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http://dx.doi.org/10.5007/1981-1322.

2013v8nespp209

A metacognio no livro didtico de matemtica: um olhar


sobre os nmeros racionais
The metacognition in textbook of mathematics: a look at the rational
numbers

Alexandre Marcelino Lucena


alex_lucena@outlook.com

Lcia de Ftima Arajo


luciaaraujo@hotmail.com

Marcelo Cmara dos Santos


marcelocamaraufpe@yahoo.com.br

Resumo
A presente pesquisa teve como objetivo investigar em que medida as atividades de livros didticos de
matemtica poderiam favorecer o desenvolvimento de estratgias metacognitivas dos alunos, durante a
sua resoluo. Direcionamos nosso foco para os nmeros racionais, por ser um contedo muito presente
no cotidiano dos estudantes e, mesmo assim, ser um contedo que gera muitas dificuldades de
aprendizagem. Resolvemos investigar dois livros didticos de matemtica aprovados pelo PNLD/2011,
com perspectivas distintas em relao metodologia de ensino; um mais afinado com as novas
concepes de ensino (LD 1) e outro mais tradicional (LD 2). Para responder nossa questo de pesquisa,
inicialmente, selecionamos na ficha de avaliao dos livros didticos de matemtica do Guia PNLD/2011,
os critrios que correspondem ao tipo de questo, de competncias complexas e de habilidades que, em
nossa avaliao, poderiam favorecer o desenvolvimento da metacognio. Em seguida buscamos
categorizar as atividades selecionadas de acordo com as categorias propostas por Arajo (2009). Aps a
referida anlise, constatamos que os dois livros pesquisados disponibilizam poucas atividades que podem
favorecer o desenvolvimento de estratgias metacognitivas. No LD 1 aproximadamente 8% das atividades
dos captulos relacionados aos nmeros racionais foram classificadas, enquanto que no LD 2 esse nmero
foi menor, correspondendo a apenas 4% das atividades que podem favorecer o desenvolvimento da
metacognio. De acordo com as categorias de Arajo (2009), as poucas atividades proposta por esse
material que favorecem a metacognio, propem reflexes em relao s regras matemticas, em 1
lugar (estratgias metacognitivas de ordem do procedimento), seguidas pelas estratgias que conduzem a
reflexes relacionadas compreenso do problema (estratgias da ordem da compreenso do problema).
No encontramos atividades na categoria de ordem pessoal, mas, em contrapartida, encontramos
problemas que acenam para estratgias metacognitivas no sentido do conhecimento do prprio
conhecimento, que no apareceram na pesquisa de Arajo (2009), e acrescentamos esses achados sua
classificao. Portanto, os resultados mostram que os dois livros didticos de matemtica pesquisados
trazem, em seus captulos referentes aos nmeros racionais, poucas atividades que podem favorecer o
desenvolvimento de estratgias metacognitivas. No entanto importante lembrar que o livro didtico
apenas uma ferramenta utilizada pelo professor, ento o desenvolvimento da metacognio nos alunos vai
estar na dependncia da forma como o professor utiliza esse livro e as atividades propostas por esse
material.
Palavras-chave: Metacognio. Nmeros racionais. Livro didtico.

REVEMAT. eISSN 1981-1322. Florianpolis (SC), v. 08, Ed. Especial (dez.), p. 209-226, 2013. 209
Abstract
The present study aimed to investigate the extent to which the activities of mathematics textbooks could
favor the development of students' metacognitive strategies during its resolution. We direct our focus to
the rational numbers, for being a very present content in students' daily lives, and even then, be a content
that generates many learning difficulties. Decided to investigate two math textbooks approved by
PNLD/2011 with different perspectives regarding to a teaching methodology, one more attuned to the
new conceptions of teaching (LD 1) and other more traditional (LD 2). To answer our research question,
initially we selected in the evaluation form of mathematics textbooks from the Guide PNLD/2011, criteria
that correspond to the type of question, of complex skills and skills that, in our evaluation, could favor the
development of metacognition. Then we seek to categorize activities selected according to the categories
proposed by Arajo (2009). Following this analysis, we found that the two books surveyed offer few
activities that may favor the development of metacognitive strategies, because the LD 1 only 8% of the
activities of the chapters related to rational numbers were classified, while in LD 2 this number was
lower, accounting for only 4% of the activities that may favor the development of metacognition.
According to the categories of Arajo (2009), the few activities proposed by this material that favor
metacognition propose reflections regarding the mathematical rules in 1st place (metacognitive strategies
in order of procedure), followed by strategies that lead to reflections related to understanding the problem
(strategies of the order of understanding the problem). We do not found the activities in the personal
category, but on the other hand, we found problems that beckon metacognitive strategies in the sense of
knowledge of knowledge itself, which did not appear in Arajos research (2009), and add these findings
to its rating. Therefore, the results show that the two math textbooks surveyed bring in their chapters
related to rational numbers, few activities that may favor the development of metacognitive strategies.
However it is important to remember that the textbook is just a tool used by the teacher, then the
development of metacognition in students will be dependent on the way the teacher uses this book and the
activities proposed for this material.
Keywords: Metacognition. Rational numbers. Textbook.

Introduo

Apesar das mudanas ocorridas nos ltimos anos com relao s concepes de ensino e
aprendizagem em matemtica, especialmente aps a instituio dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), os avanos conquistados se mostram insuficientes para
considerarmos que houve uma melhora efetiva na aprendizagem desta disciplina. Esse
fato pode ser comprovado quando levados em considerao os resultados dos exames de
avaliao em larga escala, como o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e
o Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA), que colocam o Brasil numa
posio bem inferior em relao a outros pases.

Associado a isso, a matemtica ainda considerada uma disciplina de difcil


compreenso por parte dos alunos e, mesmo nos dias atuais, muito comum encontrar
nos estudantes dessa disciplina sentimentos (medo, incapacidade, dificuldade,
inutilidade, etc.) que demonstram uma preocupante rejeio matemtica.

Uma parte dessa rejeio pode estar ligada maneira como essa disciplina vem sendo
trabalhada em sala de aula. De fato, ainda predomina a tentativa de ensinar essa

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disciplina por meio de um processo repetitivo e exaustivo de desenvolvimento de regras
e procedimentos, resultando, muitas vezes, em algoritmos complexos e resultados que
no se constituem como elementos interessantes e teis para a vida do aluno.

Em contrapartida, a resoluo de problemas foi apontada por Polya (1973) como um


caminho para a construo dos saberes matemticos. De fato, os PCN tambm
indicam a resoluo de problemas como o eixo estruturador da aprendizagem em
matemtica, apontando que o envolvimento nos problemas que far com que o aluno
melhor desenvolva o raciocnio matemtico. Contudo, os PCN alertam que a resoluo
de problemas no vem sendo bem utilizada no ensino da matemtica, pois... na melhor
das hipteses, so utilizados apenas como forma de aplicao de conhecimentos
adquiridos anteriormente pelos alunos. (p.40)

Segundo Cmara dos Santos (2002), durante muito tempo, no ensino de matemtica,
prevaleceu a ideia de que a aprendizagem em matemtica era melhor alcanada quando
o aluno resolvia muitos problemas, nesse caso os neurnios seriam semelhantes a
msculos, pois quanto mais se exercitavam mais desenvolvidos ficariam. Para
Rodrigues (2008), essa forma tradicional de conceber o ensino de matemtica
favorecida pelo livro didtico.

Somando a isso, as pesquisas mostram que o livro de matemtica o principal


instrumento de apoio ao ensino utilizado pelo professor (BRASIL, 1998; MEDEIROS,
1999; VALENTE, 2008; MESQUITA, CARVALHO E GUERRA 2010; BRASIL,
2010; SILVA, 2010), e, por isso, a ao do professor na sala de aula muito
influenciada pela maneira como os livros abordam os contedos matemticos.

Diante desse cenrio, e das crescentes investigaes no campo da aprendizagem escolar


da matemtica, surge como uma alternativa para reverter esse quadro e vem ganhando
fora, o conceito de metacognio. Segundo diversos autores (BRN, 1996;
POGGIOLI, 2000; MELLO 2008; ARAJO, 2009) o desenvolvimento da
metacognio pode proporcionar um ensino mais rico em significado, favorecido por
uma aprendizagem mais reflexiva, por um sujeito mais consciente e crtico de suas
aes e dos resultados de seus processos de pensamento e de autorregulao.

Dar significado aos elementos matemticos que so discutidos em sala de aula, levando
em considerao a experincia com a matemtica aplicada no cotidiano dos estudantes,
uma interessante forma de contribuir para que os alunos desenvolvam a prtica de

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discutir e argumentar, reconhecendo os saberes que j possuem e como construir os
novos saberes.

A partir desses estudos, decidimos investigar se as atividades propostas nos livros


didticos de matemtica favorecem o desenvolvimento de estratgias metacognitivas
nos alunos, durante a sua resoluo.

Para tal feito, selecionamos, como contedo da matemtica, os captulos dos livros
referentes aos nmeros racionais. Os nmeros racionais possuem diferentes
significados: relao parte/todo; medida; operador multiplicativo; quociente; nmero na
reta; probabilidade e porcentagem. Por conta dos diferentes significados que um nmero
racional pode assumir, a sua aprendizagem no ocorre de maneira to simples.

Pesquisas como a de Campos e Rodrigues (2007), mostram que, muitas vezes, o prprio
livro prioriza um ou outro significado, em detrimento dos outros. Isso ocasiona uma
aprendizagem superficial, refletida na imensa dificuldade dos alunos trabalharem com
esses nmeros, mesmo em sries mais avanadas.

Nesse sentido, a metacognio pode ser uma ferramenta que venha apoiar a
aprendizagem do conceito dos nmeros racionais de forma mais consciente, crtica e
reflexiva.

1. A metacognio

Alm de conhecer o mundo, o ser humano dotado da capacidade de pensar sobre o


conhecimento que possui a respeito desse mundo. Isso inclui a capacidade de criar
hipteses, de questionar e de monitorar os prprios processos de construo e de
verificao de seus saberes.

Esses processos mentais tambm so destacados por Burn (1996); segundo ele,
cognio significa qualquer operao mental e, entre outras coisas, inclui a ateno, a
memria, a escrita, a compreenso; logo a metacognio o conhecimento que temos
sobre essas operaes mentais: a meta-ateno, metaleitura, metamemria, etc.

Numa linguagem mais prxima do cotidiano, Schoenfeld (1987) afirmou que o termo
metacognio tem relao a algo como as reflexes que ocorrem na cognio ou pensar
sobre os seus prprios pensamentos.

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Flavell (1987, p. 232) apresenta uma definio bem esclarecedora a respeito da
metacognio:

A metacognio est relacionada ao conhecimento que uma pessoa tem sobre


os prprios processos e produtos cognitivos ou qualquer outro assunto
relacionado a eles, como exemplo, as propriedades da informao relevantes
para a aprendizagem. Eu pratico a metacognio (metamemria, meta-
aprendizagem, meta-ateno, metalinguagem, etc.) quando consigo me dar
conta de que possuo mais dificuldades em aprender A que B; quando consigo
compreender que devo verificar mais de uma vez C antes de aceit-lo.

Para Arajo (2009), so os processos metacognitivos que levam um aluno a afirmar que
no compreende direito o objetivo de uma tarefa, reconhecer que tem mais facilidade de
resolver um exerccio por um determinado mtodo ou, ainda, saber que tem tendncia a
cometer certos tipos de erros na resoluo de um problema.

Assim como outros autores, Poggioli (2005) atribui dois sentidos metacognio: 1) o
conhecimento do prprio conhecimento (o que eu se sobre o que sei) e 2) a capacidade
de regular o prprio processo de pensamento (autorregulao).

Campanario e Otero (2000) afirmam que a metacognio se constitui em um dos


componentes essenciais em qualquer aprendizagem. Isto , para que ocorra a
aprendizagem, necessrio que ocorram reflexes acerca do que se est aprendendo.

Podemos ento sintetizar, afirmando que a maneira como o sujeito reflete em relao
aos conhecimentos, e os processos cognitivos que ele utiliza para compreender e lidar
com o mundo em que vive, se constituem como os elementos bsicos da metacognio.
uma relao entre o sujeito e o conhecimento, e que vai exercer influncia na
construo dos seus conhecimentos.

No nosso estudo, procuramos investigar a possibilidade de as atividades propostas pelos


livros didticos de matemtica promoverem nos alunos estratgias metacognitivas,
durante a sua resoluo.

2. O livro didtico de matemtica

De acordo com Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2007), o livro didtico ainda se


constitui na sala de aula como um dos principais recursos didticos de apoio ao trabalho
do professor, influenciando fortemente a sua prtica.

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Medeiros (1999, p. 59) tambm destacou que o livro didtico exerce muita influncia
nas aes em sala de aula do professor e do aluno, se constituindo como um instrumento
indispensvel no processo de ensino e aprendizagem. Com relao a isso afirmou que:

Na organizao do meio, o professor precisa de recursos para auxiliar seu


trabalho. Os materiais escolhidos para aula tambm influenciam a forma
como estabelecido o contrato didtico. Dentre esses materiais, o livro
didtico tem um papel fundamental. Nele est o conhecimento sistematizado,
j que passou pelo processo de transposio didtica.

Segundo a autora, o principal problema que os professores fazem uso do livro didtico
de maneira acrtica, nesse sentido no questionam a forma, os objetivos, os problemas
propostos etc., e reproduzem fielmente a proposta de ensino oferecida pelo livro.

Da mesma forma, alguns trabalhos como o de Arajo (2009) encontraram evidencias da


existncia de uma forte relao entre a concepo de aprendizagem do professor e o
livro didtico escolhido por ele. Na sua pesquisa, o professor afirmava que a
aprendizagem em matemtica se dava pela resoluo de uma grande quantidade de
exerccios, e isso o levou a escolher um livro que, em sua anlise, priorizava a resoluo
de exerccios.

Alm disso, pesquisas sobre o livro didtico de matemtica, mostram que h uma
estreita relao entre a forma como o professor ensina matemtica e o livro didtico que
ele adota para essa disciplina. (MEDEIROS, 1999; DELIZOICOV, ANGOTTII e
PERNAMBUCO, 2007; VALENTE, 2008; MESQUITA, CARVALHO e GUERRA,
2010; SILVA, 2010).

Diante dessa realidade, decidimos investigar se essas atividades propostas nos livros
didticos de matemtica podem favorecer o desenvolvimento de estratgias
metacognitivas nos alunos. Para tal, escolhemos investigar os captulos dos livros
referentes aos nmeros racionais, j que esse um contedo que est presente no nosso
dia a dia de diversas formas e os alunos trabalham com esses nmeros desde as sries
iniciais do ensino fundamental e, mesmo assim, apresentam muitas deficincias na
aprendizagem relacionadas a esses nmeros.

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3. Os nmeros racionais

Alm das diferentes formas de representao (frao, nmero decimal, nmero inteiro,
etc.), os nmeros racionais esto presentes no nosso cotidiano em meio a diferentes
significados: relao parte/todo; medida; operador multiplicativo; quociente; nmero na
reta; probabilidade e porcentagem. importante destacar que o significado que cada
nmero racional assume depende do contexto em que esteja inserido.

Onuchic e Allevato (2008) destacaram que, contemplar todos os significados no


trabalho com nmeros racionais, no se resume a denominar estes significados, mas de
trabalh-los em meio a diferentes situaes, de modo a potencializar os seus
significados para aqueles que esto se dispondo a aprender; e inclui estabelecer as
relaes entre esses significados.

essa tambm a perspectiva de Burn (1996), quando afirma que uma das formas de
promover o desenvolvimento de estratgias metacognitivas desenvolver nos alunos a
capacidade de aplicar o conhecimento novo a uma situao diferente daquelas em que o
conhecimento foi construdo. Para isso, devemos ressaltar a similaridade entre os
princpios tericos e as situaes em que se pode usar determinado conhecimento. Por
isso devemos focar em dois aspectos: 1) Dominar os contedos e 2) proporcionar
experincias de problemas muito variados para assegurar a generalizao dos
princpios (p. 138).

Por esse motivos, optamos por trabalhar com os nmeros racionais, pois, ao nosso ver,
compreender os diferentes significados desses nmeros exige que o aluno reflita a partir
do contexto em que o significado est inserido, estabelecendo relaes entre o contexto
e os significados a partir de uma ao mais guiada pela reflexo.

4. Metodologia

Selecionamos dois livros didticos do 6 Ano aprovados pelo PNLD/2011, com


propostas metodolgicas distintas. Para classificar os livros nos baseamos em
comentrios constantes do Guia PNLD/2011 e, tambm, em consideraes sobre ensino
e aprendizagem em matemtica propostas pelos PCN. Assim, pudemos classificar o LD
1 como o livro mais inovador e afinado com as perspectivas mais vanguardistas para o

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ensino, e o LD 2 como um livro mais prximo das perspectivas mais tradicionais de
ensino de matemtica.

O quadro as seguir destaca as duas obras investigadas.

Quadro 1 Livros didticos analisados

Livro Ttulo Autores Editora

Matemtica: Imenes e Luiz Mrcio Imenes e


LD 1 Moderna
Lellis 6 ano Marcelo Lellis

LD 2 Matemtica 6 ano Edwaldo Bianchini Moderna

O passo seguinte foi selecionar na ficha de avaliao dos livros didticos do Guia do
PNLD/2011, aqueles subitens que podem favorecer o desenvolvimento da
metacognio.

A partir dessa seleo, foi possvel classificar 12 subitens que constituram a nossa
primeira etapa de anlise. Assim, foram considerados os critrios:

1. Generalizar;
2. Questionar, argumentar e tomar decises;
3. Conjecturar;
4. Expressar e registrar ideias e procedimentos;
5. Desafios;
6. Problemas com nenhuma ou vrias solues;
7. Utilizao de diferentes estratgias na resoluo de problemas;
8. Verificao de processos e resultados pelo aluno;
9. Formulao de problemas pelo aluno;
10. Questes abertas;
11. Clculo por estimativa.
12. Questes com falta ou excesso de dados.

Definidos esses critrios, classificamos todas as atividades constantes nos captulos


relacionados aos nmeros racionais dos dois livros didticos. Aps a classificao de
acordo com os critrios do Guia do PNLD as questes foram categorizadas de acordo
com as estratgias metacognitivas de autorregulao propostas por Arajo (2009). Essas
categorias foram criadas com objetivo de classificar o tipo de estratgia metacognitiva
que pode ser usada pelo aluno durante a resoluo da atividade. As estratgias foram
classificadas em trs tipos:

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Estratgias da ordem Pessoal esto ligadas aos aspectos da autoavaliao do aluno
antes, durante ou depois de uma tarefa. Esto relacionadas avaliao do aluno de uma
atividade, sobre o seu desempenho nessa atividade.

Estratgias da ordem do Procedimento esto ligadas s regras e propriedades da


matemtica. So empregadas em situaes que exijam apenas a reflexo sobre o
raciocnio matemtico utilizado durante a resoluo da atividade.

Estratgias da ordem da compreenso do problema est ligada ao entendimento


completo de uma tarefa, ou seja, os alunos fazem uso dessas estratgias quando esto
diante de um problema em que, alem de ser necessrio refletir sobre os contedos
(conceitos, regras e procedimentos) preciso refletir sobre o contexto da situao,
traduzir o problema para uma linguagem matemtica, resolv-lo, e no final voltar ao
contexto do problema vendo a adequao da resposta.

Na parte final fizemos uma anlise comparativa entre as obras. Assim, procuramos
apontar as convergncias e as divergncias presentes nos dois livros considerados na
pesquisa.

5. Resultados e discusso

Primeiramente apresentaremos dois exemplos de atividades que podem favorecer o


desenvolvimento de estratgias metacognitivas, durante a sua resoluo pelo aluno.

Exemplo 1:

Figura 1 Extrato de uma atividade do critrio de Argumentao (PNLD)

Fonte: Imenes e Lellis (2009, p. 117).

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Nesse contexto, o nmero racional aparece em seu significado de parte/todo. Como
descrito por Romanatto (1997), esse significado est presente nos contextos em que
associamos as partes em relao a um todo referncia, que nesse caso foi dividido em
trs partes.

possvel concluir que a soluo no se dar apenas pela compreenso do significado


do nmero racional apresentado em forma de frao, nem pela capacidade de comparar
1/3 a um inteiro, ser preciso compreender o problema como um todo. Portanto, o aluno
deve apresentar uma justificativa que v alm do mero resultado numrico, construir
hipteses, testar a validade da hiptese e argumentar.

Boavida (2005) verificou que questes cujas solues sejam respondidas por meio de
uma argumentao servem para desenvolver o pensamento crtico do aluno,
favorecendo o desenvolvimento de sua capacidade intelectual, de pensar sobre hipteses
e de se expressar.

Por se tratar de um problema cuja soluo precise mais do que o conhecimento dos
nmeros racionais, essa atividade est inserida na categoria das estratgias
metacognitivas da ordem da compreenso do problema.

A partir das consideraes de Arajo (2009), nessa categoria esto includas as


atividades cuja soluo exija mais do que saber o conhecimento matemtico envolvido,
ser necessrio que o aluno compreenda o problema de uma maneira mais abrangente,
assim ser necessrio que o raciocnio do aluno extrapole o campo da matemtica.

Exemplo 2:

Figura 2 Extrato de uma atividade do critrio de Generalizar (PNLD)

Fonte: Bianchini (2009, p. 2201).

1
A figura foi extrada da verso do manual do professor, por isso a parte destacada em vermelho a
resposta que apresentada apenas ao professor.

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Nessa atividade os nmeros racionais aparecem em sua representao fracionria e
decimal. O objetivo da tarefa que o aluno perceba a relao que existe entre uma
frao decimal e um nmero decimal, assim dever concluir que existe um padro entre
o nmero de zeros do denominador da frao decimal e o nmero de casas decimais da
representao decimal dessa frao, e estender esse raciocnio a todas as fraes
decimais.

Apesar de o autor orientar os alunos para que a atividade seja realizada com o auxlio de
uma calculadora, encontramos na atividade alguns elementos que justificam o fato de
considerarmos a mesma como uma atividade que pode favorecer a metacognio.

Primeiro, o fato de que a atividade deve ser debatida em grupo. importante destacar
que Brown (1987) considera a importncia do outro no desenvolvimento da
metacognio. Outro fator que descrever um procedimento prtico conduz o aluno a
criar e apresentar uma definio prpria, que pode ser considerado como um argumento.
Convm lembrar que, segundo Mello (2008), a argumentao promotora da
metacognio.

importante destacar que nesta atividade o livro no apresenta a regra de imediato, pelo
contrrio, o aluno tem espao para construir e verificar a sua prpria hiptese e isso
uma atitude que favorece o desenvolvimento de processos metacognitivos.

No que se refere s estratgias metacognitivas para resolver esta atividade, conclumos


que se trata de uma estratgia metacognitiva de ordem do procedimento, tendo em
vista que consiste em permitir que o aluno construa uma regra matemtica que ser
estendida para todas as outras fraes decimais.

Assim, como afirmou Arajo (2009), a estratgia de ordem do procedimento tem


relao com o conhecimento das regras matemticas e dos procedimentos matemticos
usados pelos alunos na resoluo de uma questo.

Como dissemos anteriormente, em nossa pesquisa buscamos identificar as estratgias


metacognitivas de autorregulao que pudessem ser utilizadas pelo aluno durante a
resoluo das atividades, segundo as categorias propostas por Arajo (2009). Contudo,
em nossa pesquisa, identificamos atividades que podem ser categorizadas de acordo
com o outro sentido da metacognio: o conhecimento do prprio conhecimento, no
identificada por Arajo na sala de aula que ela investigou em sua pesquisa. Por isso,
acrescentamos essa categoria na nossa classificao.

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A seguir exemplificamos essa nova categoria.

Exemplo 3:

Figura 3 Extrato de uma atividade do critrio de Formulao de problemas pelo aluno


(PNLD)

Fonte: Imenes e Lellis (2009, p. 164).

Essa questo envolve a representao dos nmeros racionais em sua forma decimal e
pode ser resolvida de vrias maneiras, pois cada aluno vai apresentar um problema
diferente do outro.

Esse problema se mostra, particularmente, muito rico porque, em sua soluo, os


alunos devem mobilizar estratgias que at ento no tinham sido identificadas neste
trabalho. Nesse caso, para formular o problema, o aluno tem que mobilizar os seus
conhecimentos prvios, assim, tem que pensar sobre o conhecimento que possui a
respeito desse contedo e, para tal, refletir sobre os conhecimentos que possui sobre os
nmeros racionais de uma forma geral, e isto envolve estratgias metacognitivas no
sentido do conhecimento do seu prprio conhecimento. Portanto, acrescentamos, na
nossa anlise, essa estratgia na nossa classificao.

E tambm, no que se refere s estratgias metacognitivas, consideramos que o aluno, ao


formular o problema, dever ter o conhecimento necessrio para resolv-lo. Isso no
significa que todos os alunos conseguiro atingir esse objetivo, talvez os problemas
formulados pelos alunos sejam simples ou no estejam corretos, mas os alunos que
conseguirem atingir o objetivo da atividade devero ter compreendido a situao
proposta por eles.

Nessa analise, achamos importante mostrarmos tambm uma atividade que no favorece
o desenvolvimento de estratgias metacognitivas pelo aluno na busca de sua soluo.

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Exemplo 4:

Figura 4 Extrato de um problema que deve ser realizado em equipe, que no favorece o
desenvolvimento de estratgias metacognitivas em sua soluo

Fonte: Bianchini (2009, p. 158).

De acordo com Mello (2008), as atividades em grupo podem favorecer o uso da


metacognio a partir da interao entre os pares. Porm, nesta atividade, as perguntas
direcionadas no conduzem os alunos aos processos de autorregulao, isso porque a
resposta quase indicada, pois aponta o caminho a ser seguido, j que o autor orienta os
alunos a contar e comparar os quadradinhos pintados, ou seja, no haver reflexo por
parte do aluno que favorea a metacognio.

A seguir, so apresentados os nmeros absoluto e percentual das atividades dos dois


livros didticos em relao a perspectiva de favorecer a metacognio do aluno durante
a resoluo.

Tabela 1 Frequncia dos exerccios que podem favorecer o desenvolvimento de estratgias


metacognitivas em relao ao total de atividades nos dois livros pesquisados.

Livro Total de atividades do livro Favorecem a metacognio Percentual


LD 1 343 27 7,87%
LD 2 421 17 4,03%

Podemos verificar nesta tabela que o LD 1 apresentou 343 atividades relacionadas ao


nmeros racionais, e destas apenas 27 foram consideradas como atividades que podem
favorecer o desenvolvimento da metacognio; em termos percentuais, esse nmero
representou 7,87% de todas as atividades desse livro.

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Com relao ao LD 2, encontramos 421 atividades includas nos captulos relacionados
aos nmeros racionais,e desse nmero somente 17 atividades foram consideradas como
atividades que podem favorecer o desenvolvimento da metacognio, o que representou
em torno de 4% de todas as atividades desse livro nos captulos dos nmeros racionais.

No grfico a seguir, mostramos como ficaram distribudas essas atividades de acordo


com os 12 critrios do PNLD considerados em nossa pesquisa que podem favorecer o
desenvolvimento da metacognio.

Grfico 1 Percentual dos exerccios que podem favorecer a metacognio por critrio do
PNLD nos livros Didticos.

25,00%

20,00%

15,00%

10,00%

5,00%
LD 1
0,00% LD 2

O grfico1 indica que as atividades do LD 1 ficaram mais distribudas entre os doze


critrios, j que se encaixaram em dez dos critrios.J No LD 2, as atividades ficaram
distribudas em apenas sete dos doze critrios.

As atividades do LD 1 estiveram mais presentes nos critrios de Generalizar e de


Registrar Ideias e Procedimentos, j no LD 2 cinco critrios: Generalizar, Argumentar,
Expressar e Registrar Ideias e Procedimentos, Desafios e Questes Abertas ficaram com
trs atividades cada. Convm destacar que nenhum dos livros teve questes

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classificadas nos critrios do PNLD relativos utilizao de diferentes estratgias pelo
aluno e Questes com falta ou excesso de dados.

No grfico a seguir apresentamos como ficaram distribudas as questes classificadas de


acordo com as categorias das estratgias metacognitivas propostas por Arajo (2009).

Grfico 2 Percentual das estratgias metacognitivas nas atividades do LD 1 e do LD 2 que


podem favorecer a metacognio.

60,00%

50,00%

40,00%

30,00% LD 1
20,00% LD 2
10,00%

0,00%
Procedimento Compreenso Conhecimento
do problema

Inicialmente, destacamos que a categoria referente estratgia metacognitiva de ordem


pessoal, sugerida por Arajo, no foi contemplada nos dois livros analisados.

No grfico 2 podemos verificar que as distribuies das estratgias metacognitivas esto


bem equilibradas. Com relao estratgia metacognitiva de procedimento o LD 1
apresentou 48%, enquanto no LD 2 esse percentual foi de 52%. Quando comparamos o
percentual da estratgia metacognitiva da ordem da compreenso do problema,
verificamos que o ndice do LD 2(48%) foi maior que o ndice do LD 1(41%).

importante ressaltar que, como aparece no grfico, na anlise do LD 1 encontramos


trs atividades que pertencem categoria das estratgias metacognitivas da ordem
do conhecimento. Essas atividades esto presentes no critrio do PNLD referente
formulao de problemas pelo aluno e apresentaram o ndice de 11%.

Portanto, conclumos que esses dois livros de matemtica do 6 ano oportunizam poucos
momentos que podem favorecer o desenvolvimento da metacognio na resoluo de
seus exerccios, tendo em vista que a quantidade de exerccios que podem promover o
desenvolvimento da metacognio pequena em relao ao total de exerccios em
ambos os livros.

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Consideraes

Os dados obtidos deixam claro que ambos os livros apresentam poucas atividades que
podem favorecer o desenvolvimento da metacognio dos alunos em sua resoluo.

importante destacar que, durante a categorizao das atividades de acordo com as


estratgias metacognitivas de autorregulao, sugeridas por Arajo (2009),
identificamos em um dos livros pesquisados (LD1) trs atividades que sugerem o uso da
metacognio no sentido do conhecimento do prprio conhecimento. Esse sentido da
metacognio no foi encontrado por Arajo em sua pesquisa, ento acrescentamos essa
categoria classificao proposta pela autora.

Como pudemos verificar, as atividades desse tipo se mostram muito ricas para a
promoo da metacognio, porque na formulao desses problemas o aluno precisa
mobilizar vrios processos metacognitivos, refletindo sobre seus prprios
conhecimentos.

Outro fator bastante presente nas atividades dos livros didticos que pode favorecer a
metacognio a oportunidade para a argumentao. Nas atividades propostas, a
argumentao era incentivada por comandos como: Explique por que; Justifique a
resposta; Explique por que est errada, etc. Como verificado no trabalho de Mello
(2008), a argumentao um dos elementos desencadeadores da metacognio

Verificamos ainda que no manual do professor do LD 1 esto presente orientaes para


o professor que se constituem como orientaes que podem conduzir o professor a
provocar a reflexo por parte do aluno; j no LD 2, nas orientaes para o professor,
essa prtica no foi incentivada em nenhum momento.

Merece destaque o fato de que as atividades que sugerem a realizao em grupo se


mostraram bastante frequentes entre aquelas que podem favorecer o desenvolvimento da
metacognio por parte do aluno. Essa perspectiva se aproxima da observao destacada
por Brown (1987) que considera que a importncia do outro como agente favorecedor
da metacognio.

Para finalizar, gostaramos de chamar a ateno para o fato de que o livro didtico
apenas uma ferramenta de apoio ao trabalho do professor na sala de aula, e que a
forma como o professor conduzir a sua aula que poder promover, ou no, o
desenvolvimento da metacognio dos alunos.

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