibilidad
del acto de ensear. Por el contrario, funda ese acto, que se completa y
sella en el otro, el de aprender y ambos solo se vuelven verdaderamente
posibles cuando el pensamiento crtico, inquieto, del educador o de la
educadora no para la capacidad del educando de pensar crticamente
tambin (). Si el pensamiento del educador o de la educadora anula,
aplasta, dificulta el desarrollo del pensamiento de los educandos, entonces el
pensar del educador autoritario, tiende a generar en los educandos sobre los
cuales incide un pensar tmido, inautntico o a veces puramente rebelde137.

Esta idea pedaggica de una disciplina flexible, que constituye un


medio y no un fin, enlaza con el proyecto tico de la reforma educacional,
donde el alumno es el gestor de su propia disciplina y no el depositario de
una disciplina. Aunque deseada en un momento histrico, para una sociedad
determinada, la disciplina por la disciplina, no constituye el ideal de una
sociedad democrtica, que se construye, en liceos y colegios. Un sistema
adecuado de disciplina en el establecimiento que promueva el ejercicio de la

137
Freire, P. Pedagoga de la Esperanza, S. XXI, Madrid, 1992, pp 112-113.
97

libertad responsable y la capacidad de autogobierno, con plena participacin


de los alumnos y alumnas en la definicin de normas de convivencia y de su
protagonismo en la vida liceana o colegial, constituye una dimensin crucial
de la formacin tica y el desarrollo personal definidos en los objetivos
transversales138.

4.3. Presentacin de resultados en el estamento Padres y


Apoderados.

4.3.1. Resultados obtenidos en el estamento Padres y Apoderados


de la Unidad de Estudio 1. Eje temtico: Educacin (para la
hija/o).

Por qu el colegio para la educacin de su hija(o) y no otro?

Actor Eje Temtico Categoras


Apoderados Educacin (para la hija)
UE1

APUE1-1 Ensear ms

APUE1-2 Excelencia acadmica


Preparacin para la Univ.

APUE1-3 Calidad
Nivel de exigencia

APUE1-4 Educacin para la Universidad

El concepto de educacin seguramente tiene muchas acepciones, y


probablemente el ms recurrente est referido a la formacin y desarrollo
personal de un individuo y de sus valores para que pueda ser un aporte a la
sociedad. En este contexto es que el anlisis del eje temtico educacin
busca constatar si est formacin valrica es de importancia para padres y
apoderados, sin dejar de lado por cierto lo curricular y su aprendizaje. Dicho
de otro modo se busca detectar hacia donde se inclina el inters de padres y
apoderados al momento de pensar en un tipo de educacin para sus hijas e
hijos, si hacia el aprendizaje de las asignaturas de manera exclusiva o si
hacia una educacin integral, que tenga en cuenta, la formacin valrica,

138
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la EM. Dcto. N 220, p.
25.
98

En la unidad de estudio 1, el inters de padres y apoderados es


bsicamente por la cuestin escolar. La educacin impartida tendra sentido
si busca que las educandas aprendan y si este aprendizaje, a su vez, les
permite seguir estudios superiores.

Tambin se observan otros matices, como el aspecto econmico,


tambin destaca la tradicin, en tanto esta unidad educativa ha sido la
institucin educadora de la familia. En este sentido, una apoderada seala
bueno, porque fue la nica opcin, en realidad porque particular no se le
poda pagar y a mi me gusta el liceo porque yo estudi en el liceo, sin
embargo, esta apoderada tambin est preocupada por la educacin, en
tanto aprendizaje acadmico () encuentro que es bueno en comparacin
con otros, incluso los liceos fiscales son mejores que los particulares porque
ensean ms, como hay de todos los niveles; los colegios particulares
aprenden ms parejos, por eso la puse ac en el liceo y estoy conforme,
Anexo, APUE1-1, pg. 17.

Este ltimo aspecto referido al aprendizaje es recurrente en los padres


y apoderados de la unidad de estudio 1. Teniendo en cuenta que sta
unidad educativa, mayoritariamente atiende a alumnas de un nivel
socioeconmico y cultural medio y medio bajo, los padres y apoderados ven
como una cuestin de vital importancia el aprendizaje, porque aprender
significa ingreso a la universidad; as lo constata la siguiente opinin me
gusta este colegio porque preparan a las nias para la universidad y como mi
deseo es que mis hijas vayan a la Universidad y tengan una profesin eleg
el Liceo (). Nada ms que por la educacin, para que mis hijas fueran a la
universidad. Este inters por los estudios superiores se mezcla con la
confianza que da una institucin probada, la tradicin mencionada, constituye
el sustento de la confianza, que padres y apoderados tienen en esta unidad
educativa y sus profesores () eleg el liceo, porque tiene prestigio, porque
es bueno, porque conozco algunos profesores de ac que me hicieron clases
a mi tambin, y son excelentes profesores y por eso eleg este colegio,
Anexo, APUE1-2, pg. 18. Refrendando esta idea otra apoderada dice
primero que nada soy exalumna de este liceo, y la educacin que me
entregaron a mi, me ha servido y al menos quera algo as como para mi hija
99

y Colegio Tcnico no, porque mi hija es buena alumna y pretendo que ella
igual pretende llegar a la universidad, Anexo, APUE1-4, pg. 20.

Resumiendo el Liceo es elegido como institucin educativa, no por


una cuestin de gnero, como lo seala un apoderado. Sino
fundamentalmente por tradicin familiar y porque existe la confianza en que
la institucin educativa proyectar a las educandas hacia estudios
superiores.

Teniendo en cuenta el anlisis anterior no se constata un inters


particular en padres y apoderados por una educacin que promueva el
aspecto valrico, pareciera que la condicionante socio-econmica, determina
la eleccin del colegio, este debe posibilitar el ingreso a la universidad, de tal
manera, de asegurar el futuro de los hijos. No se aprecia, en la opinin de
padres y apoderados un concepto de educacin integral, una educacin que
integre el aprendizaje del currculo con la formacin tica.

4.3.2. Resultados obtenidos en el estamento Docentes de Aula de


la Unidad de Estudio 2. Eje temtico: Educacin (para la
hija/o).

Por qu el colegio para la educacin de su hija(o) y no otro?

Actor Eje Temtico Categoras


Apoderados
UE2 Educacin (para sus
hijos)

APUE2-1 Formacin valrica: Etico-Moral


Acadmica

APUE2-2 Tradicin afectiva

APUE2-3 Tolerante

APUE2-4 Educacin Laica


Tolerante

En la unidad de estudio 2, la categorizacin arroja una visin muy


clara en trminos de transversalidad, los padres y apoderados al considerar
la educacin impartida por el colegio a sus hijos e hijas, consideran muy
100

valiosa la formacin valrica sustentada en una filosofa humanista de tipo


laica. Lo acadmico tambin es importante al momento de evaluar la
educacin de sus hijos e hijas, pero, como si se advirtiera que este aspecto
es imposible que no este presente, los padres y apoderados le dan
importancia marcada a la filosofa-valrica y al aspecto afectivo.

En relacin a la Filosofa que sustenta la educacin impartida por la


unidad de estudio 2, una apoderada dice () yo soy una persona religiosa
pero de todas maneras, haciendo acopio de una de los grandes pilares de la
masonera, la tolerancia, me parece bastante interesante, poder educar a mis
hijos en otro ambiente que no solamente sea religioso, sino que ellos tengan
la capacidad de desenvolverse en mundos distintos (), obviamente con
valores claros, precisos y sobre todo, eso, que tengan tolerancia, mucho
respeto por el que piensa diferente (), Anexo, APUE2-1, pg. 21. Esta
apoderada valora ms en la formacin de sus hijos, el tipo de principios
transversales valricos, que el colegio tiene como filosofa educativa. Est
visin tambin se encuentra en el siguiente juicio porque me pareci, cierto,
que era un colegio que aceptaba todas las creencias religiosas, que yo creo
que es importante para que la persona, cierto, sola se vaya formando y vaya
ella adquiriendo a travs de la vida y de sus experiencias el sentido de la
vida, Anexo, APUE2-3, pg. 26. La misma idea de una educacin laica,
para los hijos, la seala otro apoderado yo eleg este colegio entre otros
varios colegios, porque en este colegio se entrega una educacin laica,
pluralista, se acepta todo tipo de alumnos sin importar la ideologa poltica ni
religiosa, Anexo, APUE2-4, pg. 27.

Otro elemento que destaca en los juicios emitidos por padres y


apoderados es, la afectividad notoria en los ambientes pedaggicos,
seguramente como consecuencia del principio humanista de la tolerancia que
sustenta la institucin educativa, as lo constata la siguiente opinin yo tengo
5 hijos, mis dos hijos ms grandes estuvieron en sus inicios en el Colegio,
despus los cambiamos al Padre Hurtado, buscando ms bien una formacin
valrica y no tanto una ganancia acadmica, pero los nios no se sintieron a
gusto y volvieron al Colegio (), y con las nias que son 3 tambin pasamos
por la misma experiencia de la Unidad de estudio 2 y despus ellas fueron
al Santa Mara, tambin, no se sintieron socialmente bien adaptadas en su
curso, haban muchos problemas de relaciones, Anexo, APUE2-1, pg. 21.
101

En este aspecto otro apoderado seala hay una respuesta bsica


para ello (), puedo decir que por tradicin y por acostumbramiento cada
uno fue entrando en el perodo en que cada uno cumpli la edad para entrar
desde pre-kinder al establecimiento educacional, entonces hay una razn por
una parte sentimental, por otra de compromiso con la educacin de mis hijos
(), Anexo, APUE2-2, pg. 24.

4.3.3. Resultados obtenidos en ambos estamentos de Padres y


Apoderados. Eje temtico: Educacin.

Comparando estas dos visiones sustentadas por padres y apoderados


de estas dos realidades socio-culturalmente distintas, en torno al eje temtico
educacin, es posible advertir claramente visiones distintas e incluso
contrapuestas.

En la unidad de estudio 1, la preocupacin bsica de padres y


apoderados respecto de la educacin de sus hijas, es, en que medida sus
hijas pueden ser potenciadas acadmicamente, para que lleguen a cursar
estudios superiores. Pareciera que las consabidas sentencias de los padres
de la clase media chilena, se hace presente en esta realidad socio-cultural
quiero que seas ms que yo, o, es la nica herencia que le puedo dejar, la
educacin-. Sin lugar a dudas, los padres y apoderados de esta unidad
educativa, ven en la educacin, un trampoln para lograr una profesin y
mejorar el status socioeconmico de sus hijas. La educacin en este caso es
sinnimo de promocin social, casi no importara si existen o no valores que
sustenten una filosofa de vida. Son los signos de nuestro tiempo que se
hacen notar en esta realidad educativa. Esta visin de educacin, de padres
y apoderados, permite a su vez, visualizar una crtica silenciosa hacia un
sistema social que ha condicionado y fragmentado la educacin chilena.
Esta definicin de sociedad e individuo es la que permea y redefine el
currculo, tensionando la institucin escolar y las prcticas pedaggicas. Los
viejos valores de la austeridad y la colaboracin cada paso a la ostentacin y
al individualismo, la bsqueda del desarrollo personal y la potenciacin de la
vida en comunidad, sucumben ante pruebas estandarizadas que miden lo
cognitivo como valor insustituible para competir en el mundo globalizado139.

139
Folletn del Colegio de Profesores de Chile A.G., junio, 2006, p. 4.
102

La visin de los padres y apoderados de la unidad de estudio 2, en


torno a este eje temtico, corresponde claramente a una visin que est
basada en una filosofa institucional. La formacin humanista y laica est
claramente advertida por los padres y apoderados al momento de pensar en
un tipo de educacin para sus hijos yo eleg este colegio, entre otros varios
colegios, porque en este colegio se entrega una educacin laica pluralista
(), Anexo, APUE2-4, pg. 27. El aspecto valrico, tico, afectivo, y la
tradicin, son considerados pilares por los padres y apoderados de este
colegio, llama la atencin que estas ideas no se vean mezcladas con
exigencias de carcter acadmico, pareciera que existe mayor claridad en
considerar la educacin, como un fenmeno ms integral, que la mera
transmisin curricular, o tambin pudiese obedecer a la confianza que del
punto de vista de los resultados acadmicos se observan en esta unidad
educativa, comparado con otras realidades educativas. Lo anterior, significa
que los padres y apoderados, comparten un proyecto educativo institucional
consistente, que en sus Objetivos Generales de Formacin de la unidad
educativa, seala, Formar personas en el marco de la concepcin laica de la
educacin para que sean responsables, solidarias, fraternas, amantes de la
libertad, la igualdad, la justicia y la paz140.

La transversalidad en el mbito de la formacin tica, se encuentra


ms arraigada en la unidad de estudio 2, toda vez que padres y apoderados
la constatan sin ambigedades.

La transversalidad necesariamente debe cumplir un papel ontolgico


en la educacin, es decir debe dar sentido al quehacer educativo de
escuelas, liceos y colegios de nuestro pas, por eso la escuela tiene que
revisar de forma permanente su sentido, debe poner en tela de juicio su
quehacer. Porque todo cambia. Y acaso en la sociedad de la informacin,
debe hacer menos hincapi en transmitir conocimientos que en ofrecer
criterios para discriminar el conocimiento que el alumnado recibe a travs de
miles de fuentes que le ofrecen una informacin sesgada, vulgar (no
cientfica) y adulterada. Acaso tenga que hacer ms hincapi en el sentido
moral que ha de drsele al uso del conocimiento. No basta saber, hay que
utilizar el saber con sentido liberador y solidario141.

140
Proyecto Educativo, Colegio Concepcin de Chilln, ao 2000, p. 9.
141
Anaut, L, Valores escolares y educacin para la ciudadana, ELE, Barcelona, 2002, p.
30.
103

4.3.4. Resultados obtenidos en el estamento Docentes de Aula de


la Unidad de Estudio 1. Eje temtico: Exigencias Educativas.

Cules son las exigencias educativas que usted requiere del colegio?

Actor Eje Temtico Categoras


Apoderados Exigencias Educativas
UE1
APUE1-1 - Educacin que sirva

APUE1-2 - Que se cumplan los


programas
- Lo valrico
APUE1-3 - Lo moral
- Exigencia acadmica
APUE1-4 - Entrega de contenidos

Este eje temtico tiene por objeto detectar en qu medida los


apoderados requieren de las respectivas unidades educativas, elementos
que sean parte de una educacin integral, es decir, no solamente como una
educacin que privilegie lo cognitivo, sino que adems integre el elemento
valrico para la formacin de sus hijos e hijas.

La visin que presenta el eje temtico exigencias educativas, en


comparacin al concepto de educacin, anteriormente analizado, es ms
especfica, manifiesta una mezcla de elementos, que estn referidos, a una
complementacin de lo meramente cognitivo.

Los apoderados y apoderadas de la unidad de estudio 1, siguen


preocupados del aprendizaje de contenidos, del ingreso a la universidad, de
mayores conocimientos, pero aunque este aspecto, es predominante, se ve
ligado a factores valricos; as lo manifiesta una apoderada que seala su
exigencia al liceo que cumplan los planes y programas para que mi hija vaya
con una buena base a la universidad, sera eso, y tambin la parte, me gusta
la parte valrica. (Anexo, APUE1-2, pg. 17).
Cuando los apoderados de la unidad de estudio 1, se refieren al
concepto educacin, generalmente lo relacionan con el aspecto cognitivo,
pero cuando se trata, de las exigencias educativas al colegio, se observa el
complemento valrico.
104

Lo anterior queda de manifiesto cuando un apoderado seala siempre


me he preocupado, fuera de realmente la educacin, la parte podra decirse,
podra, la parte moral que puede ir creciendo espiritualmente (), a lo mejor
la exigencia de materia es excelente, pero en la otra parte, que la religin,
que la podra haber apoyado en la parte filosfica, yo creo que por ah
hincarle un poco ms el diente (). Anexo APUE1-3, pg. 19. Sin
embargo, la preocupacin, ms notoria de los apoderados y apoderadas de
esta unidad educativa, es el aspecto cognitivo, que se manifiesta en cada
opinin entregada, Bueno que sea una educacin, que le sirva para el futuro
a la chica y no se po, yo pienso que sta, mi hija a aprendido mucho ac en
el liceo, en los cuatro aos que ha estado, pienso que esta bien, no
encuentro ningn como exigencia podra ser, a ver, yo pienso, un liceo
debera ensear ms ingls, porque encuentro que el ingls es muy
importante hoy en da, en cualquier trabajo, en cualquier parte piden ingls y
debiera ser ms intenso. Anexo, APUE1-1, pg. 17.

En suma, la preocupacin por antomasa de padres y apoderados de


la unidad de estudio 1, es por los contenidos, ms que por lo valrico, ste se
menciona a ratos.
105

4.3.5. Resultados obtenidos en el estamento Docentes de Aula de


la Unidad de Estudio 2. Eje temtico: Exigencias Educativas.

Cules son las exigencias educativas que usted requiere del colegio?
Actor Eje Temtico Categoras
Apoderados Exigencias Educativas
UE2
APUE2-1 - Contenidos para la PSU
- Valores
APUE2-2 - Acadmicas
- Orientacin vocacional
APUE2-3 - Valores
APUE2-4 - Proyeccin

Al analizar esta visin de padres y apoderados de la unidad de estudio


2, las exigencias educativas al colegio, se diversifican; los apoderados
piensan que la educacin debe vincularse esencialmente al aspecto
transversal y al quehacer educativo del colegio. Las exigencias se
diversifican en a lo menos tres aspectos, lo acadmico, la orientacin
vocacional y la cuestin valrica, los cuales se ligan, a una proyeccin de
estudios superiores, para sus hijos e hijas.

En el aspecto acadmico la exigencia es mayor, los apoderados


piensan que el colegio, fundamentalmente tiene esa misin, la cual debe ser
garantizada. As lo seala un apoderado bueno en general yo creo que son
todas las exigencias que cualquier apoderado debe exigirle al colegio de sus
hijos, independientemente de cual sea este, pero en lo fundamental, la razn
de que estn los hijos ac, lleva aparejada la necesidad de darle garanta de
que cuando completen sus estudios tengan posibilidades de ingresar y
mantenerse en el sistema educativo superior y eso significa exigirle al colegio
excelencia acadmica, compromiso con el aprendizaje de los jvenes ().
Anexo APUE2-2, pg. 24.

Como se haba sealado, estos aspectos se ligan con otros tambin


importantes para padres y apoderados, sin dejar de lado el aspecto
acadmico. Es as, como tambin se le da importancia a la orientacin
vocacional dentro de las exigencias educativas () respeto por los intereses
de los nios y jvenes empiezan a manifestar, lo cual significa tambin un
compromiso en descubrir y orientar debida y oportunamente los intereses
que estos chicos tienen, para que el da de maana las elecciones que
106

hagan no sean por azar sino que con una orientacin clara de sus
vocaciones () canalizadas no solamente por la familia que tiene inters por
los hijos sino tambin por el establecimiento educacional (). Anexo
APUE2-2, pg. 24.

Resulta interesante ver en esta percepcin, la importancia que


siempre tiene el aspecto valrico para padres y apoderados de la unidad de
estudio 2; a pesar de la preocupacin principal, que se manifiesta en lo
cognitivo. Dentro de este contexto un apoderado opina () siempre dan
resultados de prueba de aptitud acadmica, siempre dan resultados del
SIMCE, como para reflejar un poco el nivel acadmico del colegio, pero yo de
alguna manera lo encuentro importante y no importante; importante
obviamente. Lo acadmico es lo que va a interesar y le va a servir en el
futuro al nio, pero tambin yo creo que las relaciones humanas son muy
importantes porque en este minuto, en esta etapa, es cuando los nios se
desarrollan como personas (), las relaciones humanas y todo lo que
significa la tica, la moral y los valores (). Anexo, APUE2-1, pg. 21.

Otra apoderada en esta mezcla de lo acadmico y lo tico seala


Primero que todo, cierto, yo creo que como prioridad para mi, es que sea
una persona slida de valores, una persona que pueda integrarse a una
sociedad competitiva, a una sociedad que est permanentemente, cierto,
progresando en lo que es tecnologa, en lo que es humanismo incluso en el
mismo, cierto, sentido de las personas. Anexo APUE2-3, pg. 26.

4.3.6. Resultados obtenidos en ambos estamentos de Padres y


Apoderados. Eje Temtico: Exigencias Educativas.

En lo referido a las exigencias educativas, los padres y apoderados de


la unidad de estudio 1, no dudan en pedir ms y mejores rendimientos
acadmicos pero tambin consideran fundamental, los aspectos valricos
para la formacin de sus hijos e hijas.

Comparando esta visin con los padres y apoderados de la unidad de


estudio 2, no se advierten mayores diferencias. Se considera en ambos
casos, de vital importancia lo acadmico, para la realizacin profesional y
personal futura de los hijos e hijas, pero tambin se asume que la formacin
107

no estara completa si las unidades educativas se desligaran del aspecto


valrico.

No obstante, se advierte una diferencia en la jerarquizacin de los


aspectos mencionados, en la realidad de la unidad de estudio 1, se prioriza
lo cognitivo por sobre lo valrico, siempre me ha preocupado fuera de
realmente la educacin, la parte podra decirse moral. Anexo APUE1-3,
pg. 19. Esta especie jerarquizacin y/o paralelismo, es lo que la reforma, a
lo menos en teora, trata de superar, porque los principios orientadores de las
polticas educacionales de los 90, relativos a la calidad y equidad, tienen su
sustento en factores meramente cognitivos y cuantitativos. 1. Polticas
centradas en la calidad: paso desde ncleo puesto en insumos de la
educacin y aumento de cobertura, a los procesos y resultados de
aprendizaje como ncleo. 2. Polticas centradas en la equidad: paso desde
el suministro de una educacin homognea a todos, a la provisin de una
educacin diferenciada y que determina a favor de los grupos ms
vulnerables, para lograr resultados ms parejos142. Pareciera que el
discurso poltico educativo ms que aclarar las cosas, ayudara a
obscurecerlas. Sin embargo, padres y apoderados, saben que no es posible
educar sin valores.

De manera ms ntida para padres y apoderados de la unidad de


estudio 2, educar, equivale tambin a exigir formacin valrica, no se da
paralelismo, ni jerarquizacin, La conviccin de fondo es que los grandes
objetivos de calidad y equidad de la reforma estn indisolublemente unidos al
desarrollo de capacidades cognitivas superiores, al discernimiento tico, a la
formacin de valores universalmente compartidos, al desarrollo de la
autoestima, ya la informacin y conocimiento sobre diversos temas sociales
emergentes. El despliegue de los O.F.T. est estrechamente vinculado a la
tarea de mejorar los aprendizajes y a formar personas capaces de enfrentar
el cambiante e incierto mundo que nos ha tocado vivir143.

142
Garca-Huidobro, J.E. y otros. La reforma educacional chilena, Editorial Popular,
Madrid, 1999, p. 27.
143
Criterios para una poltica de transversalidad, Mineduc, 2001, p. 7.
108

4.3.7. Resultados obtenidos en el estamento Docentes de Aula de


la Unidad de Estudio 1. Eje temtico: Percepcin de
profesores(as)

Cul es la visin que tiene su hija de los profesores?

Actor Eje Temtico Categoras


Apoderados Percepcin de
UE1 profesores(as)
APUE1-1 - Buenos profesores

APUE1-2 - Afectivos
- poco preparados
APUE1-3 - Exigentes
APUE1-4 - Comprometidos

Este eje temtico, busca detectar, de qu forma padres y apoderados,


perciben a los profesores y profesoras que forman a sus hijos e hijas.
Especficamente cual es el mensaje que los profesores logran transmitir.

La percepcin que padres y apoderados de la realidad de la unidad de


estudio 1, tienen de los profesores y profesora que all trabajan, redunda en
aspectos positivos, pero tambin de carcter ambivalentes. sta percepcin
ambivalente, gira en torno al mbito afectivo y al mbito acadmico.

Una apoderada seala, () bueno hay profesores que ella los


encuentra muy afectivos, muy cariosa, profesoras mujeres, con ella, y a la
vez encuentra a otras profesoras un poco fras () tiene conceptos de
algunos profesores muy buenos y tambin de otros no muy buenos (), son,
como profesores, como dice ella, una palabra bien fea, a lo mejor, dice
chantas, como que no se preparan bien, como que llegan a hacer las clases
al lote, entonces esas cosas la comenta ella. Anexo APUE1-2, pg. 18.
Para esta apoderada ser buen o mal profesor, tiene relacin con el
desempeo acadmico.

Lo mismo ocurre con las restantes percepciones, que resaltan el


aspecto positivo de profesores y profesoras. Cuando padres y apoderados
se refieren a lo positivo, que sus hijas encuentran en sus profesores,
claramente, el nfasis es puesto en el desempe acadmico. Un
apoderado seala en este sentido En cierto modo, yo creo que excelente,
109

bueno a veces como nia pueden hablar, a lo mejor de un mal profesor (),
ah yo le digo, cual es el problema de fondo; no, es que me exige mucho.
Bueno, ah est le dije, al contrario, si realmente te exige es porque es buen
profesor () y casi el 100% me ha comentado que son excelentes el nivel
educacional del Liceo. Anexo APUE1-3, pg. 19.

Otra apoderada resalta el compromiso de profesores y profesoras de


la unidad de estudio 1, pero relaciona este compromiso, con su funcin
instruccional. Seala () la misin de un profesor, es un profesor que sea
comprometido con ella, porque a lo mejor, una nia que es mala alumna para
ella, un buen profesor es el que deja copiar, el que le regala las notas ().
No existe mencin al compromiso formativo, o valrico del profesor al
momento de resaltar su funcin, esta apoderada agrega () yo tengo una
hija que es buena alumna para ella el mejor profesor, es el profesor que sea
comprometido que le entregue bien los contenidos (). Anexo, APUE1-4,
pg. 20.

La percepcin generalizada de padres y apoderadas est referida a lo


acadmico; buen o mal profesor, es aquel que cumple bien su funcin de
instruir a las hijas.

La formacin tica, casi no se menciona, salvo para resaltar que lo


que debe primar, son los contenidos, los aprendizajes, por sobre lo valrico.
Seala una apoderada, () profesor, es el profesor comprometido que le
entregue bien los contenidos, que este disponible para que ella le pregunte,
que valore a las nias, que se preocupe de su parte, no tan solo educacional
sino tambin si alguna vez en su ramo le va mal a esa nia, es buena
alumna que se cuestione porque le va mal con ella en este ramo, si ella es
buena alumna. Anexo APUE1-4, pg. 20.
110

4.3.8. Resultados obtenidos en el estamento Docentes de Aula de


la Unidad de Estudio 2. Eje temtico: Percepcin de
profesores(as).

Cul es la visin que tiene su hija de los profesores?

Actor Eje Temtico Categoras


Apoderados(as) Percepcin de
UE2 profesores(as)
APUE2-1 - Bueno: no solo academicista

APUE2-2 - Tolerantes, respetuosas


- Exigentes
APUE2-3 - Respetuosas
- Afectivas
APUE2-4 - Exigentes

La percepcin de padres y apoderados de la unidad de estudio 2, en


este eje temtico, constituye un equilibrio entre lo valrico y lo instruccional.
Los profesores y profesoras de esta realidad educativa, en opinin de padres
y apoderados, integran lo acadmico y la formacin valrica en su funcin
educativa.

Al respecto una apoderada, dice, los menos han sido los


profesores que ellos sienten que van, entran a la sala de clases, entregan su
materia sin preocuparse si el nio entendi o no entendi (), pero no as
con otros profesores que sienten que no, que ms baja de la materia que
sale de los libros, no ensean ms all de eso (), a parte de que entrega
su materia debera ensearles reglas de buena educacin a los nios.
Anexo APUE2-1, pg. 22.

En esta lnea, de integrar lo acadmico y lo valrico, otra apoderada


seala bueno creo como en toda cosa humana, hay blanco y negro, y as
como hay profesores con quienes se identifican y ha quienes quieren
muchsimo, no necesariamente porque sean personas tolerantes, buenas o
condescendientes () ha sido una especie de constante, mis hijas que han
egresado todas ya profesionales, tienen un gran cario, especialmente, por
aquellos profesores, que junto con serles cariosos, a la vez fueron muy
exigentes con ellos. Anexo, APUE2-2, pg. 24.
111

Lo valrico, segn, los padres y apoderados, est implcito en la


funcin educativa de profesores y profesoras de esta realidad educativa. La
tolerancia y el respeto son los valores que resaltan () mi hijo me comenta
en la casa, l siempre participa mucho en clases, en lo que es debate, cosas
as, y ha tenido siempre el respeto, aunque l tiene opiniones diferentes al
profesor, y ha sido respetado en este sentido y que muchas veces, el tpico
oh! a lo mejor le va a tomar mala, nada, absolutamente todo lo contrario.
Anexo APUE2-4, pg. 27.

En consecuencia, en la unidad de estudio 2, se percibe una


consistencia por parte de los padres y apoderados por la funcin educadora
que ejercen profesores y profesoras.

4.3.9. Resultados obtenidos en ambos estamentos de Padres y


Apoderados. Eje temtico: Percepcin de profesores.

Al comparar ambas realidades educativas, en relacin a la percepcin


que tienen padres y apoderados por la funcin educativa, se advierten dos
percepciones: una, de la unidad de estudio 1, donde los profesores son
considerados como buenos o malos, en relacin, a su funcin como
instructores. Son buenos, cuando ensean bien y pasan los contenidos, y
son malos, cuando no son exigentes y no cumplen con esta funcin.

En la unidad de estudio 2, los profesores son percibido como buenos,


cuando logran vincular lo cognitivo con la formacin tica. En la relacin
profesor-alumno, debe imperar, el respeto y la tolerancia.

Los profesores, en su compleja funcin de educar, no pueden


simplificar su labor; es importante que los alumnos consigan aprendizajes,
que les permitan ir accediendo a los cursos superiores, para ello, el profesor
debe tener claridad en la instruccin, pero ciertamente la educacin, no sera
tal, sin formacin tica o valrica. En su libro Teora crtica de la enseanza
Carr y Kemmis, sealan en torno al saber de los maestros, a lo menos seis
tipos de saberes, entre otros, el sentido comn, el saber popular, etc. y
dentro de estos, el cuerpo de conocimientos profesionales, sobre la
estrategias de la enseanza, y sobre el currculum: sus posibilidades, sus
formas, su substancia y sus efectos. Pero, adems, estn dentro de estos
saberes, las teoras morales y sociales, y los planteamientos filosficos
112

generales: sobre como pueden y deben interrelacionarse las personas, sobre


el desarrollo y la reproduccin de las clases sociales, sobre la aplicacin del
saber en la sociedad, sobre la verdad y la justicia144.

4.4. Presentacin de resultados en el estamento Alumnos y


Alumnas

4.4.1. Resultados obtenidos en el estamento Alumnos y alumnas


de la Unidad de Estudio 1. Eje temtico: Colegio como opcin
educativa.

Actor Eje Temtico Categoras


Alumnas UE1 Colegio como opcin
educativa
ALUE1-1 - Humanista

ALUE1-2 - nica opcin


ALUE1-3 - nica opcin
ALUE1-4 - Preparacin para la
Universidad

Este tema busca descubrir, si existe, en alumnos y alumnas, al


momento de elegir un colegio para estudiar, conocimiento de un proyecto
educativo especfico.

En la unidad de estudio 1, no existen diversidad de puntos de vista al


momento de pensar en el liceo, como opcin educativa; o se estudia all
porque no habra existido otra alternativa, o porque existira preparacin
para ingresar a la universidad. No se alude a un proyecto especial de la
institucin elegida.

Una alumna de 4to. medio dice esto no fue una eleccin ma sino que
yo llegu de la quinta regin hace ya tres aos y llegu ya buscando un liceo,
no fue solamente, estuve en varios liceos, preguntando dejando datos y todo
eso. Qued como se llama este, bueno ya qued en un liceo aqu en Chilln
() Anexo, ALUE1-2, pg. 29.

144
Carr y Kemmis, Teora crtica de la enseanza, Martnez Roca, Barcelona 1988, p. 59.
113

Otra alumna, dice, en relacin con lo anterior realmente yo no lo


eleg, lo eligi mi mam, porque no me gustaba ningn colegio de los que
haba, y estuve estudiando un ao en otro colegio, en octavo, y no me gust
y resulta que mi mam dijo ya poco menos por castigo te vai al Liceo ()
Anexo, ALUE1-3, pg. 30.

Lo anterior significa, que las alumnas no eligieron el colegio por un


proyecto educativo especial, sino que la eleccin obedeci a una cuestin de
carcter circunstancial.

Otro factor al que aluden las alumnas de sta unidad educativa, se


refiere a la necesidad de proyectarse en estudios superiores.

En relacin a este punto una alumna dice yo eleg porque para lo que
quiero estudiar me sirve y porque encuentro que el liceo es bueno ac en
Chilln, yo encuentro que es el mejor liceo que hay, el mejor colegio que
pude haber encontrado, ya que me preparan para dar la prueba, para entrar
a la universidad () Anexo ALUE1-4, pg. 31.

Otra alumna dice () y al final llegu ac y aparte que igual me ha


ayudado bastante como para dar la prueba () Anexo, ALUE1-3, pg. 30.

Estas alumnas, a pesar de no tener claridad respecto de unos


principios o valores con los cuales identificar al liceo, creen que lo ms
importante, es la posibilidad que brinda el colegio, para ingresar a la
universidad.

Finalmente, tambin se alude en esta unidad educativa, a un currculo


humanista que facilitara el aprendizaje en mbitos especficos, a diferencia
de los colegios tcnicos. () yo quise aqu, porque es humanista, el rea
de clculo no me gusta, no lo puedo soportar porque es matemtica,
contabilidad, todas esas cosas, la Tcnica tampoco me llama la atencin
() Anexo, ALUE1-1, pg. 28.

En consecuencia, la percepcin de las alumnas de esta unidad


educativa, no manifiesta, que la eleccin del colegio, obedezca a unos
principios valricos especiales, o un proyecto educativo, con una filosofa
114

especfica, sino bsicamente porque existe la necesidad de estudiar o por la


posibilidad de ingresar a la universidad.

4.4.2. Resultados obtenidos en el estamento Alumnos y alumnas


de la Unidad de Estudio 2. Eje temtico: Colegio como opcin
educativa.

Actor Eje Temtico Categoras


Alumnos(as) Colegio como opcin
UE2 educativa
ALUE2-1 - No confesional (laico)

ALUE2-2 - Prestigio
ALUE2-3 - Prestigio
ALUE2-4 - Educacin Laica

En esta realidad educativa, son dos las ideas bsicas, consideradas


por alumnos y alumnas, al momento de elegir el colegio como opcin
educativa. Una de las ideas, es el prestigio que tiene, entre los colegios
socioeconmicamente similares; y la otra idea, esta referida al proyecto
educativo laico, que tiene el colegio.

En relacin a la primera idea que considera el prestigio del colegio


como una opcin educativa una alumna seala buen porque antes mi
hermano estudiaba aqu, entonces ya tenamos una referencia de que era un
buen colegio (), Anexo ALUE2-1, pg. 32.

Para otra alumna el colegio es una institucin probada, lo que adems


implicara optar a la universidad () o sea me gustaba ms la educacin
ac y tambin el colegio igual tiene como su prestigio que prepara bien para
la prueba, y las universidades todo eso, igual es importante, Anexo, ALUE2-
4, pg. 37.

No obstante lo anterior, la percepcin de alumnos y alumnas, no solo


tiene que ver con el prestigio acadmico del colegio, adems se tomara en
cuenta el tipo de administracin, o lo que se podra llamar, el factor
socioeconmico, de la unidad educativa.
115

En lo acadmico un alumno seala haber, para empezar igual el


colegio tiene un prestigio que no se de donde lo saqu yo, pero el prestigio
est, lo he escuchado siempre, que el colegio igual es bueno ().

El mismo alumno agrega () o sea no hay una razn marcada, vala


lo mismo de estar en el Alemn, en el Padre Hurtado, pero dentro de los
colegios como ms bacatras se podra decir (), Anexo, ALUE2-2, pg. 51.
Este alumno reconoce la diferencia entre las ofertas educacionales
municipales y las ofertas educacionales particulares subvencionadas (o
particulares), y toma en cuenta para su opcin educativa, estos ltimos, las
ofertas municipales no se nombran.

La segunda idea sealada como opcin educativa, alude a los


principios laicos que propugna y promueve la unidad de estudio 2, ()
entonces postulamos a este, y al Padre Hurtado y en esa poca mi pap no
era casado por la iglesia, y yo no haba hecho la primera comunin ni nada,
entonces no me dejaron entrar al Padre Hurtado, entonces tuvimos
investigando, no poda postular a ese colegio, entonces como sabamos que
este era un buen colegio postulamos a este, Anexo, ALUE2-1, pg. 32.

El hecho de no tener o tener, ciertos sacramentos religiosos, permite


la eleccin; adems, discriminar entre colegios, segn su proyecto educativo.
Colegios con proyectos educativos confesionales, y colegios con proyectos
educativos laicos.

Otra alumna seala (), cuando toc dar las pruebas para el
aniversario del colegio, yo las di en dos, ac y en el Santa Mara(),
entonces me gustaba ms la educacin ac porque era laica por un lado y
all me iba a tocar religin(). La misma alumna, deja claro que los
principios laicos le permite respetar otras ideas, pero sin quebrantar su propia
filosofa de vida, me iba a tocar religin y ya no tengo ningn problema con
eso, si pero, no quera que mis ideales me los cambiaran por otros, Anexo,
ALUE2-4, pg. 37.
116

Para alumnos y alumnas de esta realidad educacional la opcin


educativa pasa por tener en cuenta valores y principios inmersos en un
proyecto educativo; no solo obedecera a una necesidad de educarse, sino a
educarse, teniendo en cuenta ciertos valores, que no contradigan sus propios
valores personales.

4.4.3. Resultados obtenidos en ambos estamentos de Alumnas y


Alumnos. Eje temtico: Colegio como opcin educativa.

Teniendo en cuenta ambas realidades educativas, podramos decir,


que la opcin educativa, para alumnos y alumnas, pasa, en primer trmino
por el prestigio acadmico, en tanto se considera que se educan, para
ingresar a la universidad y conseguir una profesin; dicho de otro modo, los
alumnos y alumnas, cuando piensan en prestigio del colegio, estn
pensando, en calidad de educacin.

Lo anterior es coincidente con un estudio realizado por la UNICEF,


que quiso conocer el discurso social de los estudiantes, en torno a la
Reforma Educacional, y su percepcin, acerca de lo que consideraban, como
una educacin de calidad. Alumnos de 7 y 8 bsico y de Enseanza Media,
de establecimientos pblicos y privados, sealaron que una educacin de
calidad, est relacionada, entre otras cosas, con relaciones de respeto,
disposicin de los profesores, disposicin de los alumnos, clases
motivadoras, etc. Tambin demandan una educacin integral, donde se
aprendan destrezas de diferentes reas (humanistas, matemticas, etc.),
obtener herramientas para entrar a la universidad; idiomas (Ingls, Francs),
ya que les abrira un abanico de oportunidades a largo plazo145.

En segundo trmino, los alumnos y alumnas, consideran que la opcin


educativa, tiene relacin con un proyecto educativo, que contemple
principios y valores especficos. En todo caso, esta percepcin, slo est
presente en alumnos y alumnas de la realidad de la unidad de estudio 2,
(), Entonces me gustaba ms la educacin ac porque era laica, por un
lado, y all me iba a tocar religin, Anexo, ALUE2-4, pg. 37.

La Reforma Educacional en lo referido a los principios valricos


sostiene que, La Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin
145
Revista de Educacin N 309, pp 15-16.
117

(1994) concord un conjunto de principios de carcter tico, que deben


enmarcar la experiencia escolar146 y en relacin a los proyectos educativos
seala. Los principios anteriores que son asumidos por nuestra sociedad, no
agotan la dimensin tica de la educacin. Corresponde tambin al proyecto
educativo de cada establecimiento el identificar y precisar la calidad de la
formacin que la comunidad escolar respectiva procura desarrollar, de
acuerdo con su concepcin de vida y las finalidades que le asigne a la
enseanza y al aprendizaje. Esto asoma, como ya esta dicho, con mayor
claridad, en la unidad de estudio 2.

En la unidad de estudio 1, el proyecto educativo en trminos valricos,


no es percibido por las alumnas, y si es percibido, slo lo es, en trminos
acadmicos.

4.4.4. Resultados obtenidos en el estamento Alumnos y alumnas


de la Unidad de Estudio 1. Eje temtico: Profesores(as)
Opinin

Actor Eje Temtico Categoras


Alumnas UE1 Profesores: opinin
ALUE1-1 - Relaciones humanas afectivas
tangencialmente

ALUE1-2 - Excepcionalmente buenas

ALUE1-3 - Intolerantes

ALUE1-4 - Estrictas

Los objetivos fundamentales transversales buscan orientar toda la


actividad educativa de un colegio. De esta forma, profesores y profesoras, se
constituyen en los principales agentes educativos, para materializar en las
salas de clases, la formacin valrica en sus estudiantes.

Las alumnas de la unidad de estudio 1, advierten, en la relacin


profesor-alumnas, dos percepciones. La primera de ellas, referida a las
relaciones humanas que mantienen alumnas y profesores. Estas son
catalogadas bsicamente como buenas. Sin embargo, en algunos
profesores, estas relaciones, tienen un marcado sesgo a la intolerancia. Los

146
O.F. y C.M.O. de la Educacin, Dcto. N 220, 1998, p. 3.
118

profesores; llev una buena relacin con ellos, pero no con todos, con mi
profesora jefe no me llevo muy bien, porque creo que a los profesores les
molesta cuando uno le dice lo que piensa. Esta alumna primero se
identifica con una situacin particular, pero luego generaliza dicha situacin.
Agrega (), en cambio ellos, a una, le pueden decir lo que quieran,
Anexo, ALUE1-3, pg. 30.

La actitud estricta, es otra forma de catalogar a los profesores y


profesoras. Aunque esta actitud se reconoce como un factor positivo para el
buen manejo de la clase. Una alumna seala bueno hay profesores que son
aqu bastantes estrictos, y pero en realidad me gustan como son sus clases,
me gustan como ensean ms adelante agrega los profesores que
tengo son buenos, me explican bien, son estrictos, aunque eso de primera
uno no lo, como que se asusta un poco, pero si me gusta como hacen las
clases, Anexo, ALUE1-4, pg. 31. El nfasis est en la estrictez del profesor
y no en el dilogo como una forma de facilitar el manejo de la clase, incluso
hacia el final del argumento la alumna, utiliza el concepto susto, para definir
esta situacin.

Otras cualidades que se le reconocen los profesores y profesoras de


la unidad educativa, es la afectividad, y ser buenos al momento de ensear,
no obstante estas actitudes, son reconocidas de manera espordicas por las
alumnas.

En el primer aspecto una alumna dice mis profesores de principio


estn aqu en el liceo, las vea como seres ajenos a mi pero al conversar
con ellos, de repente, conversar temas importantes, temas, me pregunta de
repente de mi familia, como est mi pap, mi mam, entonces ah uno va
entablando relaciones ms humanas. Anexo, ALUE1-1, pg. 28. El concepto
de repente, que la alumna menciona, confirmara lo dicho anteriormente, son
relaciones humanas superficiales, que no alcanzaran a ser una constante en
las relaciones profesor-alumnas.

Tambin al hablar de los profesores, las alumnas hacen un


reconocimiento a su labor como instructores, y los reconocen como buenos.
Pero tambin, hacen alusin a los malos profesores, la verdad es que hay
profesores buenos y profesores que yo por lo menos no soporto verlos en
clases, y hay un profesor Licenciado en Filosofa y son profesores bastante
119

buenos para ser un liceo fiscal. Ms adelante agrega, y los profesores


malos son, que por ejemplo llegan y se sientan y no hacen clases y van y se
ponen a revisar pruebas y no, al final la clase no existe(), pero hay dos
excepciones. Anexo, ALUE1-2, pg. 29. Lo que significa, que la labor
instruccional se est realizando precariamente, o en algunos casos, no se
est realizando.

En resumen, no se logra advertir en la percepcin de las alumnas la


funcin formativa. Segn las alumnas se entablan relaciones afectivas pero
estas seran excepcionales. En cuanto a una apropiacin de los O.F.T. de
carcter valrico por parte de los profesores, estos no existiran, ni
circunstancialmente, ni formalmente en el aula de clases.

4.4.5. Resultados obtenidos en el estamento Alumnos y alumnas


de la Unidad de Estudio 2. Eje temtico: Profesores(as)
opinin

Actor Eje Temtico Categoras


Alumnos(as) Profesores: opinin
UE2
ALUE2-1 - Simpticos, atentos,
respetuosos

ALUE2-2 - Afectivos, ticos, Entretenidos

ALUE2-3 - Buenos (acadmicamente)

ALUE2-4 - Afectivos
- Buenos (acadmicamente

Son dos los aspectos en los cuales podramos agrupar las


caractersticas que perciben alumnos y alumnas de la unidad de estudio 2,
en sus profesores y profesoras: lo valrico y lo acadmico.

En relacin a lo actitudinal, lo valrico, que prima sobre el aspecto


acadmico.

En lo actitudinal, valrico una alumna seala la mayora son sper


simpticos y atentos con los alumnos, pero tambin estn los profesores que
le suben la nota a uno o no(), pero en general los profesores trabajan bien,
nos respetan a nosotros, nosotros los respetamos a ellos. Anexo, ALUE2-1,
120

pg. 32. Aunque la alumna observa una situacin negativa, alude a una
mayora de profesores, que tiene una actitud positiva hacia el alumnado.

Un alumno, considerando lo sealado, dice (), o sea tengo unos


profesores un siete conmigo, me dan ganas de llamarlos un da e invitarlos a
salir, no lo hago por razones de que l, no me dejara, me dira obviamente
que no, que no se puede, tica ta, ta, ta, pero yo encuentro que hay
profesores que son un siete conmigo. Este alumno tambin se refiere a una
mayora de profesores con actitudes positivas. Y agrega como tambin hay
un grupo de profesores que no, este ao por ejemplo creo que uno o dos que
no los soporto, pero ni para responder las preguntas en clases, no los
soporto como hay muchos profesores que los estimo bastante, las clases son
buenas, son interesantes, entretenidas, Anexo, ALUE2-2, pg. 34.

Estas actitudes valricas tambin resaltan cuando los alumnos y


alumnas se refieren a la calidad acadmica de los profesores, en general los
profesores son sper cariosos, son profesores sper buenos, de eso no hay
duda, son sper buenos, buena calidad, hacen bien las clases, las hacen
rendir y como que siempre estn dispuestos cuando uno tiene algn
problema o sea siempre te preguntan que es lo que te pasa, por qu andas
con esa cara, Anexo, ALUE2-4, pg. 37.

En lo estrictamente acadmico un alumno dice bueno la mayora de


los profesores son, los conozco de aqu cuando llegu, siempre han estado
aqu en el colegio, o sea la mayora son buenos, son sper buenos, tienen
estudios, despus, como se llama, hay varios que tienen postgrados (),
Anexo ALUE2-3, pg. 36.

Segn lo dicho por los alumnos y alumnas de la unidad de estudio 2,


existe una notable relacin entre, las actividades de enseanza-aprendizaje,
y los objetivos fundamentales transversales del carcter valrico. Los
profesores y profesoras en el ejercicio de su funcin, al interior del aula, y en
su comunicacin con los alumnos y alumnas no olvidan la transmisin de
valores y la formacin personal.
121

4.4.6. Resultados obtenidos en ambos estamentos de Alumnas y


Alumnos. Eje Temtico: Profesores.

Existen en este aspecto dos percepciones muy distintas. En la unidad


de estudio 1, la funcin de profesores y profesoras no estara tomando en
cuenta la formacin tica, por cuanto la percepcin que tienen las alumnas,
dista mucho de lo que sera la transmisin de valores. Las alumnas
calificaran las actitudes de sus profesores y profesoras de estrictas e
intolerantes. Existiran las relaciones afectivas, pero estas se daran de
manera circunstancial. Lo anterior no significara que el colegio y los
profesores, no consideren los OFT, o no estn en sus proyectos,
planificaciones o actitudes, lo que ocurre, es que las alumnas no lo perciben.

No olvidemos que uno de los nfasis de la RECH est en los OFT,


que como objetivos transversales, deberan cruzar todo el currculo, es decir,
cada profesor independientemente de su especialidad debe planificar y
conseguir estos objetivos, y no solo los profesores, sino la unidad educativa
en su conjunto. Los objetivos fundamentales transversales definen
finalidades generales de la educacin referidas al desarrollo personal y la
formacin tica e intelectual de alumnos y alumnas. Su realizacin
trasciende a un rea del currculo y tiene lugar en mltiples mbitos o
dimensiones de la experiencia de alumnas y alumnos, que son
responsabilidad del conjunto de la institucin escolar(), los estilos y tipos
de prcticas docentes, las actividades ceremoniales y el ejemplo cotidiano de
profesores y profesoras, administrativos y los propios estudiantes147.

Lo anterior si estara presente, segn la percepcin de alumnas y


alumnos, en profesores y profesoras de la unidad de estudio 2. En las
prcticas docentes, en las actitudes de los profesores y profesoras: La
simpata, el respeto, la tica profesional, son valores que marcaran esta
transversalidad. Esto ayudara a entender que la calidad de la educacin no
solo tiene que ver con lo instruccional y con lo que los alumnos aprenden en
trminos de contenidos. La calidad tambin se mide, en las relaciones
profesor-alumno. Los aspectos que los alumnos estiman de mayor
relevancia para una educacin de calidad estn relacionados con: relaciones
de respeto. Que se define como la posibilidad de entablar relaciones donde

147
Garca-Huidobro, J.E. y otros. La Reforma Educacional Chilena, Editorial Popular,
Madrid, 1999, p. 260.
122

las partes sean legitimadas como seres humanos y prime el buen trato entre
los diferentes actores148.

4.4.7. Resultados obtenidos en el estamento Alumnos y alumnas


de la Unidad de Estudio 1. Eje temtico: Reglamento de
Convivencia Escolar.

Actor Eje Temtico Categoras


Alumnas UE1 Reglamento de
Convivencia Escolar
ALUE1-1 - Reglamento flexible

ALUE1-2 - Falta supervisin

ALUE1-3 - Ms supervisin
- Reglamento flexible

ALUE1-4 - No es bueno: muy flexible

La organizacin de una institucin debe estar basada en normas. El


actual Reglamento de Convivencia Escolar, antiguo Reglamento de
Disciplina, debera manifestarse como una construccin democrtica de
todos los actores de la unidad educativa y manifestar los valores de la
institucin, dicho de otro modo de los O.F.T.

En la percepcin de las alumnas de la Unidad de estudio 1 se


consideran a lo menos dos opiniones del Reglamento de Convivencia
Escolar.

La primera opinin se refiere a que este Reglamento es muy flexible


las alumnas perciben, que este no se cumple, y reclaman ms rigurosidad en
su aplicacin. Una alumna seala encuentro que no es tan estricto como en
otros liceos, por ejemplo ac en el Liceo igual se dan concesiones, referente
en cuanto, alguien falta a alguna prueba y en solicitudes, cosas as,
Anexo, ALUE1-1, pg. 28.

Esta flexibilidad, es advertida, con ribetes de injusticia por otra alumna,


(), a veces uno supuestamente cuando est ausente, despus tiene que
justificarse, y a veces los profesores por tenerle buena a la alumna, la

148
Revista de Educacin, N 39, p. 15.
123

justifican ellos, y con la otra que le tienen ms o menos no las justifica,


Anexo, ALUE1-3, pg. 30.

Lo anterior, refleja una inconsecuencia, entre lo que est escrito y los


hechos concretos, a la hora de aplicar el Reglamento, creo yo que por
ejemplo hay algunas cosas que las alumnas hacen ac en el Liceo y los
profesores se dan cuenta y nunca dicen nada(), yo creo que debera ser
ms, si dicen algo, ms consecuente en lo que dicen, Anexo, ALUE1-4,
pg. 31.

La otra opinin pone nfasis en la supervisin, es decir, si existe


flexibilidad tambin se reclama supervisin, de tal manera que no se infrinjan
las normas.

Al respecto una alumna dice lo que faltara aqu es un poco ms de


fiscalizacin en el sentido del uniforme, como se usa el uniforme, del
comportamiento en clases, el ms respeto y esas cosas, Anexo, ALUE1-1,
pg. 28.

Existen las reglas y las normas en el Reglamento, pero al observar


que no se cumplen, las alumnas solicitan mayor supervisin falta que, falta
ms, como decir, una supervisin, no se algo que haga que se cumplan ms
las reglas, que estn siempre vigilando, Anexo, ALUE1-2, pg. 29.

Otra alumna opina es desagradable ver a una nia como anda


vestida en el Liceo de Nias y sobre todo en el centro, yo ya tengo
vergenza ajena, por lo menos a mi, y no encuentro que supervisen,
Anexo, ALUE1-3, pg. 30.

Lo anterior implica que, un reglamento, se origina con el concurso de


profesores, alumnos y alumnas, padres y apoderados. Sin embargo la
flexibilidad que se observa por parte de las alumnas que no cumplen el
Reglamento, y la flexibilidad por parte de los profesores que no lo hacen
cumplir; genera una contradiccin, entre lo escrito y lo obrado. En
consecuencia una relativizacin de los O.F.T.
124

Llama la atencin que las alumnas reclamen mayor rigurosidad en la


aplicacin del Reglamento, no les incomoda su aplicacin, aunque esto
signifique ser sancionadas.

4.4.8. Resultados obtenidos en el estamento Alumnos y alumnas


de la Unidad de Estudio 2. Eje temtico: Reglamento de
Convivencia Escolar.

Actor Eje Temtico Categoras


Alumnos Reglamento de
UE2 Convivencia Escolar
ALUE2-1 - Valrico

ALUE2-2 - Riguroso

ALUE2-3 - Riguroso

ALUE2-4 - Obligante

La opinin generalizada de los alumnos de la unidad de estudio 2,


est referida a un reglamento de convivencia escolar que perciben muy
riguroso; lo aceptan, pero critican su aplicacin. Existe en los alumnos
claridad en la necesidad de tener un reglamento, pero no aceptan de buenas
a primera su aplicacin y sanciones.

No obstante lo anterior, tambin se reconoce que el reglamento al


normar la convivencia rescata ciertos valores importantes para la educacin.
En este sentido, una alumna seala (), porque nadie respeta el
reglamento de vestirse, pero si los valores que debera tener cada uno,
encuentro que est bien como uno debe comportarse (). Para esta
alumna el reglamento no es solo un conjunto de normas vacas que obligan a
los alumnos, sino, normas para una buena convivencia, donde el respeto por
stas, trae aparejado la formacin personal (),pero encuentro que esta
bien, algunos compaeros no estn de acuerdo si, que no faltan los que no
estn de acuerdo, pero yo creo que el colegio impuso sus normas y hay que
respetarlo y sino les gusta deberan buscar otro colegio, Anexo, ALUE2-1,
pg. 32. La crtica de esta alumna est en el hecho de que existe un
reglamento que es bueno para la convivencia y la educacin recibida, pero
falta comprender su necesidad. Considera incluso que los padres deberan
involucrarse ms en su conocimiento; agrega (), los padres trabajan todo
125

el da entonces tampoco se dan cuenta de cmo se comportan sus hijos, y si


trabajan todo el da tampoco pueden venir al colegio a informarse de cmo
va su hijo(). Se reconoce entonces un reglamento que involucra normas
valricas para la formacin de los alumnos y una buena convivencia escolar.

En relacin a la rigurosidad del reglamento un alumno seala


encuentro muy secundario el hecho de la pinta que uno ande en el colegio
a quien le molesta que yo ande con un aro por ejemplo, Anexo, ALUE2-3,
pg. 36.

Esta rigurosidad se advierte en los alumnos cuando se ven


cuestionados en su forma de llevar el uniforme (), obviamente no estoy de
acuerdo con muchas cosas, no me parece que al hombre le digan que se
tiene que cortar el pelo. Existe un reglamento conocido pero que no se
acepta de forma pasiva, se ve como obligante. (),a las mujeres se les
obliga venir con falda o sea no me parece eso tampoco o no s poh, hay
hartas cosas, no s, los aros a veces, no s, cosas as poh, o con las uas
pintadas, no s, cosas estpidas, Anexo, ALUE2-4, pg. 37.

En esta lnea, otra alumna opina El Reglamento oficial no se ve bien,


como lo que nos obligan a nosotros siempre es ms como andar en la
presentacin personal y todo eso, es como de repente medio exagerado,
Anexo, ALUE2-3, pg. 36.

En esta crtica, los alumnos creen importante los fines, los medios no
seran relevantes. (), o sea, yo creo que una persona no va a ser ms o
menos inteligente porque tiene el pelo largo(). Anexo, ALUE2-4, pg. 37.

Otro alumno opina uno viene a estudiar ac, no importa como


ande no se, si anda con zapatillas o anda con barba, no va a importar en su
desarrollo educacional, no s, eso, Anexo, ALUE2-3, pg. 36.

A pesar de esta crtica los alumnos creen necesario el reglamento,


porque ayudara a la convivencia y al respeto mutuo entre alumnos y
profesores y toda la Unidad Educativa.
126

En esta lnea una alumna dice (), yo encuentro que est bien el
cdigo de disciplina, aunque no mucho lo respetan, en especial mis
compaeros (), Anexo, ALUE2-1, pg. 32.

Otra alumna opina pero lo que es disciplina a veces igual son como
sper rigurosos (), igual hay unos que son sper irrespetuosos, y como que
na que ver, se pasan de la lnea, son muy balsas con los profes (). Anexo,
ALUE2-4, pg. 37-38.

El reglamento de esta unidad educativa, no es compartida por los


alumnos y alumnas, en aquellas cosas que no pareceran importante para la
instruccin, que es considerada como un fin; es decir a los alumnos les
gustara flexibilizar el reglamento, que consideran muy riguroso, no obstante
lo consideran necesario para el respeto mutuo que debe existir entre
profesores y alumnos.

4.4.9. Resultados obtenidos en ambos estamentos de Alumnos y


Alumnas. Eje Temtico: Reglamento de Convivencia Escolar.

En suma, en ambas realidades educativas el Reglamento de


convivencia Escolar no se concibe como tal, es decir, de convivencia; se
percibe como un reglamento que demanda ciertas actitudes y
comportamientos deseables para la escolarizacin. Para alumnos y alumnas
este reglamento no es ms, que el tradicional reglamento de disciplina, que
obliga a comportamientos y conductas que al no ser cumplidos tendrn como
consecuencias una sancin.

Las alumnas y alumnos, no advierten que el reglamento de


convivencia escolar, sea fruto de una reflexin y acuerdos en conjunto con
los dems estamentos del colegio, en consecuencia no se sienten
interpretados por esta institucin escolar. Solo reclaman, mayor flexibilidad
en la mayora de los casos, o ms rigurosidad en los menos.

Este tipo de Reglamento, y otros que se dan al interior de escuelas,


liceos y colegios, buscan que todos los miembros de la unidad educativa se
involucren en su desarrollo, de tal manera de generar sentimientos de
pertenencia e identidad, factores esenciales en el progreso de la comunidad
educativa. Esto tambin define la transversalidad. En este sentido la
127

transversalidad se constituye como el objeto / espacio/campo, en el cual la


comunidad educativa interpreta y discute sobre los grandes problemas
societales y educativos () slo los acuerdos alcanzados en el seno de una
comunidad que discute una autntica interlocucin entre profesores, padres
y apoderados, direccin y estudiantes- podrn trasparentar progresos y/o
retrocesos en el camino que conduce a una mayor autonoma escolar, un
verdadero logro en el proceso evolutivo de la escuela o liceo149.

149
Criterios para una Poltica de transversalidad, Op. cit., p. 14.
128

CAPTULO V: INTERPRETACIN DE RESULTADOS


129

INTERPRETACIN DE RESULTADOS

Para interpretar los resultados de esta investigacin, los que guiarn la


respuesta a la pregunta de investigacin planteada, se tendrn en cuenta
dos momentos; primero se considerar los planteamientos de los actores y
sus orientacin curriculares transversales; y segundo, desde este enfoque,
evidenciar el proyecto de formacin tica prescrito por el Mineduc, en las
realidades educativas estudiadas.

Sin pensramos que la educacin se resuelve a partir de la


instruccin, es decir, desde la implementacin del currculo, tendramos que
admitir que la educacin correra el riesgo de ser fragmentada. Sin embargo
la tarea de profesores y profesoras tiene en los Objetivos Fundamentales
Transversales y especficamente en la formacin tica uno de sus fines
unificadores.

En relacin a los Docentes directivos. Se aprecia en general, una


apropiacin de una conceptualizacin de los objetivos transversales. Se
podra sealar que el discurso muestra evidencias de esta apropiacin, por
ejemplo existe claridad respecto, a que las asignaturas del currculo y los
objetivos transversales, constituyen hechos educativos distintos y que la
labor del profesor no puede desvincularse de la formacin valrica. En este
sentido se reconoce la especificidad e importancia que tienen los objetivos
transversales en la formacin humana de alumnos y alumnas, adems
considerando, que profesores y profesoras, son ejemplos para los
educandos. Tambin se advierte la importancia que le otorgan los directivos
a la formacin valrica, toda vez, que en el encuentro con los dems es
posible su proyeccin, en consecuencia, tendran en la accin cvica, su
mbito natural.

No obstante lo anterior, los docentes directivos al referirse al consejo


de profesores, slo lo perciben, como eventos de tipos tcnicos
administrativos, y no como instancias donde se orienta la escuela, y se
reflexiona el quehacer pedaggico. Los consejos de profesores, permitiran
aunar, los criterios administrativos de la escuela, con los criterios educativos
y formadores de alumnos y alumnas. Para llevar adelante ste criterio
sistematizador, se cuenta con los Proyectos Educativos Institucionales. En
estos proyectos se piensa estructuralmente la escuela. Los proyectos
130

educativos, institucionales, PEI, orientan el quehacer educativo


sistematizndolo en distintas dimensiones: La dimensin pedaggica
curricular, la administrativa financiera, la organizativa operacional, la
dimensin comunitaria, la dimensin convivencial y la dimensin
sistmica150.

Para los directivos los consejos de profesores son reuniones


ampliadas que sirven para conocer acontecimientos que tienen ocurrencia en
la unidad educativa, para entregar informacin relativa al funcionamiento del
colegio y otros pormenores tcnicos pedaggicos. Siendo esto verdad y
entendiendo que la funcin fundamental de los docentes directivos es hacer
funcionar bien el establecimiento educacional, tambin es cierto, que los
docentes de aula ven en los consejos de profesores una posibilidad de
reflexionar acerca de hechos educativos que involucran problemas
concretos; como la disciplina, los resultados del proceso enseanza
aprendizaje, pero, adems aquellos relativos a la transversalidad.

Concebidos as, los Consejos de Profesores y la funcin directiva, no


es posible implementar de manera sistmica los objetivos transversales de
carcter tico en la escuela Un proyecto educativo institucional inspirado en
los O.F.T. necesariamente tendr una expresin en el clima organizacional y
en las formas de gestionar los procesos administrativos y curriculares. En la
cotidiana de la escuela y en todas las manifestaciones de la vida escolar
valores como la libertad y la autonoma, la generosidad y la solidaridad, el
respeto por los actos juntos, la verdad, los derechos humanos y el bien
comn, son vividos intensamente por todos los actores educacionales. Se
crean mltiples instancias para que todos, indistintamente de su posicin
jerrquica en la organizacin, puedan expresar y comunicar ideas,
sentimientos y convicciones propias, desarrollar el espritu crtico y
autocrtico, reafirmen la autoestima y la creatividad151.

Respecto a la organizacin estudiantil, otro mbito natural de la


transversalidad; la opinin de los directivos es positiva, porque promueven la
participacin de alumnos y alumnas. Los docentes directivos reconocen este
tipo de instancias para los estudiantes como espacios de autonoma, libertad
y de crecimiento personal; lo cual es coincidente con los lineamientos del

150
Op. cit N 76.
151
Op. cit N 77.
131

Ministerio de Educacin en relacin a los O.F.T, no obstante, aunque se


reconocen no se promueven. Slo participando de una convivencia escolar
democrtica, donde los valores compartidos se encarnan en la cotidianeidad
de la escuela, los actores educativos desarrollarn las competencias para ser
ciudadanos participativos en una sociedad plural y democrtica152. En la
unidad de estudio 1, incluso se tendera ms a la restriccin de estos
espacios educativos ms que a su fortalecimiento; en cambio, en la unidad
de estudio 2, se ven las organizaciones estudiantiles, como posibilidades
para desarrollar la filosofa, que propugna el proyecto educativo.

En todo caso, sigue imperando en los criterios directivos, el hacer


funcionar el sistema; desde un punto de vista administrativo, ms que de un
punto de vista formativo.

En relacin a los docentes de aula. Los profesores y profesoras no


tienen una doble opinin, para ellos educar es sinnimo de formacin tica,
en ambas realidades de estudio no se concibe la labor educativa, sin la
transmisin de valores. Tambin se admite, que es importante la parte
cognitiva, pero la opinin recurrente, es la formacin valrica. Educar, para
profesores y profesoras significa formar integralmente, es socializar.

No obstante lo anterior, no se ignoran las demandas de una sociedad


moderna, la capacitacin para el desarrollo de habilidades y competencias, el
aprendizaje de contenidos; pero para profesores y profesoras ello no significa
comprometer la formacin tica de sus alumnos y alumnas. El Ministerio de
Educacin tambin reconoce este rol en la educacin, y seala en uno de
sus requerimientos que las necesidades de actualizacin, reorientacin y
enriquecimiento curricular que se derivan de los cambios acelerados en el
conocimiento y en la sociedad y del propsito de ofrecer a alumnos y
alumnas unos conocimientos, unas habilidades y unas actitudes, relevantes
para su vida como persona, ciudadanos y trabajadores, as como para el
desarrollo econmico, social y poltico del pas153.

Pero, profesoras y profesores separan conceptos cuando el enfoque


est referido a las prcticas pedaggicas con la Reforma Educacional, es
decir, el concepto educar no se relaciona, a lo menos en el discurso, a las

152
Criterios para Poltica de Transversalidad, op. cit., p. 19.
153
Op.cit. N 52.
132

prcticas pedaggicas, en consecuencia; educar significara formar y


prcticas pedaggicas significara instruir. Esta diferencia que establecen los
profesores y profesoras lleva a los maestros a tener una actitud e ideas
distintas, segn se trate de educar o de sus prcticas pedaggicas.

Es notorio el cambio cuando se refieren a sus prcticas pedaggicas,


stas solo se vinculan al hacer clases, es decir, entregar conocimientos
relativos a sus asignaturas y sus objetivos. Esta forma de percibir el
quehacer pedaggico dentro de la sala de clases no permite la
transversalidad y su rol formador, o lo que, profesores y profesoras llaman
educar.

La Reforma Educacional Chilena ha empapado a los profesores de


una nueva filosofa; pero esta forma de entender los nuevos lineamientos de
la reforma, tienen que ver con la forma de hacer clases para lograr
aprendizajes. La Reforma Educacional, ha cambiado los nfasis en las
prcticas pedaggicas; desde clases, o prcticas centradas en la enseanza,
a clases centradas en el aprendizaje, desde lo terico a lo prctico; as lo han
entendido los profesores. Las demandas del Ministerio de Educacin, as lo
estipulan. El Decreto Supremo de Educacin N 220 dice el aprendizaje
debe lograrse en una forma de trabajo pedaggico, que tiene por centro la
actividad de los alumnos, sus caractersticas, sus conocimientos y
experiencias previas. Centrar el trabajo pedaggico en el aprendizaje ms
que en la enseanza exige, adicionalmente, desarrollar estrategias
pedaggicas diferenciadas y adoptadas a los distintos ritmos y estilos de
aprendizajes individual como creativamente154. En consecuencia la Reforma
Educacional es percibida en la sala de clases no como un fenmeno
sistmico sino como un factor que escinde la labor pedaggica. Dnde sino
en la sala de clases se vive la educacin? Sin embargo, aunque la respuesta
es afirmativa, los profesores ven condicionado su quehacer por el cambio de
nfasis que impone la reforma a sus prcticas pedaggicas.

Por lo tanto, la actitud que adopta el profesor frente a sus alumnos en


la sala de clases, es ms, la de un instructor que, la de un educador. El
profesor se ve condicionado por los nfasis de la Reforma Educacional, y a
su vez, la reforma, se ve condicionada por la sociedad del conocimiento. De
esta manera, la formacin tica queda supeditada a lo cognitivo y a los
154
Op. cit., Decreto N 220, p. 4.
133

valores de competitividad; as lo seala el socilogo M. Castell () Si Chile


no es capaz de elevar el valor agregado en trminos de contenidos y
conocimientos en el proceso de produccin de los productos es imposible
que pueda seguir compitiendo y no se trata de producir chips El otro punto
del que Chile debe ocuparse es de la educacin del conjunto de la poblacin.
La recalificacin de toda la poblacin y la fuerza de trabajo econmico tanto
en trminos econmicos como sociales es fundamental. Hoy solo a travs
de Internet se puede lograr un programa de formacin continuada de calidad
que permita resolver el problema155.

En relacin a la disciplina. La misma ambigedad que se percibe entre


educar y prcticas pedaggicas, se observa con la disciplina. No se concibe
como un factor formador del espritu del alumno, o como, cierta rigurosidad
que deberan tener alumnos y alumnas en la preparacin o desarrollo de las
tareas escolares. La disciplina constituira un medio que se debe imponer
para el buen desarrollo de la clase. Disciplina es sinnimo de, silencio
absoluto, orden, autoridad, etc., para que el profesor pueda desarrollar su
clase sin problemas. El hecho de ver sus rdenes obedecidas a menuda
aumenta la eficacia del individuo, en parte debido a que no tiene que
esforzarse para castigar a un subordinado contestatario. Adems la
obediencia refuerza su propia imagen en tanto persona poderosa, de status
ms elevado ()156. Claro que esta forma de manejar las clases, no se
condice con la claridad que manifiestan profesores y profesoras, cuando
reflexionan en torno a la educacin. La importancia de la formacin tica o
valrica, reside precisamente en la posibilidad que tienen los profesores y
profesoras, de que, su autoridad, emane de su propia personalidad, de su
capacidad de empata, de dialogar con sus alumnos y alumnas, o de los
saberes de su especialidad. Freire seala que el acto de ensear se funda
en el dilogo la relacin dialgica no anula como se piensa a veces, la
posibilidad del acto de ensear. Por el contrario, funda ese acto, que se
completa y se sella en el otro, el de aprender, y ambos solo se vuelven
verdaderamente posibles cuando el pensamiento crtico, inquieto, del
educador o de la educadora no frena la capacidad del educando de pensar o
comenzar a pensar crticamente tambin157.

155
Op. cit., N 54.
156
Moscovici, S., Psicologa Social, 1, Ed. Paids, 1991, Barcelona, p. 69.
157
Freire, P. La pedagoga de la Esperanza, Op cit., pp. 112-114.
134

La funcin formadora de los profesores y profesoras de ambas


unidades educativas cae en una cierta confusin, porque, existe una notable
claridad, cuando se ven a s mismos como educadores, pero se desvinculan
de esta funcin formadora, cuando se trata de sus prcticas pedaggicas,
como si ambas no pertenecieran al hecho educativo. Esta desvinculacin
permite que educar o formar ticamente a los alumnos y alumnas, quede en
un segundo plano.

Dicho de otro modo, se jerarquiza la funcin educativa, en primer lugar


estn los contenidos de la asignatura, y en segundo lugar, la formacin
valrica. Los contenidos tienen que aprenderse; esta actitud se transforma
en la visin y misin de los profesores de aula, llevados por un discurso
acerca de la modernidad, que trastoca los valores de la esencia educativa,
orientndolos hacia los valores, que el mercado considera buenos segn su
conveniencia; los profesores y profesoras, de esta forma se ven impelidos
casi inconscientemente a fomentar estos valores, habilidades y
competencias, que exige la nueva sociedad. El currculo, la educacin y
lamentablemente los profesores, constituiran los medios para lograr los fines
que se plantea la sociedad postindustrial. La literatura especializada
corrobora este fenmeno () se plantea que en la sociedad postindustrial,
la fuerza de trabajo no se concentra en la agricultura ni en las fbricas, ms
an, cambia el concepto y naturaleza de la riqueza emergiendo la idea de un
capital intangible asociado a la posesin de la informacin y el
conocimiento158 y Castell, M. agrega una de las cosas que han ocurrido en
la interconexin general de todas las economas y sociedades. Con esto
todos cambian, unos suben y otros bajan (), las tecnologas de
comunicacin hacen posible que todo lo que tenga valor en cualquier punto
del planeta es conectado a los circuitos de creacin de valor, riqueza y poder
y lo que no tiene valor en cualquier punto del planeta se desconecta159.

Pero cundo surge la necesidad de educar, la formacin tica? Esta


emerge cuando el profesor tiene la necesidad de imponer disciplina en sus
prcticas pedaggicas. Las clases no se pueden desarrollar, si no hay
respeto, tolerancia, silencio, valor por el trabajo. Los valores ticos y morales,
quedan supeditados al valor del conocimiento, a las habilidades y
competencias que alumnos y alumnas deben aprender.

158
Op. cit 51.
159
Op. cit 53.
135

La percepcin de padres y apoderados en relacin a los O.F.T. La


preferencia de un colegio u otro para la educacin de sus hijos e hijas
obedece a situaciones distintas. En la unidad educativa 1, (municipal), la
preferencia de padres y apoderados tiene que ver bsicamente con una
cuestin de tipo acadmica y de promocin social; por lo tanto existe una
notable preocupacin por los aspectos referidos a aprendizajes de
contenidos. Se entiende que la educacin impartida en el colegio, proyectar
a hijos e hijas hacia la educacin superior. No se advierte una preocupacin
por la formacin valrica. Cuando se piensa en educacin, se piensa en la
universidad, y en superar la condicin socio-econmica de los hijos.

En la unidad educativa 2, (particular subvencionada), la eleccin del


colegio para la educacin de los hijos obedece, segn la opinin de padres y
apoderados, a un proyecto educativo, proyecto que sustenta una filosofa
basada en valores y principios de carcter universal. La preocupacin por los
aprendizajes de contenidos es relativa.

De lo anterior se puede deducir que la situacin administrativa de un


colegio, llmese municipal subvencionado o particular subvencionado,
determinan las exigencias educativas que padres y apoderados, requieren
para sus hijos. Pareciera que el tipo de administracin de un colegio se
relaciona con calidad de la educacin, cuestin que se ve reflejada en los
resultados obtenidos en pruebas de medicin de la calidad de la educacin
(SIMCE) y la prueba para el ingreso a las universidades (PSU). Las
estadsticas demuestran que los colegios municipalizados tienen menos
logros en este tipo de pruebas; en cambio en los colegios particulares
subvencionados se exhiben mejores logros, en estos dos aspectos. En
consecuencia, la preocupacin por la formacin valrica quedar
condicionada por este tipo de datos. A la luz de estos antecedentes, padres
y apoderados, tendran mayor preocupacin por la formacin tica de sus
hijos, siempre y cuando el colegio tenga mejor calidad de educacin; porque
se entendera que es obligacin del colegio asegurar el ingreso a la
universidad de los hijos; pero no ocurrira lo mismo si la calidad de la
educacin en un colegio es mala, all la preocupacin no sera la formacin
tica -o quedara en segundo plano-. La preocupacin mayor seran los
conocimientos y aprendizajes necesarios para el ingreso a la Universidad.
136

Las opiniones de padres y apoderados tambin estn referidas a las


funciones que cumplen los profesores y profesoras dentro del sistema
educativo. Segn padres y apoderados estas funciones son bsicamente
dos; una es la funcin de instructor del profesor, y la otra es la funcin
formadora, pero advierten los padres y apoderados que la funcin formadora
se puede perfectamente complementar con la instruccional.

Desde el punto de vista de los apoderados, junto a la preocupacin


por los contenidos que permitirn el aprendizaje de habilidades y
competencias en sus hijos, es necesario que el profesor tambin sea un
formador de valores, sealando adems, que esta formacin debe estar
vinculada a la personalidad del maestro; de tal manera que sea posible
observar, profesoras y profesores respetuosos, tolerantes y afectivos. Esta
percepcin de padres y apoderados tambin, es coincidente con los fines
que persigue el Mineduc para la educacin de alumnos y alumnas. En este
sentido, La Comisin para la Modernizacin de la Educacin, concord en
conjunto de principios de carcter ticos, que deben enmarcar la experiencia
escolar. Ello supone ofrecer a todos los nios y jvenes, de ambos sexos, la
posibilidad de desarrollarse como personas libres, con conciencia de su
propia dignidad y como sujetos de derechos. Asimismo, la educacin debe
contribuir a forjar en ellos el carcter moral regido por el amor, la solidaridad,
la tolerancia, la verdad, la justicia, la belleza, el sentido de nacionalidad y el
afn de trascendencia personal160.

No obstante lo anterior, cabe la misma salvedad que se constata


cuando los padres y apoderados eligen un colegio para la educacin de sus
hijos. Los padres y apoderados de la unidad educativa N 1, se muestran
ms preocupado por la funcin instruccional de profesores y profesoras, que
por la funcin formadora, ms an, se califica al profesor como bueno o
malo, segn cumpla o no cumpla, con pasar los contenidos del programa de
la asignatura. Conceptos como, compromiso, exigencia, justicia, disposicin,
que tienen una connotacin valrica, en consecuencia transversal, se usan
en funcin de la instruccin. Para padres y apoderados de esta realidad
educativa lo fundamental es que el profesor cumpla con pasar los
contenidos. Esta nueva supeditacin de la formacin tica en favor de lo
cognitivo, seguramente obedece a que padres y apoderados ven en la
educacin un trampoln para la superacin social y econmica de sus hijos e
160
Ministerio de Educacin, Decreto N 220, Op. cit, p. 2-3 .
137

hijas, as lo seala el Secretario Ejecutivo de la CEPAL, Jos H. Ocampo


(2002) por lo tanto la educacin es crucial para superar la reproduccin
intergeneracional de la pobreza y de la desigualdad. Su efecto en este
mbito es amplio, mejora el ambiente educacional de los hogares futuros, y,
con ello, el rendimiento educativo de las prximas generaciones, aumenta las
condiciones de salud del hogar, y permite una mayor movilidad
socioocupacional ascendente a quienes egresan del sistema educativo,
proporcionndoles, adems, herramientas esenciales de la vida moderna que
eviten la marginalidad sociocultural161.

En la unidad educativa N 2, los padres y apoderados tienen la


percepcin que profesores y profesoras cumplen ambas funciones, por lo
tanto integran en su rol educativo lo cognitivo y lo valrico.

En relacin a los alumnos y alumnas. Profesores y profesoras,


padres y apoderados, la unidad educativa en su conjunto, y todo el sistema
educativo, gira en torno a estos actores, los alumnos y alumnas. Son ellos
los que en mayor medida pudiesen detectar las fortalezas y debilidades del
sistema, en tanto son los receptores de teoras y prcticas educativas, como
las referidas a la formacin tica que prescribe el Ministerio de Educacin.

En opinin de alumnos y alumnas, la eleccin de un colegio se


debera bsicamente a una preocupacin por seguir estudios superiores;
adems los alumnos aluden al prestigio de la unidad educativa al momento
de elegir, prestigio que se entiende como una preparacin para la
universidad, aunque tambin manifiestan otras consideraciones importantes
del punto de vista de la formacin valrica; por ejemplo que la opcin
educativa obedezca a una educacin humanista y no tcnica, o que no sea
un colegio confesional sino laico; sin embargo, aunque este hecho esta en el
discurso, lo ms importante para alumnos y alumnas es que, la educacin
impartida les sirva para seguir estudios superiores.

No obstante lo anterior, existe mayor conciencia en los alumnos y


alumnas de la unidad educativa 2, respecto de un proyecto educativo
distinto, de carcter laico y no confesional. sta percepcin, de un proyecto
educativo especial, no la tienen las alumnas de la unidad educativa N 1, las

161
Ocampo, J.A. La educacin de la actual inflexin del desarrollo de Amrica Latina y
el Caribe. OEI, Ediciones, Revista Iberoamericana de Educacin, N 30.
138

alumnas declaran que habran estudiado en ese centro educacional, porque,


no existan otras alternativas para ellas. Esto constituye en dato relevante
para el anlisis de esta investigacin, por cuanto se podra entender sin
temor a equivocarse, que los alumnos y alumnas, padres y apoderados no
pueden elegir verdaderamente una opcin educativa, aunque estas opciones
les parezcan atractivas desde el punto de vista de sus proyectos educativos
valricos. La eleccin no se podra realizar por poderosos condicionamientos
de carcter econmicos.

De esta forma, la propia transversalidad y las buenas intenciones del


Mineduc, que pretende mejorar la calidad y equidad de la educacin, para
todos los alumnos y alumnas del pas, no sera posible. Jorge Nef Novella
advierte esta falta de respeto en la educacin chilena sealando que la
libertad de enseanza impuesta por la LOCE dej al arbitrio del mercado la
educacin y permiti la expansin de la educacin privada en sus dos
formas, educacin subvencionada particular y la educacin subvencionada
privada, dejando en manos de las municipalidades la educacin ms
desmedrada, pero tambin de mayor cobertura y accesibilidad162.

Otro elemento importante a considerar cuando se habla de formacin


valrica o formacin tica, es la referida a la relacin profesor-alumno en el
aula de clases. Los profesores y profesoras en su afn educador no pueden
olvidar que no son solo transmisores de conocimiento, sino adems
formadores, y por tanto verdaderos modelos para los alumnos. Segn esto,
los alumnos y alumnas opinan que sus profesores en general se manifiestan
muy afectivos y respetuosos en el trato con ellos, sin embargo persiste una
diferencia en las dos unidades educativas estudiadas.

En la unidad educativa 1, las alumnas, en general, reconocen de parte


de sus profesores y profesoras, un trato afectuoso, sin embargo no dudan en
calificar, a algunos de ellos, como intolerantes. Lo que significara que existe
una contradiccin, entre la personalidad que debera tener el profesor como
educador, y el trato con sus alumnos; pero, una concordancia, en la
diferencia que se establece entre, educar en el discurso, y el educar en la
sala de clases. En cambio en la unidad educativa N 2, no se produce esta
situacin, los alumnos y alumnas reconocen en sus profesores y profesoras
un trato respetuoso; concordante entre lo que se dice y lo que se hace. Pero
162
Op. cit. 116.
139

estos alumnos consideran importante relacionar lo cognitivo con lo valrico,


es decir, junto a la actitud formadora del educador, los alumnos y alumnas
tambin estaran preocupados que los profesores cumplan su funcin
instructiva.

Por ltimo, en relacin a los alumnos, y su percepcin de las


fortalezas y debilidades del sistema educativo. Referido a sus unidades
educativas, se encuentra el Reglamento de Convivencia Escolar. Este
reglamento necesita para su elaboracin, de todos los estamentos de un
colegio, donde docentes directivos, profesores y profesoras, padres y
apoderados; pero fundamentalmente los alumnos, concurran para entregar
sus opiniones acerca, no slo, del reglamento que quieren, sino acerca del
colegio que quieren. En este sentido, la transversalidad se constituye como
el objeto / espacio / campo, en el cual la comunidad interpreta y discute sobre
los grandes problemas societales y educativos, esto es, se aclara a s misma
y se desarrolla a partir de cada interlocutor participante.

Solo los acuerdos alcanzados en el seno de una comunidad que


discute una autntica interlocucin entre profesores, padres y apoderados,
direccin y estudiantes- podrn transparentar progresos y/o retrocesos en el
camino que conduce a una mayor autonoma escolar, un verdadero logro en
el proceso evolutivo de la escuela o liceo163.

No obstante lo que seala la literatura, el reglamento de convivencia


escolar no se percibe como tal, es decir no existe en la opinin de alumnos y
alumnas, una convivencia ms armnica del punto de vista de las relaciones
humanas, al interior del colegio. Este Reglamento de Convivencia no pasa
de ser, el tradicional Reglamento de Disciplina, lo que significa que alumnos
y alumnas no se sienten identificados por l, menos an perciben su
importancia del punto de vista de la formacin tica. El reglamento solo
constituye una serie de principios y normas rigurosas, obligantes y poco
flexibles acerca del comportamiento o conducta que el alumno o alumna
debera tener al interior del colegio.

Llama la atencin que mientras en la unidad educativa N 1, los


alumnos reclamen mayor rigurosidad al momento de hacer cumplir el
reglamento, en la unidad educativa N 2, se reclame por mayor flexibilidad en
163
Mineduc, Criterios para una poltica transversal, op. cit, p. 14
140

la aplicacin del reglamento de convivencia escolar. Esto podra obedecer a


la situacin socio-cultural de los alumnos y alumnas que estudian en estos
colegios.

Tomando en cuenta el anlisis e interpretacin del discurso de los


distintos actores, se pueden colegir para las realidades educativas
estudiadas y su relacin con la transversalidad en el campo de la formacin
tica que prescribe la autoridad central, lo siguiente:

Primero, la transversalidad en el campo de la formacin tica esta


presente a ratos y circunstancialmente en las dinmicas pedaggicas de los
establecimiento estudiados, pero presencia que se encuentra supeditada
fuertemente por lo cognitivo; esto se evidencia porque los principales actores
del hecho educativo, a saber, profesores y profesoras, alumnos y alumnas,
estn fundamentalmente preocupados por los aprendizajes de contenidos.
Para los alumnos y alumnas los contenidos significan, las herramientas y los
saberes, requeridos para continuar estudios superiores. Para los profesores
y profesoras, en este evento educativo, se justifica la educacin.

Segundo, los principales agentes de la educacin, profesores y


profesoras, tienen clara conciencia de su visin y misin en la escuela, para
ellos, educar significa formar integralmente, esto es, dotar a alumnos y
alumnas de ciertos aprendizajes cognitivos, para que puedan seguir
avanzando, en exmenes y cursos, para llegar a la universidad. Pero
adems consideran que educar es entregar principios y valores, que les
permitan ser un aporte a la sociedad. No obstante esta claridad, los
profesores y profesoras, tensionados y condicionados casi
inconscientemente por la sociedad del conocimiento, y la reforma
educacional, caen en una profunda ambigedad al considerar que sus
prcticas pedaggicas, slo obedecen a un currculo cognitivo; es decir, se
escinde el hecho educativo en teora y prctica. La transversalidad en
trminos valricos, se dara cuando el profesor o profesora, necesita
disciplina para hacer su clase y cumplir el programa; frente a este tipo de
circunstancias aparece en el discurso pedaggico, la formacin tica. Valores
y principios, como la necesidad de respetarse, dialogar, ponerse en el lugar
del otro, la tolerancia, la justicia y la libertad, estaran en funcin del xito de
la clase, es decir como medios para el aprendizaje de lo cognitivo.
141

Y tercero, para la autoridad administrativa de las unidades educativas


estudiadas, es fundamental que la escuela funcione bien, lo importante es
que se cumplan los roles por parte de cada uno de los funcionarios de la
institucin. Quienes tienen esta responsabilidad, en todo caso, otorgan los
espacios necesarios, para que la labor educativa se desarrolle sin
inconvenientes; adems se apoya esta labor teniendo claridad en los fines
que persigue la educacin. En todo caso, lo anterior, no significa promover
espacios y tiempos para la reflexin del hecho educativo y la formacin tica.

En definitiva, el currculo se encuentra escindido entre lo cognitivo y la


formacin valrica, e inclinado hacia los valores que demanda la sociedad
del conocimiento, en desmedro de los valores ticos, que constituyen la
esencia y los fines de la labor educativa. As lo seala el informe de la
Comisin Nacional para Modernizacin de la Educacin la educacin juega
un papel decisivo en los procesos de modernizacin. No slo por ser la base
de una sociedad organizada en torno al conocimiento, sino
fundamentalmente porque junto a la familia, es la principal agencia de
valores y de formacin de la personalidad, los dos elementos que otorgan a
la persona su centro y le permiten orientarse dentro de un mundo que cambia
aceleradamente. Es justamente en el plano de los valores donde se
presenta algunos de los mayores desafos de la educacin frente al futuro
()164.

164
Op. cit, 57.
142

CAPTULO VI: CONCLUSIONES


143

Como conclusiones finales de la investigacin se puede sealar que el


problema de investigacin planteado, fue lo suficientemente bien
desarrollado, por cuanto los sujetos investigados veintisis en total-
pertenecientes a distintos estamentos de dos realidades educativas
socioculturalmente distintas, permitieron recoger la informacin necesaria en
torno a los objetivos fundamentales transversales, especficamente en el
mbito de la formacin tica. Adems se tuvo la precaucin de diversificar
los estamentos y los sujetos investigados, para que los datos recogidos
fueran lo ms representativos posible de lo que ocurriese en el mbito de la
formacin tica: directivos docentes, docentes de aula, padres y apoderados,
alumnos y alumnas. En relacin al estamento docente se tom en cuenta
profesores y profesoras de distintas asignaturas para enriquecer a la
informacin recogida. En consecuencia la investigacin fue llevada a cabo
con estamentos internos, de las unidades educativas como externos, aqu el
aporte de padres y apoderados fue muy valioso.

Las categoras emergentes, desde el discurso de los actores,


permitieron desarrollar la metodologa propuesta para esta investigacin.
Como ellas emergieron de varios sujetos representativos del fenmeno
educativo permitieron echar luz acerca de la cuestin investigada; adems
permitieron la triangulacin necesaria y la consecuente interpretacin de los
resultados obtenidos.

Por lo anterior, el instrumento de investigacin utilizado, la entrevista


abierta, demostr ser efectiva y apropiada para la bsqueda y recopilacin de
la informacin necesaria para responder a la pregunta de investigacin
planteada. No obstante, para haber dado mayor objetividad an a la
respuesta se debieron haber considerado otros instrumentos de
investigacin; sin embargo, la informacin recabada y contrastada, permite
inferir, que el instrumento utilizado fue adecuado a la investigacin.

El Marco Terico se elabor considerando el eje central de la


investigacin a saber, los fines de la educacin en el mbito de la formacin
tica. La literatura revisada fue acorde y especfica para permitir la
construccin de un andamiaje conceptual necesario, y dar mayor sustento
epistemolgico a la investigacin. En su elaboracin se consider literatura
especializada en el mbito de la educacin pero adems, aquella referida
especialmente al mbito de la transversalidad y la formacin tica, en este
144

ltimo aspecto fue de crucial importancia la literatura del Ministerio de


Educacin, referida al decreto 220, para la educacin media y la reforma
educacional

Los resultados encontrados en la investigacin y su interpretacin


constituyen un aporte al mbito de los Objetivos Fundamentales
Transversales, especficamente los referidos a la formacin tica, ya que a
juzgar por la investigacin realizada, es un mbito que necesita constante
retroalimentacin, para que profesores y profesoras puedan desarrollar con
sentido la importante labor de educar. No olvidemos que la educacin es un
fenmeno pensado, y por tanto obedece a condicionantes que actan
subrepticiamente sobre la educacin, direccionando su quehacer, hacia
valores que son ajenos a su esencia humanista.

Los resultados encontrados en la investigacin son valiosos y sirven


para un diagnstico fidedigno. Los datos recabados, surgen de los propios
actores de las unidades educativas estudiadas, en consecuencia dan cuenta
de lo que ocurre con los O.F.T. en los colegios, y en las prcticas
pedaggicas de profesores y profesoras. Tambin es posible tomar en
cuenta, algunas acciones pedaggicas para reencausar, aquello que no est
cumpliendo con los objetivos deseados para una educacin de calidad y
equidad. Pero tambin, fortalecer aquellos aspectos, que cumplen con las
demandas de alumnos y alumnas, padres y apoderados y del propio
Ministerio de Educacin. Otro factor importante es la posibilidad de tomar
los resultados de la investigacin, para realizar, la necesaria reflexin, del
fenmeno educativo y enriquecerla con futuras investigaciones en este
mbito.

La presente investigacin abre otras interrogantes y nuevas lneas de


investigacin. No slo educa la escuela, tambin lo hace la familia, la cultura
refleja y los medios de comunicacin, aunque stos, tambin des-educan. La
educacin en todo caso, tiene una clara y loable misin, formar una persona
para que pueda ser un aporte a la sociedad, en este sentido y en relacin a
la familia surgen las siguientes interrogantes: Del cmulo de valores con
los que se forman los alumnos y alumnas, cules son ms consistentes, los
inculcados por la familia o la escuela? En qu medida, las familias que
educan a sus hijos e hijas en colegios municipalizados, pueden elegir
proyectos educativos?
145

En sntesis y finalmente, la Reforma Educacional, para las dos


realidades educativas estudiadas no constituira, en trminos sistmicos un
proyecto de formacin tica. Se escinde el hacer educativo entre lo cognitivo
y la formacin tica, privilegiando e inclinando el currculo hacia lo cognitivo.
La formacin tica se da a ratos.
146

BIBLIOGRAFA
147

1. Almendras, N. La escuela y los proyectos. Ed. J&C, Santiago, Chile.

2. Anaut y otros (2002); Valores escolares y educacin para la ciudadana,


Edit. Grao, Barcelona, Espaa.

3. Apple, M. (1997); Educacin y poder, Editorial Paids Ibrica S.A.,


Barcelona, Espaa.

4. Apuntes de la asignatura Teoras del Aprendizaje en la problemtica


escolar, dictado por el profesor Vctor Molina. 2003. Magster en
Educacin, Universidad del Bo-Bo.

5. Blanco, E. (2001); Modernidad, Estado, Educacin y exclusin social en


Amrica Latina.

6. Bourdieu, P. Passeron, J.C. (1970) ; La Reproduccin, Edit. Minuit,


Pars, Francia.

7. Brunner, J.J. (1994); Bienvenidos a la Modernidad, Ed. Planeta,


Santiago, Chile.

8. Carr y Kemmis, (1988);Teora crtica de la enseanza, Martnez Roca,


Barcelona, Espaa.

9. Carretero, M. (1993); Constructivismo y Educacin, Ed. Aique, B. Aires,


Argentina.

10.Cassassus, J. (2003); Cambios paradigmticos en Educacin, UNESCO.

11.Chomsky, N. y otro (1996); La sociedad global: Educacin, Mercado y


Democracia, Ed. LOM, Santiago, Chile.

12.Cisternas, F. (2008); La construccin del problema de Investigacin.

13.Cisternas, F. (2008); La Construccin de la interpretacin de resultados.

14.Cortina, A. y otro (1998); Etica, Ed. Akal, 1998, Madrid, Espaa.

15.Cox, C. (1999); La reforma educacional chilena, Ed. Popular, Madrid,


Espaa.

16.Criterios para una Poltica de Transversalidad, Mineduc, Andros, 2001.

17.Cyrulnik, B. (2003); Los patitos feos, Ed. Gedisa, 2003, Barcelona,


Espaa.

18.Diccionarios del Saber Moderno (1974); Ed. Mensajeros, Bilbao, Espaa.

19.Dossier, Colegio de Profesores A.G. 1er. Congreso Pedaggico


Curricular 2005.

20.Entrevista realizada por el diario el Mercurio al socilogo espaol Manuel


Castell. Domingo 16 de noviembre del ao 2003, seccin Artes y Letras.

21.Entrevista realizada por el diario El Mercurio al filsofo francs Gilles


Lipovetski. Domingo 15 agosto, 2004, seccin Arte y Letras.
148

22.Esteve, J.M. y otros (1995); Los profesores ante el cambio social, Ed.
Anthropos, Barcelona, Espaa.

23.Fabara, E. (1996); Situacin de los sistemas educativos en Amrica


Latina, Ed. CAB.

24.Folletn del Colegio de Profesores de Chile A.G., junio, 2006.

25.Freire, P. (1997); La educacin como prctica de la libertad, S. XXI,


Madrid, Espaa.

26.Freire, P. (1997); Pedagoga del Oprimido, Ed. Siglo XXI, 1997, Madrid,
Espaa.

27.Freire, P. (1999); Pedagoga de la Esperanza, Ed. Siglo XXI, Madrid,


Espaa.

28.Fukuyama, F. (1994); El fin de la historia y el ltimo hombre, Planeta,


Buenos Aires, Argentina.

29.Fukuyama, F. (2005); La construccin del Estado, Ediciones B, Buenos


Aires, Argentina.

30.Fundamentos filosficos y socioculturales de la Educacin, Saldaa, X. y


otro, 2006.

31.Galeano, E. (2006); Las venas abiertas de Amrica Latina, Ed. Pehun,


Santiago, Chile.

32.Garca Clanclini, N. (2002); Latinoamericanos buscando lugar en este


siglo, Paidos, B. Aires, Argentina.

33.Garcia-Huidobro y otros. (1999); La Reforma Educacional Chilena, Ed.


Popular, Madrid, Espaa.

34.Giroux, H. (1990); Los profesores como intelectuales, Ed. Paids,


Barcelona, Espaa.

35.Gngora, A. y otros. (2000); Chile una interpretacin de su Historia


Poltica, Ed. Santillana, Santiago, Chile.

36.Hargreaves, A. (1996); Profesorado, cultura y postmodernidad, Ed.


Morata, Madrid, Espaa.

37.Hernndez, R. y otros. (2006); Metodologa de la Investigacin, Ed.


McGraw-Hill, 2006, Mxico D.F.

38.Hesiodo, (199%); Los trabajos y los das, Ed. Universitaria, Santiago,


Chile.

39.Larran, J. (2000); Modernidad, razn e identidad en Amrica Latina, Ed.


Andrs Bello, Santiago, Chile.

40.Lucini, Fernando, (1995); Temas transversales y reas curriculares,


Grupo Anaya, Madrid, Espaa.
149

41.Magendzo, K. y otros. (2000); Los Objetivos Transversales en la


Educacin, Ed. Universitaria, Santiago, Chile.

42.Martnez, M. La Investigacin Cualitativa Etnogrfica en Educacin, Ed.


Trillas, Mxico, D.F.

43.Maturana, H. y otro. (1997); Formacin humana y capacitacin, Ed.


Dolmen, Santiago, Chile.

44.Mineduc, (2001); Criterios para una poltica de transversalidad, Ed.


Andros, Santiago, Chile.

45.Mineduc, Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de


la Educacin Media.

46.Mineduc, (2000); Ser y conocer, Sesin 1, Ed. Copyright, Ministerio de


Educacin, Santiago, Chile.

47.Mitchell, Meter R. y otro, (2003); Chomski: Obra esencial, Ed. Crtica,


Barcelona, Espaa.

48.Moulin, T. (1998); Chile actual: Anatoma de un mito, LOM-ARCIS,


Santiago, Chile.

49.Moscovici, S. (1991); Psicologa Social I, Edit. Paids, Barcelona,


Espaa.

50.Ocampo, J.A. (2002); Revista Iberoamericana de Educacin, Sept.-


Diciembre.

51.Palacios, J. (1988); La cuestin escolar, Ed. Laia, Barcelona, Espaa.

52.Prez Gmez, A.I. (1974); La cultura escolar en la sociedad medieval,


Bilbao, Espaa.

53.Platn (1983); Dilogos Ed. Sarpe, Madrid, Espaa.

54.Programa de Magster en Educacin, Universidad Diego Portales, 1999.

55.Proyecto Educativo, Colegio Concepcin de Chilln, ao 2000.

56.Revista de Educacin N 14. Ensayo: profesor Jorge Nef N., Acadmico


de la Universidad Guelt, Notario, Canad y profesor visitante del Instituto
Internacional de la Universidad de Chile.

57.Revista de Educacin N 27, Diciembre, 2005.

58.Revista Docencia, N 28, Mayo 2006.

59.Rivero, J. (1996); La educacin con personas jvenes y adultas en


Amrica Latina, Ed. Magisterio, B. Aires, Argentina.

60.Rousseau, JJ. (1966); Obras Selectas, Ed. El Ateneo, Buenos Aires,


Argentina.
150

61.Russell, B. (1969); La perspectiva cientfica, Ed. Ariel, Barcelona,


Espaa.

62.Saavedra, M. (2005); Epistemologa de la Educacin, Ed. J&C Ltda.,


Santiago, Chile.

63.Strig, H.J. (1961); Historia Universal de la filosofa, Ed. Ercilla, Santiago,


Chile.

64.Taylor, S.J. y otro (1998); Introduccin a los Mtodos Cualitativos de


Investigacin, Ed. Paids, Barcelona, Espaa.

65.Tironi, E. No lo comparto, pero lo comprendo, 05-08-2008, Artculo


periodstico, enviado por Internet por el Colegio de Profesores A.G.

66.Todorov, T. (1987); La conquista de Amrica, Edit. S. XXI, Madrid,


Espaa.

67.Torres, J. (1994); Las razones del currculum integrado, Ed. Morata,


Madrid, Espaa.

68.Vallmaj, R. Lorenzo (2003); Historia de la Filosofa, Ed. EDEB,


Barcelona, Espaa.

69.Vilanov, C. (2000); Historia de la Educacin en valores, Ed. Descle,


Bilbao, Espaa.

70.Whitehead A.N. (1965); Los fines de la educacin, Ed. Paids, B. Aires,


Argentina.

71.Zea, L. (1987); Filosofa de la Historia Americana, Ed. F.C.E., Mxico.

INTERNET

http://mt.educarchile.cl/MT/jjbruner/archivos/libros/los-desafios-de-la-
educacin/libro-completo.pdf. pg. 68.69. 24-10-2008.

http//www.cybertesis.cl/tesis/uchile/2007/hah_h/sources/nah-h.pdf. 24-10-
2008.
151

ANEXOS
1

DIRECTIVO DOCENTE UNIDAD DE ESTUDIO N 1.

ENTREVISTA 1 (CDIGO DDUE1)


CARGO : DIRECTOR
ANTIGEDAD : 3 AOS

CATEGORAS TEXTO
1 Pregunta 1: Hbleme un poquito del Consejo de Profesores?
Entrevistado: El Consejo est un poco relacionado con lo que deca
en la ltima parte de mi respuesta anterior, El Consejo es un
consejo que tambin exige presencia de la autoridad, piden la
presencia de la autoridad, normalmente reaccionan cuando son
problemas puntuales y a veces personales. Tiende a no pedir
informacin, no recaba informacin, entiende que la informacin se
le tiene que entregar dada, es decir como un regalo, como una
cosa: que viene del cielo y. no entiende que la realidad actual
obviamente es al revs. Un sujeto actual para poder actuar en una
comunidad en un grupo social, es l el que est obligado a buscar
la informacin y adems de eso a veces el consejo tiene la
informacin, a veces no la desmenuza no la analiza, hay ciertos
grupos hay que toman las cosas al pie de la letra y no analizan el
fenmeno en s. Experiencias hay varias, por ejemplo, cuando se
propuso una prueba de carcter global, digamos as, se lanz la
idea y se les pidi a ellos que analizaran, buscaran como iban a
evaluar esa prueba, que sentido tenan y ah me d cuenta que es lo
que yo estoy diciendo. Todo tiene que ser escrito, detallado al
mximo, entonces es un consejo del que yo viv muchos aos
cuando era profesor que siempre me irrit, por no ser Consejo
dinmico, Consejo que creen, Consejos que discutan, Consejos
que sean capaz de generar una nueva concepcin o una nueva
propuesta o una nueva forma de ver las cosas. Tambin a veces
creo que confunden eso con aspecto de carcter sindical. A veces
se mezclan las cosas hay y eso es un poco lo que yo quiero
sostener, no quiero ofender a los colegas porque no es asunto de
nuestro Consejo, es un asunto de la mayora de los consejos,
porque tiene que ver con lo que dije previamente, es un problema
de una cultura, es una forma de ver como se hacen las cosas y
para eso hay que producir cambios de carcter personal, visiones
distintas y es difcil, el cambio de las personas se sabe que es muy
difcil de lograr.
Pregunta 2: Qu efectos cree usted han tenido los OFT en el
Colegio, los objetivos transversales en el colegio?
Entrevistado: Uno de los problemas que siempre he visto a esto
que no se si es defecto nuestro pero me parece que es el
fenmeno generalizado. No se ha podido establecer ningn
sistema de evaluacin, yo creo que no existe, por lo dems medir
esos efectos o medir el producto o el resultado es bastante difcil,
porque tiene que ver con variables difcil son variables en general
que son de carcter cualitativo no cuantitativo y por lo tanto habra
que hacer instrumentos para poder medir aquello. Entiendo que en
la perspectiva actual lo que se est buscando es precisamente eso,
buscar frmulas de evaluacin estas variables cuantitativas que
afectan bsicamente la relacin de convivencia entre los sujetos,
porque de algn modo todo lo que tenga que ver con valores afecta
2

bsicamente a la convivencia y por supuesto tambin permiten


generar una armona y una consistencia social que es lo que se
busca finalmente. Si una ve lo que ocurre en la realidad mas all
de las paredes de una institucin lo que esta afectada seriamente
es la convivencia social, es la armona social, es la consistencia
social y eso para mi se refleja en los ndices de delincuencia se
producen los ndices de violencia intrafamiliar y toda la violencia
que uno ve cotidianamente. Entonces hay una tendencia de una
desarticulacin social, desde el punto de vista de valores, desde el
punto de vista de la forma de Ia convivencia eso difcilmente como
creen los tericos no es verbal es decir no se puede transmitir en
una clase, sino que tiene que transmitirse por actitudes, por
comportamientos, por conductas que reflejen valores o que reflejen
conductas superiores y eso como digo es difcil. Ms difcil todava
Ies poder establecer el producto, si efectivamente los transversales
efectivamente hicieron carne en la conciencia y en el
comportamiento del, sujeto yeso es difcil de hacerla. Yo creo que
uno de los problemas que tenemos es poder eso.
Pregunta 3: Qu piensa usted de la organizacin estudiantil
Entrevistado: Bueno ah vaya hacer un poco de historia personal.
Como tu I sabes yo estoy rodeando los 60 aos y por lo tanto mi
experiencia en lder estudiantiles en otro contexto, en otra realidad
en que nosotros no tenamos dependencia de una autoridad. Nadie
pretenda damos una conducta que es lo que ocurre ahora, en la
intervencin del establishmen educacional tiende a conducir a las
organizaciones estudiantiles. Yo no digo que es mal ni que es
bueno, pero me da la impresin de que hace tener tambin
organizaciones estudiantiles un poco pacatas, me da la impresin
que, insisto en el trmino, la impresin de que no permite la
libertad propia de la juventud, creo que lo debera hacerse es darle
libertad, pero colocarles ciertos lmites porque la juventud es
fogosa, es audaz, es sana y por lo tanto crea grandes sueos,
plantea grandes sueos y yo veo las organizaciones actualmente
que no tienen esos grandes sueos, que no suean, que no se
rebelan entre comillas en el buen sentido de la palabra y por lo
tanto no tengo una impresin objetiva, no baso mis planteamientos
en un anlisis estadstico, en un anlisis fino de ver que es lo que
ocurre yeso lo veo tambin desde el punto de vista que el
observador no ve funcionar a las organizaciones estudiantiles por
ejemplo yo supongo que debe de haber una federacin de
estudiantes secundarios aqu, entiendo que es as, pero nunca he
visto una manifestacin de ellos en pblico, en el diario o en
cualquier cosa, entonces desde ese punto de vista me parecen que
estn enclaustradas en dos o tres instancias con murallas a lo
mejor ms gruesas que las de este liceo yeso para mi me da la
impresin de que coarta esa fuerza que tiene la juventud y
entonces aparentemente hay un destellos como por ejemplo
cuando la federacin de estudiantes de las secundarias, entiendo,
de Santiago salieron a protestar por una cosa clara, precisa y lo
hicieron con orden, lo hicieron sin violencia, lo hicieron con
absolutamente responsabilidad y ese sueo o ese afecto todos
sabemos que rompi olor a gases, y oblig al Consejo de Rectores
a conocer ms, a cambiar su posicin con respecto a los resultados
de la PSU. Eso por ejemplo tu lo ves como chispazos, no lo ves
como una situacin persistente, por ejemplo, de repente vez t
pequeas reacciones que a veces son inorgnicas que la veo por
3

ejemplo en los rayados de las calles "si no te quieres educar,


edcate a ti" no se una serie de slogan, pero no veo eso que es
rebelda, es buscar, que es manifestar un deseo de libertad, un
deseo de influir en la sociedad, t lo vez como pequeas
situaciones, pero la realidad en s no la veo en ese sentido.
4

DIRECTIVO DOCENTE DE ESTUDIO N 2.

ENTREVISTA 1 (CDIGO DDUE2)


CARGO : RECTOR
ANTIGEDAD : 3 AOS

CATEGORAS TEXTO
Pregunta 1: Hbleme del Consejo de Profesores de su Colegio
Entrevistado: El Consejo, nosotros tenemos un consejo general de
profesores que lo integra el 100% de los profesores, pero se rene
solamente una 3 o 4 veces en el ao en lo dems nosotros
tenemos el consejo de profesores divido en 3 niveles, todos los
das lunes se renen el consejo de profesores a las cuatro y media
de la tarde hasta las seis o sea de una hora y media, todos los
lunes, pero dividido en 3 digamos subciclos, hay un consejo de
profesores del primer ciclo bsico que se renen en el campos 2
que lo dirige don Carlos Coordinador del ciclo, hay un consejo de
profesores del segundo subciclo bsico que es ac en el campus
que lo dirige el profesor don Humberto Carrasco, ese el Consejo
de Profesores de 5 a 8 ao asignaturizado de la educacin
bsica y el tercer consejo de profesores es el Consejo de
Profesores de Educacin Media que naturalmente funcionan en el
ciclo de educacin media lo dirige el seor Csar Labra y tiene
que ver con los problemas de media, todos los das lunes se
renen por separado porque tratan sus particulares problemas.
Cuando es necesario juntar a todos el Consejo de Profesores se
junta al 100% de los profesores en la biblioteca y ah nosotros
tratamos temas que son de ndole general o a veces temas de
perfeccionamiento o algn tema de cultura general o traemos
alguna persona que nos da una conferencia algn psiclogo, que
se yo, algn mdico y ah los reunimos a todos juntos. Ahora los
Consejos de Profesores, en todas partes tienen carcter
consultivo no cierto no tienen carcter resolutivo, por ejemplo el
resolutivo est en la rectora, yo aqu tengo tambin un Consejo
que se llama Consejo de coordinacin que me entregan todos los
coordinadores e inspector general y el jefe de unidad tcnica no
cierto, pero tambin este consejo es un Consejo asesor porque
finalmente el Rector nunca puede desligarse de la responsabilidad
de resolver cualquier situacin, entonces en ese sentido el
Consejo de Profesores es nada ms que consultivo y a veces
puede recomendar no cierto tomar algunos acuerdos con los
cuales sugiere al Rector, pero el Rector nunca puede delegar la
responsabilidad de resolver o decidir en ese sentido en nuestro
colegio yo creo que no tenemos diferentes ninguna con otro
colegio en donde los Consejos de Profesores tambin tienen
carcter de consultivo porque estn normados tambin as, los
Consejos de Profesores toman acuerdos cierto y entregan
carcter de consejo al Rector pero finalmente es el Rector el
decide. Respecto por ejemplo de una cancelacin de matrcula o
no renovacin de matrcula el Consejo puede entregar todos los
antecedentes cierto, hacer todos los anlisis y recomendar, pero
finalmente el que va a asumir la responsabilidad es el Rector, en
consecuencia solo a l le corresponde resolver. As que en ese
sentido estamos, yo creo que todos los consejos de profesores
5

actan ms o menos de la misma forma porque estn normados


por ley cuales son las funciones del Consejo de Profesores. Pero
lo caracterstico nuestro es quien funcionan divididos para los
asuntos que son netamente de su nivel y en conjunto el consejo
general de profesores solamente en casos especiales, al iniciar el
ao, al terminar el semestre, al terminar el ao y en los casos que
el Rector lo estime conveniente juntar a todo el consejo de
profesores para algn tema comn.

Pregunta 2: Qu efectos cree usted que han tenido los O.F.T.,


los objetivos fundamentales transversales en el colegio?

Entrevistado: Bueno, yo creo que los objetivos fundamentales


transversales tiene un efecto importante en la educacin y esto no
es nuevo, siempre nosotros lo que pasa es que cambio de nombre
pero siempre nosotros tenemos una formacin digamos valrica
cierto, una formacin afectiva, que no tena que ver con Ios
contenidos fundamentales de asignatura, hablemos de los
objetivos verticales, porque parecen como nuevos esto los
objetivos transversales y la verdad de las cosas que nunca fueron
nuevos, siempre el objetivo de la educacin fue entregar
informacin cierto a travs de los objetivos verticales y entregar
tambin una formacin afectiva y valrica a travs de lo que se
llama ahora objetivos fundamentales transversales y en ese
sentido nos parece sumamente importante y creo que contribuye
grandemente a la formacin en caso particular nuestro porque
nosotros ac los objetivos transversales son temas enriquecidos
por los objetivos propios del colegio, del proyecto institucional.
Nosotros tenemos objetivos transversales no cierto que vienen
dados por el Ministerio, pero a su vez los colegios incorporan
nuevos objetivos transversales de acuerdo con sus caractersticas
particulares, un colegio confesional por ejemplo incorporar
objetivos transversales que tengan que ver con su religin y con
su formacin valrica de ese sentido, nosotros como colegio laico
hemos incorporado valores no cierto que tienen que ver con el
humanismo laico y esos valores han venido a enriquecer lo que es
los objetivos fundamentales transversales entregados por el
ministerio y en ese sentido nosotros tenemos que damos tambin
muy por satisfechos por lo que se ha hecho ac porque nosotros
creemos de que realmente los nios estn asumiendo estos
valores que complementan el currculo no cierto y complementan
los objetivos transversales del ministerio y que le van dando cierta
caracterstica a nuestros estudiantes no cierto y que es lo que yo
deca anteriormente este respeto a los dems a procesar sus
particulares ideas y plantearlas sin descalificarlas y evidentemente
que eso es nuestro concepto en lo que ms contribuye a la
armona social en que la gente se respete sus particulares formas
de pensar no cierto, an cuando piensan diferente, an cuando no
se pongan de acuerdo no cierto an cuando sean diametralmente
opuestos para pensar respecto a ciertos temas, pero el resto tiene
el derecho a plantearlo no cierto y respetarle su derecho de
pensar as eso es lo que hace valioso esta formacin que le
estamos entregando a los estudiantes y que nos parece tan
esencial para vida social.
6

Pregunta 3: Qu piensa usted de la organizacin estudiantil?


Entrevistado: Bueno me parece que son absolutamente
necesarias no cierto y las organizaciones estudiantiles son una
forma de contribuir a la formacin democrtica de los estudiantes.
Me parece que la democracia no cierto tiene que ejercerse en las
organizaciones, primero en el consejo de curso seguramente.
Todos los cursos tienen que organizar su consejo de curso y en el
consejo de curso que la dira yo la unidad bsica de la
organizacin estudiantil en el Consejo de curso debiera ejercerse
entonces la democracia que estamos cultivando en nuestros
estudiantes y ese mismo laico que estamos tratando de impartir no
cierto que integrantes de esa forma de ser debiera entonces
tratarse a travs del consejo de curso no cierto en la forma de
llevar adelante la organizacin en la forma de organizarse, en la
forma de planificar cosas, de rendir cuentas a los comits los das
lunes no cierto las cuentas, en la forma de pedir cuenta de
someter a debate las cosas, en todo esas actividades de consejo
de curso debiera expresarse, no cierto, estos valores que nosotros
incorporamos acervo cultural de nuestro estudiantes y
naturalmente que despus en la organizacin ya ms amplia que
es el centro general de alumnos, no cierto, con mayor razn
debieran cultivarse y ponerse en prcticas todos estos valores, no
cierto, y en consecuencia el consejo de curso me parece a mi que
es la mejor instancia para que los estudiantes se organicen,
practiquen los valores democrticos, no cierto, y logren sus
particulares demandas que esencialmente debieran ser siempre
estudiantiles, no cierto, cada grupo humano con sus particulares
caractersticas y sus particulares demandas.
7

PROFESORES UNIDAD DE ESTUDIO 1

ENTREVISTA 1 (CDIGO PROUE1-M)


CARGO : DOCENTE MATEMTICA
ANTIGEDAD : 24 AOS

CATEGORAS TEXTO
Pregunta 1: Qu significa para usted educar
Entrevistada: Educar para mi es una labor formadora,
extraordinariamente de mucho, digamos, de mucha preocupacin,
de mucho entregar amor, entregar conocimiento, es un, el educar
es formar personas, el educar en el sentido amplio de la palabra,
es, pienso yo que es una de las labores ms que dignifican ms al
ser humano. Es algo muy profundo, creo que no todas las
personas estamos capacitadas para educar personas y menos
jvenes. Eso sera a grandes rasgos mi respuesta.
Pregunta 2: Han experimentado cambios sus prcticas
pedaggicas con la reforma educacional?
Entrevistado: Si bastante, bastantes cambios de partida yo
utilizo la metodologa participativa, evaluacin de proceso,
innovacin tecnolgica, casi todos los aos presento algn
proyecto con las niitas en algn evento.; Este ao presentamos
las transformaciones isomtricas, todos los que son las tesis con
el uso del software de la UBB y s me encanta la reforma y me
encanta utilizar cosas distintas, no hacer la clase expositiva, que
sean ellas las creadoras de su propio aprendizaje .
Pregunta 3: qu importancia tiene la disciplina en sala de clases
para usted?
Entrevistada: Para m la disciplina es lo ms importante en una
sala de clases, lo ms importante, si no hay disciplina no puede
haber digamos, o sea una disciplina bien entendida, hay
momentos para rer, para jugar, para chacotear, para cantar, para
desordenar pero cuando se est enseando, se est aprendiendo
silencio absoluto.
8

ENTREVISTA 2 (CDIGO PROUE1-AV)


CARGO : DOCENTE ARTES VISUALES
ANTIGEDAD : 22 AOS

CATEGORAS TEXTO
Pregunta: Qu significa para usted educar?
Entrevistada: Educar propiamente tal involucra todo lo que es el
ser en forma integral, desde la parte valrica, los principios, los
conocimientos, la formacin tica como para que el nio, el joven
a futuro sepa desenvolverse frente a la sociedad no solamente a
un cargo, sino frente a la sociedad en general, sepa enfrentar la
vida. Creo que todo eso es educar y que no solamente viene
desde el hogar, desde el colegio sino tambin del hogar.
Pregunta 2: Han experimentado cambios sus prcticas
pedaggicas con la Reforma Educacional?
Entrevistada: Haber, yo haca alrededor de 9 aos que no
realizaba la asignatura de Artes Visuales entonces estuve
haciendo la asignatura de Educacin Tecnolgica, participe en
estos NM3, NM4 Y todos los NM y aportes nuevos a pesar toda mi
ausencia no la hubo, pero a mi me sirvi para retomar lo que
tena un poco perdido el sentido de prctica no ms, pero nuevo ni
en tcnica, ni en la forma de realizar mi clase, algo novedoso que
me dijeran mire aqu les traemos esta novedad, aplquela, nada
era solamente intercambiar con mis colegas lo nico positivo que
puede haber encontrado, intercambiar algunas ideas oye pero
hazlo aqu, hazlo all de esta manera resulta mejor, yo creo que
ah en ese sentido s fue positivo, pero lo que vena como entrega
desde el Estado no.
Pregunta 3: qu importancia tiene la disciplina en la sala de
clases?
Entrevistada: Bueno, a mi me dicen la vieja maosa porque yo no
ni siquiera saludo hasta que no haya una disciplina adecuada, o
sea yo soy de las que llega no digo Buenos das, no digo nada y
me paro adelante y cuando estn todas paradas y en silencio
recin saludo: Buenos das nias, tomen asiento y despus el
proceso propio de pasar lista, conversar en que como van los
trabajos, la revisin individual. Estoy necesito la disciplina total
cuando doy explicaciones de lo contrario no puedo trabajar, o sea
yo necesito un silencio absoluto y mis alumnos saben eso y yo no
grito , yo espero tranquilamente hasta que todos se den cuenta
que deben guardar silencio, de lo contrario yo no puedo trabajar.
Entonces para mi es importante el respeto hacia sus compaeros,
hacia el profesor que es el mismo que reciben ellas de parte ma,
la forma de cmo se expresan, la forma de sentarse, la forma de
presentar sus trabajos que tambin es una disciplina, todo ese
contexto tiene que se muy grato para que trabajamos y podamos
crear, porque si el ambiente es de que nos movemos, que
gritamos, que saltamos y todo lo dems jams se podr crear en
la sala de clases y como mi asignatura eso es lo que ms debe
destacar, entonces es importantsimo la disciplina y adems es lo
que ms me gusta.
9

ENTREVISTA 3 (CDIGO PROUE1-FIL)


CARGO : DOCENTE FILOSOFA
ANTIGEDAD : 8 AOS

CATEGORAS TEXTO
Pregunta 1: Qu significa para usted educar?
Entrevistado: Quiero recordar aqu a Lemis dice respecto a otro
tema s, voy a parafrasear un poco para mi educar es alegrarse en
la perfeccin del otro o alegrarse con la perfeccin del otro. Para
mi educar es cuando uno hace que el otro se perfeccione, que sea
mejor que uno, para mi por ejemplo me alegro mucho cuando veo
a las alumnas, como te comentaba recientemente, de alumnas
que obtienen 750 puntos en el liceo fiscal, me alegro mucho, mi
alegra es porque ellas son mejor que yo, les fue mejor que a m,
yo 650 entonces eso me alegra, para mi educar es que ellas sean
ms que t, lograr que ellas sean ms que t, ya, y esto no es
gratuito es decir uno esto tiene una intencionalidad. La
intencionalidad sera que ellas van a ser partes de una sociedad,
donde van a vivir tu hijo y si ellas son parte de la sociedad ellas
van a elegir buenas personas, van a tener valores, van a tener una
serie de caractersticas y van a compartir con tu generacin, con tu
hijo, con tu hermano, con tu primo, no s. Para mi educar es
alegrarse en la perfeccin del otro, eso dira como.
Pregunta 2: Han experimentado cambios sus prcticas
pedaggicas con la reforma educacional?
Entrevistado: S, hay cosas, por ejemplo a mi no me gusta la
disertacin, no me gusta que la alumna diserten, no y ahora ya me
est agradndome agrada ya, los trabajos prcticos, ir a la sala de
computacin tiene algunos beneficios pero yo realmente todava
no veo cual es la diferencia esencial entre una clase expositiva y
clase a travs de Internet o utilizando algn medio audiovisual, yo
creo que aprende lo mismo y a veces menos, he ido a la sala de
computacin arriba a buscar conceptos que hagan esquemas,
mapas conceptuales les pregunto en una semana no se acuerdan
de nada, le hago una clase expositiva sobre la fobia o una cosa
as y en una semana se acuerdan de algunas fobias, algunas
bromas que yo hice respecto a las fobias, pero de arriba no se
recuerdan entonces yo creo he cambiado, pero no se si los
resultados son mejores o iguales o peores, me dan la impresin
que son iguales o peores pero no mejores. Ellas s, ellas
encuentran la clase ms entretenida, ellas tienen una visin
mucho ms positiva de la asignatura yo creo que en eso la
asignatura de Filosofa hemos ganado, la asignatura ya no es aaa
Filosofa complejo, no se entiende nada, hemos ganado en eso
ms entretenido, como ellas, el concepto que ellas utilizan, pero
yo creo que tenemos que hacer que la asignatura sea interesante
no entretenida, yo les digo a ellas esto no es entretencin, si
quieren entretencin vean el programa de la noche, ya pero
interesante podra ser, en con eso trabajamos, tratando de ser que
la asignatura sea interesante.
Pregunta 3: Qu importancia tiene la disciplina en la sala de
clases?
Entrevistado: Importantsimo, pero realmente estamos complicado
en eso porque la disciplina ha empeorado como deca en la
10

pregunta anterior, ha empeorado, no decia en la pregunta anterior,


ha empeorado, no es la alumna que t decas cllate y se callaba,
cllate, callate, callate, y an asi no se calla y se distraen, t la
cambias de puesto y siguen conversando, siguen buscando
alguna instancia, buscando alguna forma de romper la estructura
que tu vienes a planificar, t vas a la sala de computacin, t le
dices no te metas a tal sitio, intentan ingresar a sitios prohibidos
entre comillas, ya entonces al final uno se va desgastando con eso
y va perdiendo la paciencia, antes aos atrs esa paciencia
llegaba intacta a diciembre, pero ahora ya noviembre, octubre,
noviembre no tenemos la misma paciencia, comienza ms
conflicto, yo creo que el Ministerio debe tomar cartas en el asunto,
yo creo que no nos puede dejar as tan indefenso, tienen que
damos ms no se alguna estrategia es decir lamentablemente
todo as, todo esta hoy est focalizado hacia la que la alumna es
lo fundamental, que hay que cuidar a la alumna, hay que cuidar la
matrcula, hay que cuidar el producto, porque ahora se habla ya
del alumno es un cliente entonces hay que cuidar al cliente, el
producto, entonces yo creo en aras de cuidar el producto hemos
descuidado algunas cosas que hemos perdido autoridad, por el
producto, el producto tiene un rol fundamental.
11

ENTREVISTA 4 (CDIGO PROFUE1-H)


CARGO : DOCENTE HISTORIA
ANTIGEDAD : 20 AOS

CATEGORAS TEXTO
Pregunta 1: Qu significa para usted educar?
Entrevistado: Bueno existen diferentes definiciones para el
concepto de educar, pero con el que ms me adecuo, ms me
llena el sentido de la palabra es aquel aquella definicin que indica
que educar, forma integralmente a una persona, motivando en l
cambios de conducta que lo lleven a mejorar, que lo lleven a
progresar, que lo ayuden a proyectarse en un futuro, en un grado
del punto de vista del alumno.
Pregunta 2: Han experimentado cambios sus prcticas
pedaggicas con la reforma educacional?
Entrevistado: Si han experimentado cambios, he debido volver al
prcticas antiguas, para poder lograr algunos resultados
esperables o pedibles o medibles, si, porque en definitiva terminan
midindonos con las pruebas comunes, tradicionales con el
SIMCE, con la prueba de aptitud, la reforma no apunta a eso,
entonces uno debe adecuarse, en mi caso a las prcticas
antiguas. Eso es lo que mejor resultado me han dado en mi caso
obvio.
Pregunta 3: Qu importancia tiene la disciplina en la sala de
clases?
Entrevistado: Desde mi punto de vista, la disciplina es una de los
factores ms importantes en la sala de clases y no solamente en
la sala de clases, en todas partes, es decir en ninguna parte que
no exista un mnimo de disciplina o un mnimo de conducta se van
a poder internalizar los conocimientos que se entregan, los valores
que se quieran otorgar, etc. La disciplina es fundamental en la sala
de clases.
12

PROFESORES UNIDAD DE ESTUDIO 2

ENTREVISTA 1 (PROUE2-M)
CARGO : DOCENTE MATEMTICA
ANTIGEDAD : 24 AOS

CATEGORAS TEXTO
Pregunta 1: Qu significa para Ud. educar?
Entrevistado: Educar es, segn mi parecer, lograr ser como
profesor un poco modelo, gua, un facilitador, consejero, mdico o
sea propender de realizar todos los recursos que uno maneja con
el fin de favorecer el desarrollo integral de nuestros alumnos.
Pregunta 2: Han experimentado cambios sus prcticas
pedaggicas con la reforma educacional?
Entrevistado: Bueno como deca anteriormente, considero que la
reforma educacional es un fracaso, pero no considero que sea en
s totalmente mala. Si pudiramos nosotros los profesores aplicar
las cosas que ah se nos plantea o tener un cambio respecto a lo
que nos muestra, podra mejorar bastante nuestro trabajo como
profesores, puesto que se trata de utilizar ms los recursos de
acercamos ms o nuestra asignatura acercarla ms a lo
contingente, ser un poco ms pragmtico para nuestras clases y
nosotros estamos cumpliendo eso tendramos, necesariamente,
cambiar nuestras prcticas ya los mtodos antiguos expositivo de
mucho pizarrn, ya no son mtodos que debiramos seguir
utilizando, debiramos alcanzar a la sala de clases, traer la
tecnologa, los nuevos adelantos yeso es lo que yo creo ha
provocado en mi una necesidad de cambiar, de investigar, de
estudiar para poder hacer mejor mis clases.
Pregunta 3: qu importancia tiene la disciplina en la sala de
clases?
Entrevistado: Bueno lamentablemente en Matemtica si no hay
disciplina no se puede captar nada es 100% necesario que en la
clase haya un completo ordenamiento, un ritmo de trabajo una
cooperacin del alumno, una disciplina por lo tanto, no tan solo
con el orden sino que disciplina de trabajo y si eso no se produce,
no hay una cooperacin del alumno matemtica puede ser
traspasada porque no es una asignatura que sea sencilla
internalizar, tiene que ser un trabajo metdico y prolongado en el
tiempo no hay disciplina en una clase no puede haber aprendizaje
matemtico, por eso los alumnos tienen malos resultados de
repente en estas ltimas pruebas que se estn tomando porque
requieren o evalan el trabajo de mucho tiempo de 3 4 aos y no
el trabajo una preparacin a ltima hora de prueba, con un
preuniversitario no evala eso, cunto captamos, cunto logramos
aprender en un perodo de 30, 40 meses, entonces se requiere
muy buena disciplina para que se pueda desarrollar nuestras
clases d( contrario no hay aprendizaje.
13

ENTREVISTA 2 (CDIGO PROUE2-AV)


CARGO : ARTES VISUALES
ANTIGEDAD : 33 AOS

CATEGORAS TEXTO
Pregunta 1: Qu significa para Ud. educar?
Entrevistado: Bueno, la palabra educar significa para mi formar,
formar alumnos, es decir entregar conocimientos a los alumnos,
que los alumnos a su vez lo asimilen, los aprendan a manejar, los
apliquen y le den el valor correspondiente.
Esta formacin debe estar muy bien orientada, me parece ms
adelante algunas preguntas relacionadas con los valores yo
pienso que dentro de la educacin son importantsimo los valores.
Pregunta 2: Han experimentado cambios sus prcticas
pedaggicas con la reforma educacional?
Entrevistado: El ramo que yo hago en la sala de clases favorece
mucho aplicar cualquier tipo de reforma, hacer cualquier variacin
dentro de la sala de clases, por lo tanto es muy positivo acercarme
en la sala de clases de acuerdo con la reforma o no estando de
acuerdo con la reforma, tanto as muchas cosas que la reforma
pretende que se aplique ahora, en Artes Visuales se estn
haciendo desde hace 20, 30, 40 aos, por lo tanto la reforma
aporta un poco, pero por otro lado le aporta ms a otros ramos
que eran un poco restringidos, estn muy estructurado, Sin
embargo ahora la reforma favorece mucho la investigacin, le da
mucha importancia a todo lo que es computacin, le da
importancia a todo lo que es el desarrollo donde los alumnos
pueden exigirse ellos mismos buscando, investigando, lo que por
ejemplo en ciencias sociales antiguamente se memorizaba mucho,
entonces en ese sentido la reforma educacional, pienso yo que es
un aporte pero no es nada nuevo, porque muchas cosas ya se
estaban haciendo, es decir qu tendramos que hacer nosotros en
educacin, nosotros tenemos que conservar lo bueno de los
sistemas antiguos, desechar lo que ya no nos sirve, que est
obsoleto y captar tambin lo bueno de la reforma educacional o el
nuevo sistema educacional y aplicarlo, mezclando esto yo creo
que se llega a una educacin o una reforma educacional
realmente aplicable.
Pregunta 3: qu importancia tiene la disciplina en la sala de
clases?
Entrevistado: La disciplina dentro de la sala de clases es algo que
el profesor debe manejar muy bien, la verdad es que si no existe
un orden establecido donde el profesor pueda actuar y los
alumnos puedan actuar no hay posibilidades de que los alumnos
capten el conocimiento, no hay posibilidades de avanzar, la
disciplina tampoco significa un rgimen semimilitar, la disciplina es
entenderse, comprenderse y respetarse, esto de la disciplina
muchas veces mal aplicado, siendo demasiado riguroso,
antiguamente por ejemplo se le pegaba a los alumnos, hoy est
estrictamente prohibido, pero tampoco significa ser demasiado
blando, es decir, el alumno que salte por encima de las mesas,
que transgreda las normas establecidas, tampoco se debe
aceptar, es decir, que tenemos que hacer nosotros, nosotros
tenemos que ganamos la confianza y la amistad del alumno, pero
14

con el respeto que debe existir entre alumno y profesor, es decir,


siendo amigo de los alumnos, el alumno tiene que mirar al
profesor como un amigo, pero como un amigo mayor que quiere
inculcarle algunos conocimientos que van en beneficio de ambos.
15

ENTREVISTA 3 (CDIGO PROUE2-H)


CARGO : HISTORIA
ANTIGEDAD : 18 AOS

CATEGORAS TEXTO
Pregunta 1: Qu significa para Ud. educar?
Entrevistado: Entregarle a los alumnos la herramienta que la
sociedad. exige para que se pueda desenvolver adecuadamente.
Pregunta 2: Han experimentado cambios sus prcticas
pedaggicas con la reforma educacional?
Entrevistado: .A ver, mis prcticas pedaggicas no han
experimentado mucho, vuelvo a repetir, yo soy un profesor de
enseanza media, debo ensear y preparar al alumno para rendir
un examen, que en este caso es la PSU, por lo tanto no puedo a
lo mejor darme el lujo de estar cambiando lo que comnmente
hago, contenidos y evaluar ese contenido, en realidad no se ha
podido cambiar mucho, a parte de que estos contenidos por ms
priorizados en mi asignatura en realidad siguen siendo extensos
por lo tanto no me da la posibilidad de poder ser muy ldico, jugar
con la materia como a lo mejor la reforma quiere, lo que intento es
que el alumno lo asimile con mi sistema, con mi mtodo, pero
todava estoy muy lejos de lo que exige la reforma educacional.
Pregunta 3: qu importancia tiene la disciplina en la sala de
clases?
Entrevistado: Pienso que la disciplina es fundamentalmente, pero
se ha ido relajando, y en eso, vuelvo a repetir un poco, yo soy
completamente contrario lo que la reforma educacional, no puede
entender por ejemplo que en un pas que se dice democrtico, que
luch tanto para alcanzar la democracia se haya eliminado por
ejemplo de los programas la asignatura como cvica, como
educacin cvica, donde de alguna manera al alumno le enseaba
normas, o establecidas las normas que la sociedad exiga y que el
alumno iba aprendiendo no tan solo a ser ms democrtico
diciendo que tambin autodisciplinarse a entender mejor como se
vive dentro de una sociedad. Hoy da el Ministerio de Educacin
el gobierno lo ha eliminado absolutamente de cuajo y hoy da ya
no figura en los planes de estudios. Yo creo que, a mi juicio y
todos los profesores de Historia creo que as lo piensan no tan
solo para mejorar la disciplina sino que a lo mejor para mantener
la democracia para cultivar la democracia debiera ser una de las
asignatura fundamentales y volver de nuevo al currculo de
enseanza media.
16

ENTREVISTA 4 (CDIGO PROUE2-FIL)


CARGO : DOCENTE FILOSOFA
ANTIGEDAD : 25 AOS

CATEGORAS TEXTO
Pregunta: Qu significa para Ud. educar?
Entrevistada: Mira yo siempre lo he considerado como uno de los
actos de mayor transformacin que uno puede imprimirle a otro
ser humano, para que pueda aparecer en l actitudes, cualidades,
inteligencia, madurez, como un proceso permanente, constante de
profunda transformacin en el sujeto sobre el cual uno puede
actuar.
Pregunta 2: Han experimentado cambios sus prcticas
pedaggicas con la reforma educacional?
Entrevistada: Si, profundamente, hemos pasado de la actividad
terica del simple hacer pensar a la actividad del pensar, actuar y
hacer y decidir y por supuesto tomar decisiones y ver la vida
desde otro punto de vista.
Pregunta 3: qu importancia tiene la disciplina en la sala de
clases?
Entrevistada: Mira yo encuentro que la disciplina hoy da es
terriblemente relativa, relativa de lo que t pretendes hacer en la
sala de clases. Si queremos una clase activa no podemos estar
fijndonos en la disciplina, si queremos una clase al aire libre
tampoco podemos fijamos en la disciplina, si queremos una clase
terica, matemtica, o en una clase de matemtica por supuesto
la concentracin necesita de la disciplina, pero creo que es
secundaria en este momento, porque el chico necesita
expresarse, tener aplicar su libertad, tomar decisiones, determinar
cierto como hacer su proceso de enseanza-aprendizaje y no la
creo un motivo, cierto para que el profesor hoy da juzgue al
alumno producto, cierto, de una actitud disciplinaria.
17

PADRES Y APODERADOS UNIDAD DE ESTUDIO 1

ENTREVISTA 1 (CDIGO APUE1-1)


CARGO : Digitadora
ANTIGEDAD : 4 AOS

CATEGORAS TEXTO
pregunta 1: Por qu el colegio para la educacin de su hija y no
otro?
Entrevistada: Bueno, porque fue la nica opcin en realidad
porque particular no se le poda pagar y a m me gusta el liceo
porque estudi en el liceo, me gusta, encuentro que es bueno en
comparacin con otro incluso los liceos fiscales son mejores que
los particulares porque ensean ms, como hay de todos niveles,
los colegios particulares aprenden ms parejos, por eso la puse
ac en el liceo y estoy conforme.
Pregunta 2: Cules son las exigencias educativas que usted
requiere del colegio para su hija?
Entrevistada: Bueno que sea una educacin, que le sirva para
futuro a la chica y no se po, yo pienso que esta, mi hija a
aprendido mucho ac en el liceo, en los 4 aos que ha estado
pienso que est bien, no encuentro ningn como exigencia podra
ser, a ver, yo pienso un liceo debera ensear ms ingls porque
encuentro que el ingls es muy importante hoy en da, en
cualquier trabajo, en cualquier parte piden ingls y debiera ser
ms intenso.
Pregunta 3: Cul es la visin que su hija tiene de sus profesores?
Entrevistada: Buena, siempre me conversa y somos bien amigas,
me conversa de sus profesores, los problemas que tiene con ellos,
pero: problemas entrecomillas, porque mi hija es bien alegadora,
pero buena, se lleva bien con todos los profesores, no tiene
ningn problema y buenos profesores.
18

ENTREVISTA2 (CDIGO APUE1-2)


CARGO : Profesora de Historia, Especialidad Educacin
Diferencial
ANTIGEDAD : 4 AOS

CATEGORAS TEXTO
Pregunta 1: Por qu el colegio para la educacin de su hija y no
otro?
Entrevistada: Me gusta este colegio porque preparan a las nias
para la Universidad y como mi deseo es que mis hijas vayan a la
universidad y tengan una profesin eleg el liceo de nias, porque
tiene prestigio, porque es bueno, porque conozco algunos
profesores de ac que me hicieron clases a mi tambin y son
excelentes profesores y por eso eleg este colegio. Nada ms que
por la educacin para que mis hijas fueran a la universidad.
Pregunta 2: Cules son las exigencias educativas que usted
requiere del colegio para su hija?
Entrevistada: Que cumplan los planes y programas para que mi
hija vaya con una buena base a la universidad, sera eso, y
tambin la parte me gusta la parte valrica, me doy cuenta que
este colegio quiere mucho a las nias y los profesores son bien
afectivos, las aconsejan, las orientan, en este momento es casi
ms importante la parte valrica dentro de los conocimientos.
Pregunta 3: Cul es la visin que su hija tiene de sus profesores?
Entrevistada: Bueno, como todo alumno hay profesores que a ella
le gustan y otros que no le gustan, porque cada alumno es as ve
un profesor de diferente manera, bueno hay profesores que ella
los encuentra muy afectivos, muy cariosa, profesoras mujeres
con ella y a la vez encuentra tambin a otras profesoras un
poquito fra, sobre todo dice que las profesores que no tienen
hijos, que no son mams se les nota mucho como las tratan a
ellas, son muy duras con ella, entonces ella me dice a m: mam
se nota cuando una profesora tiene hija y no tiene hija. Tiene
conceptos de algunos profesores muy buenos y tambin de otros
no muy buenos, bueno como todo alumno ve a su profesor de
diferente manera, entonces hay profesores que no le gusta porque
ve que tambin dice ella que son como profesores como dice ella
una palabra bien fea a lo mejor dice chantas como que no se
preparan bien, como que llegan a ser las clases al lote, entonces
esas cosas las comenta ella.
19

ENTREVISTA3 (CDIGO APUE1-3)


CARGO : Vendedor
ANTIGEDAD : 2 AOS

CATEGORAS TEXTO
Pregunta 1: Por qu el colegio para la educacin de su hija y no
otro?
Entrevistado: Bueno yo hace dos aos que estoy en la ciudad de
Chilln, vengo de Concepcin soy penquista y realmente antes de
colocarla en este colegio trat de buscar en cuanto a referencia la
gente dentro de todo el mbito educacional y realmente por lo que
me contaron del liceo de nias que era realmente por prestigio el
mejor en la calidad de estudio, el respeto que se tena, el respeto
en s que se tena con los profesores todo eso y el nivel de
exigencia, que eso es lo que busca uno, un nivel de exigencia que
le asegure el futuro.
Pregunta 2: Cules son las exigencias educativas que usted
requiere del colegio para su hija?
Entrevistado: Siempre me he preocupado fuera de realmente la
educacin la parte podra decirse podra la parte moral que puede
ir creciendo espiritualmente, que siempre me ha dado como
nfasis eso porque creo que si la parte espiritual de los jvenes
est bien yo creo que van a poder funcionar, van a poder tener
buenas amistades se van a ir por el buen camino, yo creo que ah
a LO mejor veo como que le falta algo de apoyarlo ms en ese
sentido a lo mejor la exigencia de materia es excelente pero en la
parte que la religin que la podra haber apoyado en la parte
filosfica, yo que por ah hincarle un poco ms el diente en ese
sentido, para que los chicos a lo mejor por lo menos yo en la casa
le meto harto en la parte espiritual trato de apoyarlo en ese sentido
y yo que en ese puede estar constituido en una buena familia que
le sirva montones y yo creo que a la hija ah le ha faltado un
poquito de que los nios se apoyen un poco ms en la parte de
religin sobre todo.
Pregunta 3:Cul es la visin que su hija tiene de sus profesores?
Entrevistado: En cierto modo yo creo que es excelente, bueno a
veces como nia pueden hablar a lo mejor de un mal profesor,
pero siempre las conversaciones que hemos tenido ella me dice
pap el profesor aqu, todo y ah yo le digo cual es el problema de
fondo, no es que me exige mucho, bueno ah est le dije al
contrario si realmente te exige es porque es un buen profesor,
siempre te va a querer sacar el 100% para mi cuando son
profesores ms o menos relajados cierto, relajados que se quedan
con tan poco yo creo que ah est mal el profesor, as que
realmente en el fondo ella de cierto modo me comprende la
situacin y casi el 100% me ha comentado que son excelentes el
nivel educacional del Liceo de Nias.
20

ENTREVISTA 4 (CDIGO APUE1-4)


CARGO : Transportista Escolar /Secretaria
ANTIGEDAD : 4 AOS

CATEGORAS TEXTO
Pregunta 1: Por qu eligi el liceo para la educacin de su hija y
no otro?
Entrevistada: primero que nada porque soy exalumna de este liceo
y la educacin que me entregaron a mi me ha servido y al menos
quera algo as como para mi hija tambin y colegio tcnico no
porque mi hija es buena alumna y pretendo que y ella igual
pretende ir a la universidad. Ms o menos es por ese motivo.
Pregunta 2: Cules son las exigencias educativas que usted
requiere del colegio para su hija?
Entrevistada: Primero que nada que los profesores entreguen
todos sus contenidos bien no superficialmente y que las horas de
clases sean bien aprovechadas en una forma ms dinmica
porque las nias yo creo que el gran problema del liceo ese de
que los profesores entregan sus contenidos as mecnicamente y
no tratando de interesar a las nias, en forma ms ldica por
ejemplo si le dan un libro para leer oye leamos una pgina de un
libro con todas las nias que opinas t, que opinas t, que te
parece el libro, una cosa as, eso me interesara que hicieran con
las nias
Pregunta 3: Cul es la visin que su hija tiene de sus profesores?
Entrevistada: Hay algunos que tiene una visin muy buena que
son profesores, generalmente las nias yo creo que la visin del
profesor para ellas una alumna que sea buena alumna estoy
hablando de una buena alumna, la visin de un profesor que sea
comprometido con ella, porque a lo mejor una nia que es mala
alumna para ella un buen profesor es el que la deja copiar, el que
le regala las notas, pero no en este caso como yo tengo una hija
que es buena alumna para ella el mejor profesor es el profesor
comprometido, que le entregue bien los contenidos, que este
disponible para que ella le pregunten, que valore a las nias, que
se preocupe de su parte no tan solo educacional sino tambin si
alguna vez en su ramo le va mal a esa nia si es buena alumna
que se cuestione porque me va mal con ella en este ramo si ella
es buena alumna.
21

PADRES Y APODERADOS UNIDAD DE ESTUDIO 2

ENTREVISTA 1 (CDIGO APUE2-1)


CARGO : Estudiante Psicologa
ANTIGEDAD : 12 AOS

CATEGORAS TEXTO
Pregunta 1: Por qu el colegio para sus hijos y no otro colegio
Entrevistada: Haber una manera de contestar esta pregunta sera
que mi experiencia como apoderado al elegir un colegio para mis
hijos aqu en Chilln al principio fue un poco difcil, ahora mis hijos
estn grandes ya hay uno que esta en la universidad, pero fuimos
apoderados de tres distintos colegios ac en Chilln buscando
sobre todo una formacin valrica, pero las experiencias nos
fueron diciendo otras cosas y tambin era muy importante la
opinin que tenan nuestros hijos con respecto al colegio que ellos
asistan.
Yo tengo 5 hijos, mis 2 hijos ms grandes estuvieron en sus inicios
en el Colegio Concepcin, despus los cambiamos al Padre
Hurtado buscando ms bien una formacin valrica y no tanto una
ganancia acadmica, pero los nios no se sintieron a gusto ac en
el colegio y volvieron al colegio Concepcin, ellos se sentan muy
bien ah con sus compaeros y con sus profesores y con las nias
que son 3 tambin pasamos por la experiencia inicial del Colegio
Concepcin y despus ellas fueron al Santa Mara, tambin no se
sintieron socialmente bien adaptadas en su curso, haban muchos
problemas de relaciones dentro del curso como niitas, como
compaeras y a pesar de que nosotros tenamos una muy buena
relacin con las hermanas que llevan adelante este colegio, como
apoderado fuimos asesores pastoral es y no tenamos ningn
problema, pero nuestras hijas estaban siendo cmodas ah, as
que finalmente todos pasaron por el Colegio Concepcin, yo soy
una persona religiosa pero de todas maneras dentro, haciendo
acopio de uno de los grandes pilares que de la masonera la
tolerancia me parece bastante interesante poder educar a mis
hijos en otro ambiente que no solamente sea religioso, sino que
ellos tengan la capacidad de desenvolverse en mundos distintos,
independiente de sus valores bsicos y de sus principios, pero que
ellos tengan esa ,capacidad de desenvolverse en ambientes
distintos obviamente que con valores claros, precisos y sobre todo
eso que tengan mucha tolerancia, mucho respeto por el que
piensa diferente, yo tengo una mxima que me acompaa al
momento de tomar este tipo de decisiones ms fcil salir a pescar
en un acuario que salir a pescar en la inmensidad del mar de las
diferencias.
Pregunta 2: Cules son las exigencias educativas que usted
requiere para sus hijos?
Entrevistada: Haber en primer lugar de las exigencias que yo pido
al colegio es que se mantengan, se mantengan en una lnea con
respecto a lo que dicen los reglamentos, cuando uno va a
matricular a los nios a un colegio, uno siempre firma un montn
de papeles, un montn de papeles que dicen que a los nios se
les va a ensear tal y cual cosa siempre dan resultados de prueba
de aptitud acadmica, siempre dan resultados del Simce como
22

para reflejar un poco el nivel acadmico del colegio, pero yo de


alguna manera lo encuentro importante y no importante,
obviamente lo acadmico es lo que va a interesar y le va a servir.
en el futuro al nio, pero tambin yo creo que relaciones humanas
son muy importantes porque en este minuto, en esta etapa es
cuando los nios se desarrollan como personas, que ellos van a
recibir conocimientos por supuesto de parte de sus profesores,
pero ellos tambin van a tener que practicar mucho el respeto por
la autoridad, por el profesor que tienen adelante, por toda una
jerarqua, el director, el rector, todas las personas que componen y
manejan un colegio, eso es que yo creo que es muy importante y
las relaciones estrechan ese vnculo que se pueda dar entre un
profesor jefe y sus alumnos es que este profesor se vuelque en
sus alumnos, los logre conocer a cada uno por sus nombres,
saber cuales son sus falencias, cuales son sus fortalezas y si en
algn minuto hay problema saber ayudarlo, saber estar atento a lo
que pasa con el alumno y si es necesario llamar al apoderado,
bueno hay tambin hay una tarea de parte del apoderado ser
siempre un apoderado presente y no que nunca asista a las
reuniones de apoderados, sino que estar pendiente de lo que esta
pasando con su hijo, y por supuesto que el colegio no solamente
sea un ente educador sino que tambin sea no solo en el aspecto
acadmico sino que tambin envuelva las relaciones humanas y
todo lo que significa la tica, la moral y los valores, todos los
principios que existan para es un marco de referencia que
tenemos los seres humanos para llevamos la vida por delante,
porque sino salimos con ciertos rayados de cancha como se dice
ahora estamos perdidos sobre todo en momentos de salir del
colegio, decir hacia donde voy, cual va a ser mi proyecto de vida y
que carrera vaya elegir
Pregunta 3: Cul es la visin que sus hijos tienen de sus
profesores?
Entrevistada: En general ha sido buena, la menas ha sido con un
par de profesores de ramos porque los nios, bueno los nios de
colegios particulares son muy crticos son muy abiertos y dicen las
cosas que piensan y los menos han sido los profesores que ellos
sienten que van, entran a la sala de clases, entregan su materia
sin preocuparse si el nio entendi o no entendi o da las
facilidades de que si ve que el nio se esforz, que asisti a
clases, que puso atencin, que se sent en los primeros asientos,
que haya una ayuda de parte del profesor pero no as con otros
profesores que sienten que no, que ms all de la materia que
sale en las libros no ensean ms all de eso, porque yo pienso
tal vez un poco enchapada a la antigua. de que aparte de que el
profesor entrega su materia debera ensearles reglas de buena
educacin a los nios, no importa que sean grandes, porque uno
nunca deja de educar ni en la casa como mam, ni tampoco los
profesores, reglas bsicas de comportamiento, de cmo te sientas,
de cmo contesto, de cmo me desenvuelvo en las disertaciones,
cmo es mi vocabulario, en qu me entretengo, abrirle a los nios
una amplia gama de entretenciones solamente que caigan en todo
estos vicios desenfrenados entrecomillas que tiene la juventud
ahora. En general es buen a la opinin que tienen mis hijos con
respecto a sus profesores, no. se si ser porque mi hijos no han
dado mayores problemas pera ya tambin he tratada de ser una
apoderada bastante cercana con ellos y siempre me doy el tiempo
23

para ir a conversar con ellos, para que me conozcan, para que me


vean y entablar una buena relacin con ellos, que se sientan
cercanos yo creo que eso tambin ayuda a los profesares a
desenvolverse de una mejor manera con sus alumnos.
24

ENTREVISTA 2 (CDIGO APUE2-2)


CARGO : Profesor
ANTIGEDAD : 25 AOS

CATEGORAS TEXTO
Pregunta 1: Por qu el colegio para la educacin sus hijos y no
otro colegio?
Entrevistado: Hay una respuesta bsica para ello, tengo 4 hijos
varones, el ao 80 se cre el colegio, mis hijos fueron parte de la
fundacin del colegio, los dos primeros ingresaron uno al 5to. y
una al 3er. bsico cuando se cre y puedo decir que por tradicin
y por acostumbramiento cada uno fue entrando en el perodo en
que cada uno cumpli la edad para entrar desde prekinder al
establecimiento educacional, entonces hay una razn por una
parte sentimental, por otra parte de compromiso con la educacin
de mis hijos, y el otro elemento de tradicin dado que los hijos
mayores estuvieron aqu, continuar con todos mis hijos
pretendiendo que el da de maana alguien de ellos me diga oye
porque me cambiaste de colegio.
Pregunta 2: Cules son las exigencias educativas que usted
requiere del colegio para sus hijos?
Entrevistado: bueno en general yo creo que son todas las
exigencias que cualquier apoderado debe exigirle al colegio de
sus hijos, independientemente de cual sea este, pero en lo
fundamental la razn de que estn los hijos ac lleva aparejada la
necesidad de darle garanta de que cuando completen sus
estudios tengan posibilidades de ingresar y mantenerse en el
sistema de educacin superior y eso significa exigirle al Colegio
excelencia acadmica, compromiso con el aprendizaje de los
jvenes que estn estudiando, respeto por los intereses que los
nios y jvenes empiezan a manifestar lo cual significa tambin un
compromiso en descubrir y orientar debida y oportunamente los
intereses que estos chicos tienen para que el da de maana la
elecciones que hagan no sean por azar sino que con una
orientacin clara de sus vocaciones ten o entendido deberan ser
cana Izadas no solamente por lo que la familia tiene inters para
los hijos, sino que tambin por lo que el establecimiento
educacional vindolo desde el punto de vista pedaggico estn en
condiciones de hacer. Los padres generalmente quisiramos que
nuestros hijos todos fueran lumbreras y que nuestros hijos
tambin lograran ingresar a carreras que sean prestigio y de
reconocimiento social asociado adems a la situacin de carcter
econmico.
Pregunta 3: Cul es la visin que sus hijos tienen de sus
profesores?
Entrevistado: Bueno creo como en toda cosa humana hay blanco
y negro, y as como hay profesores con quienes se identifican y ha
quienes quieren muchsimo no necesariamente porque sean
personas tolerantes, buenas o concendientes o que no reclamen
por lo que ellos hagan por lo que no hagan sino que por el tipo de
trato que tienen ellos hacia los jvenes, por el tipo de
consideracin que tienen por los jvenes, por el respeto que ellos
manifiestan hacia los jvenes y tambin mucho respeto por la
consecuencia de los actos que ellos tienen y su relacin profesor-
25

alumno, gente con quienes mi hijo los quiere muchsimo y no son


necesariamente aquellas personas que menos le exigen y yo creo
que tambin ha sido una especie de constante, mis hijos que han
egresado, todos ya profesionales tienen un gran cario,
especialmente por aquellos profesores que junto con serle
cariosos a la vez fueron muy exigentes con ellos y lo han
manifestado y dan nombre de este profesor de este otro profesor
por qu, porque en su estudio de educacin superior lo que ellos
le entreguen le fue de extremada utilidad y siempre les permiti
salir airoso en todas las situaciones a que enfrentaron. Mis hijos
los mayores son todo del rea de la ingeniera y el ltimo en
Ingeniera en Aeronutica que es una disciplina extremadamente
compleja. Los profesores del rea matemtica, mis hijos los
tienen muy en alto. No as en otras reas que no quiero
mencionarlas para no, no quiero tampoco herir ninguna
susceptibilidad de nadie en que encontraron tediosa encontraron
intiles y que aparte de tediosa e intiles no habia mayor esfuerzo,
ni preocupacin de parte del docente o la docente para ser una
clase entretenida, amena, que por ltimo le reportara una
recreacin, que a la larga todas entregan ensean y contienen
aprendizajes que ellos quieren, pero muchas veces se daba la
clase latosa con un profesor latoso y que no era lo que realmente
los chicos queran y ms de alguno sinti, hablando del ltimo,
ms de alguna vez sinti como que tambin una especie de
desconsideracin por los esfuerzos que realizaba para llevar a
cabo sus tareas comprado, siempre los chicos comparan y los
adultos tambin hacemos, comparado con lo que el saba y que
hacan otros compaeros en que los trabajos ni siquiera eran
creaciones suyas y eran bien calificados y l me contaba la
dedicacin y la preocupacin y no era bien valorado muchas
veces loa trabajos entonces sentan una especie tambin en
algunos momentos de una discriminacin l, que algunas veces
suele ser percepcin pero tampoco podemos impedirles que los
chicos tengan percepciones de las cosas.
26

ENTREVISTA 3 (CDIGO APUE2-3)


CARGO : Profesor
ANTIGEDAD : 25 AOS

CATEGORAS TEXTO
Pregunta 1: Por qu el colegio para la educacin de sus hijos y
no otro colegio?
Entrevistada: Porque me pareci cierto con un colegio que
aceptaba todas las creencias religiosas, es un colegio laico que yo
creo que es importante para que la persona cierto sola se vaya
formando y vaya ella adquiriendo a travs de la vida y de sus
experiencias el sentir de la vida.
Pregunta 2: Cules son las exigencias educativas que usted
requiere del colegio para sus hijos?
Entrevistada: Primero que todo, cierto, yo creo que como prioridad
para m es que sea una persona slida en valores, una persona
que pueda integrarse a una sociedad c6rripettiva, a una sociedad
que est permanente, cierto, progresando en lo que es tecnologa,
en lo que es humanismo incluso en el mismo, cierto, sentido de las
personas.
Pregunta 3: Cul es la visin que sus hijos tienen de sus
profesores?
Entrevistada: Queridos, de repente cuestionados, pero pienso que
lo han respetado, que valoran tambin la labor docente que es una
labor que muchas veces bastante Ingrata, la han valorado, no se
si influir en como yo soy profesora, cierto, que eso
permanentemente en la casa le he estado inculcando el respeto y
el reconocimiento real de la labor del profesor, que muchas veces
como sabemos es bastante ingrata, no he tenido problemas,
jams he tenido problemas con ninguno de los tres tuve
problemas y hasta la hora no he tenido problema que me hayan
llamado por problemas que hayan tenido con profesores, nunca,
incluso cuando los escucho hablar de sus profesores hablan con
cario sobretodo mis dos hijas que salieron, porque el que sigue
que est en 4to. medio en estos momentos es el menor ...de mis
hijos, entonces muchas veces ellos de repente como ser el
concho como se siente el menor es un poquito ms al lote pero
siempre con cario y con respeto por sus profesores y por lo que
escucho lo siento querido de repente por supuesto que tienen
rechazo hacia algunos y comentarios que el profesor no me gust
su actitud, pero me he dado cuenta que por lo que mi hijo me
comenta en la casa l siempre participa mucho en clases, en lo
que es debate cosas as y ha tenido siempre el respeto aunque l
tiene opiniones diferentes al profesor y ha sido respetado en ese
sentido y que muchas veces uno tpico oh a lo mejor te va a tomar
mala, nada absolutamente todo lo contrario, incluso me ha
llamado mucho la atencin' de mi hijo con el profesor que han
tenido ms desacuerdos, lo recuerda, incluso preocupado mam
quiero llevarle un regalo a tal profesor para el da del maestro,
entonces, pero como, s mam, entonces son como objetivos, yo
creo que han sabido respetar cierto las diferentes formas de
pensar sin inculcarle algo que como a la fuerza.
27

ENTREVISTA 4 (CDIGO APUE2-4)


CARGO : Ingeniero en Administracin (Universidad del Bo-Bo)
ANTIGEDAD : 4 aos

CATEGORAS TEXTO
Pregunta 1: Por qu el colegio para la educacin de sus hijos y
no otro colegio?
Entrevistado: Yo eleg este colegio entre otros varios colegios,
porque en este colegio se entrega una educacin laica pluralista
se acepta a todo tipo de alumnos sin importar la ideologa poltica
ni religiosa y al mismo tiempo sin importarle al mismo tiempo el
aspecto econmico, solamente le piden que pague sus cuotas en
un momento determinado, no cierto y eso al colegio le basta y a
parte de eso que el alumno en s constantemente le est
cumpliendo con las exigencias que el colegio le impone. Por otro
lado, dado la comodidad, que en mi caso, corresponde
matriculamos a nuestra hija, nuestra nica hija en este colegio
porque est a la pasada del lugar donde nosotros vivimos ya que
desde Coihueco donde residimos con mi familia hasta ac es el
colegio que la deja en mejor ubicacin tanto para su llegada como
su salida y hasta aqu el rendimiento que ha tenido ella ha sido
excelente.
Pregunta 2: Cules son las exigencias educativas que usted
requiere del colegio para su hija?
Entrevistado: Las exigencias en s que uno constantemente est
requiriendo del colegio para sus hijos es por lgica la mejor. que
uno quiere para su hijo y nosotros consideramos de que ste es el
colegio que rene todas las condiciones para un alumno que se
quiera proyectar en el ms all.
Pregunta 3: Cul es la visin que sus hijos tienen de sus
profesores?
Entrevistado: La visin que tiene mi hija de los profesores es que
son bastante exigentes pero al mismo tiempo constantemente las-
e5fun apoyando si se da cuenta el profesor que en alguna forma la
alumna no ha cumplido con lo que le han solicitado se da cuenta
perfectamente como le deca porque ellos acuden a sus alumnos y
lo refuerzan en algn momento determinado lo que eso redunda
en el buen conocimiento que deben tener de las materias los
nios.
28

ALUMNAS Y ALUMNOS UNIDAD DE ESTUDIO 1

ENTREVISTA 1 (CDIGO ALUE1-1)


CARGO : Estudiante 4to. H. Humanista
ANTIGEDAD : 7 aos

CATEGORAS TEXTO
Pregunta 1: Por qu elegiste el colegio para estudiar
Entrevistada: ms futuro porque salgo con algo pero me
influenciaron varias cosas en el liceo de nias donde mis tas y mi
mam estudio, era algo conocido y tambin fue porque yo quise
aqu porque es humanista, el rea de clculo no me gusta, no lo
puedo soportar porque es matemtica, contabilidad, todas esas
cosas, la tcnica tampoco me llama la atencin, as que opt por
el liceo, era lo mejor para m, de mi gusto, nunca fue algo as que
mi pap, mi mam me dijeran que aqu tienes que estudiar porque
saban que no iba a dar resultado si estudiaba obligada en alguna
parte. As que esa fue mi opcin.
Pregunta 2: Que t me hables de tus profesores
Entrevistada: Mis profesores de principio, estn aqu en el liceo,
los vea como seres ajenos, es obvio cuando uno llega no conoce
a nadie, pero de pronto empieza a ver igual que su parte humana
porque uno los ve como maestros, pero al conversar con ellos, de
repente conversar temas importantes, temas me pregunta de
repente de de mi familia, como est mi pap, mi mam, entonces
ah uno va entablando relaciones ms humanas con los
profesores, entonces para mi los profesores no son solo personas
ajenas a mi, sino que son en realidad le he tomado cario igual a
los profesores, De repente profesores que no estn ya uno los
echa de menos y incluso uno se acostumbra a la forma de
ensearle a los profesores o sea de cmo, o sea no de ensearle
a los profesores sino como les ensean a uno y llega otro y uno
altiro se pone as como un poco inquieta o sienta la falta de
relacin que haba con el otro profesor, as que hacia yo veo a los
profesores como personas no como gentes, como algo exterior.
Pregunta 3: Es respecto al elemento de disciplina qu opinin
tienes del reglamento de disciplina?
Entrevistada: Encuentro que no es tan estricto como en otros
liceos, por ejemplo ac en el liceo igual se dan concesiones
referente en cuanto alguien falta a alguna prueba y en solicitudes
cosas as, para cuando hay muchas faltas y lo encuentro bueno
porque de repente cuando hay muchas prohibiciones mucho
reglamento en el liceo al final no se cumple. Lo que faltara aqu
es un poco ms de fiscalizacin en el sentido del uniforme, como
se usa el uniforme, del comportamiento en clases, el ms respeto
y esas cosas yo encuentro que el igual el liceo esta bien pero ms
fiscalizar mucho mejor sera ms efectivo, porque la nia igual han
faltado un poco ms el respeto de los profesores yeso al nombre
del liceo eso se ve feo, porque deja mal el nombre del liceo, pero
en s el reglamento est bien.
29

ENTREVISTA 2 (CDIGO ALUE1-2)


CARGO : Estudiante 4to. H. Humanista
ANTIGEDAD : 3 aos

CATEGORAS TEXTO
Pregunta 1: Por qu elegiste el colegio para estudiar
Entrevista: Esto no fue eleccin ma sino que yo llegu de la
quinta regin hace ya 3 aos y llegu ya buscando un liceo, no fue
solamente estuve en varios liceos preguntando, dejando datos y
todo eso. Quede, como se llama este, bueno ya qued en un liceo
aqu en Chilln porque en ese momento aqu yo vine y me
integraron aItiro en el liceo y haya me llamaron como a la semana
yeso no, fue como la opcin, lo que haba
Pregunta 2: Ahora me gustara que me hables de tus profesores,
como son ellos
Entrevistada: La verdad es que hay profesores buenos y
profesores que yo por lo menos no soporto verlos en clases y hay
un profesor licenciado en Filosofa y son profesores bastante
buenos para ser un liceo fiscales, fiscal cierto, y los profesores
malos son que por ejemplos llegan y se sientan y no hacen clases
y van y se ponen a revisar pruebas y no al final la clase no existe y
las pruebas son de los trabajos y al final no es na lo que ensean
pero hay dos excepciones.
Pregunta 3: Es respecto al elemento de disciplina qu opinin
tienes del reglamento de disciplina?
Entrevistada: Falta que, falta ms como decir una supervisn no
se algo que haga que se cumplan ms las reglas, que estn
siempre vigilando porque la verdad que no cambian mucho el
esquema del liceo para las alumnas, sino las alumnas hacen lo
que quieren, llegan como quieren y con vestimenta y todo y eso no
cumplen y eso por lo menos deja mal al liceo y a todos yo por lo
menos no dice nada a las nias de aqu son as y asa y por lo
menos no puedo evitar que me incluyan porque no soy as.
30

ENTREVISTA 3 (CDIGO ALUE1-3)


CARGO : Estudiante 4to. H. Humanista
ANTIGEDAD : 5 aos

CATEGORAS TEXTO
Pregunta 1: Por qu elegiste el colegio para estudiar
Entrevistada: Realmente yo no lo eleg, lo eligi mi mam, porque
no me I gustaba ningn colegio de los que haba y estuve
estudiando un ao en otro colegio, en octavo y no me gust y
resulta que mi mami dijo ya poco menos por castigo te vai al liceo
de nias ya mi no me gustaba y al final llegu ac y aparte que
igual me ha ayudado bastante como para dar la prueba entonces
igual no era lo que yo pensaba, totalmente distinto y no me
equivoqu as que lo miraba mal al liceo yo no crea que haban
buenos profesores y pens que las alumnas eran todas, no se po,
como le explico vulgares y no era eso, ni los profesores ni todas
las alumnas.
Pregunta 2: Que t me hables de tus profesores
Entrevistada: Los profesores, llevo una buena relacin ellos pero
no con todos, con mi profesora jefe no me llev muy bien, porque
creo que a los profesores les molesta cuando uno le dice lo que
piensa en cambio ellos a uno le pueden decir lo que quieren y por
eso he tenido varios problemas con un profesor. Creo que
algunos profesores entregan bastante y otros que no entregan ni
siquiera educacin.
Pregunta 3: Es respecto al elemento de disciplina qu opinin
tienes del reglamento de disciplina?
Entrevistada: Hay muchos que no se cumplen, por ejemplo la
vestimenta debera de cumplirse y que la supervisen a la salida o
a la entrada como viene la alumna vestida al liceo, porque a veces
es desagradable ver a una nia como anda vestida en el liceo de
nias, sobre todo en el centro yo ya tengo vergenza ajena por lo
menos a m y no encuentro que supervisen eso, dejan entrar a
veces como quieren, muchos profesores a veces uno
supuestamente cuando est ausente despus tiene que
justificarse y a veces los profesores por tenerle buena a la alumna
las justifican ellos y con la otro que le tiene ms o menos no las
justifica y tiene que hacer el medio rollo y eso.
31

ENTREVISTA 4 (CDIGO ALUE1-4)


CARGO : Estudiante 4to. H. Humanista
ANTIGEDAD : 4 aos

CATEGORAS TEXTO
Pregunta 1: Por qu elegiste el colegio para estudiar y no otro
Entrevistada: Yo lo eleg porque para lo que quiero estudiar me
sirve y porque encuentro que el liceo es bueno ac en Chilln yo
encuentro que es el mejor liceo que hay, el mejor colegio que
pude haber encontrado, ya que me preparan para dar la prueba,
para entrar a la universidad y adems que dan hartas
oportunidades por ejemplo los profesores me ayudan mucho, hay
muchos talleres, orientadora me ayudan en todo sentido as que
por eso que eleg el colegio.
Pregunta 2: Que t me hables de tus profesores
Entrevistada: Bueno hay profesores que son aqu en el colegio
bastantes estrictos y pero en realidad me gustan como son, sus
clases, me gusta como ensean, creo que no he sabido
aprovecharlos del todo porque bueno la edad que tengo, yo soy
joven entonces uno siempre como que se preocupa de otras
cosas y no de aprovechar lo que los profesores te entregan, pero
s yo creo que los profesores que tengo son buenos, me explican
bien, son estrictos aunque eso de primero uno no lo como que se
asusta un poco pero si me gustan como hace las clases.
Pregunta 3: Es respecto al elemento de disciplina qu opinin
tienes del reglamento de disciplina?
Entrevistada: Yo creo que no es muy bueno, porque, o sea igual
se imponen las reglas pero no hacen, no las registran o no las, a
ver, como que ellos no se preocupan mucho que las alumnas las
cumplan Creo yo que por ejemplo hay algunas cosas que las
alumnas hacen ac en el liceo y los profesores se dan cuenta y
nunca dicen a nada y se hacen como otro castigo grande, yo creo
que debera ser ms, si dicen algo ms consecuente en lo que
dicen y en lo que hacen ac en el liceo.
32

ALUMNAS Y ALUMNOS UNIDAD DE ESTUDIO 2

ENTREVISTA 1 (CDIGO ALUE2-1)


CARGO : Estudiante 4to. Cientfico-Matemtica
ANTIGEDAD : 9 AOS

CATEGORAS TEXTO
Pregunta 1: Por qu el colegio para estudiar y no otro
Entrevistada: bueno porque antes mi hermano estudiaba aqu,
entonces ya tenamos una referencia de que era un buen colegio y
adems por comodidad, porque nosotros vivimos camino a
Coihueco, entonces postulamos a este y al Padre Hurtado y esa
poca mi pap no era casado por la Iglesia y YO no haba hecho la
primera comunicacin ni nada, entonces no me dejaron entrar al
Padre Hurtado, entonces estuvimos investigando no poda
postular a ese colegio, entonces como sabamos que este era un
buen colegio tambin postulamos a ste.
Pregunta 2: Hblame un poquito de tus profesores
Entrevistada: La mayora son sper simpticos y atentos con los
alumnos, pero tambin estn los profesores que le suben la nota a
uno o no, por ejemplo hace poco nosotros tuvimos una huelga
aqu en el colegio, que iban a echar a algunos profesores, saba
usted? entonces la mayora de los alumnos hizo una huelga pero
varios profesores no estaban de acuerdo con esta huelga
entonces nosotros nos tomamos el colegio, un da entero nos
tomamos el colegio, entonces se han sabido de varios
compaeros que a los que los vieron metidos en esa huelga los
profesores lo estn jodiendo en otro sentido, por ejemplo en las
notas, les pasa a varios compaeros, algunos profesores le han
dicho porque t estuviste en la huelga, a algunos profesores les
perjudica que se haga esta huelga, entonces algunos compaeros
han tenido que ir a pedir disculpa por esta cosa, pero en general
los profesores trabajan bien, nos respetan a nosotros, nosotros los
respetamos a ellos o sea tratamos y son sper simpticos, no ha
habido problemas con ellos ni nada de eso.
Pregunta 3: Qu opinas t ahora del reglamento de disciplina, lo
conoces y que opinas de l
Entrevistada: Si lo conozco y encuentro que algunas cosas estn
bien y otras estn mal, esta bien por ejemplo que tengamos que
venir con el uniforme completo, porque eso es distintivo de cada
colegio, que cada uno debera con su uniforme y no con zapatillas,
pero que tiene mucho problema porque nadie los respeta el
reglamento de vestirse, pero si los valores que debera tener cada
uno encuentro que estn bien como uno debe comportarse, que
deberamos comportamos de una manera y nadie lo hace no
mucho lo hacen, pero encuentro que est bien, algunos
compaeros no est de acuerdo s, que no falta los que no estn
de acuerdo pero yo creo que el colegio trata de que respetemos
estas normas ya sea si no las respetamos nos suspenden o nos
llaman al apoderado, pero algunos padres no estn interesado en
eso, lo llaman al colegio y vienen, a veces tienen que firmar algo e
irse no ms, Entonces dejan que sus hijos vengan como quieran,
33

algunos no entienden que los padres trabajan todo el da entonces


tampoco se dan cuenta de cmo se comporta su hijo en el colegio
y si trabajan todo el da tampoco pueden venir al colegio a
informarse de cmo va su hijo, pero yo encuentro que est bien el
cdigo de disciplina, aunque no mucho lo respetan, en especial
mis compaeros pero deberan respetado y ahora o sea ya no lo
respetaron en 4to. medio, pero que se comporten por lo menos.
34

ENTREVISTA 2 (CDIGO ALUE2-2)


CARGO : Estudiante 4to. Cientfico-Matemtica
ANTIGEDAD : 5 AOS

CATEGORAS TEXTO
Pregunta 1: Por qu el colegio para estudiar y no otro
Entrevistado: Haber para empezar igual el colegio tiene un
prestigio que no se de donde lo saqu.. pero el prestigio est, lo
he escuchado siempre en el colegio igual es bueno y ms que
nada era porque estaba en el colegio Ingls antes, el que esta
atrs que era la misma corporacin entonces me daba no se si
facilidades para entrar, pero me tincaba ms entrar ac y ninguna
razn especial, me tinc ms, tena un par de amigos ac, el otro
colegio ya no tena alumnos, no quera estar en ese colegio eran
muy pocos alumnos, ramos como 15 por sala, entonces ya
quera agrandarme como se dice entonces me vine para ac no
ms o sea no hay una razn marcada, vala lo mismo de estar en
el Alemn, en el Padre Hurtado pero dentro de los colegios como
ms bacatras se podra decir, como aqu esta mi grupo de amigos
o sea no estoy descalificando los colegios, ni diciendo que los
alumnos haya son peores o mejores, el hecho que estn mis
amigos en el Alemn en el Padre Hurtado como otra razn, pero
no es esa razn por la que decid estar ac.
Pregunta 2: Hblame un poquito de tus profesores
Entrevistado: Ya o sea uno siempre tiene el profesor que uno lo
quiere, siempre est el profesor que a uno le tiene mala o sea en
mi caso me pesa, o sea tengo unos profesores un 7 conmigo, me
dan hasta ganas de llamarlos un da e invitarlos a salir, no lo hago
por razones de que l no me dejara me dira obviamente que no
que no se puede, tica, tatata, pero yo encuentro que hay
profesores que son un 7 conmigo, se portan excelente los quiero
un montn como tambin hay un grupo de profesores que no,
_este ao por ejemplo creo que uno o dos que no los soporto pero
ni para responder las preguntas en clases, no los soporto, como
hay muchos profesores que estimo bastante, las clases son
buenas, son interesantes, entretenidas, dan ganas de poner
atencin, hacen ms interactivas, pero los profesores que por lo
general son los ms viejos que llevan ms aos en el colegio son
una lata, es un monlogo la clase que uno se aburre, termina
leyendo otra cosa, no pesco la clase en realidad, y en general son
las clases que me va ms mal y son las clases ms aburridas, o
sea una razn de que si la clase es muy fome yo obviamente no lo
voy a pescar y no voy a estar interesado en la materia que esta
pasando ese profesor, en cambio el profesor que es ms
entretenido hace una clase mucho ms interactiva en las que
nosotros participamos como alumnos llega el punto que dan ganas
de estudiar esa clase, poner atencin en la clase y uno participa
ms por el hecho que se disfruta ms la clase.
Pregunta 3: Qu opinas t ahora del reglamento y disciplina, lo
conoces y que opinas de l
Entrevistado: Algo, lo que conozco es cuando me retan cuando
vengo con la pinta, ese es el que conozco, por ejemplo dentro de
la barba, bueno ahora con la barba que ando ahora que no es
nada ya me llamaron la atencin de hecho anda con la mquina
35

de afeitar en mi mochila por si acaso el to me manda a la casa a


afeitarme entonces ya prefiero afeitarme ac que mandarme el
pique y es una lata, me molesta mucho el hecho de venir con
zapatillas tambin como ahora que encuentro los zapatos nuevos
no los soporto, los que ocupo cuando es necesario pero el hecho
de estar ! toda la maana con zapato y todo el da como con las
patas no no lo soporto, cuando estuve viviendo en Estados Unidos
corno le contaba era mucho ms distinto, o sea tena iba al colegio
como quera, no me afeitaba, todo el ao si quera iba con
zapatilla todo, en la clase todo perfecto, el profesor hablaba y
nadie hablaba o sea encuentro muy secundario el hecho de la
pinta que uno ande en el colegio, obviamente hay mrgenes o sea
no vaya venir como pank al colegio o un pantaln roto ni
mostrando el traste como los hip hop y todo el cuento, pero
encuentro que si uno se quiere vestir o andar como a uno ms le
acomode esta bien o sea a quien le molesta que yo ande con un
aro por ejemplo y si le molesta mirar para otro lado, o sea si no me
quiere ver el aro no me mire, o sea es simple la cosa y en verdad
no estoy hay muchas cosas que estoy en desacuerdo pero que
hay que respetadas no ms porque hay una reglas no me gusta
me voy del colegio o sea hay que comerse las tonteras no ms o
sea el colegio de estacionar el auto en el colegio no se puede lo
encuentro una estupidez, una estupidez lo encuentro que tiene
estacionado en tu colegio, si mi pas me deja manejar a los 17
aos y yo tengo mi licencia para manejar porque en el colegio no
me dejan estacionar el auto si tengo un permiso legal que dice que
yo puedo manejar o sea esta bien si niitos de 15 aos que van en
auto al colegio esta bien saquenlo porque no tienen licencia no
estn autorizados a manejar un auto, no pueden no ms, en
cambio yo tengo mi licencia, estudie, saque, pagu el curso, me
gan la licencia todo el cuento y no me dejan estacionar el auto en
el colegio o sea no entiendo porque est esa regla que no me
dejan estacionar en el colegio. Ms que nada eso bueno las
zapatillas las que est.
36

ENTREVISTA 3 (CDIGO ALEU2-3)


CARGO : Estudiante 4to. Cientfico-Matemtica
ANTIGEDAD : 8 AOS

CATEGORAS TEXTO
Pregunta 1: Por qu el colegio para estudiar y no otro
Entrevistado: Bueno yo llegu en cuarto bsico aqu al colegio y
vena de un colegio catlico de Talca mi mam lo primero cuando
llegamos aqu me quiso mandar al Padre Hurtado, nosotros
llegamos en mal tiempo para la, para inscribirme entonces como
que no haban cupos Y haban hartos problemas entonces dijeron
cualquier otro colegio el Concepcin, el primero que nos dijeron el
mejor el Concepcin, despus del Padre Hurtado en ese tiempo,
mi mam era de la idea de meterme aqu un ao, y despus
cambiarme al Padre Hurtado, pero despus cuando llegamos aqu
ya no le gust, porque mi mam quera que fuera catlico pero
aqu era lo mismo y me gust harto el colegio y era fue bueno.
Pregunta 2: Hblame un poquito de tus profesores
Entrevistado: Bueno la mayora de los profesores son)os conozco
de aqu cuando llegu siempre han estado aqu en el colegio, o
sea la mayora son buenos, son sper buenos, tienen estudios
despus como se llama hay varios que tienen postgrado todo eso,
hay profesores nuevos tambin pero igual son buenos porque la
profesora de Ingls que nos lleg ahora este ao es jovencita, yo
creo que es su primer colegio que ha llegado yeso como que
algunas personas del curso alumnos tambin como que no les
gusta porque les porque es muy nueva, porque es muy joven,
tiene casi la misma edad que nosotros dicen, y no les gusta eso
que sean muy jvenes pero son buenos profesores el colegio
siempre esta preocupado de tenemos buenos profesores que no
nos falten nunca.
Pregunta 3: Qu opinas t ahora del reglamento y disciplina, lo
conoces y que opinas de l
Entrevista: El reglamento como oficial no nos no se ve bien, como
lo que nos obligan a nosotros siempre es ms como andar en la
presentacin personal y todo eso es como de repente medio
exagerado, como que se enojan mucho por cosas que son tan,
porque uno viene a estudiar ac no importa como ande, no se si
anda con zapatillas, o anda con barba no va a importar en su
desarrollo educacional, no se, esto.
37

ENTREVISTA 4 (CDIGO ALUE2-4)


CARGO : Estudiante 4to. Cientfico-Matemtica
ANTIGEDAD : 8 AOS

CATEGORAS TEXTO
Pregunta 1: Por qu el colegio para estudiar y no otro
Entrevistada: Ya es que yo toda mi bsica la hice en la escuela
Espaa que es una escuela municipal de kinder a octavo,
entonces cuando toc dar las pruebas para el aniversario del
colegio yo las di en dos: ac y en el Santa Mara, y se dio tambin
que Santa Mara era de puras mujeres y la escuela Espaa
tambin era de puras mujeres, entonces por un lado me gustaba
mas la educacin ac porque era laica por un lado y all me iba a
tocar religin y yo no tengo ningn problema con eso si pero no
quera que mis ideales me los cambiaran por otros. Y aparte ac
no quera pasar toda media tampoco con puras mujeres, no es
que me llevara mal con ellas ni nada pero despus llegamos a la
Universidad mas difcil, mas complicado, porque la interrelacin
con hombres, y entre los dos prefer ac poh, o sea me gustaba
ms la educacin ac y tambin el colegio igual tiene como su
prestigio que prepara bien para la prueba, para las universidades,
todo eso, igual es importante.
Pregunta 2: Hblame un poquito de tus profesores
Entrevistada: En general los profesores son sper cariosos, son
profesores super buenos, de eso no hay duda, son sper buenos,
buena calidad, hacen bien las clases, las hacen rendir y como que
siempre estn dispuestos cuando uno tiene algn problema o sea
siempre te preguntan qu es lo que te pasa, por qu andas con
esa cara. Como que si uno tiene presenta alguna dificultad, algn
trabajo uno puede hablar con ellos y te dan soluciones o sea
siempre hay como una solucin si existe algn problema, pero
como todo hay de todo poh, tal profesor que es bueno pa la
chacota, que en la clase hay como ms desorden, como tal otro
profe que es como con ms disciplina, que es ms no es tan
tajante como el resto, pero en general son todos buenos profes
poh.
Pregunta 3: Qu opinas t ahora del reglamento y disciplina, lo
conoces y que opinas de l
Entrevistada: O sea de asi bien bien no s cual es, no se cual es
el reglamento o sea especfico as escrito pero obviamente no
estoy de acuerdo con muchas cosas, no me parece que al hombre
le digan que 'se tiene que cortar el pelo o sea yo creo que una
persona no va a ser ms o menos inteligente porque tiene el pelo
largo o lo tiene corto o que ahora a las mujeres se les obliga a
venir con falda o sea no me parece eso tampoco, o no s poh, hay
hartas cosas, no s los aros a veces no s, cosas as poh o con
las uas pintadas, no s, cosas estpidas as, esas cosas como
que no estoy de acuerdo o las zapatillas que igual son reglamento
ms de nios pero tampoco estoy de acuerdo con eso, o que a los
hombres los hagan afeitarse o los mandan pa la casa pa que se
afeiten eso tampoco estoy de acuerdo con eso, pero no, cosas
as. Pero lo que es disciplina a veces igual son como sper
rigurosos, tratan de mantener harto el orden y s-alguno se pasa
de la raya obvio poh, lo mandan inspectora pero igual hay unos
38

que son sper irrespetuosos y como que na que ver, se pasan de


la lnea, son muy balsas con los profes pero no en general eso es
lo que me molesta lo que es el vestuario as, o sea ahora mismo
estuvo lloviendo el fin de semana y hay que venir con falda hoy
da y entonces no, eso no me pareci

Anda mungkin juga menyukai