Los materiales concretos
en la enseanza
DIDCTICA y Prcticas Docentes
de la numeracin
Alicia Silva Palumbo | Maestra. Formadora de maestros en Enseanza de la Matemtica.
Carlos Varela Colombo | Maestro. Formador de maestros en Enseanza de la Matemtica.
Sabemos que a la Escuela Inicial y Pri-
maria le compete ensear los nmeros, y que
este tema comprende la enseanza de una
herramienta matemtica fundamental como
es el Sistema de Numeracin Decimal. Para
ensear el contenido matemtico que llamamos
numeracin y que abarca el trabajo tanto con
el sistema de numeracin decimal como con el
nmero, histricamente hubo diversos modelos,
basados sin duda en diferentes concepciones del
ensear y del aprender. De estas diversas formas
de ensear, a partir de la segunda mitad del si-
glo XX, predomin la que puso el acento en el
uso de materiales variados para la enseanza de
los nmeros. Se bas en una concepcin funda-
da en corrientes pedaggicas, de las cuales G.
Mialaret, B. Beauverd, Z. P. Dienes son los ms
conocidos representantes.
En este artculo pretendemos analizar los
fundamentos del uso de estos materiales en las
prcticas tradicionales de aula y nutrirnos de los
aportes de la investigacin actual de la Didcti-
ca de la Matemtica, que muestran la inconsis-
tencia de esos fundamentos a la vez que aportan
reflexiones diferentes para la enseanza de la
numeracin.
En la dcada del 60, Mialaret afirma que no
hay clculo sin objetos, primero de objetos
muy diversos fciles de reunir y juntar sobre
una mesa mediante numerosas manipulacio-
nes. Luego el material para contar perder su
carcter pintoresco a fin de ayudar al nio a
26 / QUEHACER EDUCATIVO / Junio 2010
pasar de lo concreto a lo abstracto () fichas,
las tapitas de botella, los trocitos de madera.
En esta etapa, que el autor llama de iniciacin
al nmero, sostiene adems que la variacin de
materiales es para facilitar los ejercicios de
repeticin que siguen siendo indispensables
para la fijacin de las adquisiciones (Miala-
ret, 1962:33). Todas son recomendaciones que
muestran el criterio pedaggico de estas inter-
venciones acerca de la enseanza del sistema
de numeracin; idea que apunta a la fijacin
del conocimiento mediante la repeticin, as-
pecto que ha caracterizado a los modelos ms
tradicionales.
El mismo Mialaret seala ciertas etapas pre-
fijadas que son: ejercicios de iniciacin con el
uso de los materiales; ejercicios de aplicacin
para saber si el alumno ha comprendido; ejer-
cicios de entrenamiento para fijar los conoci-
mientos y finalmente el control.
En su libro Reinventando la aritmtica II,
Constance Kamii plantea que en los Estados
Unidos, en la dcada del 80, se sostena que el
aprendizaje comienza siempre en el nivel con-
creto, despus pasa al semiconcreto, al simb-
lico y, finalmente, a los niveles abstractos. As,
los alumnos aprenden en primer lugar a contar
objetos reales; despus cuentan objetos en di-
bujos; y, por ltimo, generalizan relaciones nu-
mricas. Segn esta autora, esta teora se basa
en supuestos empricos, segn los cuales todo
conocimiento se adquiere a partir de la interio-
rizacin del exterior (Kamii, 1989:26).

En las propuestas de uso de materiales, ba-
sadas en el criterio que venimos describiendo,
no se observa una distincin entre el conteo y
el sistema de numeracin decimal, dado que el
material se usa tanto para contar como para tra-
bajar con los smbolos numricos.
Estas propuestas permearon el trabajo en las
aulas durante mucho tiempo y tambin dieron
lugar a la preparacin, por los pedagogos cita-
dos y muchos otros de la poca, de materiales
para la enseanza del nmero. Estas orientacio-
nes marcaron fuertemente las prcticas de ense-
anza y an lo siguen haciendo en la supuesta
creencia de que siempre nuestro trabajo debe ir
en una progresin de lo concreto a lo abstracto,
de lo simple a lo complejo.
En esta lnea de trabajo, la enseanza de la
serie numrica hasta la primera decena se pro-
duce a partir del uso de constelaciones. Mialaret
sostiene la importancia de graduar lo que l lla-
ma ejercicios y que deben estar en sucesin,
en el entendido que el alumno pasa del clcu-
lo concreto al clculo abstracto, como expresin
sinnima de ir desde lo fcil a lo difcil; en sus
palabras la operacin manual precede la ope-
racin matemtica (Mialaret, 1962:50).
Si se revisa la bibliografa de este perodo,
se podr apreciar que hubo mucha literatura que
aconsej y enfatiz el uso de materiales para la
enseanza de la numeracin.
El conteo de material, ya sea real o figurati-
vo, va siendo acompaado por la escritura del
nmero con las cifras, pero cmo se establece
la correspondencia entre el conteo del objeto 99
y su escritura en cifras, y el conteo del objeto
100 y su escritura correspondiente? Esto no se
puede observar al contar objetos.
A los efectos de proseguir analizando la en-
seanza del sistema de numeracin decimal en
relacin al uso de los materiales, invitamos al
lector a realizar un recorrido a la luz de investi-
DIDCTICA y Prcticas Docentes
gaciones que muestran cules son las caracters-
ticas fundamentales que lo diferencian y que tie-
nen implicancias directas en la enseanza. Con
aportes de la investigadora Genevive Guitel y
de George Ifrah sobre la invencin de las cifras,
vamos a incursionar en las caractersticas fun-
damentales del sistema de numeracin decimal,
de origen hind. Para no poner en el debate a los
mltiples sistemas de numeracin1, vamos a re-
ferirnos a otro muy conocido en nuestro medio
que tambin forma parte del Programa Escolar,
como es el Sistema de Numeracin Romano.
Qu diferencia tiene el Sistema de Numera-
cin Decimal en cuanto a la representacin
de sus cifras en relacin al Sistema de Nu-
meracin Romano?
Antes de proseguir, debemos precisar con
qu conjuntos numricos trabajan estos siste-
mas. No hay literatura que confirme que el sis-
tema de numeracin romana empleara otro con-
junto numrico que no fuera el conjunto de los
naturales. El sistema de numeracin decimal ha
podido utilizar otros conjuntos como los racio-
nales y los irracionales. Por eso, en este trabajo
compararemos el conjunto de los Nmeros Na-
turales, en ambos sistemas.
Los dos sistemas comparten una caracters-
tica que es la base 10 (aunque el romano utiliza
tambin como base auxiliar a la base 5).
En el sistema de numeracin romano, el
agrupamiento de 10 al llegar a la primera poten-
cia tiene un smbolo especfico (X); la segunda
potencia tiene otro (C); la tercera, otro (M).
En el sistema de numeracin decimal, la
primera, segunda y tercera potencia: 10, 100,
1000 no utilizan cifras diferentes, sino que son
las mismas cifras que cambian de lugar y que
aumentan en cantidad.
1
No es el objetivo de este trabajo, pero si se desea ampliar informacin, consultar la
bibliografa adjunta.
Junio 2010 / QUEHACER EDUCATIVO / 27
 Para distinguir cundo un nmero es mayor
que otro, en la numeracin romana, es necesario
conocer el valor independiente de cada uno de
los smbolos, no se puede deducir de la cantidad
de smbolos que tiene el nmero. Por ejemplo,
cul es mayor: CMXCIX o M? Precisamente,
predecir el mayor valor de un nmero natural
apelando a la mayor cantidad de cifras es una
posibilidad que ofrece el sistema de numera-
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cin decimal. 99 es menor que 100, juicio que
se emite solamente por observar la cantidad de
cifras de uno y otro nmero.
Pero adems, conocer el nmero anterior no
nos permite deducir el siguiente de la secuencia.
Sabemos por deduccin de la escritura cul es
el smbolo que viene despus del IX?
NUMERACIN ROMANA
N Siguiente
IX
XCIX
CMXCIX
Si analizamos esta tabla, la escritura co-
rrespondiente al 10, al 100 y al 1000 no tiene
ninguna relacin con la escritura de los nme-
ros anteriores. Nos referimos a que en sistemas
no posicionales, las potencias se escriben con
un smbolo diferente, si bien el sistema de nu-
meracin romano, al incluir la resta, muestra
este smbolo en el nmero anterior. Como sa-
bemos, en el sistema de numeracin decimal,
las potencias de la base se escriben empleando
las mismas cifras, dado que el valor de cada
una de ellas est indicado por la posicin que
ocupan. En el sistema posicional, despus de
los nueve primeros nmeros, el smbolo cam-
bia hasta que se agota la cantidad de numerales
que corresponden a la base 10. A partir de all,
para formar el diez, se va a necesitar utilizar
nuevamente el 0 y el 1, pero ya otorgndole al
1 un nuevo valor en la nueva posicin, y que
es precisamente el valor de la base 10. Es decir
que el 9 nos indica que luego sigue un nmero
de dos cifras, as como el 99 anuncia un n-
mero de 3 cifras, mantenindose esta secuencia
de 3 cifras a 4, y as sucesivamente.
2
Recordamos al lector que llamamos primera posicin al orden de las unidades, segunda
posicin al orden de las decenas y as sucesivamente.
28 / QUEHACER EDUCATIVO / Junio 2010
Genevive Guitel, investigadora francesa,
dedic 30 aos a investigar los sistemas de nu-
meracin. Despus de comparar un significativo
nmero de estos sistemas, clasific a la evolucin
de estos en progresin histrica, a los que llam:
aditivos, sus cifras solo se suman;
hbridos, combinan suma y multiplicacin
por el orden correspondiente;
posicionales, que son los sistemas que pres-
cinden de la multiplicacin explcita, sus-
tituyndola solo por cifras cuya posicin
indica la potencia de la base. El sistema de
numeracin decimal pertenece al rango ms
elevado de esta categora.
Un ejemplo de sistema hbrido es el chino. Para
escribir el nmero 5789 se proceda de la siguien-
te manera: 5x1000 7x100 8x10 9 (por supuesto
empleando simbologa que se ejemplifica). Se
multiplica en forma explcita el dgito por el or-
X den correspondiente, mostrndose claramente
este aspecto en la escritura: en lugar de 4 cifras,
C aparecen 3 cifras acompaadas de sus respectivas
potencias, salvo las unidades.
M
1 5 8 100
2
6 9 1000
3
4 7 10 10 000
5x1000 + 7x100 + 8x10 + 9 = 5789
El sistema de numeracin romano pertene-
ce al primer grupo -aditivos- porque para saber
cul es el nmero que escribimos, tenemos que
sumar el valor nico de cada uno de los smbo-
los: CCCXXIII - 100 + 100 + 100 + 10 + 10 +
1 + 1 + 1 = 323.
En el sistema de numeracin decimal, si pre-
tendiramos escribir el 323 utilizando el crite-
rio de sumar las cifras como en el sistema de
numeracin romano, diramos que escribimos
el 8 y esto no es correcto porque se debe su-
mar el valor que es dependiente de la posicin2.
Solamente en la primera posicin, el 3 vale la
unidad, en la segunda el 2 vale dos decenas, y
el otro 3 vale 300; al ser un sistema posicional,
las cifras no son independientes, sino que estn
sujetas a la posicin que ocupan.
 Estas diferencias entre estos sistemas hacen
que la interpretacin del sistema de numeracin
romano sea mucho ms sencilla que la del sis-
tema de numeracin decimal, porque la opera-
cin implcita est a la vista, lo que no sucede
en nuestro sistema. A esto es lo que la investiga-
dora Genevive Guitel ha calificado de herme-
tismo, porque no transparenta las operaciones
implcitas.
otros autores plantean materiales concretos y
figurativos o icnicos.
Qu materiales se han usado y an se usan
para la enseanza de la numeracin?
1. baco
2. Regletas de Cuisenaire
3. Plaquetas de Herbinire Lebert
4. Ataditos. Collares
5. Material multibase de Dienes

DIDCTICA y Prcticas Docentes

La condicin de aditivo, segn los autores
Guitel e Ifrah, la tuvieron los primeros sistemas
inventados, la posicionalidad es la tercera con-
quista y gran solucin de los sistemas de nume-
racin. Ser, adems, la que abrir el camino
para la realizacin de clculos, y podr final-
mente representarse a los nmeros, sin los lmi-
tes que impone la creacin de nuevas cifras.
Esta conquista por s sola tampoco explica
la facilidad de la escritura y la posibilidad de
realizar operaciones con cifras del sistema de
numeracin decimal hind. Hay tres aspectos
fundamentales que se conjugaron con la posi-
cionalidad: poseer cifras que no dependen del
conteo visual; tener un nmero de cifras equi-
valente a la base; y la cifra cero.
Utilizar un nmero de cifras equivalente a
la base va a permitir memorizar solamente diez
cifras con las que se puede representar cual-
quier cantidad. Esto significa sustituir el conteo
visual de los primeros dgitos y la permanente
creacin de nuevos smbolos por cada nuevo
nmero a representar. La cifra cero, ltima in-
vencin, permiti en los sistemas posicionales
representar la ausencia de una posicin evitando
ambigedades y confusiones en la escritura del
nmero. Pero sobre todo facult el clculo con
cifras, aspecto indito hasta ese momento en los
sistemas de numeracin.
Qu estrategias de enseanza se han uti-
lizado en nuestras clases para ensear la
posicionalidad del Sistema de Numeracin
Decimal basndose en estos modelos que se-
albamos al comienzo?
En primer lugar se recurri al uso de mate-
riales llamados concretos u otros estructurados
como el cuadro color, el material multibase o
el baco.
Diferentes autores han clasificado estos
materiales en concretos y semiconcretos; otros
hablan de estructurados y no estructurados;
6. Material cuadro color
7. Bandas numricas figurativas
Podramos acordar que algunos de estos ma-
teriales han sido creados con el objetivo espe-
cfico de ensear la numeracin, como las pla-
quetas, el material multibase y el cuadro color.
El baco, en cambio, ha sido tomado prestado
de otras pocas en las que cumpla otra funcin.
Y otros han sido seleccionados de objetos rea-
les y se pueden usar para contar en el aula, por
su practicidad, tales como maderitas, chapitas,
botones, fichas, cuentas de colores. En este sen-
tido, algunos de estos ltimos se han utilizado
tambin para hacer ataditos y collares.
Veamos cada uno de estos materiales en
particular.
baco
El baco, que fue inventado hace muchos
siglos como instrumento para realizar clculos,
ha sido utilizado en nuestras escuelas para re-
presentar nmeros, basndose en la idea de que
este soporte ayuda a la comprensin de la posi-
cionalidad de las cifras. El baco utiliza el cri-
terio de los rdenes (unidades, decenas, cente-
nas), pero cada orden no utiliza cifras, sino que
es necesario recurrir al conteo de las arandelas
de cada vstago.
Si en el baco est representado el nmero
513, el nio puede llegar a escribir este nmero
sin tener idea del valor de cada una de las cifras,
simplemente recurriendo al conteo. En un vs-
tago hay 5 arandelas, en otro hay 1 y en el otro
hay 3, y supuestamente escribe el 513.

Junio 2010 / QUEHACER EDUCATIVO / 29

 De qu manera el trabajar con este recurso
ayuda a la comprensin del valor de cada una
de las cifras? Por qu el alumno sabe que esas
5 arandelas valen 500? Porque el maestro se lo
comunica? El maestro ensea que un vsta-
go representa las unidades, el otro las decenas
y el otro las centenas. Qu significan para el
nio estas palabras? Ve al nmero como una
totalidad?
DIDCTICA y Prcticas Docentes
Otro inconveniente es que para represen-
tar la ausencia de un orden, se deja el vstago
vaco, aspecto que los sistemas de numeracin
posicionales tuvieron en sus primeras pocas y
que se prestaba a confusiones; razn por la cual
luego se inventa la cifra 0.
En realidad, el baco es un artificio ms, que
deforma al objeto de enseanza, ya que para
comprender el funcionamiento del sistema de
numeracin se recurre a un objeto que no da
cuenta de las cifras, sino de la cantidad de aran-
delas de cada vstago.
Regletas de Cuisenaire
Las regletas de Cuisenaire, tambin llama-
das nmeros en color, son una coleccin de
varillas coloreadas de longitudes que van des-
de 1 cm hasta 10 cm. Las regletas que tienen el
mismo color, tienen tambin la misma longitud.
Los distintos tamaos permiten ordenar las re-
gletas, formando escaleras. Tambin se pueden
esquematizar las relaciones numricas por la
yuxtaposicin de regletas: una regleta naranja
equivale a 10 regletas blancas.
Refirindonos en particular a la posibili-
dad de actividades de conteo, este material
que se basa en valores, no permite el recuento
de la unidad en la misma regleta. Es decir, sa-
bemos que la regleta amarilla vale 5, solo por
el color.
30 / QUEHACER EDUCATIVO / Junio 2010
Plaquetas de Herbinire Lebert
1 2
3 4
5
6
7 8
9 10
En qu se basa este material? Un aspecto
bsico es la configuracin de constelaciones,
similar a la del dado, que una vez memoriza-
da permite el conteo rpido y la realizacin de
clculos uniendo una plaqueta con otra. Qu
aporta de diferente este material para la ense-
anza de los nmeros? En qu mejora las ac-
tividades de conteo frente al uso de chapitas,
maderitas, fichas?
En relacin a la enseanza del sistema de
numeracin podemos afirmar que este ma-
terial no aporta a la construccin del valor
posicional. Por qu? Si cada plaqueta tiene
representado el nmero con puntos, al reali-
zar la sucesin creciente, la diferencia entre
una plaqueta y otra es un punto ms. Cul
es la diferencia entre la plaqueta 9 y la 10?
Un punto. Sin embargo, la escritura cambi
de una a dos cifras.
Si bien habilita el conteo, se vuelve rgido
porque se sustenta en configuraciones, es
decir que tiende a la memorizacin de cons-
telaciones. Cuando contamos objetos en la
vida diaria, estos difcilmente estn ordena-
dos o presentados en configuraciones. Mu-
chas veces no estn a la vista y se procede
al conteo mediante intermediarios: ejemplo
de esto es el uso de los dedos para contar,
siempre intermedian con objetos presentes o
no, pero que pueden ser evocados.
El conteo, para constituirse en herramienta,
necesita de la diversidad de objetos para con-
tar y no ceirse a configuracin alguna. Ser
importante que el alumno tenga la oportuni-
dad de organizar por s mismo el conteo y
 no ceirse a configuracin alguna. Ser im-
portante que el alumno tenga la oportunidad
de organizar por s mismo el conteo, depen-
diendo de la naturaleza del objeto a contar.
El uso de estos materiales dificulta la com-
prensin del Sistema de Numeracin. Al uti-
lizarse solo en la escuela se vuelven objetos
escolarizados.
Ataditos
Para el anlisis del uso de este material sigue
teniendo vigencia lo expresado por Delia Ler-
ner: Si uno le hace corresponder al nmero 25,
por ejemplo, dos ataditos de diez y cinco pali-
tos sueltos, sera lo mismo que uno dispusiera
los elementos colocando primero un atadito de
diez, cinco palitos sueltos en el medio y un ata-
dito de diez despus, o que uno eligiera cual-
quier otra de las disposiciones posibles. La po-
sicin deja de importar ya que, sea cual fuere el
orden en que estn colocados los ataditos y los
palitos sueltos, siempre podr entenderse que
se trata del nmero 25. No hace falta, entonces,
apelar a la posicin para interpretar el nmero,
no hace falta descubrir que sta es una cuestin
importante, que es la regla misma del sistema
posicional (Lerner, 1999:57).
Bloques multibase de Zoltan Dienes
El material se presenta en cajas de made-
ra. Una para cada base de numeracin y est
compuesto de cubos, placas y barras de madera
pulida, sin color a fin de conseguir una mayor
abstraccin. En cada caja se encuentra: uni-
dades, barras, placas y bloques. Llevan unas
ranuras, fcilmente apreciables a un cm de dis-
tancia. (Dienes, 1971:6)
unidad
barra
placa
bloque
DIDCTICA y Prcticas Docentes
Este material fue elaborado con la finalidad
de ensear el Sistema de Numeracin Decimal
a partir del trabajo con diferentes bases, entre
ellas, la base 10.
Posee el mismo problema que los ataditos en
relacin a que no cumple con la posicionalidad
del sistema y, adems, como el baco, no tiene
la posibilidad de representar el cero.
Material cuadro color
Este material estructurado fue creado por la
maestra uruguaya Teresita Gonzlez Lavarello.
Consiste en un conjunto de piezas que tienen
distinto tamao y color: figuras llamadas cua-
drados rojos que representan la decena y figu-
ras llamadas rectngulos azules que represen-
tan las unidades. Con diez rectngulos azules se
arma un cuadrado rojo.
La autora, apoyndose en los fundamentos
de Mialaret, dice que para llegar al conocimien-
to abstracto del nmero es necesario pasar por
una serie de fases o etapas. La actividad del
nio () a travs del uso del material concreto,
de su experiencia personal en el conocimiento
y dominio del mismo, predominar en su saber
sobre una leccin del maestro, por ms brillante
que sea. El color, la forma, el tacto, () lo con-
ducirn a conclusiones y conocimientos segu-
ros. (Gonzlez Lavarello, s/f, Introduccin)
En las fichas individuales que acompaan el
material se sugiere que, adems de representar
nmeros, se armen muecos, trencitos o letras y
que se escriba el nmero que corresponde a esa
figura formada.
Los mismos argumentos que hemos citado
para los otros materiales se aplican tambin a
este, agregndole que el planteo de situaciones
que dan lugar a la formacin de figuras como
muecos, televisores u otros, deforman la fun-
cin de los nmeros escolarizando el objeto de
enseanza.
Junio 2010 / QUEHACER EDUCATIVO / 31
 Bandas numricas gurativas
Tradicionalmente se han usado bandas numricas, en
las cuales se hace corresponder el smbolo de los nmeros
con dibujos de objetos, o con las constelaciones de Herbi-
nire Lebert o con las del dado.
1 2 3 4 5 prender por qu una cifra cambia de valor al
DIDCTICA y Prcticas Docentes
1 2 3 4 5 paralelo, donde uno oficia de traductor del otro,
Estas bandas figurativas han sido utilizadas
como un recurso para representar la serie num-
rica en la cual el nmero indica el cardinal de
la coleccin dibujada. Las bandas se formaban
por agregacin de una unidad, hasta el nmero
que se trabajaba en ese grado de acuerdo a la
planificacin del docente.
La serie numrica incluye el cardinal y el
ordinal. Presentados los nmeros en estas ban-
das figurativas, solamente se centra el trabajo
en el aspecto cardinal del nmero lo que, visto
en sucesin, omite el ordinal. El trabajo con
la banda numrica, escribiendo cada nmero
por agregacin de la unidad con el correspon-
diente cardinal expresado por dibujos, impide
la comprensin por parte de los alumnos de
que el 3 est incluido en el 4, el 4 en el 5, y as
sucesivamente.
Qu cuestiones generales podemos afirmar
con respecto a este conjunto de materiales ana-
lizados, tanto los creados especialmente como
los objetos reales seleccionados para ensear el
sistema de numeracin decimal?
En primer lugar, cualquier material usado
para comprender la posicionalidad significa po-
ner al sistema de numeracin en paralelo con
otro sistema figurativo que pueda explicarlo.
Es decir, si se usan ataditos o collares para repre-
sentar la decena o la centena, o si se usan figuras
como tringulos o crculos que representan va-
lores de decena o centena, esto significa que se
32 / QUEHACER EDUCATIVO / Junio 2010
trabaja con un sistema paralelo que acta como
una traduccin del sistema a ensear. Algo si-
milar sucede si pretendemos ensear el Sistema
de Numeracin Decimal a partir del Sistema de
Numeracin Romano.
Ante la dificultad que se presenta para com-
cambiar de lugar, se ha credo que un atadito de
10 puede mostrarlo al igual que un diagrama
que encierre 10 objetos, o una arandela que re-
presente 10 o 1000, o una figura geomtrica que
tenga igual funcin.
Este criterio de ensear un saber con otro en
requerira sin duda de algunas condiciones: es-
tos dos saberes deberan tener una equivalen-
cia, es decir, remitir a las mismas cuestiones,
con un nivel similar de complejidad; debera
ser uno de ellos muy conocido por los alumnos
para que el nuevo saber pueda ser relacionado.
Estas condiciones se dan en la enseanza de las
lenguas, ya que es bastante factible que entre
estas se puedan establecer paralelismos a par-
tir de una conocida. Este ltimo aspecto no se
cumple en relacin al Sistema de Numeracin
Decimal y estos otros posibles intermediarios:
los ataditos, las figuras, el baco. Cualquiera de
ellos es desconocido para los alumnos, es decir,
no conocen el baco salvo que la escuela se lo
presente, nunca interactuaron con ataditos de
decenas, o con figuras geomtricas con estos
valores. Trabajar con estos materiales impli-
ca, desde el comienzo de la enseanza, que el
alumno precise otro sistema para aprender el
Sistema de Numeracin Decimal.
En relacin a la equivalencia entre los sis-
temas, en ninguno de estos materiales estn
considerados los aspectos fundamentales que
mencionamos al establecer la diferencia entre
el Sistema de Numeracin Decimal y el Siste-
ma de Numeracin Romano: poseer cifras que
no dependen del conteo visual; tener un n-
mero de cifras equivalente a la base; y la cifra
cero. Los ataditos y las arandelas utilizan como
criterio el conteo visual, la cifra 9, por ejemplo,
no remite a ningn conteo como ninguna de las
otras cifras.
Si retomamos lo planteado por Guitel en re-
lacin a la evolucin de los sistemas de nume-
racin, utilizar estos materiales implica volver a
trabajar con criterios que fueron superados.
 No olvidemos que los sistemas aditivos son
los primeros en la clasificacin establecida por
la citada autora y que estos fueron superados
por los otros sistemas.
Sin duda, la elaboracin de una herramienta
como el sistema de numeracin supuso muchas
transformaciones que fueron sustituyendo as-
pectos que se mostraban como inoperantes. Una
de esas transformaciones es utilizar la posicin
para indicar el valor de los rdenes, reemplazan-
do a la aditividad de las cifras y a la operacin
que haba comenzado a aparecer en los sistemas
hbridos. A partir de esta sustitucin, la operacin
va a estar implcita en la posicin. Este aspecto,
que es el que permite realizar operaciones con
nmeros, no puede ser enseado con otro siste-
ma ni con otros sistemas sustitutos, ni puede ser
mostrado con material alguno. El Sistema de
Numeracin Decimal tiene que ser enseado
a partir del trabajo con los elementos propios
del sistema de numeracin. Por esta razn es
que el estudio de la escritura de los nmeros y de
sus regularidades emerge como una herramienta
didctica poderosa para comprender estos as-
pectos que no son visibles ni transparentes.
Ya en 1994, Delia Lerner y Patricia Sa-
dovsky, a partir de la investigacin sobre la
apropiacin del sistema de numeracin por
parte de los alumnos, recomendaban enfti-
camente el trabajo con la numeracin escrita.
Del uso a la reflexin y de la reflexin a la
bsqueda de regularidades, ese es el recorri-
do que propondremos una y otra vez. (Ler-
ner; Sadovsky, 1994:141)
Qu podemos armar como sntesis del
anlisis realizado?
El uso de estos materiales deforma el objeto
de enseanza: la numeracin.
La numeracin enseada con estos mate-
riales pierde sus caractersticas esenciales:
poseer cifras que no dependen del conteo vi-
sual; tener un nmero de cifras equivalente a
la base; y poseer la cifra cero.
Fundamentalmente se pierde la comprensin
de la posicionalidad, aspecto que habilita la
escritura de cualquier nmero.
El uso del material concreto no ayuda a
comprender los clculos con cifras, gran
avance que permiti nuestro sistema de
numeracin.
Qu lneas de trabajo se abren a partir de
este anlisis?
Algunas de las lneas de trabajo que se abren
en relacin a la enseanza del sistema de nu-
meracin y al nmero, es decir, en relacin a la
enseanza de la numeracin en general son:
El trabajo a partir de la escritura de los n-
meros y la bsqueda de sus regularidades.
El trabajo de conteo de colecciones de ob-
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jetos variados, pero ya no asociado al valor
posicional de las cifras.
Teniendo en cuenta estas recomendacio-
nes, abordar la numeracin a lo largo de todo
el ciclo escolar implica necesariamente atender
a sus mltiples aspectos: las regularidades del
Sistema de Numeracin Decimal; el orden; el
valor posicional; la composicin y descompo-
sicin de cantidades; el conteo y las diferentes
representaciones del nmero.
Los nmeros y las relaciones que se estable-
cen entre ellos emergen como un recurso privi-
legiado, ocupando ahora el protagonismo en la
enseanza.
Bibliografa
BEAUVERD, B. (1967): Antes del clculo. Buenos Aires: Kapelusz.
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Junio 2010 / QUEHACER EDUCATIVO / 33