Hbilidades

Del
Pensamiento
para

qu?

1

El curso de Habilidades del Pensamiento, tiene como finalidad guiar
especficamente en las herramientas referentes al pensamiento concreto e
inferencial, las cuales facilitan el desarrollo del pensamiento crtico en las
personas.

Se basa en la propuesta metodolgica de la enseanza basada en procesos

de pensamiento, en la que se utiliza el aprendizaje por descubrimiento de las
herramientas de pensamiento, se sugiere la prctica sistemtica para
convertirlas en hbitos del pensar y los ejercicios de consolidacin, que
permitan la transferencia de las habilidades desarrolladas a diversas
situaciones de la vida cotidiana.

Inicia con una unidad dedicada a herramientas de pensamiento concreto,

como la observacin, descripcin, comparacin, relacin y secuenciacin; la
segunda unidad se refiere a herramientas de pensamiento inferencial como la
categorizacin, clasificacin, relacin causa efecto, anlisis, sntesis y
conclusin y la tercera unidad se refiere a la aplicacin de las herramientas de
las unidades anteriores como recursos para integrar el pensamiento crtico,
elaborar patrones de organizacin de la informacin y resolver problemas. Se
pretende que el alumno construya mediante la induccin y la deduccin, los
procedimientos de pensamiento que posiblemente ya utiliza y/o que necesita
para generar una actitud crtica consciente, que progresivamente lo lleve a
poseer, habilidades y destrezas, y a darse cuenta de sus capacidades y
limitaciones y aplicar con ms precisin las herramientas de pensamiento que
le permitan adquirir y emplear los conocimientos de otras asignaturas y reas,
administrar su aprendizaje, solucionar cuestiones prcticas con las
herramientas de pensamiento, retroalimentar su desempeo, identificar reas
de oportunidad y mejorar lo que piensa, soluciona y hace.

En esta Unidad se puede apreciar la definicin de inteligencia, as como el

desglose de la teora de las inteligencias mltiples para el desarrollo de
habilidades del pensamiento, las cuales permiten al ser humano enfrentarse con
situaciones en la vida cotidiana.

Tambin se establecen ejercicios y estrategias para alimentar al Sistema Nervioso

Central, que es la base biolgica de la manifestacin del pensamiento.

3

NDICE:
DEFINICIN Y ANTECEDENTES DE LA INTELIGENCIA ........................................................ 6
La inteligencia y sus perspectivas ............................................................................................. 7

TEORAS DE INTELIGENCIA Y SU DESARROLLO .............................................................. 10

EL USO DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES ................................................................... 17
LA MEMORIA Y LA INTELIGENCIA .................................................................................. 18
LOS HBITOS, EL ESTRS, LAS EMOCIONES EN LA INTELIGENCIA ................................... 21
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO ................................................................................. 27
DEFINICIN Y APLICACIN DEL CONCEPTO DE HABILIDAD ............................................ 28
TIPOS DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO .................................................................. 31
NIVELES DE PENSAMIENTO ........................................................................................... 34
EL PENSAMIENTO, MEMORIA Y APRENDIZAJE .............................................................. 37
HABILIDADES BSICAS DEL PENSAMIENTO ................................................................... 40
LA OBSERVACIN COMO PRIMER PASO ....................................................................... 41
LA FUNCIN DE LA COMPARACIN .............................................................................. 43
LA RELACIN ENTRE LAS COSAS Y/O SITUACIONES ....................................................... 46
CLASIFICAR CONTRIBUYE AL PENSAMIENTO ................................................................. 48
LA DESCRIPCIN COMO HABILIDAD ............................................................................. 50
HABILIDADES ANALTICAS DEL PENSAMIENTO .............................................................. 54
LA AUTO-OBSERVACIN ............................................................................................. 56
ANLISIS ...................................................................................................................... 57
SNTESIS .................................................................................................................... 59
LA EMISIN DE JUICIOS PERSONALES ......................................................................... 61
LA ELABORACIN DE INFERENCIAS ......................................................................... 65
EL ANLISIS LGICO-CONCEPTUAL: ARGUMENTOS CON FUNDAMENTO TERICO ............... 67

HABILIDADES CRTICAS Y CREATIVAS DEL PENSAMIENTO ............................................. 78

EL PENSAMIENTO ESTRATGICO ................................................................................... 79
EL APOYO DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: MAPAS, ESQUEMAS, ANALOGAS,
DIAGRAMAS ................................................................................................................. 80

4

LA METACOGNICIN ................................................................................................ 83
LA PRODUCCIN DE IDEAS ........................................................................................... 88
EL DESARROLLO DE TALENTOS ...................................................................................... 90

5

DEFINICIN Y ANTECEDENTES DE LA INTELIGENCIA

El desarrollo del pensamiento y la inteligencia en el ser humano, son procesos

complejos de entender por s solos. Para saber la manera en cmo los individuos
generan estos procesos, es necesario conocer de donde surgen y sus cualidades
y caractersticas, para de este modo fortalecer y ejercitar las habilidades que ya se
tienen, y desarrollar aquellas con las que no se cuentan, sin embargo, se sabe que
se pueden generar.

El pionero en la creacin de escalas mtricas fue Alfred Binet (1905), quien define
la inteligencia como la manifestacin de las capacidades cognitivas y parti de la
hiptesis de que a cada edad del nio corresponde un determinado grado de
inteligencia, y encontr la unidad para medirla: la Edad Mental. La comparacin
del grado de inteligencia correspondiente a una determinada edad con la edad
cronolgica le permita diagnosticar el nivel intelectual, el nio y determinar as el
coeficiente intelectual.

La primera generacin de psiclogos de la inteligencia, tales como Charles

Spearman, psiclogo ingls, tenda a considerar que la mejor manera de juzgar la
inteligencia era como una capacidad general, nica, para formar conceptos y
resolver problemas. Spearman crea en la existencia de G, factor general
supeditante de la inteligencia, el cual se mide con las tareas en una prueba de
inteligencia (Gardner, 1995).

Tiempo despus y contrarrestada la anterior concepcin, L. Thurstone, psiclogo

estadounidense, postul la existencia de un pequeo conjunto de facultades
mentales primarias que tienen relativa independencia entre s y que se miden con
diferentes tareas: la comprensin verbal, la fluidez de la palabra, el razonamiento,
la fluidez numrica, la visualizacin espacial, la memoria y la velocidad perceptiva.
Consideraba que estaban asociadas y admiti la posibilidad de extraer un factor
de orden superior.

7



La inteligencia y sus perspectivas

La inteligencia es definida de manera general en funcin de dos autores

importantes en la historia de la psicologa:

a) Alexander Robanovich Luria, psiclogo y mdico ruso, refiere que consiste en

toda actividad mental desarrollada por el individuo cuando ste se halla ante una
situacin para la cual no tiene solucin ya hecha, innata o habitual.

b) David Wechsler, psiclogo estadounidense, explica que la inteligencia es: La

capacidad general del individuo para pensar de un modo razonable y relacionarse
de un modo adecuado y eficaz con su medio ambiente.

En estas definiciones, el proceso intelectivo es el resultado del funcionamiento

complejo del Sistema Nervioso Central (SNC) y que se ve reflejado en un proceso
complejo llamado aprendizaje.

Segn Meza Cid, se dan dos modos de conocimiento o aprendizaje: el mecnico o

memorstico y el racional o comprensivo.

El aprendizaje racional o comprensivo es el que se considera como el proceso

autnticamente intelectivo, condicionado por factores personales y ambientales.
Asimismo, intervienen los factores instrumentales (actividad sensorial, la memoria,
la fluidez verbal, la asociacin de ideas y la resistencia a la fatiga) y los factores
promotores o moduladores (sentimientos, la voluntad y la atencin).

Como puede apreciarse, la inteligencia es consecuencia de una serie de procesos

que involucran diferentes funciones cerebrales y que deben llevar al individuo a
una comprensin racional del mundo, que le permita resolver problemas de
manera adecuada y favorable.

De acuerdo con Edward Bono el problema del pensamiento actual es el proceso

mismo del pensamiento inteligente. Se tiene la idea de que un coeficiente

8

intelectual alto (CI), corresponde a una persona inteligente que puede pensar bien.
Sin embargo, existen muchas personas que tiene un CI alto, pero no piensa de
manera adecuada. El pensamiento tiende a ser la habilidad motora de la mente,
ya que considera que el pensamiento es la destreza con que la inteligencia acta
sobre la experiencia. Dicho de otro modo, la inteligencia es al pensamiento, lo que
las capacidades del automvil son al conductor. Mientras ms hbil se es para
manejar, independientemente del tipo de auto que se tenga, mayores
posibilidades se tienen de llegar seguro y a tiempo a determinado destino. Por tal
motivo, es necesario favorecer tanto el pensamiento como la inteligencia.

Por otro lado la inteligencia emocional se define como el equilibrio emocional que
ayuda a proteger la salud y el bienestar, y se requiere de conciencia, valoracin,
confianza en s mismo, autocontrol, confiabilidad, integridad, adaptabilidad,
innovacin, motivacin, compromiso, iniciativa, optimismo, empata, comprensin,
disposicin para el servicio, aprovechamiento de la diversidad, liderazgo,
comunicacin, cooperacin, resolucin, trabajo en equipo, segn Daniel Goleman.

9

TEORAS DE INTELIGENCIA Y SU DESARROLLO
El creador de la teora de las inteligencias mltiples es Howard Gardner1,
psiclogo estadounidense, refiere que los estudios de la mente han sido diversos,
tales como la teora cognitivista de Jean Piaget, psiclogo suizo, quien propuso
que la inteligencia o del desarrollo de la mente, se da mediante el procesamiento
de la informacin; en tanto que la perspectiva biolgica de Noam Abraham
Chomsky, lingista y filsofo, refiere que el lenguaje es un factor sumamente
importante en la conceptualizacin de la mente. Por tal motivo, estas
investigaciones favorecieron el desarrollo de los estudios relacionados con la
inteligencia, en particular, la de las inteligencias mltiples.

Para Gardner, la inteligencia es: La capacidad para la resolucin de problemas o

la creacin de productos que puedan ser valiosos en uno o ms ambientes
culturales. De acuerdo con esta definicin, se puede decir que no existe una
inteligencia nica en el ser humano, sino una diversidad de inteligencias que
marcan todas las potencialidades y acentos significativos, trazados por las

1
Gardner, H., (1997), La mente no escolarizada; Coordinacin Escolar de la Biblioteca Normalista; Cooperacin Espaola, SEP.

10

fortalezas y debilidades de cada sujeto y que se manifiestan en los escenarios en
donde se desenvuelve, por lo que Gardner propone ocho tipos de inteligencia, a
saber:

1. Inteligencia lingstica.

2. Inteligencia musical.

3. Inteligencia lgica y matemtica.

4. Inteligencia manual y kinsica.

5. Inteligencia naturalista.

6. Inteligencia interpersonal.

7. Inteligencia intrapersonal.

8. Inteligencia visual y espacial.

Estos tipos se pueden identificar a travs de la aplicacin de test que determinan

las habilidades y el tipo de inteligencia que se tiene, como el que se propone a
continuacin.

11

 12

 13

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 15

 16

EL USO DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES

El cerebro es una estructura extraordinariamente compleja que recoge millones de

estmulos por segundo, que procesa y memoriza continuamente, adaptando las
respuestas del cuerpo a las condiciones internas o externas. Tcnicamente se le
conoce como Sistema Nervioso Central y est formado de las siguientes
estructuras:

De acuerdo con Jensen2, el cerebro humano de un adulto pesa alrededor de 1 300

a 1 400 gramos, est compuesto por 78% de agua, 10% de grasa y 8% de
protena. Un cerebro vivo es tan blando que pudiera ser cortado con un cuchillo
para mantequilla.

Las caractersticas principales que tiene, de acuerdo con el autor, son

circunvoluciones o pliegues, que son parte del crtex cerebral (corteza), y sta es
la cubierta exterior del cerebro que es densa como la piel de naranja. Los pliegues
le permiten aumentar el rea de superficie, es decir, de tener ms clulas por cm2.
Si el cerebro se pudiera extender, el tamao del mismo sera de una pgina de un
peridico desplegada. Sus clulas nerviosas estn conectadas por casi 1.6
millones de km de fibras nerviosas.

El cerebro humano tiene mayor extensin de crtex que cualquier otra especie de
animal del planeta, lo que da a las personas una extraordinaria flexibilidad para
aprender.

El ser humano tiene dos hemisferios cerebrales, izquierdo y derecho, conectados

por haces de fibras nerviosas, el tejido ms fibroso es el cuerpo calloso, que tiene
aproximadamente 250 millones de fibras nerviosas, y es el canal de comunicacin
entre ambos hemisferios, aunque cada lado del cerebro procesa las cosas de
modo diferente.

2
Jensen, E., Cerebro y aprendizaje: competencias e implicaciones educativas, p. 22.

17

LA MEMORIA Y LA INTELIGENCIA
La memoria, se encuentra condicionada y autorregulada por tres funciones:

1. La capacidad de fijacin, que dependen de tres factores: intensidad de la

experiencia, inters de sta y la repeticin.

2. La conservacin se refiere tanto a los recuerdos que acaban de ocurrir

(memoria inmediata o corto plazo) como a las ya ocurridos a lo largo del tiempo
(memoria reciente o a largo plazo).

3. La evocacin que supone la posibilidad de recuperar los recuerdos

conservados, siendo ste el aspecto funcional de la memoria ms importante.
Puede ser espontnea o voluntaria.

De acuerdo Santiago y Gmez, la memoria se divide en tres tipos:

1) Memoria sensorial. Es responsable de mantener durante periodos muy breves

la informacin que alcanzan los sentidos. Como la memoria icnica (imagines) y la
ecoica (sonidos). Su funcin principal es de dar al cerebro un poco ms de tiempo
para realizar el anlisis del estmulo.

2) Memoria de trabajo (MT). Es el conjunto de smbolos activos en un momento

determinado a los que se les presta atencin y que, por tanto, se pueden
manipular bajo el control voluntario. Por ejemplo, los nmeros de telfono, los
precios de algunos artculos, entre otros. Se caracteriza porque los smbolos que
se estn trabajando, se mantienen en ella mientras que se les presta atencin y se
est usando. Tiene una capacidad limitada, ya que difcilmente se pueden trabajar
mentalmente con ms de 6 o 7 elementos independientes a la vez.

18

3) Memoria a largo plazo (MLP). Es el conjunto de conocimientos de los que
disponemos de manera relativamente permanente. Consta de una gran variedad
de conocimientos diferentes que se pueden clasificar en tres tipos: conocimiento
episdico (fechas de cumpleaos); conocimiento semntico (el significado de las
palabras); conocimiento procedimental (andar en bicicleta, nadar, entre otros).

La memoria y el recuerdo son elementos fundamentales en el proceso de

aprendizaje, por razones muy prcticas.

El proceso de la memoria es la creacin de un cambio persistente en el cerebro

mediante un estmulo transitorio, en los cuales se ven inmersos algunos factores,
segn comenta Jensen3, tales como:

Fluidez. Al ser la memoria un proceso, no es esttica, por lo tanto, no hay una

ubicacin exacta para todos los recuerdos, sino que son muchos los puntos del
cerebro que estn involucrados en este proceso. Por lo tanto, se debe pensar ms
en la memoria como un PROCESO, ms que como un lugar especfico. Por
ejemplo: los sonidos se almacenan en el crtex auditivo; los recuerdos de los
nombres, sustantivos y pronombres se rastrean en el lbulo temporal, entre otras
partes del cerebro que se encuentran implicadas.

Formacin. Cientficos como Susumu Tonegawa, bioqumico japons y premio

Nobel de medicina y fisiologa, cree que el proceso especfico para la formacin de
recuerdos explcitos es la potenciacin a largo plazo, que se encuentra mediado
por los genes. Por otro lado, se ha identificado una molcula de protena llamada
CREB, que acta como conmutador lgico, indicando a las clulas nerviosas que
almacenan el recuerdo a corto plazo o que lo graben permanentemente a la
memoria a largo plazo.

Qumica. Muchos compuestos moduladores pueden mejorar o daar la memoria

si se toman en el momento del aprendizaje, tales como las hormonas, los

3
Jensen, E., Cerebro y aprendizaje: competencias e implicaciones educativas, pp. 142-147.

19

alimentos o los neurotransmisores. Por ejemplo, las deficiencias de calcio estn
vinculadas a la prdida de memoria en personas ancianas; la norepinefrina, es un
neurotransmisor que est vinculado a recuerdos asociados con el estrs; la
adrenalina acta como un fijador del recuerdo.

Reconstruccin. Existen dos teoras sobre la reconstruccin de los recuerdos:

1) Se tienen ndices que contienen instrucciones en el cerebro sobre cmo

reavivar el contenido; no indican el contenido del mismo; se les conoce tambin
como zonas de convergencia que ayudan a mantener unidas las piezas de modo
que se dispongan para una recuperacin adecuada. Por ejemplo: el vocablo
aula, est vinculado una serie de recuerdos, como escuela, amigos, trabajo,
profesores, o lugar de reunin.

2) Los recuerdos son modelos congelados a la espera de una seal sonora para
despertarlos, Antonio Damasio, neurlogo portugus, explica que el contenido
puede estar inserto en temas espaciotemporales, que resonarn y crearn una
masa crtica para la recuperacin. Se elaboran suficientes copias de ese
pensamiento para que el cdigo cerebral active un conmutador de accin para
recordar.

Diversidad. Se ocupan distintas vas para diferentes tipos de recuerdos, tales

como: la memoria explcita requiere de la memoria semntica y episdica; y la
implcita de la procedimental y la reflexiva La recuperacin de los recuerdos es
bastante especfica. Se puede ser muy bueno recordando direcciones o nombres,
por ejemplo, pero no lugares o fechas.

Recuperacin. Se dice que no hay una diferencia clara entre lo que se piensa y lo
que se es capaz de recordar. Se puede rememorar todo aquello a lo que se puso
atencin, pero el xito de la recuperacin depende mucho del estado, del tiempo y
del contexto en el que nos encontramos.

20

LOS HBITOS, EL ESTRS, LAS EMOCIONES EN LA
INTELIGENCIA

Marian Diamond4, neuroanatomista estadounidense, refiere que el cerebro es

maleable, ya que puede desarrollar nuevas conexiones con estimulacin
ambiental. Es decir, si se favorece el entorno en donde se vive, se puede obtener
un cerebro ms desarrollado, esto significa, que haya una mejor y mayor
comunicacin entre las clulas neuronales.

Este proceso de establecer ms conexiones entre las neuronas, sugiere la

posibilidad de incrementar la capacidad de aprendizaje. Esta autora comenta que
las personas ms inteligentes probablemente tienen mayor nmero de redes
neuronales que estn entrelazadas de modo ms intrincado.

Dentro de los hbitos que un individuo debe tener en su ambiente diario y que
contribuyen a favorecer el desarrollo cerebral, y que se encuentran relacionados
con aspectos fisiolgicos, se encuentran los siguientes:

Tomar mnimo ocho vasos o dos litros de agua diario, pues se debe
considerar que el cerebro se compone de un porcentaje alto de agua.
Dormir de siete a ocho diarias de manera consecutiva y siendo un sueo
reparador, es decir, despertarse descansado y sin sensacin de fatiga.
Realizar ejercicio fsico todos los das, o pertenecer algn equipo de
futbol, basquetbol, o cualquier otra disciplina que estimule el aparato
psicomotor.
Escuchar msica clsica de Mozart o de piano, para estimular las
neuronas, pues se ha comprobado que ejerce una funcin significativa

4
Jensen, E., Cerebro y Aprendizaje: competencias e implicaciones educativas, pp. 50-51.

21

 al reforzar las habilidades sociales, de aprendizaje, la memoria
procedimental y, por ende, un aprendizaje duradero.
Alimentacin sana, la cual evite la mayor cantidad de grasas y
carbohidratos, de tal manera que se mantenga un peso acorde con la
edad del individuo, esto contribuye a mantener un sistema inmunolgico
fuerte y, por consiguiente, menos susceptible a enfermedades fsicas y
al estrs.
Mantener una adecuado control de las emociones, con respecto al
contexto, contribuye a favorecer el aprendizaje.

Con respecto a este ltimo punto, Jensen5 refiere que cuando el individuo se
siente estresado, el organismo tiene una serie de reacciones fisiolgicas y
bioqumicas que generan que se altere, y en la escuela o en los estudios produce
un gran problema, pues el estrs crnico debilita, asimismo, la capacidad del
individuo para seleccionar la informacin que es importante de la que no lo es.

Situaciones tan sencillas como la iluminacin inadecuada en el lugar de estudio; el

uso de distractores por uno u otras personas, tales como telfonos celulares,
computadoras, entre otros; el exceso de ruido; la falta de materiales como lpices,
o plumas, que no permiten desarrollar de manera adecuada la actividad, y tener
un ambiente que pueda resultar amenazante; pueden propiciar ambientes
estresantes que interfieran con los procesos de aprendizaje.

Sin embargo, no todo el estrs es malo para el aprendizaje, el establecer

situaciones de bajo estrs dentro de estos contextos, favorece el pensamiento y la
inteligencia, pues promueven el manejo de la tolerancia a la frustracin y a la
capacidad de afrontamiento. Dentro de estas situaciones, las competencias entre
los equipos de trabajo, los lmites de tiempo en determinadas actividades, las
consecuencias en el incumplimiento de algunos trabajos, pueden considerarse con
situaciones de bajo estrs.

5
Jensen, E., Cerebro y aprendizaje: competencias e implicaciones educativas, p. 80.

22

Dentro del contexto de las emociones, neurocientifcos como Joseph LeDoux,
Candace Pert, Jerome Kagan y Antonio y Hanna Damasio, concluyen que se debe
hacer distincin entre emociones y sentimientos; las emociones influyen en los
procesos de supervivencia del ser humano, por lo tanto, deben considerarse de
manera muy significativa en los procesos de pensamiento e inteligencia de los
individuos.

Segn los autores, las nicas emociones que se han podido identificar en la
estructura cerebral, es el miedo y el placer, y que tienden a tener respuestas
biolgicas. Los sentimientos, por otro lado, estn determinados o desarrollados
por la cultura y las situaciones ambientales, en donde se incluye: la preocupacin,
anticipacin, frustracin, cinismo y optimismo.

Segn Jensen, las emociones destilan la sabidura aprendida; las lecciones vitales
de supervivencia, y son una fuente fundamental de informacin para el
aprendizaje, por ejemplo, dudar o temer a hablar frente de los compaeros para
no experimentar el fracaso o sentirse ridiculizado.

Es importante considerar que tanto tomar decisiones totalmente emocionales, o

totalmente racionales, es equvoco, por ello conviene moderar y controlar las
emociones, pues esto favorece la toma de decisiones, y que stas se hayan
tomado rpido y de mejor calidad, basadas en un valor. Por ejemplo: sentirse bien
porque se acta honradamente.

Normalmente, hay un reconocimiento de las emociones, se experimenta la ira, la

alegra, el placer, la calma, y se medan conforme a un significado, es decir, si me
enojo con mis amigos, me sentir molesto con ellos o triste conmigo mismo/a, o
cuando me levanto de mal humor, responder de manera grosera a los otros.

Por otro lado, se recuerda lo que se tiene con mayor carga emocional, las
emociones fuertes, ya sean dolorosas o placenteras, tienden a recordarse con
mayor frecuencia que las que no fueron tan intensas, y cuando las emociones se
expresan en lugar de reprimirse, generan estados de bienestar emocional que
contribuyen de manera ms significativa al aprendizaje.

23

Por lo anterior, el desarrollo del pensamiento no solo se ve determinado por una
cuestin biolgica, o psicolgica por separado, sino que es un proceso en donde
se ven inmersas ambas situaciones. Asimismo, es una actividad que no opera
sola, tambin requiere de memoria, emociones, habilidades motoras, hbitos,
entre otros, que favorecen la inteligencia del ser humano.

24

 25

 26

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

Rubn Edel Navarro6, psiclogo mexicano, explica que existen deficiencias para
razonar y para pensar de manera crtica y creativa en un alto porcentaje de los
estudiantes que ingresan a la universidad; al encontrarse con esto, se ha
generado un descenso progresivo del desempeo acadmico de los estudiantes.
Este tipo de anlisis, han llevado a pensar que las dificultades de este bajo
rendimiento acadmico, tienen que ver con las deficiencias en cuanto las
habilidades para pensar que no se encuentran bien establecidas en las estructuras
del pensamiento, para efectuar este tipo de procesos mentales.

Tambin, refiere que se establecen diferencias entre el uso de la memoria a corto

y largo plazo y que el desarrollo de las estructuras del pensamiento no se
constituye un proceso de aprendizaje como tal, sino que debe ser estimulado por
conducto del entrenamiento mediante actividades y ejercicios que permitan el uso
oportuno de la memoria, la inteligencia, el pensamiento, de manera organizada
para el procesamiento de la informacin que se recibe.

6
Navarro, R., La educacin y el desarrollo de las habilidades cognitivas, ISSN: 1579-0223, disponible en
http://www.redcientifica.com/doc/doc200411134401.html.

27

DEFINICIN Y APLICACIN DEL CONCEPTO DE HABILIDAD

Una habilidad es la capacidad o competencia adquirida por entrenamiento o

prctica. Por ejemplo, las habilidades motoras se caracterizan por la capacidad
para realizar movimientos complejos, las habilidades sociales, permiten que una
persona pueda interactuar de manera ms competente y apropiada en un
determinado contexto social7.

El proceso de pensamiento es un conjunto ordenado de pasos y acciones que

acompaan a un acto mental con el fin de conseguir un objetivo determinado.8
Por ejemplo, el estmulo de las sensaciones, como fro o caliente, en la
observacin, es un acto mental que lleva informacin al cerebro para darle el
nombre al objeto (situacin) que se tiene en las manos, y poder darle nombre
como fuego o hielo.

Cada proceso mental tiene un nombre y un significado, normalmente este nombre

va dentro de la accin que lo caracteriza, y a su vez se lleva a cabo mediante una
serie de pasos correspondientes a su propio procedimiento. Por ejemplo: escribir,
cuyo significado es la representacin de las ideas con grficos, es llevada a cabo
desde la imagen representada mentalmente, hasta que con la mano se ejecuta un
acto motriz, como poner palabras y frases. Si se escribe de manera frecuente, se
desarrolla una habilidad para la escritura. Es por ello que la prctica de los
procesos mentales, bajo condiciones controladas, genera las habilidades de
pensamiento.

Las Habilidades de Pensamiento (HP) son un tipo especial de procesos mentales

que permiten el manejo y la transformacin de la informacin. Toda habilidad de
pensamiento se define como un producto expresado mediante un conjunto de

7
Diccionario conciso de psicologa, p. 237.
8
Snchez D. L. y Castillo, A. G., Taller de habilidades del pensamiento crtico y creativo; disponible en
http://portaldemo.uv.mx/dgda/files/2012/10/guia-del-estudiante-HP.pdf
4 Amestoy de Snchez, M., La investigacin sobre el desarrollo y las

28

conductas que revelan que la gente piensa, por lo tanto, el trmino como tal, es
entendido como un producto inobservable.9

Las HP son procesos que se clasifican en tres niveles de acuerdo con la

comprensin que producen en la persona, siendo los siguientes: bsico, analtico y
crtico. Estos procesos dan lugar a conductas observables, guiadas y que pueden
servir para la instruccin de otras.

Desde una perspectiva muy amplia, las habilidades del pensamiento tienen una
utilidad muy grande en la adquisicin de las competencias para la vida, tal como
Raymond S. Nickerson,10 psiclogo estadounidense, ha propuesto, que es
necesario aprender a pensar de manera adecuada; este tipo de pensamiento est
relacionado con el desarrollo del conocimiento, las habilidades, las actitudes y las
formas habituales del comportamiento, algunas caractersticas de este tipo de
pensamientos son las listadas a continuacin:

1) Para usar la informacin en el momento, lugar y personas adecuadas de

manera objetiva y sin tomar partido de ninguna situacin.

2) Para organizar los pensamientos y elaborar ideas que sean congruentes con lo
que se quiere, y que se efecta en determinado lugar.

3) Diferenciar entre las situaciones que son lgicas, vlidas, coherentes de

aquellas que no lo son.

4) Evitar los juicios en una decisin, cuando no se tiene la informacin suficiente.

5) Entender la diferencia entre el entendimiento y la comprensin de una situacin,

objeto o situacin.

9
Amestoy de Snchez, M., La investigacin sobre el desarrollo y las habilidades del pensamiento; disponible
en http://redie.uabc.mx/vol4no1/contenido-amestoy.html
10
Nickerson S. R. (s/f), Porqu ensear a pensar? Disponible en
http://cursos.aiu.edu/Desarrollo%20de%20Habilidades%20del%20Pensamiento/PDF/Tema%201.pdf

29

6) Generar alternativas de solucin ante situaciones que se pueden anticipar,
debido a que se conocen las consecuencias de determinadas acciones.

7) Comprender que existen diversas formas y maneras de tener creencias.

8) Conocer que existen diferentes fuentes de informacin, tener en cuenta cules

son vlidas, y saber utilizarlas en funcin del momento y la situacin determinada.

9) Distinguir semejanzas y diferencias de situaciones que son importantes y llevar

a cabo comparaciones con otras que aparentemente no tienen nada en comn.

10) Tener la capacidad para generar aprendizajes de manera individual y

mantener el inters para investigar de modo permanente.

11) Tener estrategias de solucin de problemas que se apliquen en diferentes

campos o situaciones nuevas e independientes a las que se aplican en
condiciones normales o cotidianas.

12) Tener la capacidad para formular nuevos problemas de los que ya se han
presentado, y aplicar nuevas estrategias que puedan ser ocupadas para su
solucin.

13) Escuchar cuidadosamente las ideas de otras personas.

14) Distinguir entre la razn y lo correcto en una situacin. A veces se puede tener
razn, sin embargo, no es correcto o viceversa.

15) Reconocer que todos los problemas tienen solucin, y que sta no
necesariamente tiene que ser la que agrade o la ms fcil.

16) Buscar diferentes estrategias fuera de lo comn para la solucin de los

problemas.

17) Tener argumentos bien definidos y sustentados en informacin relevante y si

es posible cientficamente comprobable.

30

18) Comprender que no es lo mismo concluir, suponer y plantear hiptesis.

19) Dar importancias a los interrogantes o cuestionamientos que efecta la gente,

pues de ah se puede obtener informacin y perspectivas diferentes.

20) Conocer cuando una persona es demasiado fantica con una creencia y
cuando realmente tiene validez el argumento que expresa con respecto a
determinada creencia.

21) Poder expresar diferentes puntos de vista, sin tener que usar la exageracin o
alterar la informacin, solo expresar lo que es.

22) Siempre tener en cuenta que lo que se sabe o se conoce no es lo nico, y por
ello se debe mantener una actitud de conocimiento mediante el cuestionamiento
de los objetos o situaciones.

23) Reconocer que se puede estar en acuerdo o desacuerdo con las personas,
con nuestro propio conocimiento y que se puede estar predispuesto a responder a
las situaciones en funcin de las preferencias personales.

TIPOS DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

Existen diversas clasificaciones del pensamiento, una de estas es la que

corresponde al modelo de Comprensin Oral del Lenguaje (COL)11:

1) Pensamiento reactivo. Es un tipo de pensamiento que contribuye a que la

persona sobreviva y se adapte al medio. Hace uso de las emociones como la ira,
el miedo, el coraje, el terror, aflora en situaciones de emergencia, tiende a
procesar de manera inmediata, es decir, solo reacciona. Ejemplo: cuando alguien
asusta a una persona, sta ltima tiende a reaccionar con un grito.

11
Snchez D. L. y Castillo, A. G., Taller de habilidades del pensamiento crtico y creativo; disponible en
http://portaldemo.uv.mx/dgda/files/2012/10/guia-del-estudiante-HP.pdf

31

2) Pensamiento lateral. Tiende a ser el pensamiento que se rige por las
emociones, es experimentado de manera diferente por cada individuo y
normalmente responde de manera espontnea ante la

situacin determinada que el sujeto vive en el momento. Ejemplo: cuando la joven

mantienen su relacin de pareja por el amor que siente por su novio, aun cuando
ste la maltrata.

3) Pensamiento Lgico. Es un tipo de pensamiento que normalmente hace uso de

la razn, de la inteligencia y contribuye a diferenciar entre lo bueno-malo, lo
adecuado-inadecuado, entre otros, ayudando a que el individuo tome decisiones
basadas ms en la objetividad que en los sentimientos. Ejemplo: La chica
estudiosa que deja al novio por que se da cuenta que no trabaja, no estudia, aun y
cuando siente que est muy enamorada de l.

4) Pensamiento Unificado, hologrfico o integrador. Este es un tipo de

pensamiento en donde se utiliza la razn y la emocin, y en donde se unifican
ambas situaciones. Se dice que es integrador porque toma en cuenta los
pensamientos originados por el intelecto, pero tambin considera los originados
por las emociones que estn inmersas dentro de la situacin a resolver, llegando a
una solucin que satisfaga a ambos aspectos. Ejemplo: cuando se tiene sueo y
se debe llevar a cabo una actividad importante, el pensamiento hace un anlisis
de los convenientes e inconvenientes de ir o no ir a tal actividad y de quedarse
dormido.

5) Pensamiento creativo. Este tipo de pensamiento surge cuando se da libertad al

mismo para crear, mediante la imaginacin, nuevos objetos, situaciones, solucin
de problemas, entre otros, que normalmente rompen con las estructuras
convencionales del pensamiento y, como su nombre lo dice, crear diferentes
alternativas de maneras de pensamiento. Ejemplo: un trabajo escolar que se
entrega perfumado para darle presentacin.

32

De Bono12 propone que existe un pensamiento lateral y un pensamiento vertical.
El primero se caracteriza por ser libre y asociativo. Si se retoma la informacin
anterior, se puede decir que es un pensamiento divergente, en donde lo que se
busca con este tipo de pensamiento, es romper con los modelos mentales
establecidos en la solucin de problemas. El segundo se caracteriza por el anlisis
y el razonamiento. Este hace referencia al pensamiento convergente, en donde las
respuestas a soluciones planteadas, parten de modelos mentales ya establecidos,
inamovibles y conocidos. La creatividad queda fuera de este tipo de pensamiento.

De acuerdo con Margarita Amestoy11 qumica venezolana con estudios de

doctorado en el rea de ciencias, los principios que deben tenerse en cuenta en el
desarrollo de las habilidades del pensamiento son:

Pensar es una habilidad que puede desarrollarse.

Mediante el desarrollo del pensamiento es posible ampliar, clarificar,
organizar o reorganizar la percepcin y la experiencia, mejorar la calidad
del pensamiento e interactuar satisfactoriamente con el ambiente.
El pensamiento es un proceso propio de cada persona, y est
determinado por los ambientes interno y externo que la rodea.

12
Amestoy de Snchez, M., La investigacin sobre el desarrollo y las habilidades del pensamiento; disponible
en http://redie.uabc.mx/vol4no1/contenido-amestoy.html

33

NIVELES DE PENSAMIENTO

De acuerdo con Maureen Priestley13 el pensamiento puede dividirse en 3 niveles:

1) Pensamiento literal. Este nivel de pensamiento es el mnimo y lleva a responder

la siguiente pregunta: Qu es?. En este nivel se encuentra:

Percibir, es todo aquello que se recibe por medio de los sentidos y de lo

cual nos damos cuenta y a lo cual se le da un significado, como lo que
se ve, se escucha, se huele y degusta. Por ejemplo, con solo olfatear la
comida, se puede determinar si es un alimento fresco o refrigerado.
Observar, es la informacin que se recibe poniendo atencin con
cualquiera de los sentidos, y permite que se pueda determinar el
tamao, color, forma, textura, cualidad, cantidad, entre otros, del objeto
observado. Por ejemplo, la manzana es de un rojo brillante, es grande,
est dura y lisa.
Discriminar, hace referencia a la capacidad de establecer las diferencias
o para dividir las partes de un todo de un objeto o situacin. Una
manzana est podrida en comparacin de otras, si el color cambia, si no
est igual de dura que las otras, si se hace ms pequea.
Nombrar e identificar, es cuando hablamos o escribimos las
caractersticas de una persona, lugar, cosa o concepto. Por ejemplo:
Una manzana es un fruto que crece en un rbol.
Emparejar, es la capacidad para reconocer objetos o situaciones que
tienen similitudes entre s y que se usan para formar parejas, por
ejemplo, el arroz y el frijol se guardan en la alacena, y el jitomate y la
cebolla en el refrigerador.
Identificar detalles, es la capacidad que se tiene para observar bien los
objetos o las situaciones y determinar las caractersticas que no se

13
Priestley, M., Tcnicas y estrategias del pensamiento crtico. Saln pensante-Grupos coercitivos-Aprendizaje creativo-Gua de
motivacin. Para padres y profesores.

34

 tienen en comn. Por ejemplo, la forma en las manzanas, en detalle no
es igual.
Recordar detalles, consiste en recuperar informacin especfica de la
memoria de situaciones u objetos ya vividos y traerlos al momento
presente. Por ejemplo, recordar la blusa roja con estampados de flores
pequeas negras y puntos blancos que traa mi hermana el da de su
fiesta.
Secuenciar (Ordenar), es la capacidad para colocar en orden los objetos
o situaciones segn se necesite, ya sea por fechas, letras, entre otros.
Por ejemplo, el lunes com sopa, el martes, carne, el mircoles
ensalada, y lo dems.
Inferir, es cuando se emplea la informacin que se tiene de la
experiencia o del conocimiento para elaborar nuevas suposiciones. Por
ejemplo, si un compaero llega tarde el lunes, martes, mircoles, se
puede inferir que el jueves tambin llegar tarde.

2) Pensamiento inferencial. Este nivel es superior al anterior y para desarrollarlo,

es importante tratar de dar respuesta al siguiente cuestionamiento: Qu puedo
hacer con? por lo que se requiere de capacidades como:

CompararContrastar. Es la manera de establecer diferencias y

semejanzas entre los objetos para establecer relaciones o
comparaciones.
CategorizarClasificar. Establecer grupos de acuerdo con determinadas
caractersticas en comn y que pertenecen a un conjunto o subconjunto
de otros objetos de la misma clase o categora.
DescribirExplicar. Consiste en manifestar de manera oral o escrita las
caractersticas de un objeto, hecho o persona.
Identificar causa/efecto. Consiste en vincular las situaciones con sus
causas, (que lo provoca) y sus consecuencias (el resultado que se
tiene).

35

 PredecirEstimar. Consiste en utilizar informacin previa, ya sea por el
conocimiento o por la experiencia para prever situaciones futuras y sus
consecuencias en la toma de decisiones.
Analizar. Consiste en separar las caractersticas de un objeto o situacin
en varias partes para comprenderlas, y en funcin de esto, establecer
criterios para la toma de decisiones. .
ResumirSintetizar. Consiste en concretar las ideas principales de una
situacin u objeto, de tal manera que solo se manifieste lo esencial o
importante.
Generalizar. Consiste en utilizar las mismas reglas o principios en
diversas situaciones, ya sean stas conocidas o nuevas.
Crear, encontrar y resolver problemas. Capacidad que requiere del uso
de todas las habilidades del pensamiento, y puede dividirse en seis
etapas: definicin del problema, anlisis de la informacin, y proyeccin
para la solucin, establecimiento de un criterio para el resultado,
ejecucin del proyecto, y evaluacin de la solucin.

3) Pensamiento crtico. En este nivel la pregunta a responder es: Qu pienso

acerca de?, y requiere que el pensamiento sea capaz de:

JuzgarCriticar Opinar. Consiste en la separacin de los datos para

estudiarlos y relacionarlos con otros, de tal manera que permita elaborar
juicios con criterios basados en la informacin que ya se tiene y que se
adquiere.
Evaluar. Es la capacidad del pensamiento para emitir juicios de valor en
favor de la toma de decisiones.
Metacognicin. Consiste en la capacidad que tiene cada individuo para
darse cuenta de los procesos de pensamiento que lleva a cabo de
manera interna, y la manera en cmo los aplica en la toma de
decisiones en la vida diaria.

36

EL PENSAMIENTO, MEMORIA Y APRENDIZAJE.

El aprendizaje no es la simple adquisicin de los conocimientos, implica el dominio

y la transformacin y la utilizacin de ese conocimiento para resolver problemas, y
para ello se requiere de un buen manejo de las habilidades del pensamiento.

Cuando la experiencia genera un cambio relativamente permanente en los

conocimientos o las conductas de un individuo, se le conoce como aprendizaje.14

Para aprender de manera profunda, se requiere comprender del mismo modo.

Esto conlleva, por una parte, al establecimiento de relaciones significativas entre
los conocimientos previos y la informacin que debe llegar a constituirse en
conocimiento, mediante las dinmicas de profundizacin y de extensin15. Es
decir, de cmo relaciono el contenido de una informacin determinada con el
contexto; por ejemplo, el conocimiento de las matemticas, si es dinmica de
profundizacin, se conoce todos los aspectos tales como la aritmtica, geometra,
la estadstica, trigonometra, entre otros, de manera especfica. Si es de dinmica
expansiva, el uso de la estadstica en la investigacin social, el uso de la
geometra en la arquitectura, el uso de la aritmtica cuando se va de compras, y
similares.

Por otro lado, para aprender de manera profunda, tambin se requiere de dominar
el contenido de cualquier tpico cualquiera, ya que lleva a ir ms all de la mera
reproduccin del mismo.

Ante tal situacin, existen diversos niveles de aprendizaje, a saber:

Nivel 1. Demanda la reproduccin de la informacin, por ejemplo: la descripcin de

las caractersticas de un objeto o situacin.

14
13 Woolfolk, A., Psicologa Educativa, p. 198.
15
Valenzuela, J., Habilidades del pensamiento y aprendizaje profundo; disponible en
http://www.rieoei.org/deloslectores/2274Valenzuela.pdf

37

 Nivel 2. Es la capacidad de efectuar una serie de operaciones mentales
ocupando la informacin que se haya proporcionado. Por ejemplo:
Buscar palabras en el diccionario, ordenar y clasificar objetos.
Nivel 3. Es la capacidad de relaboracin personal, que un individuo lleva
a cabo a partir de la informacin que ha sido explicada. Por ejemplo,
cuando mediante los antecedentes que tengo de determinada situacin,
puedo predecir estados emocionales de los involucrados sin conocerlos.

Para lograr estos aprendizajes, es necesario que cada individuo desarrolle

habilidades del pensamiento que permitan hacer del conocimiento, verdaderos
aprendizajes profundos. Para ello se requiere de desarrollar estas habilidades en
las que se encuentran inmersos los procesos de pensamiento y de memoria.

38

 39

HABILIDADES BSICAS DEL PENSAMIENTO

Aplicar las habilidades mentales de observacin, comparacin, relacin,

clasificacin y descripcin, para desarrollar las habilidades bsicas del
pensamiento.

Las habilidades bsicas del pensamiento16 son procesos mentales que se llevan a
cabo en la vida cotidiana y sirven para manejar y transformar la informacin, pues
se pueden organizar en funcin de la percepcin y la experiencia.

Mediante estos procesos se puede llegar a reflexionar, argumentar, construir

conceptos y desarrollarlos para convertirlos en habilidades.

Estos procesos mentales bsicos son los siguientes: la observacin, la

comparacin, la relacin, la clasificacin y la descripcin. Son la base para el
desarrollo del pensamiento analtico, es decir, son la plataforma para pensar de
una manera ms compleja.

Las habilidades bsicas del pensamiento, normalmente, se aplican de manera

cotidiana, y las personas difcilmente se dan cuenta del proceso que se produjo en
la mente para llevarlas a cabo; es decir, no se percatan de lo que hicieron para
procesar la informacin que reciben del ambiente. Para llevar a cabo una
comparacin, por ejemplo, se requiere de la observacin primero; sin embargo, la
mayora de las veces, los individuos no se dan cuenta que ste es el primer
proceso mental que se usa. Si se fuera consciente de esta situacin, es muy
probable que el proceso de comparacin sera ms fcil y el resultado ms eficaz
y con menos probabilidad de error.

16
Snchez D. L., y Castillo, A. G., Taller de habilidades del pensamiento crtico y creativo; disponible en
http://portaldemo.uv.mx/dgda/files/2012/10/guia-del-estudiante-HP.pdf

40

LA OBSERVACIN COMO PRIMER PASO

La observacin es el primer paso como proceso de pensamiento, ya que a travs

de sta, se tiene contacto con el mundo exterior. La observacin se ocupa de
manera cotidiana y en actividades muy complejas. Es el proceso mental por el
cual se presta atencin a una persona, objeto, situacin o evento para identificar
sus caractersticas.

Por ejemplo, cuando queremos comprar un suter, primero observamos el color, el

tamao, la forma, la textura y despus hacemos el anlisis de gusto, de costo, de
utilidad.

A travs de la observacin, cada persona revisa de manera intencional y de

acuerdo con su inters, una situacin u objeto para detectar sus atributos,
cualidades, propiedades o caractersticas.

El proceso de observacin requiere de los sentidos, de percibir y poner atencin

para analizar y organizar la informacin recibida, y guardarla en la memoria, de tal
manera, que del resultado de la observacin se genera informacin que puede ser
recordada en cualquier momento. El resultado de esta observacin puede
expresarse de manera precisa y organizada, mediante la escritura o de manera
verbal, permitiendo integrar las caractersticas de lo observado en un todo. De
este modo, si se observa a un beb, se puede decir, que es muy lindo, una vez
que ya vimos el color de sus ojos, de su piel, su boca, si se re constantemente,
entre otros aspectos.

La observacin tiene dos momentos: el concreto, el cual tiene que ver con los
sentidos, y el abstracto, que lleva a la reconstruccin de los datos en la mente, es
decir, el proceso de la percepcin, en donde se efecta la interpretacin de la
informacin recibida por los sentidos. Por ejemplo, en tiempo de fro, la sensacin
que recibe el cuerpo (concreto), el tipo de suter a usar en relacin con esta
sensacin, depender de cmo el individuo interprete esa informacin (abstracto).

41

Asimismo, la observacin es directa, o conocida como fuente primaria, pues es el
individuo quien recibe la informacin. Por ejemplo, cuando cada individuo observa
un escritorio y lo describe tal como lo percibe mediante los sentidos. Y tambin
hay una observacin indirecta o de una fuente secundaria, es decir, el individuo
identifica las caractersticas de las personas, objetos o situaciones observadas por
conducto de otras personas o medios de comunicacin. Por ejemplo, la
observacin va lo que me cuenta una amiga, o de la lectura de un libro.

La observacin17 es un proceso que lleva a los individuos a estar identificando de

manera permanente mediante el intercambio que tiene el sujeto con su ambiente,
por lo que es una actividad mental que se experimenta a diario por medio de los
sentidos. Es la base de todas las dems habilidades intelectuales que la persona
tiene o que puede desarrollar, para lo que se requiere llevar a cabo lo siguiente:

Establecer el objeto de observacin. Para qu observo?

Identificar las caractersticas del objeto. Qu observo?

Una de las consideraciones a tener en cuenta en el proceso de la observacin, es

que en la observacin directa se tiende a confundir con lo que imaginamos o
pensamos del objeto o de la situacin, y esto se debe a que ya tenemos
informacin previa de esto y no provienen de la observacin directa como tal.

Ejercicio. De la siguiente situacin identifica los datos que provienen de una

observacin directa y cules son de una observacin indirecta:

El da de hoy alrededor de las 7:00 de la maana, vi, enfrente de la escuela, a una

persona tirada en la calle, posiblemente la atropellaron.

Haba mucha gente. Dicen las personas que ocurri media hora antes, y el
responsable huy. La ambulancia se llev al individuo inconsciente al hospital.

17
De Snchez, M. A., Desarrollo de habilidades de pensamiento; procesos bsicos del pensamiento, p. 49.

42

Observacin directa:

Observacin indirecta:

Un ejemplo de lo anterior, es cuando se observa a una persona y se dan

caractersticas de la misma. Una observacin directa, sera que es alta, mujer, de
ojos azules, rubia, de tez blanca, sin embargo, no se puede observar si est triste,
alegre, enojada, o si siempre usa aretes o pulseras. Esta informacin slo se
puede obtener si conozco a la persona, porque este conocimiento est basado en
la experiencia.

Otro punto a considerar, es el propsito de la observacin. Se observa el objeto,

persona o situacin en funcin de la informacin que se desea obtener.

Por ejemplo, si se pide la descripcin de un atleta, la observacin directa de

solicitada sera en funcin de la complexin su fsica, la agilidad, la fuerza, la
manera en cmo desarrolla su actividad fsica.

LA FUNCIN DE LA COMPARACIN

La comparacin es: Una extensin de la observacin y determina las semejanzas

y las diferencias de las personas, objetos o situaciones.

Normalmente, en la vida diaria, siempre se establecen comparaciones, por

ejemplo, se comparan precios, personas, relaciones de pareja, entre otros.

El proceso de comparar consiste en el establecimiento de diferencias y

semejanzas entre personas, objetos, eventos o situaciones, el establecimiento de
semejanzas permite generalizar, el de diferencias el particularizar y como
consecuencia de ambos comparar.

43

En las comparaciones, las semejanzas son las caractersticas similares o idnticas
en las personas, objetos o situaciones, esto permite generalizar, por ejemplo, al
observar por la ventana de la casa a tres personas que pasan con chamarra,
entonces puedo deducir que hace fro, y por ende tambin se usar la chamarra.

De acuerdo con los psiclogos mexicanos Ludivina Snchez y Gildardo Aguilar18,

existen diferentes tipos de semejanzas, a saber:

Semejanzas absolutas. Cuando dos objetos, situaciones o personas son

exactamente iguales. Por ejemplo: Dos gotas de agua.

Semejanzas relativas. Se da cuando las caractersticas de dos situaciones

u objetos son similares pero no idnticos. Por ejemplo:

El nivel de vida en los pases del tercer mundo.

Semejanzas intrnsecas. Son caractersticas propias de los objetos o

situaciones que se comparan. Por ejemplo, el frijol y el trigo son semillas y
sirven para sembrar.

Semejanzas funcionales. Son las que estn relacionadas con las

funciones que realizan los objetos que se comparan. Por ejemplo: hacer
ejercicio, llevar a cabo una dieta, o no comer, son similares en cuanto a su
funcin: bajar de peso.

Semejanzas implcitas. Cuando dos situaciones, objetos o personas,

tienen caractersticas que estn sobrentendidas, es decir, que ya se sabe
que se tienen aun y cuando no se observen. Por ejemplo, las mujeres
indgenas usan trenzas, reboso, faldas largas, muchos colores y tienen un
acento particular en el uso del idioma.

Para elaborar semejanzas es necesario llevar a cabo los siguientes pasos19:

18
Snchez D. L. y Castillo, A. G., Taller de habilidades del pensamiento crtico y creativo; disponible en
http://portaldemo.uv.mx/dgda/files/2012/10/guia-del-estudiante-HP.pdf

44

 1) Verificar el objetivo de la comparacin. Para qu comparar?
2) Identificar en los objetos o situaciones, las variables. Qu
variables se comparan?
3) Observar la(s) variable(s) en cada uno de los objetos a observar.
Qu tiene este objeto, situacin o persona, y que tiene este otro?
4) Elaborar una lista de las semejanzas que se tienen en ambos
objetos, situaciones o personas.

Por otro lado, las diferencias consisten en identificar las caractersticas en que
difieren o no son iguales entre dos o ms objetos, personas o situaciones. La
diferencia es la base para la discriminacin y permite particularizar; por ejemplo, si
al ver a la calle por la ventana de la casa, observo que una de cada dos personas
pasa con chamarra, entonces puedo comparar y deducir que sa persona tiene
frio, pero que no necesariamente hace fro en la calle o que no todas las personas
tienen fro.

Los pasos para la elaboracin de las diferencias son iguales a los que se llevan a
cabo cuando se elaboran semejanzas.

En la comparacin, cuando se habla de variable, se hace referencia a las

caractersticas especficas del objeto, algunos ejemplos de variables son el peso,
forma, color, tamao, estatura, o cualquier otra caracterstica. Cuando se definen
las variables a observar, se tiende facilitar el proceso del objeto, persona o
situacin a comparar, pues permite la organizacin de la informacin de lo que se
percibe. Por ejemplo si se hace la comparacin entre dos personas y se distinguen
porque una es alta y la otra bajita, decimos que la variable de esta comparacin,
es la estatura, esto permite organizar la informacin que se tiene de ambas
personas, y en dado caso compararlas con otras; de este modo, la estatura se
convierte en una variable a considerar para entrar a estudiar al ejrcito.

19
De Snchez, M. A.; Desarrollo de habilidades de pensamiento; procesos bsicos del pensamiento, p. 105.

45

Por ello, cuando se hacen comparaciones, y se definen las variables a comparar,
adquieren valor segn su propsito. Si se sigue el ejemplo anterior, para un
individuo que quiere ingresar al Colegio Militar, la estatura ser importante, por lo
que si ste es su objetivo, jugar bsquetbol o realizar alguna actividad que
contribuya a su crecimiento fsico. Por el contrario, si a otra persona le interesa
ingresar a una escuela de filosofa, la variable a desarrollar ser el hbito de la
lectura y no la estatura.

Asimismo, las variables sirven para delimitar las caractersticas a comparar, y en

funcin de sus objetivos, pueden ser cuantitativas o cualitativas. Un ejemplo de
ello, es cuando se quiere comprar un automvil.

Las variables cualitativas tiene que ver con la calidad del auto: la marca, la
comodidad, el color, entre otros aspectos; las variables cuantitativas, se relacionan
con el precio, el nmero de accesorios, y puntos similares.

LA RELACIN ENTRE LAS COSAS Y/O SITUACIONES

El proceso mental de relacin consiste en: Considerar dos caractersticas

simultneamente y establecer, mediante una proposicin, un nexo entre ellas.20
Por ejemplo: dos sujetos que entran al ejrcito, de acuerdo con sus caractersticas
fsicas, podemos decir que no miden menos de determinada estatura.

La relacin es un proceso que sigue de la comparacin, una vez que se tienen las
semejanzas y las diferencias, entonces se pueden establecer juicios de valor, de
negacin o afirmacin. Este proceso se da una vez que se tiene la informacin a
travs de la observacin y la comparacin. Por ejemplo, una vez que ya se tienen

20
De Snchez, M. A., Desarrollo de habilidades de pensamiento; procesos bsicos del pensamiento, p. 125.

46

las caractersticas de dos computadoras, se puede decir que la relacin que
existe entre una marca y otra son: la capacidad, el software, el tamao, el color, la
conectividad, porque son similares; sin embargo, la diferencia radica en el precio y
la marca. De esta manera, se puede decir que la computadora ms cara es, por la
empresa que la fabrica, de mejor calidad en comparacin con la otra, esto es un
juicio de valor que se le da, y es importante pues contribuye a la decisin de
compra.

Por lo anterior, cuando se establecen relaciones, se estn conectando los

resultados de la observacin y la comparacin, y se vincula a la informacin que
se tiene de los objetos o situaciones a comparar, para poner en prctica una
habilidad del pensamiento, la cual empieza hacer compleja.
Por ejemplo:
Cul es la relacin entre los mamferos y los ovparos?
Para obtener el resultado, primero se deber realizar una observacin y luego una
comparacin de ambos tipos de animales con el fin de emitir un juicio de la
relacin que existe entre ellos.
Los resultado de la relacin de los objetos o situaciones, llevan a que el individuo
efecta esta actividad, manifestndola mediante equivalencias, similitudes o
diferencias, empleando generalmente lo siguiente: esto es mayor, menor o igual
a.
Por ejemplo: la computadora de la marca x, es mejor y ms grande que la de la
marca y.
En una relacin tambin se emplean las variables cualitativas y cuantitativas, es
decir, mediante la calidad y el nmero de los juicios emitidos acerca de la relacin
de dos o ms objetos o situaciones. En caso del ejemplo anterior de las
computadoras, los juicios cuantitativos pueden ser: Tiene ms grande el teclado,
es ms costosa, tiene ms opciones el sistema operativo, entre otros.
Mientras que los juicios cualitativos, estaran en funcin de la utilidad, de la
importancia y del valor personal que se la da, habr a quienes les sea muy til en
trabajos de oficina, y habr quienes le dan ms importancia a comunicarse va

47

correo electrnico, o por pginas sociales; tambin para quienes slo la ocupan
para consultar informacin bancaria, documental, o similares.

Para establecer relaciones, se deben usar los siguientes pasos:

1) Establecer el propsito de la relacin. Para qu busco la relacin entre
dos o ms situaciones?
2) Observar los objetos. Qu caractersticas son las que voy relacionar?
3) Identificar las caractersticas de la variable. Qu tiene un objeto o situacin
y que tiene el otro?
4) Comparar las situaciones u objetos a relacionar. Qu semejanzas y
diferencias tienen?
5) Elegir las caractersticas que son de una misma variable y buscar una
relacin o nexo entre ellas. De las caractersticas determinadas, qu
relacin tienen entre s ambos objetos?

Existen diversas maneras de buscar o hacer relaciones, algunas pueden ser

sinnimas, se relacionan objetos aunque tengan un nombre distinto, pero
significan lo mismo, por ejemplo: sculo-beso; otra puede ser por antonimia, se
efectan relaciones por situaciones totalmente contrarias, como blanco-negro. Una
tercera opcin es la relacin parte-todo, en donde una parte de un objeto encaja
en otra, por ejemplo: ngulo-tringulo. Y otro modo de hacer relaciones es
contraria a la tercera, es decir, del todo-parte, por ejemplo: bicicleta-manubrio,
entre muchas otras maneras de relacionar que existen.

CLASIFICAR CONTRIBUYE AL PENSAMIENTO

La clasificacin23 es un proceso mental que permite agrupar conjuntos y

establecer categoras, es decir, ponerle nombre a un grupo de objetos que tienen
caractersticas similares, para no nombrarlos de uno por uno. Por ejemplo: el
plato, la cuchara, el cucharn, la cacerola, la tabla de picar, son objetos que
pertenecen a la categora de utensilios de cocina.

48

Con esto se puede apreciar que para clasificar se requiere de observar, comparar
y relacionar para agrupar y categorizar objetos, personas o situaciones, esto lleva
a un proceso mental de pensamiento ms elaborado.

Cada objeto o situacin tiene caractersticas esenciales que sirven para agrupar o
separar los objetos, situaciones o personas, en subconjuntos del conjunto del cual
provienen. A estos subconjuntos tambin se les conoce como categoras
conceptuales, ya que proporcionan el nombre general a ese grupo.

Si por ejemplo, en un conjunto se tienen palas, cucharas, tornillos, martillos,

tenedores, platos, vasos, camisas, pantalones. Se separan estos objetos por su
funcin (comparacin por semejanza) y entonces de este conjunto tenemos tres
categoras que forman subconjuntos cuyo nombres corresponden a la ropa, las
herramientas y los utensilios de cocina.
En general, la mayora de los objetos que se agrupan, es porque comparten entre
s caractersticas esenciales, y esto no solo es exclusivo de los objetos, sino
tambin de las personas y de las situaciones; en este sentido se puede decir que
estos elementos son parte de una clase.

Las variables en los objetos, personas o situaciones contribuyen a definir las

clases y los criterios para llevar a cabo las clasificaciones. Por lo tanto, se puede
decir que la clasificacin es la organizacin de los objetos en clases de acuerdo
con determinados criterios o variables ya definidos. Los pasos para la clasificacin
son los siguientes:

1) Establecer el propsito de la clasificacin. Para qu busco la relacin

entre dos o ms situaciones?
2) Verifica las caractersticas de cada variable. Qu caractersticas son las
que voy relacionar?
3) Observar y distinguir las caractersticas de la variable. Qu semejanzas
y diferencias tienen?

49

 4) Realizar comparaciones y relaciones entre los objetos, es decir, verificar
cules son las caractersticas esenciales de los objetos.
Cules son las caractersticas esenciales de los objetos?
5) Elegir los objetos de acuerdo con las semejanzas y diferencias que las
definen. Todos los objetos de este grupo tienen las mismas semejanzas o
diferencias?
6) Buscar la clase a la cual pertenecen los objetos. A qu categora
pertenece uno y cual otro objeto?
7) Agrupar los objetos dependiendo la clase a la cual pertenecen.
Cules son de esta clase y cules son de otra?
8) Realizar la lista de clasificacin. Cules objetos pertenece a un
subconjunto y cules al otro?

La clasificacin como proceso mental no slo agrupa en categoras los objetos,

sino que tambin, esta agrupacin permite la comprensin para la prediccin de
las caractersticas de los hechos, situaciones o eventos. Por ejemplo, si en el
armario de ropa, las camisas se encuentran acomodadas por color, y de cada
color se acomodan de los tonos ms bajos a los ms altos, cuando se compra una
nueva camisa azul, ya se sabr el lugar en donde se acomodar tal objeto. Por
otro lado, la clasificacin tambin facilita la descripcin de los conceptos, facilita la
memorizacin y el aprendizaje significativo, siendo la base para desarrollar otras
habilidades mentales de mayor complejidad.

LA DESCRIPCIN COMO HABILIDAD

50

La descripcin es: El proceso mediante el cual se transmite en forma ordenada
los datos o caractersticas de un evento o situacin21. En funcin de las
caractersticas observadas y la manera en cmo se expresan (claridad), es cmo
se pueden comunicar estas observaciones.

Este proceso se lleva a cabo cuando se escribe o se habla acerca del objeto,
persona, o situacin determinada. Esta informacin que se expresa dependiendo
del lenguaje empleado, de la forma en cmo se presentan los datos. Por lo tanto,
se sugiere que las descripciones sean ordenadas, claras y especficas.

Por ejemplo, cuando se hace la descripcin de una persona, primero se realiza de

manera fsica, luego por las actividades que hace, por la manera en cmo piensa,
entre otros aspectos. Esta actividad se puede llevar a cabo de manera escrita u
oral, como cuando se revisa la biografa de un personaje famoso.

En una descripcin es muy til emplear preguntas que guen la observacin para
la organizacin de la informacin a describir, tales preguntas son las siguientes:
Qu es?
Qu hace?
Qu tiene?
Qu funcin realiza?
Para qu se usa?
De qu se compone?
Mediante la elaboracin de las descripciones, se pueden generar inferencias28 del
objeto, situacin o persona observada. Ya que una vez que se describen todas
sus caractersticas, se pueden hacer suposiciones, es decir, proporciona
informacin que no se encuentra de manera directa en el objeto o situacin
observada, sin embargo, la inferencia es otra habilidad mental que se explicar
ms adelante.

21
De Snchez, M. A., Desarrollo de habilidades de pensamiento; procesos bsicos del pensamiento, p. 63

51

Los pasos para elaborar una descripcin son los siguientes:

1) Establecer el propsito de la observacin Para qu voy a observar?

2) Elaborar una serie de preguntas gua que ayuden a la descripcin.
3) Observar bien el objeto o la situacin y definir las caractersticas del
mismo. Qu caractersticas tiene?
4) Organizar la informacin obtenida del punto anterior y establecer el orden
tomando en cuenta las preguntas gua. Qu debo explicar primero y que
despus?
5) Elaborar la descripcin. Verificar bien que no falte ningn detalle en la
misma

Las descripciones pueden ser tomadas directamente de la observacin, o en su

caso, se pueden realizar descripciones ms complejas, ocupando la comparacin
y la relacin en tal proceso. Entre ms elementos se utilicen para elaborar una
descripcin, ms completa sta ser y ms procesos mentales se emplearn, esto
contribuye al desarrollo de ms habilidades mentales.

Dentro de los errores comunes que surgen en la realizacin de las observaciones,

se considera la prctica en la observacin, la comparacin y relacin; as como las
dificultades que se pueden encontrar al organizar, clasificar o elaborar preguntas
guas que ayuden a completar la informacin a describir. Tambin, se deben tener
en cuenta las propias limitaciones de cada individuo, como dificultades en la
visin, audicin, entre otras, o en la facilidad para redactar, y que stas pueden
eliminarse con la prctica y la atencin mdica correspondiente.

52

 53

 54

HABILIDADES ANALTICAS DEL PENSAMIENTO

OBJETIVO
Desarrollar habilidades de comunicacin verbal y expresiva mediante el
conocimiento y anlisis de la auto-observacin, los juicios de valor, las inferencias
y la argumentacin lgica con fundamentacin terica.

Las habilidades analticas del pensamiento comprende el proceso de ir a las

partes de un todo y a las relaciones que guardan entre ellas. Ese todo puede ser
una persona, un evento, una situacin o cualquier objeto de conocimiento.
Este nivel presupone el desarrollo de y perfeccionamiento de las habilidades
bsicas de pensamiento22. Por lo tanto, son procesos mentales que llevan al
individuo a comprender cualquier tema, contribuye a buscar coherencia, lgica,
orden, precisin en las situaciones y principalmente se convierte en una
herramienta muy til para la argumentacin como medio de comunicacin
congruente y eficaz con las otras personas.

Este tipo de habilidades contribuye al desarrollo de las habilidades de

comunicacin en el ser humano, para que ste no solo hable por hablar, sino que
comunique informacin analizada, coherente y fundamentada en situaciones o
hechos reales y cientficamente probados. De esta manera, se podrn emitir
argumentos personales, en donde el individuo tiene consciencia no solo de lo que
dice, sino del modo en cmo lo dice, la situacin en donde lo comunica y el
contexto en el cual se encuentra.

Para que las habilidades analticas se puedan desarrollar de manera favorable, se

requiere de las habilidades bsicas del pensamiento, ya que stas corresponden a
un nivel pre-reflexivo de pensamiento, y las analticas a uno de reflexin, cuyas
caractersticas son las siguientes:

22
Snchez D. L. y Castillo, A. G., Taller de habilidades del pensamiento crtico y creativo; disponible en
http://portaldemo.uv.mx/dgda/files/2012/10/guia-del-estudiante-HP.pdf

55

 El adecuado uso de la lgica por medido del manejo de un vocabulario
coherente y congruente con el anlisis realizado del conocimiento y del
lenguaje.
El descubrimiento de la verdad, la coherencia, la correccin y la actitud de
cuestionamiento ante diversas situaciones.
El manejo de la inferencia lgica para la formulacin, construccin y
reconstruccin de argumentos.
Desarrollar la unidad e integracin del conocimiento, mediante el uso
adecuado del lenguaje oral y escrito.

Para desarrollar estas habilidades se revisar, en esta Unidad, la auto-

observacin como primer componente, y para llegar a desarrollarla se requiere de
entender y comprender el proceso de anlisis, sntesis. La integracin de este
anlisis y sntesis lleva a que los individuos elaboren una evaluacin, o dicho en
otras palabras, juicios de valor, siendo sta la segunda habilidad analtica a
explicar.
La tercera habilidad analtica tiene que ver con el proceso de las inferencias, que
se deriva, no solo de los juicios de valor, sino de las habilidades bsicas del
pensamiento. La ltima habilidad a revisar en esta Unidad, es la elaboracin de
argumentos lgicos, fundamentados tericamente y para ello se requiere el uso de
las aseveraciones.

LA AUTO-OBSERVACIN

La auto-observacin es un proceso consciente en donde cada individuo se da

cuenta de lo que realiza l mismo. Es una actividad mental que requiere que la
persona est atenta a sus sensaciones, sentimientos, pensamientos,
conocimientos, habilidades, entre otros, y contribuye a darse cuenta de no slo de

56

estos aspectos, sino tambin de la manera en cmo se procesan de manera
interna.23
En el proceso de auto-observacin existen dos momentos:4
La experiencia de observar analticamente en las ciencias o en el arte, y
para ello se requiere de un proceso mental de anlisis y sntesis.
La observacin de la experiencia de observar analticamente, es decir, la
capacidad para observar lo que se observa, proceso conocido como
metacognicin.
Para observar u auto-observar, se requiere la atencin5 como proceso
psicolgico, este proceso supone la focalizacin activa o pasiva de la consciencia
a lo que se experimenta e implica la capacidad para diferenciar entre lo que se
percibe y lo que se piensa, para lograr la adaptacin de la persona al medio en el
cual se desenvuelve. Dicho en otras palabras, entre ms atencin se tiene hacia
un objeto, mayor consciencia de ste tenemos.
Por ejemplo, de lo que has revisado hasta este momento, Qu has entendido?
Ests leyendo o pensando en otra cosa? Eres realmente consciente cmo te
sientes cuando lees esto? Te sientes aburrido, entretenido, indiferente?
Fsicamente te encuentras bien? Puedes detectar la temperatura del ambiente?
Como se puede observar, el proceso de auto-observacin no es una funcin
sencilla de realizar y de llevar a cabo, pues implica no slo el estar atento hacia la
situacin especfica, en este caso a la lectura de estos prrafos, sino tambin de
mantener el foco de atencin a cmo la persona se siente, piensa acerca de lo
que lee, y que piensa de s mismo en ese momento.

ANLISIS
El anlisis es un proceso que implica la separacin de un todo en sus partes.6
En este proceso se incluye la elaboracin de procedimientos o definiciones
operacionales (actividades paso a paso), esto permite dividir, de manera
sistemtica y organizada, y de lo ms simple a lo ms complejo las situaciones.

23
Snchez Dorantes, Ludivina, Apuntes para el THPCyC, Facultad de Psicologa, Universidad Veracruzana

57

Cuando se practica de manera constante este proceso, lleva al individuo a la
automatizacin y desarrollo de la habilidad de manera efectiva, de tal manera que
se vuelve espontnea cuando se requiera.
Existen diferentes tipos de anlisis, a saber:

1) Anlisis de partes o elementos. ste parte de la observacin, una vez que se

identifica el objeto o situacin a analizar, se descompone en sus partes, por
ejemplo: una mesa tiene una tabla, cuatro patas, tornillos, clavos.

2) Anlisis de funciones y usos. ste hace referencia a la utilidad que se le da al

objeto, por ejemplo: la mesa sirve para comer, hacer la tarea, poner cosas arriba
de ella, trabajar, soporte, entre otros.
3)Anlisis de cualidades. En este anlisis se determina la apreciacin del objeto o
la situacin a analizar, por ejemplo: si la mesa es de madera rstica, si es de tipo
colonial, de herrera, entre otros. la diferencia con el anlisis de funciones y usos,
radica en la apreciacin individual que se le da al objeto segn el propsito para el
cual se quiere.

4) Anlisis de relacin, se identifican los tipos de relacin existentes que el objeto

o situacin puede tener con otros similares o diferentes, estos tipos de relacin
son: de orden, causa y efecto, igualdad (similitud o equivalencia). Es decir, y
siguiendo el ejemplo anterior, la mesa se puede relacionar con un escritorio
(igualdad), con el desayuno (causa-efecto), pasa a la primera mesa (orden).

5) Anlisis de estructura o estructural, est en funcin de cmo estn hechas las

cosas. Por ejemplo, la tabla de la mesa, las cuatro patas, si lleva tablones en la
parte inferior, como est sostenida, si las patas son en las esquinas o parten todas
del centro, si solo son dos patas y la otra parte se sostiene de la pared, entre
otros.

58

6) Anlisis de operacin. En este anlisis, es la especificacin paso a paso para la
elaboracin de un objeto o planeacin de una situacin. Por ejemplo, el
procedimiento de armado de un restirador (mesa para arquitectos) mediante el uso
del manual.
Para llevar a cabo el anlisis se sugiere lo siguiente:

Definir el objetivo del anlisis.

Identificar qu tipo de anlisis se llevar a cabo, hasta encontrar el que
aplique segn el objetivo que se tiene planteado.
Separar las partes del conjunto de acuerdo con los criterios establecidos.
Enumerar las partes y realizar el anlisis, en caso de lograrlo, integrar el
anlisis. En caso contrario, volver a especificar el tipo de anlisis y efectuar
nuevamente la separacin.

SNTESIS
La sntesis es un proceso que permite integrar elementos, relaciones,
propiedades, o partes para formar entidades o totalidades nuevas y significativas.

La sntesis no se lleva a cabo sola, se requiere del anlisis para su ejecucin, as

mismo, tampoco existe un procedimiento exclusivo para cada objeto o situacin a
sintetizar, por lo que ste proceso puede variar. Para efectuar el proceso de
sntesis, se requiere de observar, dividir y separar las partes en un todo, para
finalmente juntarlas nuevamente en una nueva concepcin o definicin de la
situacin u objeto.

Un ejemplo de lo anterior, puede ser cuando se lleva a cabo una investigacin,

primero se deben realizar muchas lecturas del tema a tratar, para conocer todos
los aspectos relacionados con el mismo, una vez que se conoce toda la
informacin, entonces se reintegra en un nuevo documento, y se expresa una
nueva concepcin del mismo o revaloracin del tema tratado.

59

Para llevar a cabo la sntesis, se debe partir de una serie de elementos o partes de
una situacin, para darles el significado correspondiente y, posteriormente,
establecer una relacin entre estos elementos e integrarlos en un texto que los
constituya, por ejemplo:

En sntesis, se podra decir que Carlos, dueo de una granja, proces la leche de
sus vacas en la lechera, con ayuda de su esposa, para que la leche sea llevada a
la tienda de abarrotes de Patricia, para su venta.

Se podra elaborar otra sntesis de estos elementos? Considerando que es la

reconstruccin de las partes en un todo, la respuesta es s. Cada individuo puede
elaborar sntesis diferentes, que en esencia podran ser similares.

Cmo se puede apreciar, para elaborar la sntesis de una situacin, se debe

efectuar un anlisis previo de la misma. Asimismo, si no se tiene una conciencia
clara de lo que se va a sintetizar, la imaginacin entra dentro del proceso y se
pueden generar una infinidad de sntesis con respecto de la misma situacin.

En este sentido, es donde la atencin juega un papel importante dentro de la

elaboracin de la sntesis, para favorecer el proceso de la auto- observacin.

60

ara elaborar una sntesis,10 primero se deben identificar y definir los conceptos
que proporcionan la informacin. En segundo lugar, se deben organizar las
relaciones entre los conceptos y las ideas que se dan por conducto de la
integracin para, finalmente, emitir una sntesis escrita.

LA EMISIN DE JUICIOS PERSONALES

El juicio es como la facultad de la inteligencia que permite que las personas

puedan ser capaces de distinguir entre lo verdadero y lo falso, entre lo bueno y lo
malo; asimismo, supone la habilidad para que pueda ejercer la crtica o un
conjunto de opiniones bien formadas, tanto de s mismo, como del medio que lo
rodea.11
En este caso, para pensar con efectividad se requiere ocupar esquemas que
favorezcan el pensamiento lgico y el desarrollo de la actitud crtica, y esto se
hace a travs del juicio, ya que ste permite juzgar productos o situaciones y
definir y cambiar mtodos. Dentro de las habilidades del pensamiento a este
proceso de juicio, se le conoce como evaluacin basada en criterios internos y
evaluacin basada en criterios externos.

Evaluacin basada en criterios internos

Esta habilidad del pensamiento consiste en determinar discrepancias entre una

situacin deseada, cuyos criterios proviene de un modelo ideal y una situacin
observada que constituye el objeto o situacin para evaluar24.

La evaluacin basada en criterios internos, en realidad tiene que ver, con la

emisin de los juicios de valor que se hace acerca de las cosas o las situaciones,
por ejemplo, la opinin que se tiene respecto de un programa de televisin, como

24
De Snchez, M. A., Desarrollo de habilidades de pensamiento; procesos bsicos del pensamiento, p. 474

61

las telenovelas. Si se hiciera una encuesta para saber qu opinan acerca de este
tipo programa, seguramente se encontraran diversos juicios del mismo, habr a
quienes les guste mucho y les parezca muy interesante, habr quien slo se
divierta y piense que al menos sirve para entretenerse un rato, y habr personas
quienes opinen que este programa es una verdadera prdida de tiempo, pues no
genera un aprendizaje para el pblico televidente.

Con esto, se puede entender que estos juicios de valor provienen de la

experiencia personal o interna del sujeto, y para ello se requiere que se lleve a
cabo una evaluacin previa de la situacin u objeto. Las opiniones pueden llevarse
a cabo de manera muy general, es decir, cuando se tienen pocos elementos para
emitir un juicio; o en su caso, pueden ser muy especficas, es decir, se tienen
bases suficientes o se posee un conocimiento muy significativo del hecho o
situacin a opinar, y para este ltimo caso, se ocupan criterios de comparacin.

Cuando no existen criterios claros para la emisin de juicios internos (son

generales) se puede correr el riesgo de emitir una opinin sin fundamento y
desconociendo del tema u objeto a tratar. Es por ello que los criterios juegan un
papel importante en esta habilidad, conoce del tema?, o se inventa la
nformacin? Si se poseen estos criterios, ser ms fcil e interesante la opinin
que se pueda dar con respecto de lo que se va a evaluar.

Si se sigue el ejemplo anterior, en relacin con las telenovelas, para emitir un

juicio acerca de stas, se tiene que haber visto como mnimo una de ellas,
establecer sus criterios ya sea de comparacin, los gustos, la personalidad, la
escolaridad, el conocimiento del tema que se trata en el programa, entre otros.
Habr personas que tengan una opinin favorable de tal o cual telenovela; sin
embargo, podran considerar que la manera en cmo se desarrolla la historia o
cmo se manejan el tema de sta, es inadecuada, pero podran decir que les
agradan los actores o actrices que salen ah. As como se puede tener esta

62

opinin, pueden surgir muchas ms con base en criterios individuales que se
poseen para la emisin de juicios personales.

Existen dos tipos de criterios que se consideran para la emisin de juicios de valor,
el primero son las variables, como las revisadas en la Unidad tres, stas tienden a
ser muy generales y normalmente se ocupan los criterios de comparacin, por
ejemplo, en el caso de las telenovelas; las segundas son las caractersticas, stas
tienden a ser ms especficas, por ejemplo, se va a comprar un vestido para una
fiesta, se busca la talla, el color, que sea adecuado al evento, entre otros
aspectos, esto es, que las caractersticas especficas van de la mano con la
situacin ideal, o con lo que debera ser. Por lo tanto, los juicios de valor surgen
de las diferencias que se establecen en el anlisis de las situaciones que se dan
Mientras que en la de las variables, muy probablemente la opinin que se emite es
general, en las segundas implica utilizar, en muchas de estas veces, el sistema de
creencias que se tiene.
El procedimiento a seguir para la emisin de evaluaciones internas, es el
siguiente:

Especificar la situacin de la cual se va a opinar o emitir un juicio.

Describir el producto o situacin ideal, o deseada que se quiere.
Describir claramente el producto o la situacin, tal como se observa en la
realidad.
Especificar los criterios de evaluacin (comparacin, relacin, entre otros).
Elaborar la emisin de juicios de valor.

Evaluacin basada en criterios externos.

La evaluacin externa tambin contribuye a la emisin de un juicio de valor, pero

al ser externa, se lleva a cabo con base en los objetos o situaciones a evaluar, en
donde, la opinin que se emite est en funcin de las caractersticas del objeto o
situacin, y no de la apreciacin personal o interna del sujeto.
63

Por ejemplo, si se va a comprar un telfono celular, primero se verifican las
caractersticas de diferentes marcas y modelos de telfonos mviles, y se hace un
juicio de valor externo en funcin de esto; es decir, se comparan caractersticas,
como mayor nmero de pixeles para la cmara, capacidad de memoria, peso del
telfono, marca del telfono, el servicio que ofrece la compaa, entre otros, y esto
genera que se emita una opinin del telfono o del servicio que otorga la
compaa con la que se comprar el aparato.

Para efectuar estos juicios de valor externo,16 se requieren slo de criterios

externos, y stos surgen del propsito o el objetivo que se tiene para con la
situacin o el objeto, y no por lo que se espera o se desea del mismo (interno).

Un ejemplo para hacer una distincin entre ambas evaluaciones (interna y

externa), la emisin de juicios de valor en la compra del telfono celular, radicara
en lo siguiente: el propsito que se tiene. Si se quiere un telfono celular para
cuestiones de trabajo, entonces los criterios del servicio cambian y tendra que
elegirse un aparato que sea funcional (externo), aun y cuando el objeto no sea lo
que realmente se quera para lucir o presumir con los compaeros (interna).

Ahora bien, ambos tipos de evaluacin no se separan como tal, como puede
apreciarse, se requiere de ambas para emitir un juicio de valor. En gran cantidad
de situaciones se tendr que opinar en funcin del propsito de la situacin u
objeto, e irse ms por los aspectos reales y concretos, y en otras, se podr valorar
en funcin de criterios internos, como lo que se espera, lo que se quiere, lo que se
cree.

La emisin de juicios de valor, como se puede observar, es importante para la

toma de conciencia, mediante el desarrollo del razonamiento, pues expresa la
manera de pensar de cada individuo, es por ello que se deben considerar en los

64

aspectos de la vida cotidiana, y desarrollar estas habilidades, dado que tal hecho
contribuye a ser ms conscientes para favorecer mejores estilos de vida.

LA ELABORACIN DE INFERENCIAS

La inferencia es un proceso que se lleva a cabo cuando, con base en un

conocimiento previo de una situacin, se puede deducir otra, esto se puede
expresar en un lenguaje oral u escrito. En este sentido, se dice que puede haber
dos clases de inferencias:

Inferencia reflexiva. Implica niveles de pensamiento bsico, en donde se

hacen deducciones de situaciones observables, las cuales son lgicas y
repetitivas para todos, por ejemplo, cuando se expresa: Tenas que ser t!,
Ya saba que lo ibas a volver a hacer! Te lo dije!

Inferencias analticas. Implica un nivel de pensamiento ms analtico, en

donde la inferencia se efecta con base en un conocimiento previo, es ms
consciente, se requiere de un argumento para llevar a cabo el proceso. Por
ejemplo: para explicar las manchas de la piel en una persona, se debe
conocer si sta tiene o no una enfermedad, el tipo de piel, si est
embarazada, el lugar de donde es originaria, entre otros aspectos; as, con
base en esto, se podra deducir la razn por la cual surge este problema,
por lo tanto, si se ve a una persona con estas caractersticas, una de las
situaciones que se podra inferir, en relacin con lo anterior, es que puede
padecer vitligo (enfermedad causada por dificultades en la pigmentacin de
la piel).

Como puede apreciarse, la diferencia entre ambos tipos de inferencias, radica en

el nivel de pensamiento con el cual elaboramos la deduccin; en la primera,

65

normalmente se parte de la observacin, de la comparacin, de la relacin y,
principalmente, de la repeticin de los hechos, normalmente se efectan de
manera inconsciente. A este tipo de inferencia tambin se le conoce como
inferencia deductiva y puede originarse de generalizaciones falsas, por eso, es
importante conocer que no todas las inferencias deductivas son verdaderas25.

En las inferencias analticas se requiere de un proceso de auto- observacin y

elaboracin de juicios, los cuales puedan generar una serie de argumentos vlidos
que permiten y contribuyen a que esta deduccin pueda ser comprobable de
manera cientfica, por lo que el estado de atencin y consciencia es importante. A
estas tambin se les conoce como inferencias inductivas y permiten la elaboracin
de hiptesis, logrando la certeza de la inferencia llevada a cabo mediante la
experimentacin para la comprobacin, la cual puede ser verdadera o falsa.

Por ejemplo, se infiere que en Mxico los programas de planificacin familiar

tienen que ver con la cultura y el grado educacional de los individuos, y esto se ve
reflejado en un aumento de embarazos en las adolescentes que dejan inconclusa
la educacin secundaria o la preparatoria.

Para corroborar esta inferencia inductiva (hiptesis), se tendran que establecer

los criterios, buscar la informacin pertinente, elaborar los juicios de valor en
relacin con cada uno de los criterios, y determinar si esta afirmacin es cierta o
falsa, y la conclusin sera fundamentada de manera cientfica.

Si esto se hiciera, entonces cabra la posibilidad de inferir inductivamente dos de

ms situaciones, por ejemplo, con base en el caso anterior:

25
Emiro Restrepo, J.; inferencias inductivas y deductivas: una revisin desde la lgica clsica, la teora de
conjuntos y la cognicin humana.

66

 1) Las chicas adolescentes se embarazan debido a que desconocen
informacin relacionada con la planificacin familiar, esto puede deberse a
la desercin escolar en edades tempranas.

2) Las chicas adolescentes, por cuestiones culturales, consideran que la

planificacin familiar no es adecuada y es un riesgo para su vida, aun y
cuando tengan informacin sobre sta.

Estos son dos ejemplos de inferencias deductivas que pueden originarse del
planteamiento anterior; no obstante, la conclusin puede variar y arrojar ms
de una inferencia, en funcin de la situacin, del contexto, de la poblacin,
entre otros aspectos; es por ello que las inferencias inductivas se determinan
de un anlisis metodolgico (paso a paso), para que sta pueda ser
cientficamente verdadera o falsa.

En el pensamiento en general, y ms especficamente en el razonamiento, las

inferencias inductivas tienen una relacin estrecha con las asociaciones, es
decir, para inferir se relaciona una situacin con otra basada en hechos y
circunstancias fundamentadas, y se emite una conclusin.

Por ejemplo, si veo que mi amigo le agarra la mano a otra chica, puedo inferir
que se gustan, son novios, o le da su apoyo moral, dependiendo de la
informacin previa que se tenga de ambos sujetos.

EL ANLISIS LGICO-CONCEPTUAL: ARGUMENTOS CON FUNDAMENTO

TERICO

La manifestacin del razonamiento de cada persona se da por conducto de la

argumentacin. Esta actividad mental es un proceso cotidiano que se lleva a cabo
no solo para defender una tesis o un trabajo escolar, sino tambin para defender
las ideas, convencer personas, tomar decisiones o fundamentar una verdad, por lo

67

que se debe considerar que el argumento es el resultado del razonamiento, pero
al mismo tiempo es un proceso del pensamiento.

Esta manifestacin de ideas, defender tesis, tomar decisiones, se ve reflejada en

acciones o comportamientos, y son transmitidos mediante la expresin verbal, por
lo tanto: Cuando una persona expone sus razones para convencer a otras que
crean o tomen determinado curso de accin se dice que presentan un argumento.

Con la definicin anterior, se debe entender que un argumento, no slo es la

defensa de la idea o el convencimiento del individuo, sino que para que ste
pueda ser fiable y vlido, debe estar sustentado el punto de vista de una situacin
o un hecho. Asimismo, se debe tener en cuenta que la postura a favor o en contra
de un determinado argumento, debe exponer las razones que justifican la posicin
adoptada, ante la situacin o el hecho planteado, frente tal situacin, un
argumento est formado por dos o ms aseveraciones.

Aseveraciones

Como puede apreciarse, los argumentos estn relacionados con las inferencias,
pero se componen de aseveraciones y conclusiones. Las aseveraciones son
afirmaciones en donde se establecen relaciones entre dos conceptos o clases,
que normalmente forman un sujeto y un predicado, tiene dos caractersticas
fundamentales, la forma (validez lgica) y el significado (verdad emprica).

Por ejemplo: todos los hombres son seres vivos.

En el ejemplo anterior, la parte del sujeto, en este caso la palabra TODOS LOS
HOMBRES, hace referencia a la validez lgica, y el predicado, es decir, SON
SERES VIVOS, hacen referencia a la verdad emprica.

Las aseveraciones, normalmente, indican situaciones verdaderas o falsas; sin

embargo, tambin pueden generar situaciones de algunas veces verdaderas o no
todas son falsas, siempre y cuando en la situacin o el hecho haya una excepcin

68

de la aseveracin que se hace, de lo contrario, sera falsa. Por ejemplo, si se
asevera: algunas manzanas estn podridas, para que sea verdadera la afirmacin,
mnimo una manzana debe estar podrida, de lo contrario, ser falsa.

En funcin de esto, las aseveraciones se clasifican en:

Universales. Las cuales son positivas (Todos) o negativas (Ninguno). En

este tipo de aseveraciones es ms fcil demostrar la falsedad de la misma.

Particulares. Positivas (algunos), negativas (no todos). En este tipo de

aseveraciones es ms fcil demostrar la veracidad que la falsedad.

Como puede observarse, las aseveraciones son la base de la argumentacin,

pues contribuyen a generar conclusiones, que una vez que han sido
fundamentadas con razones que justifican una postura o defienden una opinin,
stas pueden ser defendidas de manera verbal ante un grupo de personas.

Regresando al argumento, para que ste pueda llevarse a cabo, se debe realizar
un razonamiento (proceso), el cual consta de tres partes, a saber:

1) La premisa. Es lo que fundamenta el enunciado, la proposicin, es decir,

la aseveracin, proporciona las razones para justificar el hecho o la
situacin. Tambin se le conoce como aseveracin.

Ejemplo: Luis come todos los das frutas y verduras, por lo que es un chico
sano. Dentro de los indicadores para detectar premisas, se pueden
encontrar:

69

 Porque Como lo demostr fulano

Como se indico por

Por las razones por las que

En tanto que...

En el ejemplo de Luis, se puede ver que las razones por las cuales come frutas y
verduras son porque stas son sanas y por ello Luis es sano.

2) La conclusin. Es lo fundamentado. Se genera un enunciado nuevo que

ha surgido de la premisa, es decir, de dos o ms aseveraciones. Ejemplo:
por lo tanto, todos los que comen frutas y verduras son personas sanas, o
Luis es una persona sana porque come frutas y verduras.

Los indicadores para detectar las conclusiones son los siguientes:

Por lo tanto

Por lo que puede creer que.

Concluyo que.

Nos lleva a.

Por ende

3) Relacin inferencial. Es la situacin que relaciona la premisa con la

conclusin. Ejemplo: Luis come frutas y verduras, por ende, es un chico sano.

La argumentacin, con el sustento del anlisis lgico, est basada en las

inferencias deductivas e inductivas, estudiadas en el tema anterior. El sustento del

70

anlisis conceptual es el que est compuesto por las premisas y las conclusiones
explicadas con anterioridad. A continuacin se explicarn los diferentes tipos de
argumentacin:

1) Argumentos lgicos. Son los argumentos que estn sostenidos por tres
aseveraciones, en donde las ideas se relacionan entre s de manera
lgica. Las dos primeras, normalmente, son premisas, y la ltima es la
conclusin, por hacer una relacin de implicacin. Es decir, toda
aseveracin es verdadera. Ejemplo:
Todas las verduras tienen nutrientes (Premisa).
Todas las calabazas son verduras (Premisa).
Por lo tanto, todas las calabazas contienen nutrientes
(Conclusin).

Para que un argumento lgico sea vlido, la forma debe ser correcta, es decir, las
premisas implican la conclusin; y si las premisas son ciertas, tambin la
conclusin debe ser cierta.

2) Argumentos convincentes. Son un grupo de aseveraciones que estn formadas

por aseveraciones clave (conclusiones) y aseveraciones de respaldo (premisas).
Se diferencian de las lgicas, porque se dan para argumentos ms complejos o
ambiguos y no tan directos como en el ejemplo anterior. En este caso, se debe
identificar primero el argumento clave, para determinar cules sern las
aseveraciones de respaldo que sustentan lo ltimo.

71

Para distinguirlo, se puede decir que en los argumentos lgicos, la conclusin se
deriva de las premisas; en los convincentes, la aseveracin clave est respaldada
por un conjunto de aseveraciones. Por ejemplo:

Para ingresar a estudiar en la universidad, se requiere de un promedio alto en el

certificado de bachillerato (Aseveracin de respaldo).

Las clases motivadoras pueden contribuir a que los estudiantes se interesen ms

en sus estudios y se preparen bien para las evaluaciones (Aseveracin de
respaldo).

Es importante considerar la motivacin escolar como parte de los programas de

estudio en todos los niveles educativos (Aseveracin clave).

3) Argumentos con premisas condicionales.

Este tipo de argumentos, para que sean convincentes, son del tipo: Si A, entonces
B, y cuando se reformulan adquieren la forma de: Todo X es Y. Esto se da cuando
existen argumentos lgicos que se presentan de manera no convencional, por lo
que se deben presentar las aseveraciones por separado para hacerlas
convencionales. Por ejemplo:

Ningn zapato es un objeto con ruedas.

Todas las botas son zapatos.

Por lo tanto, ninguna bota es un objeto con ruedas.

Para que pueda ser un argumento condicional, el ejemplo anterior debera decir
as:

Si es una bota, entonces no tiene ruedas. En este ejemplo se puede apreciar

que la ltima aseveracin tiene una condicin. Si _______ entonces _______.

72

Ante tal situacin, si un argumento tiene estas dos palabras, se puede decir que
es de tipo condicional.

4) Argumentos incompletos.

Los argumentos incompletos son aquellos en los que se debe evaluar cada
premisa, pues seguramente existen fallas en la omisin de la informacin que
lleva, y esto provoca dificultades en la congruencia del razonamiento. A veces, no
solo se omite informacin en la premisa, sino se pueden omitir las onclusiones.
Por ejemplo, cuando un orador es muy convincente y habla y explica muchas
aseveraciones que parecieran ser lgicas y convincentes, pero no las concluye, el
anlisis de su informacin queda incompleto y el argumento otorgado queda
incompleto.

Por ejemplo:

Laura Ramrez es una chica con excelentes calificaciones, por lo que

entrar fcilmente a la universidad.

Para que este argumento est completo, faltara agregar:

En todas las universidades se requiere buen promedio de los alumnos

egresados de la preparatoria.

Laura Ramrez tiene un excelente promedio de la preparatoria.

Como puede observarse, en la primera parte, faltan las premisas que puedan dar
el soporte para la argumentacin hecha.

Tambin puede darse el caso contrario, en donde las premisas no son explcitas y
no dan el soporte completo a la conclusin. Por ejemplo:

73

 Rafael elabor un cartel publicitario para una empresa seria, por lo tanto, es un
buen trabajo.

La conclusin del argumento sera la siguiente: El cartel es un buen trabajo.

Como puede observarse, le falta una premisa, que podra ser:

Luis es un buen trabajador, o todo lo que se publica en una empresa seria debe
ser un buen trabajo.

Para que el argumento sea completo, se debera establecer de la siguiente

manera:

Todo lo que se publica en una empresa seria debe ser un buen trabajo.

Rafael elabor un cartel publicitario para una empresa seria.

Por lo tanto, el cartel publicitario de Rafael es un buen trabajo.

5) Argumentos opuestos.

Son todos aquellos argumentos que tienen aseveraciones contradictorias entre s.

Normalmente se presentan dos argumentos, con sus respectivas aseveraciones
de respaldo y conclusiones; sin embargo, ambos son contradictorios entre s. Por
ejemplo:

Argumento 1. La Iglesia siempre ha sido un medio de control para la

poblacin, es necesario ya que por conducto de este medio se pueden
regular las conductas de los individuos mediante las reglas morales, las
cuales transmiten a sus seguidores. Se puede concluir que la Iglesia tiene
un papel importante en el control de la conducta en muchas de las personas
que asisten a ella.

74

 Argumento 2. La Iglesia es una institucin que ensea la fe en los
individuos de una poblacin, mediante la enseanza de esta creencia, las
personas se portan de manera adecuada, por temor a Dios y como
cumplimiento del sacrificio que vino a realizar a la Tierra cuando se hizo
hombre. Es por ello que debemos tener fe, cumplir con los mandamientos
de Dios porque de esta manera seremos mejores personas.

Ambos argumentos son totalmente contradictorios, para evaluarlos se deben

identificar las aseveraciones clave y de respaldo, verificar que las aseveraciones
sean ciertas para que stas sustenten la aseveracin clave.

En estos argumentos no se puede decir que uno sea cierto y el otro falso, eso
depender mucho de la manera de pensar de cada individuo; lo que se debe
considerar en el planteamiento de argumentos opuestos, es la posibilidad de que
existen otras alternativas de razonamiento frente a una misma situacin, en este
caso, el papel de la Iglesia en la poblacin.

Cuando se conocen los dos argumentos, y se est en contra de uno de ellos, se

deben analizar sus aseveraciones de respaldo, pues esto permite que podamos
juzgarlas con un criterio ms amplio, comparar las aseveraciones y ver cules son
ms razonables y fuertes, lo cual ampla la visin que se tiene respecto de la
postura adoptada sobre el tema a tratar.

En el caso anterior, si se tiene la postura del argumento uno, al escuchar las

aseveraciones del argumento dos, se puede ampliar la visin que se tiene con
respecto d la funcin de la Iglesia en la sociedad, o viceversa.

75

 76

 77

HABILIDADES CRTICAS Y CREATIVAS DEL PENSAMIENTO

Las habilidades crticas y creativas del pensamiento corresponden a niveles de

pensamiento ms complejos que contribuyen a la solucin de problemas, no slo
de manera analtica, sino con la elaboracin de un juicio crtico y la generacin de
alternativas creativas y originales para la respuesta de una situacin problemtica.

Este tipo de habilidades proporciona alternativas o, en su caso, comparar,

reformular o crear nuevos modelos que contribuyan a dar respuesta a problemas o
situaciones planteadas que requieren una solucin.1 Para que este tipo de
habilidades se pueda desarrollar con efectividad, se requiere de una condicin
actitudinal de autoconfianza, consciencia, compromiso, apertura, reflexin, orden,
y adecuado desarrollo del pensamiento analtico.

El pensamiento crtico es:

El pensamiento ordenado y claro que lleva al conocimiento de la

realidad, por medio de la afirmacin de juicios de verdad, tomando en
cuenta que la criticidad es la potencialidad o tendencia a conocer la
realidad con verdad, y la pregunta es la llave que abre la posibilidad
de hacerlo, por lo que el pensamiento crtico es como el ejercicio de
esa potencialidad, como la actualizacin de la criticidad26.

Para llegar a este grado de comprensin es necesario desarrollar y dominar las

habilidades bsicas y analticas del pensamiento, para practicar con mayor
facilidad las habilidades crticas, que ms que ser un solo conocimiento adquirido,
son destrezas que se deben desarrollar, fortalecer y mantener activas en la vida
diaria.

26
Lpez, M., Pensamiento crtico y creatividad en el aula, pp. 51-52.

78

El propsito de esta Unidad es proporcionar herramientas que faciliten el
desarrollo de las habilidades crticas del pensamiento, mediante el uso de las
estrategias de pensamiento, el empleo de estas estrategias, la metacognicin, la
creacin de ideas y el desarrollo de talentos.

EL PENSAMIENTO ESTRATE4 GICO

El pensamiento estratgico hace referencia a la prctica de las habilidades

analticas y sistematizadas que generan una serie de alternativas para la solucin
de un problema. En este sentido, la estrategia es la utilizacin de una
combinacin de medios para lograr un objetivo en presencia de la incertidumbre.

Entre las diversas definiciones de pensamiento estratgico se considera como un

proceso de razonamiento acerca de problemas complejos para lograr una meta;
tambin se considera como un estado de conciencia, como una actitud y una
cultura orientada a ser proactivos, es decir, que se piensa en el futuro para
alcanzar una comprensin y un conocimiento ms amplio de la vida; es
considerado como un hbito que permite observar la realidad de manera diferente,
y es visto como una coordinacin de mritos creativos con una perspectiva en
comn que permite desarrollarse en el futuro de manera satisfactoria.

Como puede apreciarse, el pensamiento estratgico est relacionado con la

solucin de problemas mediante el uso de estrategias de pensamiento crtico, es
decir, las habilidades para pensar, expresar ideas con claridad y para leer
crticamente. Por lo tanto, las estrategias del pensamiento proveen los

79

lineamientos que orientan las acciones por llevar a cabo para lograr un objetivo o
una meta.

EL APOYO DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: MAPAS,

ESQUEMAS, ANALOGAS, DIAGRAMAS

Las estrategias de aprendizaje son un procedimiento (conjunto de pasos o

habilidades) y al mismo tiempo un instrumento psicolgico que un individuo
adquiere y emplea intencionalmente como recurso flexible, para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas.

Como la definicin anterior menciona, las estrategias de aprendizaje involucran

dos aspectos importantes, a saber:

1. Procesos psicolgicos. Son todos aquellos procesos mentales, los

cuales se usan para la ejecucin de tareas complejas, tales como la
percepcin, la memoria, la atencin, el pensamiento, las emociones,
la inteligencia, entre otros.

2. Base de conocimientos. Son los conocimientos que se van

adquiriendo en el transcurso de la vida, tales como los hechos,
conceptos y principios que estn organizados, esquematizados y
jerarquizados.

El uso de las estrategias de aprendizaje genera que el pensamiento sea ocupado

de manera estratgica por el individuo para la solucin de problemas, el
afrontamiento de situaciones complicadas, y para alcanzar las metas que se
propone.

80

Existen diversas clasificaciones de las estrategias de aprendizaje, para esta
Unidad se retoma aquella que est relacionada con la funcin del pensamiento:

Para lograr que las clases de pensamiento se den de manera efectiva, como en el
caso del anlisis de la informacin, se requieren de las habilidades bsicas del
pensamiento. En el caso de la interpretacin, anlisis y razonamiento,
comprensin, y comunicacin de la informacin, adems se agregan las
habilidades analticas y crticas del pensamiento. Por tal motivo, se explicarn
algunas de las estrategias que se consideran de utilidad para la facilitacin del
pensamiento estratgico.

81

Las analogas son comparaciones intencionadas de situaciones que son
semejantes entre s, es decir, dos ideas o explicaciones son semejantes entre s
en algn aspecto. Por ejemplo: el cerebro es como una computadora, tiene un
software (crneo) y un hardware (redes neuronales).

Los mapas conceptuales son representaciones grficas de segmentos de

informacin o conocimiento. Es una estructura jerarquizada en diferentes niveles
de generalidad, en donde los conceptos van unidos por palabras conectoras. Son
tiles para organizar la informacin. Un ejemplo claro de este tipo de estrategia se
puede encontrar al inicio de esta Unidad.

Otra estrategia que sirve para organizar la informacin, son los cuadros C-Q-A.
Esta clave significa C- lo que se conoce. Q- lo que se quiere conocer- aprender, y
A lo que se ha aprendido. Son tiles ya que contribuyen a procesos meta-
cognitivos y contribuye a la reflexin y toma de consciencia. Ejemplo:

82

Los esquemas son la expresin grfica de lo que se ha ledo en un texto, contiene
las ideas fundamentales del tema, y se encuentran estructuradas de manera
lgica y coherente.

Un esquema va a favorecer la visin de conjunto de un tema, contribuye al

desarrollo del anlisis y fomenta la investigacin evitando la simple memorizacin
y adquiriendo dominio del tema, asimismo, es una excelente herramienta de
repaso.

Para realizar un esquema se debe dominar el tema al haber ledo y revisado

diversas fuentes que den una visin global del mismo, se deben recoger las ideas
principales de tal manera que no se requiera revisar de manera continua los textos
de donde se obtuvo. Se emplean frases cortas y concretas, y palabras
significativas que van unidas o englobadas por flechas, llaves, lneas, entre otras,
que sean coherentes y visualicen el contenido.

LA METACOGNICIN

La cognicin hace referencia a la accin y efecto de conocer. Esta accin implica

una serie de procesos mentales que llevan al individuo a pensar, tales como la
recepcin de la informacin del medio exterior, la aplicacin de conocimiento
previo, la integracin de la informacin nueva con la que ya se tiene, el
almacenaje de la informacin, la evaluacin continua de los procesos y productos
mentales.

La palabra meta es empleada como un prefijo que sirve para sealar que algo se
encuentra, despus de o con, lo cual permite darse cuenta como aquello que
observo se transforma y la manera en cmo lo hace. Por lo tanto, la metacognicin
significa el grado de conciencia que tiene acerca de la propia actividad mental.

En este sentido, la metacognicin es el conocimiento que se tiene en relacin con

la manera en cmo se conoce el mundo exterior, es decir, la capacidad que tiene

83

cada individuo para darse cuenta de la forma en cmo procesa mentalmente la
informacin que recibe, y una vez detectado esto, tambin puede regular y
controlar esos procesos.

Por ejemplo, cuando un individuo arma un rompecabezas, la cognicin se da en el

hecho de ir viendo las piezas e irlas armando para formar la imagen que se
requiere. La metacognicin se da cuando el individuo toma consciencia de la
manera en cmo arma el rompecabezas, dndose cuenta que no slo clasifica por
color, sino que ve la forma y estructura de las piezas y eso contribuye a favorecer
su pensamiento, no slo como ejercicio mental en el armado del rompecabezas,
sino tambin en la manera en cmo lo lleva a cabo.

Como se puede observar, la metacognicin alude a una serie de operaciones

mentales ejercitadas por un conjunto interno de mecanismos que permiten
recopilar, producir y evaluar la informacin, as como regular y controlar el propio
funcionamiento mental, siendo un constructo tridimensional que conlleva:
conciencia, monitoreo y evaluacin del proceso cognitivo. Estas dimensiones se
traducen a tres actividades bsicas en la metacognicin, a saber:

1) Planificacin: qu estrategias utilizo para armar rompecabezas?

2) Ejecucin: cmo se aplican esas estrategias?

3)Evaluacin: qu procesos sirvieron para terminar el rompecabezas?

Existen cinco tipos de componentes de la inteligencia, que contribuyen a la

metacognicin:

1. Meta-componentes. Son procesos de control que intervienen en la planeacin y

toma de decisiones. Por ejemplo, cuando se analiza un problema matemtico, el
proceso mental determina qu operacin matemtica se debe ocupar para la
solucin de ste.

84

2. Componentes de desempeo. Son procesos que se implementan en los planes
de los meta-componentes para llevar a cabo la tarea. Por ejemplo, en
matemticas, una vez que se hace el proceso de eleccin de la operacin (suma,
resta, multiplicacin, divisin, etc.) para la solucin de un problema, se lleva a
cabo ese proceso.

3. Componentes de adquisicin. Se encargan de la recepcin de nueva

informacin. Por ejemplo, cuando se adquiere el conocimiento en la manera de
seleccionar las operaciones para la solucin de problemas matemticos.

4. Componentes de retencin. Se encargan de mantener y recuperar la

informacin que se ha aprendido. En este caso y siguiendo el ejemplo, se da
cuando el proceso por el cual se elige una operacin matemtica para resolver
problemas se mantiene en la memoria y se puede volver a utilizar en otro
problema similar.

5. Componentes de transferencia. Se encargan de ocupar y aplicar la informacin

retenida y aprendida en un contexto, en otro. Esto se da cuando el proceso de
seleccin de operaciones matemticas se puede ocupar para seleccionar
operaciones en la realizacin de problemas en fsica o en qumica.

El proceso de la metacognicin es un parte constituyente de la estructura cognitiva

de una persona. Normalmente, una persona aborda dos tipos de situaciones
problemticas que estn relacionados con:

1) Conocimientos previos, constituidos por:

Conocimientos especficos, es decir, la informacin que se maneja de

manera general y que es del dominio o mbito al cual se refiere el
problema, como son conceptos, hechos, principios.

Conocimientos relacionados con procesos propios del trabajo intelectual,

como las habilidades bsicas y analticas: observacin, comparacin,
inferencias, inferencia, entre otras, correspondientes al dominio especfico
del conocimiento.

85

2) Conocimiento meta-cognoscitivo, es decir, el conocimiento sobre el
funcionamiento del propio cognitivo, y tiene que ver con las capacidad para la
planificacin de las actividades a llevar a cabo, su control y su evaluacin. Se dan
en dos dimensiones.

1. Conocimiento de los propios procesos. Ser conscientes de la forma en cmo

funciona el proceso mental, as como ser capaz de explicar los factores que
influyen para que ste se vea reflejado en una adecuada toma de decisiones o
solucin de problemas.

2. Regulacin del conocimiento. La manera en cmo el sujeto regula y controla las

actividades cuando resuelve problemas.

De esta manera, si se tiene una adecuada conciencia del funcionamiento de las

habilidades cognitivas, se pueden generar y ocupar las estrategias mentales que
sean favorables, y desechar aqullas que provoquen dificultad en el proceso
intelectual. Esto incluye que se pueden dejar de emplear las estrategia que no son
funcionales, y trabajar sobre una nueva que no se haya experimentado.

Las acciones que sealan el funcionamiento meta-cognitivo son las siguientes:

El establecimiento y planeacin de estrategias para conseguir la meta.

Tener siempre conciencia si la meta se va logrando o no.

Tener la posibilidad de modificar la estrategia intelectual, si la que
se implement no est siendo funcional para alcanzar el objetivo.

Para saber si las estrategias que facilitan el proceso mental, contribuyen al

objetivo deseado, se puede establecer una serie de preguntas que contribuyen no
slo a ver si se logr o no el objetivo, sino tambin para conocer cmo se ha dado
el proceso meta-cognitivo, entre ellas estn las siguientes:

Cul es el propsito de ?

Cmo saber si se est aprendiendo ? De qu manera puedo preparar ?

86

La estrategia ocupada sirvi por Qu aprend ?

Cmo le hice para aprender ?

En qu puedo aplicar .?

Ejercicio 1.

A continuacin se te presenta una serie de instrucciones que debers volver a

escribir con tus propias palabras.

Desvenar los chiles poblanos, ponindolos al fuego a que se quemen y luego

pasarlos por agua fra para pelarlos.

Humedecer el cabello con agua abundante, colocar la crema extendiendo de la

raz a la punta, dejar 3 minutos y enjuagar con abundante agua. Peine como
acostumbra.

Lea con atencin los reactivos. No raye el manual, solo conteste en la hoja de
respuestas. Marque bien con su lpiz el crculo de la respuesta que considere que
es la correcta. Se dan puntos por cada respuesta correcta, sin embargo, se quitan
puntos por cada respuesta incorrecta. Se sugiere no contestar, si no conoce la
respuesta.
Ejercicio 2.

Ahora se solicita que reformules las siguientes preguntas:

Consideras que es incorrecto que algunos congresos estatales hayan aprobado
la Ley del Aborto?

Desde tu perspectiva, cul es el futuro de Mxico en relacin con la

inseguridad?

Cules son las fallas que existen en el sistema educativo mexicano?

87

LA PRODUCCIO4 N DE IDEAS

Las ideas son parte fundamental para el xito, ya que generan el progreso,
asimismo, deben ser desarrolladas en el actual mundo de la informacin, debido a
que permitirn el alcance del potencial tecnolgico. El desarrollo de nuevas ideas
contribuye en el ser humano no slo para fortalecer los procesos mentales, sino
para tomar decisiones y principalmente resolver problemas de manera creativa.

Si se define una idea como una representacin o imagen de algo percibido, que se
puede hacer racional, es un plan o una disposicin que se ordena desde la
fantasa, o el ingenio para inventar o disponer.

Las ideas surgen da con da y no hace falta ser un genio para tener buenas ideas,
stas se dan en funcin de la informacin que obtenemos a cada momento y con
las experiencias y aprendizajes que se adquieren diariamente. La clave para tener
buenas ideas, es saber combinar los aprendizajes ya obtenidos para generar con
creatividad nuevas ideas o pensamientos.

Del surgimiento de nueva ideas, mediante la combinacin, transformacin de

pensamientos, se generan los actos creativos.

La definicin de creatividad por diversos autores, se puede resumir a la capacidad

de inventiva que tiene el individuo, en donde busca solucionar problemas, elaborar
hiptesis, separar las partes de un todo, emplear elementos para la comunicacin
de algo. Se dice que la creatividad tiene que ver con la capacidad de invencin del
individuo, pero tambin se cree que las caractersticas de personalidad influyen en
esta habilidad.

Margarita Snchez, qumica de profesin y con doctorado en enseanza de la

ciencia, se ha dedicado a estudiar ampliamente los procesos y habilidades del
pensamiento, refiere que existe un modelo sistmico en el que se puede integrar
el proceso creativo, el cual consiste en cuatro partes:

1) Considerar el acto creativo en tres partes: entrada, proceso y producto.

88

 2) Considerar el ambiente psicolgico y fsico en el cual se da el proceso
para estimular la creatividad.

3)Considerar la retroalimentacin con sus mecanismos de regulacin

4) Considerar el tener el control del proceso.

La creatividad es un componente esencial del pensamiento, y para desarrollarla se

requiere como principal ingrediente el desarrollo de las habilidades bsicas y
analticas del pensamiento, revisadas en las unidades anteriores, as como el
desarrollo del pensamiento estratgico, ya que esto permite que los problemas se
puedan enfocar, emplear de manera adecuada el lenguaje, tomar decisiones,
afrontar situaciones complejas, entre otros aspectos.

Se dice que la creatividad surge en unas personas de manera espontnea, pero

en otras es el resultado del estudio y la dedicacin, por lo cual se puede deducir
que la creatividad no es exclusiva de unos cuantos, sino que todos pueden
desarrollar proceso creativos.

Dentro de las habilidades que un individuo debe tener para ser creativo, se
encuentran las siguientes:

Para escuchar y aceptar otras opiniones, cambiar enfoques, redefinir metas,

retroalimentarse.

Para tratar situaciones nuevas y resolver problemas.

Para manejar situaciones complejas o ambiguas.

Con lo anterior, se determina que una persona creativa no es aquella que hace
objetos bonitos o novedosos, sino que va ms all del simple diseo de un objeto,
una persona creativa tiene la habilidad para dar solucin a un problema o tomar
decisiones de manera diferente y con apertura a las situaciones que se puedan
presentar.

89

EL DESARROLLO DE TALENTOS

Muchas personas tienen la idea de que se nace con el talento, sin embargo, esto
no es as, el talento se hace y no se nace con l.

El talento es un conjunto de inteligencias, destrezas, conocimientos y

motivaciones que predisponen a un individuo para que ste tenga xito en una
vocacin, profesin, ocupacin, arte o negocio27.

Se dan dos concepcin del talento, una relacionada con la superdotacin o

capacidades diferentes, en donde los individuos tienen caractersticas especiales;
la otra, est relacionada con la teora de las inteligencias mltiples, que explica
que se tienen diversos tipos de talentos o inteligencias, segn el psiclogo Howard
Gardner.

De acuerdo con esta ltima concepcin, el talento se puede desarrollar y es la

culminacin del desarrollo de las habilidades del pensamiento en su aplicacin a la
vida diaria.

En la Unidad uno se realiz el test de inteligencias mltiples, es recomendable

revisar el resultado para verificar cules son las puntuaciones que se obtuvieron y
en funcin de eso se puede determinar el talento que ms desarrollado se tiene.
Esto no quiere decir que las inteligencias con puntuaciones bajas, no se puedan
desarrollar, al contrario, son consideradas como reas de oportunidad en donde
cada persona tiene la capacidad para desarrollar la habilidad o el talento.

Se debe recordar siempre que el talento se hace, y partiendo de este principio, se

debe considerar la prctica de determinadas habilidades para desarrollar los
talentos que se quieran y fortalecer y mantener los que ya se tienen.

27
Feldhusen, J., Identificacin y desarrollo del talento en la educacin, disponible en:
http://www.centrohuertadelrey.com/files/fck/file/num_18_TIDE.pdf

90

El desarrollo de la creatividad, del pensamiento estratgico, as como el uso de las
estrategias de aprendizaje, contribuyen de manera significativa para desarrollar los
talentos.

Para que esto pueda darse con mayor facilidad, se requieren ciertas
caractersticas que los individuos deben tener para lograr que los talentos se
puedan desarrollar de manera efectiva, tales como:

rea cognoscitiva.

Percepcin fina. Se refiere al hecho de estar atentos a la informacin que es

significativa.

Imaginacin. Capacidad para crear imgenes a partir de la informacin que se

tiene.

Discriminacin. Capacidad para distinguir informacin relevante de la que no lo

es.

Curiosidad intelectual. Apertura a la experiencia y flexibilidad en la manera de

pensar.

rea afectiva.

Autoestima. Confianza y valor en uno mismo.

Soltura y libertad. Tener la capacidad para buscar y explorar libremente, evitar

las reglas rgidas.

Pasin. Entusiasmo que se tiene por la bsqueda de informacin.

Audacia. Capacidad de afrontamiento de riesgos y resistencia a las crticas para

aceptar las consecuencias que se generen de las actividades realizadas.

Profundidad. Capacidad para profundizar en la informacin, no quedarse

solamente a nivel superficial.

91

rea volitiva (voluntad).

Tenacidad. Capacidad de ser persistente en lo que se quiere lograr, y en la

bsqueda de informacin, evitar rendirse al primer intento.

Tolerancia a la frustracin. Se debe tener capacidad para superar los fracasos y

mantener la iniciativa de bsqueda ante los errores que se cometan.

Capacidad de decisin. Se debe tener la capacidad para saber cmo moverse y

qu informacin es oportuna.

Como puede observarse, para desarrollar talentos se requiere de las habilidades

bsicas, analticas y crticas del pensamiento, pero tambin se requieren de
actitudes que en conjunto podrn llevar al desarrollo de los talentos que se
necesiten proyectar en la vida.

92