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Problemas de aprendizaje : enfoques tericos / G.

Acle Tomasini, Andrea Olmos Roa.

Book July 1998

Source: OAI

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2 authors:

Guadalupe Acle Tomasini Andrea Roa

Universidad Nacional Autnoma de Mxico Universidad EAN
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 2

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE. ENFOQUES TERICOS

GUADLUPE ACLE TOMASINI

ANDREA OLMOS ROA

1998
 3

INTRODUCCIN

Nios con trastornos especficos de aprendizaje, estudiantes con dificultades escolares, con
problemas de aprendizaje, con disfuncin cerebral mnima, alumnos dislxicos,
disgrficos, discalclicos o simplemente nios flojos, tontos, de lento aprendizaje, son
algunos nombres con los que son identificados aquellos estudiantes que no pueden aprender
con la misma facilidad que otros, particularmente en el mbito escolar. Importante es
sealar que este tipo de denominaciones conduce al nio hacia el aprendizaje de su
ubicacin dentro de un sistema particular de redes, como es el que se establece dentro del
mbito escolar. Cada nombre muestra, a fin de cuentas, quin lo asigna, cmo, en qu
momento y bajo qu circunstancias.

De hecho, puede decirse que la variedad de nombres refleja la heterogeneidad no

nicamente de las caractersticas de los individuos que las presentan, sino tambin de las
interpretaciones que se dan a un fenmeno determinado, de ah la importancia y
repercusiones de las diversas denominaciones.

De esta manera, estudiar la categora de Problemas de Aprendizaje dentro del mbito de la

Educacin Especial, implica necesariamente conocer las diversas perspectivas que la
abordan y de las que se derivan varios de los nombres con los que se ha iniciado esta
introduccin. A travs de las pginas siguientes, se presentan las contribuciones de algunos
de los diferentes enfoques que podran considerarse como predominantes en el momento
actual, y que influyen de manera importante en el trabajo tanto prctico como de
investigacin que se realiza en este campo.

Puede considerarse que, comprender las diferencias entre los enfoques facilitar entender
las divergencias existentes entre las diversas opiniones presentes en relacin a este tpico.
Cada individuo, involucrado profesionalmente en la categora Problemas de Aprendizaje,
debe enfrentar y resolver estas opciones tericas, ya que la orientacin que adopte le servir
para centrar sus prcticas de evaluacin, intervencin, prevencin y/o investigacin.

Lo que se observa sobre todo, es que la ubicacin de la categora Problemas de

Aprendizaje, est prioritariamente definida en trminos de un fennemo educativo basado
necesariamente en el contexto del aprendizaje escolar. Para colocar a un individuo dentro
de esta categora se requiere la evidencia de las dificultades escolares, y los nombres que se
mencionan al inicio de este documento, reflejan este hecho. No obstante, las fronteras entre
la educacin regular y la especial estarn determinadas por los enfoques y concepciones que
se posean acerca de los problemas de aprendizaje, as como por los sistemas sociales,
polticos, econmicos y culturales que los sustenten. Razn por la que, sigue siendo claro el
desacuerdo entre los diferentes profesionales que trabajan en este campo y que de hecho se
ve reflejado en las distintas denominaciones que se asignan a este fenmeno
fundamentalmente educativo.
 4

Las definiciones operacionales empleadas permiten ubicar a los nios dentro de esta
categora, sin embargo generalmente, no se determina ni la naturaleza exacta ni el grado de
severidad de la incapacidad de aprendizaje. A los estudiantes que son clasificados bajo este
trmino, se les atribuyen diversos factores que son encontrados dentro del aula como:
eficiencia limitada en lecto-escritura o matemticas, motivacin pobre, falta de atencin o
bien fuera de ella, como es el caso de la desventaja social, cultural o ambiental.

Existen investigadores que sostienen que el campo de Problemas de Aprendizaje ms que

estar dirigido por un desarrollo profesional, est afectado por factores sociales, econmicos
y polticos. As, un nmero importante de autores ha decidido abordar este campo desde el
punto de vista del control social; esto es, que los problemas de aprendizaje resultan de la
necesidad de subyugar a una porcin de la sociedad de manera que otra resulte superior.
Punto de vista que est en controversia y que requiere ser revalorado cuidadosamente.

Existen ciertamente, numerosos factores que influyen en el diagnstico de los Problemas de

Aprendizaje, muchos se refieren a razones sociales o polticas, mientras que otros, quiz los
ms importantes, conciernen a los componentes de las definiciones utilizadas y a las formas
de evaluacin derivadas de ellas. Razones por las cuales se carece del consenso y de la
conformidad que deben conducir al examen cuidadoso de los modelos o enfoques
empleados.

Considerando lo sealado anteriormente, se observa asimismo que la prevalencia de los

individuos que manifiestan Problemas de Aprendizaje, est sujeta a fluctuaciones debidas a
aspectos tales como:

a) la definicin empleada,
b) el tipo de frmula de discrepancia empleada (si es que se utiliza),
c) las reas acadmicas evaluadas y,
d) las caractersticas de la poblacin a la cual el nio pertenece.

Como resultado de ello, se estima que el nmero de personas con problemas de aprendizaje
puede variar del 1 al 30% en la poblacin de edad escolar (Hresko y Pamar, 1991). Sin
embargo, aunque se imponga un lmite, se requiere la participacin de diferentes
profesionales a fin de establecerlo con mayor precisin.

Innegable es mencionar la manera en que la profesin mdica ha tenido un efecto profundo

en este campo, incluso puede decirse que las bases de las investigaciones estuvieron
orientadas, en un inicio, por esta profesin. As es como ha podido observarse, en el
desarrollo histrico de este campo, el planteamiento referente a que la disfuncin del
sistema nervioso central, ha sido y es, a menudo citada como una de las causas de los
problemas de aprendizaje; sin embargo, ninguna poltica reguladora de los procesos de
identificacin requiere del diagnstico de dao cerebral para que el individuo sea
clasificado con este tipo de dificultades.
 5

De hecho, muchos de los enfoques han surgido de otras disciplinas y son adaptados a la
poblacin con problemas de aprendizaje. Una incapacidad para aprender, implica de
acuerdo a Hresko y Pamar (1991) una falta de habilidad. Para estos autores lo que se
requiere es de una "teora" unificada de problemas de aprendizaje, que se enfoque no
nicamente en el material que va a ser aprendido, sino tambin en el estudiante y en el
contexto de aprendizaje.

En el caso del enfoque neuropsicolgico, se plantea como premisa fundamental, la relacin

cerebro-conducta aplicada al campo de los problemas de aprendizaje, proponindose la
clasificacin de stos en subtipos, mismos que se recomienda sean el objeto de
investigacin. stos parecen conformarse por dimensiones prototpicas del funcionamiento
neuropsicolgico que estn en el centro de los procesos centrales y dficits que caracterizan
a los subtipos de problemas de aprendizaje. Para Rourke (1991), ser necesario entender la
importancia de la especificacin de la extensin en la cual los diferentes procesos
fonolgicos, viso-espaciales y ejecutivos estn involucrados en la presencia de los
problemas de aprendizaje.

La perspectiva cognoscitiva intenta mantener estndares rigurosos utilizando tareas

relacionadas directamente con las situaciones del mundo real. Esta perspectiva muestra
varias ventajas en el estudio de nios con problemas de aprendizaje:

a) se centra directamente en la adquisicin del conocimiento,

b) plantea que el estudiante es el objeto de estudio,
c) observa la interaccin del alumno con la situacin de aprendizaje.

El aprendizaje, definido como un cambio cognitivo a largo plazo, depende de la habilidad

del individuo para construir significados a partir de la experiencia. De esta manera, el
estudiante es un participante activo del proceso de aprendizaje, l controla tanto lo que es
aprendido como la construccin del significado. Para lograrlo, el alumno se compromete en
un aprendizaje activo para codificar la informacin de manera que pueda ser utilizada para
desarrollar los tres aspectos del conocimiento base: declarativo, de procedimiento y
condicional.

Lo que es importante es la manera en la que el individuo construye su base de

conocimiento, aunado al cmo interacta con dicho conocimiento, lo aplica, y asocia las
estrategias para ambientes educativos diferenciales. La perspectiva cognoscitiva toma en
cuenta la participacin activa del alumno, considera a los problemas de aprendizaje desde la
psicologa cognoscitiva y utiliza el procesamiento de informacin y otras teoras cognitivas
para dar respuesta a la interrogante de cmo es que el nio con dificultades escolares
aprende. An cuando la psicologa cognoscitiva determina los parmetros de las preguntas a
ser contestadas, la teora del procesamiento de informacin ha determinado a menudo, el
tipo de datos aceptados para verificar las teoras.
 6

En los ochentas algunos tericos, la mayora de ellos psiclogos, reformularon el modelo

cognitivo de procesamiento de informacin y consideraron su papel en el aprendizaje.
Nuevas orientaciones se plantearon, diferentes a las propuestas iniciales planteadas por
Frostig (1966), Cruickshank (1972), Kirk, (1962), Hammill (1975), Kephart (1977), Kirk y
Gallagher (1979) y otros. Autores como Swanson (1987), Wong (1986), Torgesen (1986) y
otros, creyeron en la posibilidad y en el valor de convertir la teora, en un constructo
hipottico comprobable. Utilizando tanto la observacin de la conducta como los hallazgos
de investigacin, se fueron confiada y rpidamente a obviar el hipottico abstracto. De esta
manera, la falla de un nio para realizar una tarea con dgitos se atribuy a una dificultad en
el llamado cdigo fonolgico en oposicin a la creencia de que el nio tena simplemente
dificultad para recordar secuencias de dgitos.

Las abstracciones hipotticas que los diversos autores propusieron, v.g. memoria a corto
plazo, memoria semntica, metacognicin, etc., fueron organizadas en modelos hipotticos,
paradigmas o esquemas a travs de los que se intent explicar cmo las personas pensaban
y procesaban la informacin. En comparacin con los estrictamente conductistas, quienes se
contentaban con el modelo de estmulo-respuesta, los proponentes del modelo de
procesamiento de informacin organizaron sus constructos hipotticos para generar
explicaciones sistemticas y razonables de lo que haba entre el estmulo y la respuesta.

Este modelo sirvi de base en la construccin de tests y materiales didcticos. Sin embargo,
para Hammill (1993) los proponentes de este modelo deben ser cautelosos y no tratar a los
constructos abstractos como si fueran reales. Se pueden conceptualizar modelos tericos
con constructos aparentemente razonables, pero, a menos que se pueda probar que dichos
modelos son tiles en las situaciones prcticas, permanecen nicamente en la imaginacin
como una construccin mental ineficaz.

Para los seguidores del enfoque holstico, los estudiantes no tienen problemas en relacin a
lo que tienen que aprender, y no es que no influya en este aprendizaje la neurologa, la
conducta o el procesamiento de informacin, sino que todos estos elementos son
interdependientes e interactan de manera dinmica con otras facetas de la conducta
humana como: la social, la tnica, la cultural o la poltica.

De esta breve introduccin, es importante notar que cada modelo, a pesar de la poca
diferente de aparicin o auge, sigue siendo actualmente objeto de investigaciones cuyos
aportes son fundamentales para el desarrollo de este campo. Ninguno de los modelos parece
negar la confluencia de otros elementos en la manifestacin de los problemas de
aprendizaje, sin embargo, cada uno de ellos enfatiza un aspecto particular; ya sea la relacin
cerebro-conducta como es el caso de la perspectiva neuropsicolgica, la organizacin de la
cognicin como en las teoras constructivistas o en los enfoques ecolgicos para los que la
interrelacin de los factores considerados por las otras teoras con el contexto social,
poltico, educativo y/o cultural es crucial.
 7

La dificultad radica tal como lo plantea Hammill (1993), en el hecho de que en los
diferentes intentos por dar una solucin a la definicin de problemas de aprendizaje, se ha
fallado en dos aspectos que son muy importantes. En primer lugar, en lo que se refiere al
fundamento terico que de soporte a la base conceptual en la que el campo de problemas de
aprendizaje pueda permanecer legtimamente. Y en segundo lugar, en lo que concierne a la
operacionalizacin de la definicin terica, que pueda servir de gua prctica para
identificar casos individuales de problemas de aprendizaje.

En la actualidad, el inters por la categora de problemas de aprendizaje, ha pasado por dos

o tres fases. La ltima es tan nueva que Hammill (1993) no sabra como llamarla, y es en el
futuro cuando, para este autor, se podrn analizar las importantes ideas, eventos y personas
que influenciarn este periodo.

Con objeto de ampliar los aspectos anteriormente sealados, el presente libro se ha

organizado en dos partes. En la primera, se hace nfasis en la ubicacin de la categora de
Problemas de Aprendizaje dentro del mbito de la Educacin Especial, as como se analizan
las dificultades que se han presentado para definirla tanto conceptual como
operacionalmente. Se examina la nocin de fracaso escolar, se hace hincapi en las
divergencias existentes al respecto, as como en las dificultades para la realizacin del
diagnstico diferencial derivadas precisamente de la falta de consenso respecto a las
definiciones y a los diversos enfoques que existen referentes a su explicacin.

En la segunda parte, se abordan nicamente tres de los enfoques, que tal como se mencion,
constituyen perspectivas predominantes en el momento actual. Se presentan en el orden de
aparicin histrica, iniciando con el enfoque Neuropsicolgico, continuando con los de
corte Cognoscitivo y por ltimo el Holstico o Ecolgico. Se presentan las importantes y
diversas contribuciones que diferentes autores han hecho para cada uno de ellos. En su
descripcin, se hace referencia al momento de su surgimiento, su desarrollo, sus
aplicaciones en los procesos de evaluacin-intervencin y sus objetos de investigacin.

Por ltimo, es conveniente hacer notar que los enfoques que abordan la categora de
Problemas de Aprendizaje han seguido evolucionando. No es posible afirmar que uno sea o
no, mejor que otro, cada uno se sustenta tericamente y muestra resultados interesantes de
investigacin. El problema quiz, tal como Keogh (1990) lo indica, es el tipo de preguntas
que nos planteamos al abordar esta categora, sea en el mbito de la prctica profesional o
en el de la investigacin. Preguntas que, para cualquiera de los profesionales que laboran en
este campo, ser fundamental explicitar antes de aplicar un nombre a cualquier estudiante
que no pueda aprender como los dems, y quien, a fin de cuentas, se ver beneficiado o
perjudicado por la denominacin que se le asigne.
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1. EDUCACIN ESPECIAL Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Los conceptos de Educacin Especial han sufrido un cambio radical en los ltimos tiempos
como resultado de que han sido revisados y reformulados. Cuando se est enfrente de
personas con requerimientos especiales, es pertinente plantearse dos preguntas
fundamentales: (a) por qu ciertos individuos tienen algunas dificultades y (b) cules son
nuestros propios conocimientos, actitudes, valores y percepciones acerca de la educacin
especial y de los sujetos que la necesitan.

Identificar a aquellos nios que requieren de educacin especial, no es cuestin nicamente

de observarlos a travs del tiempo y encontrar que presentan atributos particulares que les
impiden aprovechar una escolaridad regular, sino tambin de analizar los propios
conocimientos, actitudes y valores que se poseen al verlos y que de alguna manera influirn
en las decisiones que al respecto se tomen (Solity, 1992). A lo que sera conveniente aadir,
la observacin y el estudio de la relacin que la presencia de las necesidades educativas
especiales guarda con el contexto en que se presentan.

La primera profesin que puso su atencin sobre los nios especiales fue la de la medicina
en los siglos XIX y principios del XX, sta se centraba en aquellas caractersticas que le
ayudaban a diagnosticar la condicin y a establecer el tratamiento. Poca atencin se pona
haca el ambiente circundante, la familia, la cultura y sus influencias hacia los nios. Si el
nio era ciego, sordo o retrasado mental, se aceptaba que esa condicin exista totalmente
en el nio, y el problema bsico era el de encontrar los medios a travs de los cuales la
condicin se superara y se ayudara al nio a adaptarse al mundo circundante.

En la medida en la que los programas para nios discapacitados se expandieron

gradualmente y se inclua en ellos a nios con discapacidades moderadas tales como retraso
mental leve, problemas de aprendizaje, problemas de lenguaje o problemas de conducta, se
hizo claro que la nocin de nio discapacitado no consista nicamente en una descripcin
de caractersticas personales, sino que involucraba en ella una mezcla tanto de las
caractersticas individuales como de las demandas especiales que el ambiente haca sobre el
individuo. A partir del reconocimiento de que el ambiente influa en la definicin de
discapacidad, el campo se transform de ser un modelo mdico hacia un modelo ecolgico,
en el cual se observa al nio especial o discapacitado dentro de una compleja interaccin
con las fuerzas ambientales (Kirk y Gallagher, 1989).

Investigaciones recientes de mdicos, psiclogos y educadores, enfatizan la importancia de

las diversas fuerzas que rodean e interactan con el nio. Las preguntas planteadas por las
diversas profesiones, son diferentes y hacen hincapi en distintos aspectos (Keogh, 1991).
Por ejemplo, el mdico quiere diagnosticar la condicin y dar un tratamiento biomdico, el
psiclogo desea saber cmo la condicin afecta el desarrollo cognitivo y social del nio y el
educador requiere saber cmo dicha condicin afecta el aprendizaje del escolar.
 9

Una de las fuerzas de mayor importancia para el menor discapacitado es la familia.

Continuamente se escucha que si se quiere realizar una intervencin eficaz, es importante
planear trabajar con el sistema familiar en el que el nio vive y no nicamente con ste
(Jordan, Gallagher, Hutinger y Karnes 1988, en Kirk y Gallagher, 1989). Las tendencias
hacia la intervencin temprana dan an ms importancia a la familia. Mucha de la
intervencin que se hace con nios pequeos, se orienta hacia los cambios en el ambiente
familiar tendientes a generar interacciones constructivas entre padres y nio (Hughes y
McCollum, 1994; Hemmeter y Kaiser, 1994).

Ms all de la familia estn otros ambientes que interactan con el nio discapacitado: la
escuela, el vecindario, y la sociedad ms amplia. Bartoli (1990) seala que sera
conveniente que el trabajo que se realice en el campo de la Educacin Especial, tenga una
amplia visin ecolgica de la escuela, la familia, la comunidad y los factores culturales. Por
visin ecolgica entiende un contexto ms amplio de interacciones e interconexiones de las
diversas partes con el todo.

En el campo de la educacin especial han sido establecidas las siguientes categoras:

a) Deficiencia Mental.
b) Problemas de Lenguaje.
c) Problemas de Aprendizaje.
d) Problemas Auditivos.
e) Problemas Visuales.
f) Problemas Fsicos.
g) Problemas Emocionales.
h) Personas Sobresalientes.
i) Mltiple Invalidez.

En la actualidad se indica que aproximadamente del 11 al 12% de una poblacin puede ser
considerada como con requerimientos especiales y si se aade de un 3 a un 5% de personas
sobresalientes, este porcentaje se elevara aproximadamente del 14 al 17% (Taylor y
Sternberg, 1989).

Al interior de este porcentaje global, se encuentran los porcentajes particulares que

corresponden a cada una de las categoras antes mencionadas. As se observa que, por
ejemplo, la Deficiencia Mental se presenta aproximadamente en un 3% de dicha poblacin,
mientras que los Problemas Auditivos lo hacen en un 0.5%, los Problemas de Aprendizaje
en un 4%, etc. (Fig.1).
 10

Estos porcentajes dan idea de la magnitud del problema, ya que cuando stos se
transforman en cifras poblacionales se tiene que, por ejemplo en Mxico, si se tomara como
base una poblacin general de 92 millones, tal como fue sealado recientemente por el
INEGI, esto implicara que requieren de servicios de educacin especial de 11 a 15 millones
de personas aproximadamente.

Sin embargo vale la pena resaltar que an cuando se tengan estas cifras, son varios los
elementos que impiden el poder tener estadstica precisa respecto a los porcentajes
incluidos en cada una de las citadas categoras. Uno de ellos est relacionado con la
dificultad importante que existe para poder determinar el nmero de personas que en una
poblacin pueden ser consideradas con necesidades de educacin especial, ya que de ello
dependera la asignacin de los recursos tanto fsicos como materiales que se requieren para
brindar la atencin debida.

Taylor y Sternberg (1989) indican que sto es una tarea difcil por la naturaleza subjetiva
de muchas de las definiciones de las categoras. Estos autores sealan que muchas de ellas
estn sujetas a una interpretacin subjetiva y que por consiguiente se utilizan diferentes
criterios y procedimientos de evaluacin-intervencin. Incluso, las caractersticas de
individuos con necesidades especiales que caen en una misma categora pueden ser
diferentes, mientras que en otras ocasiones, las caractersticas y necesidades educativas de
individuos de categoras distintas, pueden ser similares. Por esta razn no es del todo claro
quin va a ser considerado como una persona con necesidades especiales y a qu tipo de
categora se le va a asignar.

Otro aspecto que lleva a confusin en cuanto a determinar el nmero de personas con
necesidades especiales, es el referente a la terminologa. Generalmente se utilizan dos
trminos: INCIDENCIA que se refiere al nmero de individuos que se incluye en una
categora durante un periodo de tiempo, el cual puede variar. Un ejemplo de ello se tiene
 11

cuando se considera nicamente a las personas que caen en una determinada categora de 5
a 10 aos de edad. Y el de PREVALENCIA que se refiere al nmero total de individuos
que estn en una categora dada en un momento particular, es decir, se tomar a todos los
individuos que en una poblacin pertenecen a una categora especfica, por lo que se habla
en trminos del porcentaje total de la poblacin. Esto es por ejemplo cuando se dice que el
4% del 11% de personas con necesidades especiales, presentan problemas de aprendizaje
(Taylor y Sternberg, 1989).

Normalmente es ms til el trmino de Prevalencia porque indica el nmero total de

individuos que requieren de servicios especiales, tanto en general como en cada una de las
categoras establecidas, tal como se present en la Fig. 1.

Ahora bien, por qu existe en particular la necesidad de contar con una definicin de la
categora problemas de aprendizaje?

Como una base que podra dar pauta a la respuesta de esta pregunta, se tiene el testimonio
de T. Rogers (1991), quien tuvo importantes problemas de aprendizaje en su infancia y
quien seala lo siguiente: "la palabra Dislexia 1(1) significa muchas cosas diferentes para
diferentes personas. Para la mayor parte de la gente el trmino se refiere a un amigo o
colega que invierte ciertas letras y nmeros cuando escribe, o que es lento al hablar. Para
los nios en edad escolar un compaero con dislexia es diferente, es un tonto y a menudo
es relegado. An actualmente los maestros tienen su lista de trminos: es de lento
aprendizaje, es poco atento, es un soador, no puede manejar el lenguaje, pero, con un
adecuado entrenamiento vocacional podr todava tener una vida productiva" (p. 121).

Para Rogers, la situacin se complica porque existen casi 30 sntomas acadmicos, de entre
los que cabe mencionar: escritura pobre, inhabilidad para deletrear, dificultad para definir
palabras, torpeza en la autoexpresin y con tendencia a buscar a tientas las palabras,
retencin pobre del material estudiado, pasividad en la clase, dificultad para distinguir lo
esencial de lo trivial. A los que se aade un gran nmero de sntomas conductuales tales
como: inmadurez social, llanto frecuente, coordinacin pobre, tendencia a divagar. Ninguno
de todos estos aspectos aparece en una combinacin predecible, "es este rompecabezas
respecto a los sntomas descritos lo que hace difcil el diagnstico aunado al hecho de que
ellos varan de persona a persona" (p. 121).

Lo anteriormente mencionado muestra cmo la falta de una conceptualizacin consensual

tiene implicaciones importantes para una distribucin justa de los servicios educativos. Los
criterios de seleccin e identificacin tienden a ser diferentes geogrficamente y a menudo
se confunde a la categora de problemas de aprendizaje con otras condiciones
discapacitantes. De hecho, las imprecisiones que caracterizan a esta categora se deben en
parte a la falta de una clara diferenciacin de este tipo de dificultades con otras condiciones
1
Este trmino se utiliza particularmente en relacin a las dificultades de la lectura. Como se ver
posteriormente, es incluido en muchas de las definiciones de problemas de aprendizaje y, en algunas
ocasiones, es utilizado como sinnimo.
 12

limtrofes tales como retardo mental leve, problemas emocionales o un bajo rendimiento
acadmico general (Keogh, 1990).

La comprensin de los problemas de aprendizaje, est adems limitada por las confusiones
de las influencias sociales, culturales o econmicas sobre el rendimiento y el logro, as
como por una multitud de prcticas pedaggicas o de rehabilitacin. A lo que pueden
aadirse los factores socio-polticos responsables de ciertos tipos de decisiones que no
siempre estn basadas en evidencia cientfica.

Esto, ha llevado a disparidad en el nmero de estudiantes identificados como teniendo

problemas de aprendizaje en diferentes sistemas de servicio y en diferentes reas
geogrficas; as como al incremento del nmero de individuos identificados y clasificados
como tales. La cuestin de la prevalencia, tal como fue definida por Taylor y Sternberg
(1989) es especialmente difcil en esta categora de problemas de aprendizaje, en cuya
definicin abundan las inconsistencias y controversias, tal como ser observado
posteriormente.

En cuanto a los aspectos particulares de incidencia y prevalencia, Keogh (1990) hace notar
que no es de sorprender que la prevalencia se incremente anualmente, lo que se debe a que
hay alumnos que en el momento de ser identificados se aaden a los que ya estn recibiendo
atencin. De esta manera, hay un desequilibrio entre el nmero de programas y el nmero
de alumnos que los requieren. Como consecuencia, el nmero de estudiantes identificados
con problemas de aprendizaje se incrementa. Es importante tambin reconocer que la
nocin de problemas de aprendizaje se ha extendido a poblaciones jvenes y adultas, lo que
aumenta el nmero de casos; adems de que las tcnicas de evaluacin y los programas de
deteccin se utilizan ms ampliamente. Keogh (1990) enfatiza el hecho de que tanto la
prevalencia como la incidencia de este tipo de problemas, tiende a aumentar dada la falta de
una definicin operacional consensual para su identificacin y de las an dbiles uniones
entre condicin e intervencin.

De aqu que, uno de los principales intentos que tanto los especialistas de esta rea como
diferentes comits de diversas entidades de carcter profesional, educativo, gubernamental
o de padres de familia han tenido es precisamente, la de establecer definiciones funcionales
acerca del significado de la categora problemas de aprendizaje (Myers y Hammill, 1983).
Hammill (1990) seala que es importante tener dos tipos de definiciones, la conceptual y la
operacional. La primera describe a nivel de la teora un concepto dado, mientras que la
segunda, derivada de la definicin conceptual es la que podr ser utilizada para identificar
situaciones particulares.

Hammill (1990) enfatiza que el contar con ambos tipos de definiciones:

a) Proveer las bases slidas para generar teoras, formular hiptesis, clasificar
desrdenes, seleccionar sujetos y establecer formas de comunicacin.
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b) Si no se tiene una idea clara de lo que son los problemas de aprendizaje, no

es posible que un profesional, sea ste mdico, psiclogo o terapeuta de
aprendizaje, pueda de manera exitosa identificar, diagnosticar, intervenir,
motivar o mejorar la calidad de vida de las personas con las que trabaja.
c) Sin una definicin clara de lo que son los problemas de aprendizaje, los
profesionales involucrados en este problema estarn confusos, no sabrn
establecer quin tiene una dificultad de este tipo y quin no, e incluso no
podrn determinar si realmente se trata de un problema de esa naturaleza.

Ahora bien, en una categora como lo es la de problemas de aprendizaje esta tarea es difcil,
ya que es considerada como confusa por la heterogeneidad que hay en ella. El reto es
realizar aquella investigacin que permita lograr una introspeccin acerca de la naturaleza
de los problemas de aprendizaje, para poder diferenciarlos de manera ms precisa de otro
tipo de categoras de educacin especial (Harris, 1988; Keogh, 1990)

1.1. ASPECTOS HISTRICOS DE LA CATEGORA PROBLEMAS DE

APRENDIZAJE

Un aspecto importante a sealar, antes de entrar de lleno a la problemtica actual de la

definicin de los problemas de aprendizaje es el de considerar los aspectos histricos de
esta categora, ya que an cuando como tal aparece en la literatura de educacin especial en
1962, ello no quiere decir que antes no hubiese sido considerada o que este tipo de
dificultades escolares no se hubiesen presentado.

Wiederholt (1974, cit. en Myers y Hammill, 1983), divide a la historia del estudio de las
dificultades de aprendizaje en tres fases: la fase de fundamentos (1800-1940), la de
transicin (1940-1963) y la de integracin (a partir de 1963).

La fase de fundamentos se refiere a la poca en la cual se empiezan a enunciar postulados

tericos sobre los problemas de aprendizaje encontrados principalmente en adultos con
lesin cerebral o dao psicolgico. Estos postulados tuvieron una pobre comprobacin
emprica controlada, basndose fundamentalmente en observaciones clnicas. En este
periodo, numerosos investigadores estudiaron los problemas de percepcin auditiva
relacionados con las dificultades de aprendizaje y observaron que los sujetos captaban el
mensaje auditivo pero en el momento en el deba ser interpretado en zonas corticales, este
proceso se vea afectado por una modificacin en la interpretacin.

Algunos de estos investigadores fueron por ejemplo, Hinshelwood (1917) quien fue el
primero en hablar de deficiencia cerebral congnita como la responsable de que los nios
presentasen problemas en la adquisicin de la lectura. Otro autor fue Orton, quien objet a
Hinshelwood y por su parte formul la tesis de que la dislexia estaba determinada por la
existencia de una dominancia cerebral poco definida (Myers y Hammill; 1983, Gearheart,
1987).
 14

Goldstein (1927) estableci que una lesin cerebral no slo causaba un dao especfico sino
que afectaba otras reas. El observ que los adultos que haban sufrido una lesin cerebral,
desarrollaban con frecuencia ciertos comportamientos adicionales a los que les llam
"reacciones catastrficas". Strauss y Werner (1933) traspolaron este tipo de conceptos
referidos a adultos hacia los nios retrasados que presentaban lesin cerebral, y
establecieron lo que se conoce como el sndrome de Strauss, que se observa cuando un nio
que supuestamente presenta una lesin cerebral, manifiesta problemas perceptivos y de
distractibilidad, desinhibicin, perseverancia, etc. (Myers y Hammill, 1983, Gearheart,
1987).

En la fase de transicin (1940-1963), los postulados tericos fueron llevados al terreno de

la prctica correctiva. El foco de investigacin se centr ms en los nios que en los adultos
y lo que se haba planteado respecto a los adultos se transfiri en su totalidad al trabajo con
los nios que manifestaban trastornos en su desarrollo. Participaron en esta fase psiclogos
y educadores por primera vez, y como resultado se empezaron a elaborar una serie de tests y
programas de entrenamiento. Algunos ejemplos de autores que trabajaron bajo este enfoque
son: Wepman quien elabor un test de discriminacin auditiva, Kirk y Mc Carthy que
realizaron el test de habilidades psicolingsticas de Illinois. Marianne Frostig (1966) quien
adems de elaborar su test de evaluacin de la percepcin visual, estableci un programa de
entrenamiento para cada una de las reas planteadas en su prueba. Myklebust y Mc Ginnis
tambin elaboraron procedimientos de tratamientos correctivos (Myers y Hammill, 1983;
Gearheart, 1987).

En la ltima fase, la de integracin que va de 1962 a la fecha, se considera al campo de los

problemas de aprendizaje como un rea de estudio especfica. En Estados Unidos de
Norteamrica se fund en esa fecha, la Asociacin Pro-Nios con Dificultades de
Aprendizaje, cuyo objetivo fue el de fomentar la educacin y el bienestar de los nios que
presentaban dicho tipo de problemas. Esta Asociacin tuvo una importancia fundamental,
ya que a partir de su trabajo se empezaron a financiar investigaciones y cursos para
maestros; destacndose que hacia 1976, 10 500 personas formaban parte de ella.

Desde entonces, se han creado otras asociaciones o comits, de caracteres diversos tales
como profesionales, educativos, gubernamentales o de padres de familia y cuyos principales
intentos han estado orientados precisamente a establecer definiciones funcionales acerca del
significado de la categora de problemas de aprendizaje, con el fin de llegar a acuerdos
respecto a procedimientos de evaluacin e intervencin, investigacin, bsqueda de
financiamiento, aspectos legales, etc. (Hammill, 1990).

1.2. REVISIN DE ALGUNAS DEFINICIONES DE PROBLEMAS DE

APRENDIZAJE

A nivel de las definiciones tanto de tipo conceptual como operacional el debate est
presente desde que esta categora como tal aparece en la literatura de educacin especial en
 15

1962. A fin de ilustrar la problemtica que en este sentido se ha tenido, se revisarn algunas
definiciones que histricamente han jugado un papel importante en el diagnstico,
evaluacin e intervencin respecto a este tipo de problema.

Samuel Kirk en 1962, seal que un problema de aprendizaje se refiere al retardo, desorden
o desarrollo tardo de uno o ms de los procesos referentes a: habla, lenguaje, lectura,
escritura, aritmtica u otras materias escolares. Y que resultan de una incapacidad
psicolgica causada posiblemente por una disfuncin cerebral mnima y/o por un disturbio
emocional. Estos problemas no son originados por retardo mental, deprivacin sensorial, o
por factores culturales o instruccionales (Hammill, 1990).

Posteriormente en 1965, Bateman introduce la nocin de discrepancia educacionalmente

significativa entre el potencial estimado y nivel actual de ejecucin; nocin que coincide
con la planteada por Kirk en el sentido de que lo que se encuentra afectado son los
procesos involucrados en el aprendizaje y en la clusula de exclusin, a travs de la cual
se especifican quines no estn incluidos en la definicin (Hammill, 1990).

En 1968 el Comit Nacional Asesor Pro-Nios Impedidos, organismo creado en Estados

Unidos por la Oficina de Educacin, estableci una definicin similar a la que Kirk
estableci en 1962, con tres diferencias importantes:

a) No se plantea como causa de un problema de aprendizaje un disturbio de tipo

emocional.
b) Se restringe esta categora a la poblacin infantil.
c) Se aaden los desrdenes del pensamiento a los problemas acadmicos y del
lenguaje como ejemplos de problemas especficos de aprendizaje (Hammill,
1990).

En 1969, aparece una definicin propuesta por Kass y Myklebust, quienes intentan resolver
algunos de los problemas que se presentaban con la definicin anterior, introduciendo por
ejemplo lo referente a procedimientos de diagnstico y educacin especial. De esta manera,
estos autores indicaron como aspectos importantes de la definicin los siguientes:

a) que los problemas de aprendizaje se referan a uno o ms dficits

significativos en los procesos esenciales para aprender y que requeran de
tcnicas especiales de remedio,
b) que los nios que tenan este problema mostraban una discrepancia entre su
rendimiento actual y el esperado en algunas tareas como: habla, lectura,
escritura, matemticas y orientacin espacial,
c) que este problema no era consecuencia de incapacidad sensorial, motora,
intelectual, emocional o cultural,
 16

d) que los dficits significativos estaban definidos en los trminos de los

procedimientos aceptados en educacin y psicologa,
e) y que los procesos involucrados se referan a percepcin, integracin y
expresin, tanto verbal como no verbal (Hammill, 1990).

De esta manera, a partir de la dcada de los sesentas en las definiciones propuestas, pueden
encontrarse conceptos que han sido y siguen siendo objetos de debate, en primer lugar se
introduce el concepto de discrepancia entre la habilidad y el logro y en segundo lugar no
se plantea la disfuncin del sistema nervioso central como causa de tal tipo de problemas,
sino como algo que puede acompaarlos o no. Este ltimo aspecto continua estando en
discusin tal como ha sido sealado recientemente por autores como Taylor y Sternberg
(1989). Swanson (1988), seala por ejemplo, que la liga entre la neuropsicologa y la
cognicin es mencionada en las definiciones de problemas de aprendizaje en las que se
incluye la consideracin de que tales problemas son intrnsecos al individuo, por lo que se
presume que se deben a una disfuncin del sistema nervioso central. Sin embargo para este
autor es conveniente que se sigan buscando indicios que realmente sean tiles tanto a
psiclogos como a educadores.

Otros aspectos de las definiciones de esta dcada son los que se refieren a la introduccin
de los procedimientos de diagnstico e intervencin as como a que tampoco es
considerada como causa de las dificultades de aprendizaje la referente a los disturbios
emocionales.

Posteriormente en la dcada de los setentas, un conjunto de especialistas propone en 1975

la siguiente definicin: un problema especfico de aprendizaje se refiere a los nios de
cualquier edad que demuestran una deficiencia substancial en aspectos particulares del
logro acadmico debida a incapacidades perceptuales o perceptivo-motoras, a pesar de la
etiologa y de otros factores que influyen. El trmino perceptual utilizado en esta definicin,
concierne a los procesos mentales (neuropsicolgicos) a travs de los cuales los nios
adquieren alfabetos bsicos de sonidos y formas (Wepman, Cruickshank, Deutsch, Morency
y Strother, 1975, en Hammill, 1990).

Una limitacin importante de esta definicin radica en el hecho de reducir los problemas de
aprendizaje a la inhabilidad en los procesos perceptuales y plantear a estos ltimos como
bsicos en el logro acadmico. De hecho, cabe indicar que esta concepcin ha sido
ampliamente cuestionada, Tarver y Ellsworth (1981) enfatizan por ejemplo, que el mayor
problema de los lectores deficientes no es la falta de discriminacin perceptual de las
unidades fonolgicas sino, el desconocimiento de la segmentacin fontica.

En 1976, la Oficina de Educacin de E.U.A establece una definicin a travs de la cual

pretende tener una mayor precisin respecto a la discrepancia existente entre la habilidad y
el logro, en este sentido plantea que, una "discrepancia severa" es definida cuando una o
ms de las reas disminuyen en un 50% del nivel del logro esperado para ese nio y cuando
 17

la edad y las experiencias educativas previas son tomadas en consideracin (Hammill,

1990).

Las crticas al uso de frmulas a travs de las cuales se detectara ese 50% no se hicieron
esperar, ya que se puso en tela de juicio el uso de las tcnicas psicomtricas con las que se
haran las mediciones, mismas que se sabe presentan una serie de dificultades respecto a
ndices de validez, estandarizacin, normas, etc. y en las que individuos marginados sin
problemas de aprendizaje podran evidentemente aparecer como si los tuvieran.

En este aspecto especfico de la discrepancia, Keogh (1990) indica que la nocin de

discrepancia entre el desarrollo actual y el logro acadmico obtenido ha sido aceptado
ampliamente como una "bandera roja" para los problemas de aprendizaje an en nios
preescolares. Sin embargo, para esta autora sigue quedando poco claro, el cmo es
discrepante y en relacin a qu; lo cual se observa en las diferentes definiciones que se han
dado, las que no definen operacionalmente lo qu es discrepancia ni cmo es inferida. Para
ella, la discrepancia debe proveer nicamente un punto de partida para llevar a cabo
esfuerzos de diagnstico ms refinados, el establecimiento de una discrepancia severa es
una condicin necesaria pero no suficiente para el diagnstico de problemas de aprendizaje
(Reynolds, en Keogh, 1990).

Posteriormente en 1977 a la misma Oficina de Educacin, le es solicitada una definicin

ms precisa que pudiera realmente ayudar a identificar a los nios que presentaran este tipo
de problemas. La definicin que incluso fue publicada en el Registro Federal de E.U.A. fue
la siguiente: El trmino problema especfico de aprendizaje significa un trastorno en uno o
ms de los procesos psicolgicos bsicos involucrados en el entendimiento para usar el
lenguaje, sea hablado o escrito y que se manifiesta en una imperfecta habilidad para
hablar, leer, escribir o para hacer clculos matemticos. El trmino incluye problemas
perceptuales, disfuncin cerebral mnima, dislexia y afasia evolutiva. No se incluye a nios
cuyos problemas para aprender se deban a: ceguera, sordera, problemas motores, retardo
mental, problemas emocionales, o por desventajas ambientales, culturales o econmicas
(Hammill, 1990).

Si se analiza esta definicin se observa que sigui sin resolver el problema, ya que no
planteaba criterios a travs de los cuales pudieran ser identificados operativamente los nios
que tenan este tipo de dificultades.

De hecho varios autores han realizado revisiones en torno a estas definiciones con el objeto
de sealar los elementos comunes en ellas. Por ejemplo Siegel y Gold (1982) encontraron
que la mayora de la definiciones contenan cuatro elementos comunes:

1) Un requisito en el que se seala que el nio muestre un bajo rendimiento

acadmico.
2) La presencia de dficit en al menos un proceso de aprendizaje.
 18

3) Existencia de una base neurolgica del problema.

4) Listado de exclusin de otras condiciones, como el retardo que comparte esta
caracterstica con los problemas de aprendizaje.

Esto di lugar a una nocin de nios con problemas de aprendizaje cuyo bajo rendimiento
escolar era debido a dficit en uno o ms de los procesos psicolgicos, y cuya base era
neurolgica.

En la dcada de los ochenta, aparecen nuevas definiciones que como se ver aaden
algunos elementos a las anteriores pero no logran separarse de los lineamientos establecidos
desde 1962.

As se tiene que en 1986, la Asociacin Americana de Problemas de Aprendizaje seala que

los problemas especficos de aprendizaje se refieren a una condicin crnica de un supuesto
origen neurolgico, el cual interfiere selectivamente con el desarrollo, la integracin y/o
demostracin de las habilidades verbales y/o no verbales. Los problemas especficos de
aprendizaje existen como una condicin de incapacidad distinta y varan en sus
manifestaciones y en el grado de severidad. Durante la vida esta condicin puede afectar la
autoestima, la educacin, la vocacin, la socializacin y/o las actividades de la vida diaria
(Hammill, 1990).

En 1988, el Comit Nacional en Problemas de Aprendizaje, establece que el trmino

problemas de aprendizaje es general, se refiere a un grupo heterogneo de trastornos,
manifestados por dificultades significativas en la adquisicin y uso de la escucha, el habla,
la lectura, la escritura, el razonamiento y el clculo. Estos desrdenes son intrnsecos al
individuo y se supone, que pueden ser debidos a disfunciones del sistema nervioso central y
que pueden ocurrir a lo largo de la vida. Alteraciones en la autorregulacin, la percepcin
social y la interaccin, pueden coexistir sin que las dificultades de aprendizaje se deriven de
ellas. Adems, an cuando puedan existir concomitantemente otras deficiencias como
sordera, ceguera, problemas emocionales, motores o influencias extrnsecas adversas como
seran deficiente cultura o instruccin, deprivacin ambiental o econmica, no se considera
que los problemas de aprendizaje sean consecuencia de ellas.

Hammill (1990) seala que esta definicin es la ms utilizada y mejora las anteriores en los
siguientes aspectos:

a) refuerza la idea de que los problemas de aprendizaje pueden existir en todas

las edades,
b) borra la frase controversial de procesos psicolgicos bsicos,
c) que lo que se ha planteado como clusula de exclusin puede coexistir con
los problemas de aprendizaje.
 19

Una revisin ms amplia fue la realizada por Mercer, Hughes y Mercer (1985), quienes
analizaron las definiciones de Problemas de Aprendizaje en trminos de los componentes
discutidos con ms frecuencia en la literatura: rango de inteligencia, dficit de procesos,
logro acadmico, clusula de exclusin, dao neurolgico, discrepancia logro-potencial.
Sus principales hallazgos fueron que las definiciones eran muy similares, en ellas se
observaba un incremento en la consideracin de los dficits en los procesos y una
disminucin en tomar en cuenta las bases neurolgicas. Entonces cules son los criterios
que se requieren para identificar a quienes tienen problemas de aprendizaje?. El criterio
principal parece ser el bajo logro acadmico, el cual es incluido tanto en la definicin como
en la identificacin. Otro requisito que parece mantenerse es el que hace referencia a la
discrepancia entre el nivel de ejecucin actual y el potencial estimado.

En 1995, la Divisin de Problemas de Aprendizaje del Consejo para Nios Excepcionales

de Estados Unidos conjuntamente con la Oficina Americana de Programas de Educacin
Especial y el Comit Nacional en Problemas de Aprendizaje de este mismo pas,
presentaron una serie de criterios alternativos para determinar la seleccin de nios con este
tipo de dificultades haciendo nfasis en los grados escolares que estuviesen cursando. Lo
anterior tuvo su base en la consideracin de que, cuando se utiliza el criterio de una
discrepancia severa entre aptitud y logro, los nios experimentan a menudo varios aos de
fracaso en los primeros aos de educacin elemental, antes de que esta discrepancia
aparezca como significativamente suficiente, para ser canalizados a los centros
especializados. Durante los primeros aos escolares, al serles negadas las tcnicas para
mejorar su rendimiento escolar, los alumnos desarrollan una baja autoestima en relacin a
ellos mismos en tanto que estudiantes. El planteamiento se fundamenta tambin, en la
evidencia de los resultados de la investigacin descriptiva, experimental y longitudinal, que
ha mostrado que el criterio de discrepancia tiene una validez cuestionable, en especial, en lo
que respecta a nios de los primeros aos escolares y en la que se seala, la existencia de
otros mtodos, mayormente confiables, para identificar las dificultades de aprendizaje en
nios de estos grados (The DLD Times, 1995).

La propuesta de estas tres instancias, recomienda la utilizacin de los siguientes criterios (lo
que, aaden o modifican, se presenta en itlicas):

a) Un equipo determina que un estudiante (se modifica por el de nio) tiene un

problema especfico de aprendizaje s:

(1) El rendimiento del estudiante no es acorde con su edad o con sus

niveles de habilidad en una o ms de las reas enumeradas en el inciso
(2) cuando han sido brindadas experiencias de aprendizaje adecuadas
para la edad y los niveles de habilidad del estudiante, y

(2) En el caso de estudiantes que estn por debajo del tercer grado: el
equipo puede determinar que el estudiante presenta una ejecucin
inesperadamente pobre en una o ms de las siguientes reas:
 20

(i) Expresin oral;

(ii) Comprensin de lo que escucha;
(iii) Habilidades bsicas de lectura;
(iv) Lectura de comprensin;
(v) Habilidades bsicas de escritura;
(vi) Expresin escrita;
(vii) Clculo matemtico; o
(viii) Razonamiento matemtico;

adems de que es el que puede establecer si aqul presenta una ejecucin

inesperadamente pobre en una o ms de las reas, que en la investigacin se
ha demostrado son indicativas de fracaso escolar.

En el caso de estudiantes del 4 grado hacia adelante: El equipo es el que

determina si un estudiante manifiesta una severa discrepancia entre la
habilidad intelectual y el logro en una o ms de las siguientes reas:

(i) Expresin oral;

(ii) Comprensin de lo que escucha;
(iii) Habilidades bsicas de lectura;
(iv) Lectura de comprensin;
(v) Habilidades bsicas de escritura:
(vi) Expresin escrita;
(vii) Clculo matemtico; o
(viii) Razonamiento matemtico;

b) El equipo no podr detectar a un estudiante con problemas de aprendizaje si

esta ejecucin inesperadamente pobre (en el caso de estar por debajo del
3er. grado) o la discrepancia severa (cuando es del 4 grado hacia adelante)
es, principalmente, el resultado de:

(1) Una inhabilidad visual, auditiva o motora;

(2) Retardo mental;
(3) Problema emocional;
(4) Desventaja econmica o ambiental o;
(5) Diferencias culturales o lingsticas (The DLD Times, 1995, pp.
5 y 8).
 21

Lo anterior, sigue mostrando cmo los profesionales continan buscando establecer

definiciones operacionales, esto es, que sean confiables y que puedan ser aplicadas en la
prctica. Es interesante observar que en esta ltima propuesta, los diversos comits (a)
integran resultados de diferentes tipos de investigacin; (b) hacen evidente la situacin que
pueden experimentar nios de diferente grado escolar; (c) hacen nfasis en que es un equipo
el que determinar si el estudiante presenta este tipo de dificultades y (d) amplan las
clusulas de exclusin aadiendo el aspecto referente a las diferencias culturales o
lingsticas, an cuando no plantean si estas condiciones pueden ocurrir
concomitantemente.

Ahora bien, es importante mencionar que an cuando se establezcan diversas definiciones

operacionales, stas pueden conducir a la identificacin de poblaciones diferentes de nios
catalogados con problemas de aprendizaje. Este problema fue estudiado por Epps,
Ysseldyke y Algozzine (1985), quienes evaluaron a una muestra de 48 estudiantes con
Problemas de Aprendizaje y 24 sin ellos. Dichos autores no encontraron diferencias
significativas en las comparaciones de las dos muestras. Por su parte, Shepard y Smith
(1983) analizaron una muestra al azar de 790 estudiantes con problemas de aprendizaje en
Colorado, encontrando que slo el 42.66 % concordaban con la definicin de problemas de
aprendizaje establecida.

Esto refuerza la idea de que no hay un conjunto nico de caractersticas que definan a este
grupo particular. Los tericos del campo de los Problemas de Aprendizaje sugieren una lista
de caractersticas y sealan que los individuos que se ubican en esta categora pueden
exhibir slo algunas de ellas, como queda claramente reflejado en la ltima definicin
propuesta por las diversas instancias. Sin embargo, este grupo heterogneo tiene una
caracterstica comn: es referido por los maestros de educacin regular, quienes lo que
reportan es el bajo rendimiento acadmico.
 22

1.2.1. DEFINICIONES UTILIZADAS EN MXICO

En 1975 Margarita Nieto enfatiza un doble problema educativo en nuestro pas: la gran
cantidad de nios con "dificultad de aprendizaje" y la escasez de maestros "especialistas"
capacitados para trabajar con ellos. Refiere a la dificultad de aprendizaje como la "dislexia
que engloba sntomas de inmadurez neurolgica y factores emocionales, as como
incapacidad o disminucin de la potencialidad para la lecto-escritura, siendo esto ltimo
su sntoma determinante por medio del cual va a ser posible identificarla" (1975, p. 20).

Seala que se observan en el nio dislxico trastornos perceptivo-motrices, as como un

retardo pedaggico de 2 ms aos en relacin a su edad mental. Las dificultades de
aprendizaje no son debidas a deficiencias: mental, perceptiva, fsica y/o ambiental. Para
Nieto, la dislexia es de lenta recuperacin, de tal manera que en muchas ocasiones es
necesario continuar el tratamiento hasta la adolescencia, periodo en el cual se alcanza la
maduracin neurolgica necesaria. Finalmente ella indica la importancia de empezar el
tratamiento psicopedaggico cuando los nios con este tipo de problemas inician la
educacin preescolar.

Como puede observarse, los planteamientos de Nieto (1975) son bastante similares a las
definiciones que en la dcada de los setentas se utilizaban en los Estados Unidos,
aprecindose de hecho un enfoque fundamentalmente neuropsicolgico.

Posteriormente y a partir de 1985, la Direccin General de Educacin Especial (D.G.E.E.),

perteneciente a la Secretara de Educacin Pblica estableci la existencia de dos tipos
generales de problemas de aprendizaje:

1. Aquellos que aparecen en la propia escuela comn como resultado de la

aplicacin de mtodos inadecuados o de procedimientos convencionales del
clculo o lecto-escritura que pueden no corresponder al nivel de las
nociones bsicas que los alumnos han adquirido en la experiencia cotidiana.
2. Aquellos que se originan en alteraciones orgnicas y/o del desarrollo que
intervienen en los procesos de aprendizaje (1985, pp. 21-22).

Sin embargo, al igual que en el caso de otras definiciones, se observan limitaciones para
poder operativizar las propuestas por la D.G.E.E., y que podran plantearse brevemente de
la manera siguiente:

a) Dada la variabilidad de sistemas educativos existentes en nuestro pas

(privados y pblicos, monolinges y bilinges, urbanos y rurales, etc.)
Cmo podra establecerse que en todos los casos las dificultades de
aprendizaje resultan de la aplicacin de mtodos inadecuados?.
 23

b) En un pas como el nuestro con tantas diferencias econmicas y

socioculturales, tanto en la ciudad como en el campo, cmo se va a
determinar si el nivel de las nociones bsicas y por tanto el procedimiento
utilizado para el aprendizaje de la lecto-escritura y el clculo son los
responsables de los problemas de aprendizaje?.
c) Con una definicin tan general como la propuesta, cules seran aquellos
elementos que permitiran diferenciar a la categora problemas de
aprendizaje de otras categoras?. Aspectos que seran de suma importancia
para la realizacin de tareas de deteccin, evaluacin, intervencin y
prevencin.
d) Por ltimo, no es del todo fcil comprobar en todos los casos, que los
problemas de aprendizaje se deben a alteraciones orgnicas y/o del
desarrollo. sto, de hecho, sigue estando en debate, tal como se seal en los
comentarios hechos a las diferentes definiciones antes mencionadas cuando
se sealan las "supuestas" disfunciones del sistema nervioso central (Acle,
1992).

Posteriormente, en 1994, la Direccin de Educacin Especial 2, a travs de su Director

Mtro. Eliseo Guajardo Ramos publica los Cuadernos de Integracin Educativa, en los que
no se propone una definicin particular de esta categora, y en los que se describen los
aspectos innovadores y de cambio poltico e instrumental, que sern aplicados al proyecto
general de Integracin Educativa. A partir de este momento la vinculacin entre Educacin
Bsica y Especial ser fundamental para dar solucin a los problemas de aprendizaje
escolar presentes en el aula regular. Sin embargo, no queda del todo claro, en la lectura de
este documento, la manera en la que este proyecto ser operacionalizado, en especial con
nios que sern ubicados en la categora de dificultades de aprendizaje.

En sntesis, puede sealarse que despus de revisar las definiciones antes citadas, resalta la
falta de consenso respecto a cmo es definida operacionalmente la categora de problemas
de aprendizaje, y que lleva por un lado a errores en los procedimientos de evaluacin e
intervencin, y por otro a las orientaciones inadecuadas que a menudo se le dan a los padres
respecto a los problemas escolares de sus hijos. De aqu la necesidad de replantearse esta
situacin y proponer alternativas ms apropiadas.

En Mxico y en relacin a esta categora se han manejado estadsticas que, si responden a

definiciones tan generales como la planteada en 1985, por la misma Direccin General de
Educacin Especial, evidentemente resultan alarmantes. En 1989 apareci una nota
periodstica cuyo encabezado sealaba: "Con algn problema fsico-mental, 10% de la
poblacin escolar total", al interior del texto se reportaba que el Director General de la
D.G.E.E. afirmaba, de entre otros aspectos, que el 18% de la poblacin escolar a nivel

2
La Direccin General de Educacin Especial modifica su nombre y carcter en funcin del reordenamiento
iniciado en la Secretara de Educacin Pblica en 1992, a partir del cual queda adscrita a la Subsecretara de
Educacin Bsica, obedeciendo sto al proyecto de integracin educativa.
 24

nacional presentaba problemas de aprendizaje (Llinas, 1989). Porcentaje que, tomando en

cuenta que aproximadamente el 40% de la poblacin total del pas es menor de 15 aos,
implicara que millones de nios en edad escolar presentan este tipo de dificultades.

De esta manera, cuando en nuestro pas se habla de un 18% de la poblacin escolar nacional
con problemas de aprendizaje, se est poniendo de manifiesto una situacin crtica, no
nicamente referida a educacin especial, sino a la educacin en general. Si este 18% de
chicos hicieran reportes como el de T. Rogers, antes citado, seguramente no habran
diferencias en lo que expresaran respecto a su situacin particular.

Se sabe que en Mxico no hay del todo estadsticas precisas, basta considerar el ejemplo
antes mencionado y relacionarlo con la problemtica que se deriva de la falta de una
definicin adecuada de la categora problemas de aprendizaje, y que lleva a plantear algunas
preguntas:

bajo qu definicin o concepto se est agrupando a ese 18%?,

quin o quines ha o han sido los profesionales responsables de agrupar a
ese 18%?,
cmo ha sido diferenciado este 18% del resto de categoras presentes en
educacin especial? y,
qu efectos personales y sociales, ha tenido para ese 18% de chicos, el estar
incluidos en este concepto?.

El problema se ve agravado, cuando la misma Direccin de Educacin Especial (Guajardo,

1994) indica que, en 1992 a nivel nacional, la demanda potencial de chicos con Dificultades
de Aprendizaje fue de 816, 218, mientras que la cobertura de atencin fue de 134, 096, lo
que significa que solamente se proporcion un servicio al 16.43% de nios con necesidades
educativas en esta rea.

De acuerdo a lo que hasta ahora ha sido mencionado, se observa que, a pesar de los intentos
que desde 1962 se han tenido por definir operacionalmente esta categora, la problemtica y
la dificultad de la tarea siguen vigentes. En Mxico, tal como fue sealado, la cantidad de
nios etiquetados con este trmino es enorme, los efectos que ello les ocasiona son tambin
de una magnitud insospechada ya que se afectan sus mbitos personal, familiar, escolar y/o
social. De aqu la necesidad de que en nuestro pas los diferentes profesionales abocados a
este campo particular realicen un trabajo conjunto que permita el establecimiento por lo
menos de una definicin operacional ms precisa, que ayude realmente a evitar los errores
profesionales e institucionales que an se siguen cometiendo tanto en los procedimientos de
evaluacin como en los de intervencin de personas con necesidades educativas especiales.

De hecho, es imprescindible mencionar que, en contraste con otros tipos de condiciones en

las que las responsabilidades profesionales estn claramente definidas, como sera el caso
del diagnstico y tratamiento de enfermedades fsicas, en la categora de problemas de
 25

aprendizaje las responsabilidades son vistas como un problema razonable y legtimo de

profesionales de diferentes formaciones y experiencias. Encontramos as que la literatura
sobre este tpico se encuentra en libros de: neurologa, psiquiatra, psicologa, educacin,
terapia ocupacional, terapia fsica, trabajo social, terapia del lenguaje, etc. Los diversos
profesionales muestran por consiguiente, los diferentes puntos de vista acerca de lo que
constituye la categora de problemas de aprendizaje, cmo deben ser evaluados,
diagnosticados e intervenidos. Hay incluso opiniones divergentes acerca de quin debe ser
el profesional responsable y de lo que constituye la colaboracin multidisciplinaria.

Para Keogh (1990) estas aproximaciones no son mutuamente excluyentes, hay un

traslapamiento y alguna consistencia a travs de las diferentes perspectivas. Es aparente el
que haya divergencias en un cierto nmero de dimensiones: foco y etiologa, tiempo de
identificacin, sntomas, tcnicas de identificacin, tratamiento y responsabilidad
profesional. Mientras que algunos nios podrn ser identificados por todas las
aproximaciones, las perspectivas especficas y sus prcticas reflejarn diferencias en el
nmero de individuos identificados y en las maneras en las que son identificados.

As, por ejemplo se tiene que, mientras el mdico y el neurlogo se centraran en los
aspectos orgnicos del nio, el psiclogo lo hara en los aspectos psicolgicos, la maestra
en la manera de actuar del nio en la escuela y el pedagogo o el maestro especial en la
forma de elaborar los programas educativos.

En lo que concierne al momento de la identificacin, la mayor parte de los profesionales

mencionados, lo puede hacer desde la infancia y/o en los aos preescolares y escolares. Sin
embargo, los sntomas a observar por cada uno son diferentes; el mdico o neurlogo se
enfocara hacia las anomalas de tipo neurolgico y/o fsico, los psiclogos hacia los
problemas de procesamiento y/o conducta que impiden el aprendizaje, el maestro al
comportamiento tanto acadmico como conductual presentado en clase por el nio, y el
pedagogo o terapeuta educativo hacia el por qu del bajo rendimiento escolar.

Existen tambin diferencias entre los diversos especialistas en la manera de identificar los
problemas, el neurlogo utilizara los resultados del EEG o la tomografa y del examen
neurolgico y el tratamiento lo orientara, cuando el caso lo ameritara, al uso de
medicamentos o dietas especficas. El psiclogo por su parte utilizara fundamentalmente
pruebas psicolgicas y neuropsicolgicas y dirigira su intervencin a travs de terapias
psicolgicas con el objeto de entrenar procesos y/o modificar conductas.

En el mbito educativo, el maestro observara la conducta del alumno y tratara de

mejorarla dentro del saln de clase, canalizar al nio si ello se requiere, con un pedagogo o
un terapeuta educativo quien aplicara pruebas educativas especficas e intervendra segn
los resultados.

An cuando las actividades de los diversos profesionales puedan ser planteadas como se ha
hecho en los prrafos precedentes, en nuestro pas stas parecen no estar tan claras. De
 26

hecho, algunas de las formas de identificacin y tratamiento utilizadas con nios que
presentan problemas de aprendizaje, son realizadas de la misma manera por diferentes
profesionales -psiclogos educativos, pedagogos especiales, maestro especializado,
licenciados en educacin especial, terapistas de lenguaje y/o aprendizaje- lo que lleva a
reflexionar acerca de si el concepto de interdisciplina se aplica realmente en este campo
particular. Follari (1982) seala que una tarea importante para lograr exitosamente un
trabajo interdisciplinario, es la de establecer claramente los lmites entre las disciplinas,
aspecto que se vuelve difcil cuando existe una insuficiente delimitacin de los objetos
tericos (psicologa educativa-pedagoga) o por la clara cercana que existe entre los objetos
reales a los que dichas disciplinas hacen referencia.

De aqu que, una tarea importante sera la de que los diversos profesionales pusieran sobre
el tapete sus propios puntos de vista acerca de lo que constituye para ellos la categora de
problemas de aprendizaje. Es posible que las diferentes opiniones acerca de este campo
particular favoreceran el establecer los grados y niveles de responsabilidad profesional y de
lo que constituira en la prctica la colaboracin multi o interdisciplinaria.

Ahora bien, como se ha visto hasta aqu, la historia del campo de los problemas de
aprendizaje se ha caracterizado por la controversia acerca de la "definicin". Actualmente
parece difcil que una definicin sea tericamente simple y fcilmente verificable de manera
emprica. Los esfuerzos por consiguiente deben enfocarse hacia un sistema descriptivo, el
cual pueda incluir varias de las facetas de este campo y que pueda ser til tanto a los
terapistas de aprendizaje, clnicos, investigadores y decisores polticos. Si uno se quedara
con una nica faceta, tal como se ha hecho en el pasado, el futuro entonces podra verse de
manera pesimista.

Keogh (1990) seala como argumentos para no aceptar una teora simple los siguientes:

1) La existencia de puntos de vista de diferentes profesionales y disciplinas.

2) Las limitaciones institucionales.
3) Las limitaciones en las mediciones y evaluaciones.
4) Pero lo ms importante para esta autora, es que las definiciones sirven para
diferentes propsitos, tienen un significado para distintas instituciones, y
conllevan diversas implicaciones conceptuales y operacionales. Para Keogh
la solucin del problema de la definicin de la categora problemas de
aprendizaje implica la consideracin de los contextos sociales e
institucionales en los cuales la identificacin se lleva a cabo, requirindose
por consiguiente la inclusin tanto del programa como de los sujetos.

Adems de lo anteriormente sealado, Keogh (1990) menciona que una definicin amplia e
integral implica asimismo, considerar las limitaciones en la relacin investigacin-prctica
en lo que se refiere al foco de atencin de esta categora particular. La necesidad de que
exista una liga cercana entre la investigacin y la prctica sigue siendo un aspecto
 27

importante en educacin en general y en educacin especial en particular (Acle, 1990). Este

objetivo no parece haberse logrado, y se ha argumentado que la literatura en investigacin
se ha debilitado en su esfuerzo por ser relevante y que la prctica est cargada de ignorancia
o an de rechazo de los hallazgos de investigacin.

Lo que conviene comprender es que en esencia el que investiga y el que ejerce la prctica se
plantean preguntas diferentes: Qu debemos saber acerca de la naturaleza de esta
condicin? o Qu servicios deben darse?. La primera es una pregunta cientfica, mientras
que la segunda es una pregunta organizacional. El problema radica segn Keogh (1990), en
que al intentar responder a cada una de estas preguntas se han confundido ambas. As, a
nivel de la investigacin se ha intentado generalizar cuando como seala Gallagher (en
Keogh, 1990) el elemento clave de las poblaciones con problemas de aprendizaje es su
diversidad.

En este sentido Keogh (1990), cita el ejemplo de los sistemas empleados para identificar a
los sujetos que presentan problemas de aprendizaje a ser utilizados en una investigacin
particular; estos sistemas hablaran de la diversidad de formas de identificacin y por
consiguiente se limitaran ampliamente los resultados de la investigacin. Dada la
variabilidad de sistemas, no es sorprendente el que los hallazgos de investigacin en
problemas de aprendizaje sean inconsistentes y discrepantes, lo que en parte est en relacin
con las diferencias en las muestras y en las metodologas empleadas.

A nivel de la prctica, por el contrario, la diversidad puede ser tolerada e incluso se ha

hablado de la necesidad de instruccin personalizada si sta es posible, de tal manera que la
efectividad de un programa variar segn la heterogeneidad de los sujetos seleccionados e
incluso segn el rea geogrfica y cultural en que se aplique.

1.3. FRACASO ESCOLAR O PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

El trmino de problemas de aprendizaje se refiere a todos los nios que tienen bajo
rendimiento acadmico o slo a ciertos nios?

Mientras Cruickshank (1972) seala que se refiere slo a nios cuyo bajo rendimiento
escolar es el resultado de dficits en el procesamiento perceptual, Mann y sus colaboradores
(1983) sugieren que se adopte un trmino ms genrico que incluya a todos los nios con
desventaja leve.

Para Kirk y Gallagher (1989), los problemas de aprendizaje son siempre causa de un bajo
rendimiento acadmico, pero ste no significa necesariamente que el nio se ubique dentro
de la categora de problemas de aprendizaje. Para estos autores, varios son los factores que
contribuyen al bajo rendimiento acadmico, las dificultades de aprendizaje son slo uno de
ellos. Estos factores pueden ser clasificados de la siguiente manera:
 28

Intrnsecos: Extrnsecos:

Retardo Mental Carencia de oportunidades para aprender

Discapacidades sensoriales Desventaja cultural
Problemas Emocionales serios Desventaja econmica
Problemas de Aprendizaje Instruccin inadecuada

El fracaso escolar podra enmarcarse asimismo, desde dos perspectivas interrelacionadas: la

organizacin escolar ineficiente y los estudiantes con problemas. Lo cual ha dado lugar al
desarrollo de dos campos en la educacin: La administracin Educativa y la Educacin
Especial. El primero se ha interesado en maximizar la eficiencia organizativa y el segundo
en brindar el tratamiento adecuado a los estudiantes ms problemticos con el objetivo de
mantener un orden escolar. Esta interrelacin est en la base de algunas de las discusiones
en torno a la integracin de estudiantes con Problemas de Aprendizaje al sistema regular.
Debate en el que se consideran aspectos tales como costos, capacitacin de maestros,
polticas educativas, uso de la tecnologa o caractersticas de la educacin pblica.

As, an cuando exista un acuerdo general en relacin al hecho de que hay estudiantes cuya
designacin de desventaja leve pudiera tener una base de patologa, es claro que muchos
estudiantes ubicados en la categora de problemas de aprendizaje o en la de desventaja leve
en la que se incluyen: (a) dificultades de aprendizaje, (b) retardo leve o (c) problemas
emocionales leves, no son estudiantes con verdadera inhabilidad o desventaja en un sentido
patolgico. Existen estudiantes que pueden manifestar cierto tipo de patologa sin que por
ello presenten dificultades escolares, as como habrn alumnos que requieran de ayuda
escolar sin que muestren algn tipo particular de patologa (Kauffman, Gerber y Semmel,
1988).

Stainback y Stainback (1984) sealan que el diagnstico diferencial entre estos nios
resulta complicado en virtud de que no se cuenta con una distincin objetiva entre los nios
con y sin desventaja de los tres grupos citados que componen la categora nios con
desventaja leve. Las razones anteriormente mencionadas, se refieren tanto a las definiciones
como a los aspectos de medicin o evaluacin. Sealan dichos autores que no existen
razones instruccionales relevantes para hacer una distincin entre los tres grupos
componentes de la clasificacin de desventaja leve. Su argumento es que todos los
estudiantes tienen necesidades de aprendizaje nicas, y que dichos estudiantes pueden ser
enseados usando mtodos instruccionales similares. Para dichos autores la justificacin de
la existencia de un sistema de Educacin Especial se da porque confiere beneficios
instruccionales a los estudiantes que se designen como desventajados. Pero, dado que en
ocasiones hay efectos mnimos de la prctica instruccional de la educacin especial, ello
implica un costo social importante que habra que estudiar.
 29

Los que se oponen a la idea de la integracin de los nios al sistema de educacin regular
como Reynolds, Wang y Walbert (1987), quienes aunque reconocen la poca eficacia del
sistema, argumentan que ste puede ser mejorado a travs de la investigacin y el desarrollo
adicional de tecnologa. Este desarrollo tecnolgico est asociado con las prcticas de
diagnstico e intervencin. Consideran dichos autores que tanto estas prcticas como el
sistema escolar se deben reestructurar.

Ambas posturas, sin embargo, coinciden en sealar que no existen fundamentos de las
suposiciones relacionadas a la naturaleza del problema por lo que el diagnstico puede ser
inadecuado.

Los que proponen la integracin creen que, dada la evidencia negativa tanto a nivel tico
como de la efectividad de las prcticas de educacin especial, sera conveniente orientar el
debate hacia si la organizacin escolar tendra o no que ser reestructurada. Pero el problema
que puede seguirse planteando es el de: a quin se va a integrar?

Algunos sealan que se incluyan a los estudiantes clasificados como con desventaja leve,
mientras que los estudiantes con desventaja moderada, severa y profunda debern ser
enseados en el sistema de educacin especial; Reynolds y cols. (1987) sugieren que deben
permanecer la mayora de estudiantes con necesidades especiales en las escuelas regulares,
pero que adems debe haber la opcin de escenarios separados para algunos estudiantes,
particularmente para aqullos con desventajas severas o profundas.

Lo cual conduce a la problemtica de la creacin de un sistema adaptable tanto al proyecto

de educacin regular como al de la especial dentro del saln de clase. En este sentido,
Cook-Goomperz (1988) seala como tema central del debate, las limitaciones de las
instituciones de enseanza, ya que se requiere brindar a travs de la enseanza una
seguridad en la continuacin de una sociedad estable a la vez que promueva los cambios
sociales que las circunstancias requieran.

Los que se oponen a la integracin argumentan la imposibilidad de lograr un sistema

adaptable a los aspectos histricos y polticos y concluyen que las necesidades de educacin
especial no pueden ser conducidas en la escuela regular (Kauffman, 1989).

Stainback y Stainback (1987) proponen cambios a nivel saln de clase, pero proponen
desintegrar los programas de educacin especial e integrar al personal al sistema de
educacin general de acuerdo a cierta especializacin instruccional. En este sistema, se
necesita que todos los maestros tengan una slida base en el proceso de Enseanza-
Aprendizaje as como una especializacin particular en las materias de educacin regular o
de educacin especial (v.g. lectura o ciencias). Lo que se sugiere aqu, es el apoyo del
personal organizado por reas de especialidad en lugar de especialistas generales.

Kauffman, Gerber y Semmel (1988) argumentan que los maestros en las escuelas regulares
o especiales no pueden evadir el tener que elegir entre el logro de aumentar la media del
 30

grupo, esto es maximizar la ejecucin promedio, por concentrar sus recursos en los alumnos
ms capaces o bien el de disminuir la varianza del grupo, esto es, concentrar sus esfuerzos
en los estudiantes menos capaces.

Aunque los argumentos de Kauffman y cols. (1988) son convincentes, no toman en cuenta
el hecho de que el propsito de la propuesta de integracin propone crear un sistema en el
saln de clase que se adapte a travs del uso de tecnologas ms poderosas, con la condicin
de que permitan disminuir la varianza del grupo y aumente la media del grupo. Esto es, los
argumentos de Kauffman y cols. no estn en contra de los propsitos de integracin,
simplemente no estn a favor de la nocin tradicional de saln de clase (Skrtic,1991).

Los proponentes de la integracin, rechazan la suposicin de que las inhabilidades leves de

los nios sean patolgicas as como que el diagnstico que se realiza sea objetivo y til.
Reconocen que muchos estudiantes son identificados como discapacitados simplemente
porque tienen necesidades que no pueden ser acomodadas en los salones de clase del
sistema de educacin general. Esta contradiccin desde la perspectiva educativa, puede ser
descrita como la falta de habilidad del estudiante, resultado de una patologa a consecuencia
de aspectos estructurales inherentes al nio y por la caracterstica cultural de la
organizacin escolar tradicional. Skrtic (1991) seala que el mismo fenmeno puede ser
comprendido culturalmente, si se piensa en los programas estndares como un modelo de
prctica que persiste debido a que las anormalidades del mismo son distorsionadas para
preservar su validez.

Skrtic (1991) hace un anlisis minucioso del problema, considerando las implicaciones en
relacin al fracaso escolar desde la perspectiva de la excelencia educativa, con el fin de
poder deshacer el concepto de fracaso escolar. Lo que le permitira sentar las bases para una
crtica fundamentada de la educacin pblica en cuanto a que dicha prctica no es ni
excelente ni equitativa. Cuando se argumenta la no adaptabilidad de las escuelas regulares
por su organizacin escolar, se tiene una nocin de saln de clase en donde se opera con la
divisin especializada de trabajo. Esto es, se piensa en un profesional individual ms que en
un equipo de profesionales. Desde una perspectiva organizativa, la innovacin profesional
no es un acto solitario, cuando sta se da, se trata de un fenmeno social que toma su lugar
a travs de un discurso reflexivo.

Skrtic (1991) propone un cambio en la prctica profesional, la cual no sea limitada por la
mquina burocrtica. En virtud de que en trminos polticos la institucin publica no puede
ser democrtica si sus prcticas no son excelentes ni equitativas. En trminos organizativos,
su prctica no puede ser excelente ni equitativa si no se cambia la organizacin burocrtica
por una adocrtica y no puede ser excelente, equitativa o democrtica, sin el reconocimiento
de la diversidad de los estudiantes.

Aunque existe evidencia de la falta de excelencia educativa, existen escuelas que son
relativamente efectivas, equitativas y adaptables. Una forma de explicar esta evidencia
contradictoria, es pensar que las escuelas son sistemas moldeados por ciertos valores. Esto
 31

es, dada la organizacin histrica de la educacin pblica, su organizacin escolar y de sus

miembros sta tiende a ser burocrtica, pero si en un momento dado un cierto grupo acta
con un conjunto de valores diferentes, redefiniendo su organizacin, ello puede dar lugar a
un cambio hacia una escuela exitosa.

De acuerdo con Dewey (en Skrtic, 1991) el problema de la burocracia se intensifica por la
industrializacin, ya que burocratiza diversos aspectos de la vida, en especial al trabajo y a
la educacin. sto reduce la necesidad de solucionar problemas a nivel de la actividad
discursiva, lo cual, a fin de cuentas, puede llevar a debilitar el desarrollo del pensamiento
reflexivo y finalmente disminuir la habilidad del mismo pueblo para gobernarse por s
mismo.

Para Dewey y otros reformadores progresivos, la nica respuesta significativa al problema

de la oportunidad de la era industrial, era restaurar la democracia pblica a travs de la
transformacin cultural, la cual deba ser de actualizada por la institucin de la educacin
progresiva, esto es, que la educacin en la democracia, debera cultivar un sentido de
responsabilidad social por el desarrollo de una conciencia de interdependencia y propiciar
una actitud crtica hacia el conocimiento recibido.

Por consiguiente, el sistema de educacin que se necesita para una economa post-industrial
es aqulla que prepara a la gente joven para tomar la responsabilidad de su educacin y para
propiciar su colaboracin con otros, de manera que sus destrezas y su capacidad de
comprensin lgica, den lugar a algo ms que en la suma de sus contribuciones individuales
(Reich, 1990). Por lo que, se requiere ensear algo ms que la aritmtica fundamental y la
alfabetizacin, ya que se necesitar desarrollar la capacidad de trabajar cooperativamente
as como fomentar la responsabilidad sobre el propio aprendizaje.

El aprendizaje es asimismo, un componente necesario para el desarrollo de la personalidad,

adems de ser el resultado final de una amplia variedad de procesos psicolgicos y
fisiolgicos, completados por la interaccin de numerosos factores internos y ambientales,
como los que han sido sealados. Por lo que en consecuencia, el fracaso en el aprendizaje
es un sntoma, una va final comn que proviene de una multitud de factores que afectan el
desarrollo del nio. Estos factores pueden encontrarse en los niveles: biolgico (gentico,
de desarrollo o patolgico), psicolgico (cognitivo, motivacional o de atencin) o en
cualquier otro nivel: social, econmico, cultural y educativo. A menudo estos factores
operan en combinacin. Las definiciones actuales utilizadas particularmente en el campo de
los problemas de aprendizaje excluyen a muchos de estos factores (Silver y Hagin, 1990).

1.4. CLASIFICACIN

Como ha sido sealado hasta aqu, los problemas de aprendizaje de los nios son a menudo
complejos y multideterminados. Muchas preguntas se plantean: el problema de
aprendizaje ocurre independiente de otras condiciones discapacitantes?, La pobreza,
 32

produce un tipo diferente de problema de aprendizaje?, Pueden ser separadas las

reacciones emocionales de la dificultad de aprendizaje en s mismas?.

Para Silver y Hagin (1990), la clasificacin de problemas de aprendizaje debe guiarse por
cuatro aspectos:

a) basarse en datos multidisciplinarios y multidimensionales.

b) proveer las variaciones internas de los sujetos y las de las edades de los
mismos y las fuentes de las muestras.
c) proveer las variaciones de las mediciones realizadas por diferentes
investigadores.
d) proveer una taxonoma clnicamente til para guiar la intervencin y que sea
vlida tericamente para definir las muestras para investigacin.

Silver y Hagin (1990) plantean que una amplia definicin, es en la que se seala que los
problemas de aprendizaje se presentan cuando el logro acadmico est por debajo de la
edad y del nivel intelectual, estas autoras enfatizan la responsabilidad del clnico o del
educador para identificar las necesidades especiales y proporcionar un manejo educativo y
clnico apropiado para todos los nios que fracasan al aprender. Estas autoras clasifican en
tres categoras este tipo de problemas y en las que se considera a los nios:

1) Que provienen de ambientes desfavorecidos.

2) Con problemas emocionales y de conducta.
3) Que muestran dficits estructurales o psicolgicos conocidos del sistema
nervioso central o aqullos con sndrome de atencin deficitaria.

Los que se agrupan en el punto (3) se consideran como diferentes al nio que presenta una
"incapacidad especfica de aprendizaje". Y los que se agrupan en los puntos (1) y (2) se
llevan al dominio del aspecto educacional de los problemas de aprendizaje.

Cada uno de estos aspectos difiere no nicamente en la etiologa, posible sino tambin en lo
que concierne al cuadro clnico que cada uno presenta y a los soportes educativos que
requieren. La definicin amplia de que los nios que presentan problemas de aprendizaje
son aqullos cuyo logro acadmico es menor al esperado de acuerdo a sus capacidades y
habilidades, enfatiza la responsabilidad del educador para identificar las necesidades y
brindar la educacin apropiada para todos aquellos nios que fracasan al aprender.

Sin embargo, el decir que el nio tiene una dificultad para aprender, es slo el empezar.
Para continuar hay que buscar la causa, o la combinacin de causas. Para ello Silver y
Hagin (1990), proponen la existencia de tres grupos de factores causales que son
importantes de considerar:
 33

Grupo I: Extrnsecos

Se entender por factores extrnsecos aqullos que estn fuera del nio pero que actan
sobre l. Entre ellos se encuentran:

a. Deprivacin econmica y social. En este caso se tiene por ejemplo a nios

que estn en situacin de pobreza por lo que no se les ofrece una adecuada
estimulacin durante los primeros aos de su vida. Y esto es importante por
el alto ndice de nios que no completan su ciclo escolar y que abandonan la
escuela. Adems, es sabido que la falta de una estimulacin temprana y los
efectos de una severa desnutricin no son independientes, existen nios en
los que ambos factores operan simultneamente (Kirk y Gallagher; 1989,
Scott y Carran, 1985). El riesgo psicosocial conduce a un riesgo biolgico.

b. Diferencias de lenguaje. Las diferencias de lenguaje ocurren cuando la

lengua dominante en el hogar difiere de la que es utilizada para el
aprendizaje en la escuela. Tabouret-Keller (1988) seala claramente que el
bilingismo no es el nocivo, sino ms bien lo son las condiciones que se
ofrecen para su realizacin. Particularmente en las escuelas, sobre todo si
con ello se acentan las desigualdades sociales, y de manera ms general, las
dificultades inherentes para la vida de un grupo especfico de la poblacin,
que en el caso de nuestro pas se relacionara a lo que sucede en las
comunidades indgenas en las que estn presentes situaciones lingsticas y
culturales complejas.

c. Prioridad inadecuada e inapropiada de educacin. Cul es el proyecto de

escuela que se tiene?, Existe concordancia entre el proyecto de escuela que
tienen los padres, maestros y la organizacin escolar misma?.

d. Barreras emocionales para el aprendizaje. Entre las que pueden citarse a la

falta de motivacin, la ansiedad, la depresin, conductas inadecuadas,
agresin, uso de drogas, etc.

Grupo II: Intrnsecos

Los factores intrnsecos son aqullos que estn ligados a la constitucin biolgica del nio y
que se expresan en una disfuncin del sistema nervioso central, ellos pueden deberse a
prematurez, asfixia al nacer o a cualquiera de las mltiples razones por las que se presentan
los defectos estructurales o fisiolgicos del sistema nervioso central. La disfuncin puede
resultar de una desigualdad en la maduracin, en la cual las funciones neuropsicolgicas
relacionadas con el lenguaje en cualquiera de sus dimensiones -la percepcin, la asociacin,
la retencin y el recuerdo de smbolos, las funciones metalingsticas para el entendimiento,
el pensamiento y la conceptualizacin- no se desarrollan de manera acorde con la edad. Las
 34

causas de estas lagunas en la maduracin no pueden ser conocidas con exactitud. Existen
diversos factores que pueden ser identificados, tales como:

a. Lagunas maduracionales:

1. Incapacidades especficas de lenguaje.

2. Sndrome de hiperactividad y atencin deficitiaria.

b. Defectos orgnicos del sistema nervioso central. El cerebro es el centro de

control de todo el cuerpo. Cuando algo va mal en l, algo pasa en cualquiera
o en todas las funciones del organismo; fsicas, emocionales y mentales. Los
cientficos no han sido capaces de relacionar cada conducta con una funcin
especfica del sistema nervioso central. Al presente, se cuenta con un
conocimiento parcial de la relacin sistema nervioso-conducta, y un
conocimiento tambin parcial de la relacin de la conducta con las
incapacidades especiales. Estas relaciones fueron el objeto de estudio de
Alfred Strauss, un neurlogo alemn que lleg a Estados Unidos a finales de
los treintas; desde su poca, las relaciones cerebro-conducta pertenecen a la
neuropsicologa, donde el mayor nfasis se ha dado a la diferencia
hemisfrica. Investigaciones recientes documentan la asimetra cerebral
(Kirk y Gallagher, 1989)

c. Sndrome de Tourette, definido como un desorden del movimiento que

empieza con la aparicin de uno o mltiples tics entre los 3 y los 14 aos.
Los sntomas son descritos como movimientos involuntarios, rpidos y
repetitivos en cara, labios, brazos y tronco. Los ms comunes son los que se
presentan en la cara y que pueden ser reemplazados, o a los que se aaden
los del cuello y los labios. Otros tipos de tics son: patear, tocar, tener
pensamientos repetitivos y compulsiones. A nivel verbal se incluye gruir,
carraspear o gritar. Se supone que es causado por una disfuncin bioqumica
del ganglio basal y que puede ser transmitido genticamente (Goodwin,
1989).

d. Autismo. Su sintomatologa consiste en la falta de respuesta ante los dems,

con un deterioro significativo en las habilidades de comunicacin; las
respuestas dadas al medio son raras aunadas a una incapacidad para
establecer relaciones interpersonales. Esto puede ser observado dentro de los
primeros 30 meses de vida. El autismo infantil puede estar asociado a causas
orgnicas conocidas como la rubola materna o la presencia de
fenilcetonuria. Hay autores que creen que el autismo es una forma inicial de
esquizofrenia, mientras que otros piensan que son trastornos distintos. De
hecho esto est muy discutido (DSM-III, 1984).
 35

e. Inmadurez cognitiva generalizada de causa desconocida.

f. Factores Bioqumicos. Existen muchos nios que no manifiestan ni

problemas genticos o fsicos ni ambientales, formulndose entonces la
hiptesis de un desequilibrio bioqumico desconocido comparable a la
fenilcetonuria en el caso de la deficiencia mental. La utilizacin de frmacos
para mejorar los problemas de aprendizaje es una cuestin a tomarse con
reserva; en ocasiones, es posible encontrar reportes de que cierto frmaco
mejor el aprendizaje escolar, pero dichos reportes carecen de un
seguimiento substancial (Kirk y Gallagher, 1989).

Este grupo de desrdenes intrnsecos parecen constituir el conjunto mayormente prevalente

de problemas encontrados en las aulas. Desafortunadamente, tanto este trmino como el de
dislexia se ha utilizado tambin para incluir a nios con "dao cerebral", "disfuncin
cerebral mnima" y "sndrome de atencin deficitaria". Para Silver y Hagin (1990), el
trmino inhabilidad especfica del lenguaje agrupa a aquellos desrdenes de aprendizaje
para los cuales no ha sido identificado algn agente etiolgico y en los que existe una
disfuncin psiconeurolgica que supone el uso del lenguaje tal como estas autoras lo han
definido anteriormente. Ellas utilizan el trmino "especfico" tanto en el sentido mdico -
significando causa desconocida-, como en el descriptivo -centrndose en un rea o funcin
propia del lenguaje-.

A nivel de la escuela primaria; esta inhabilidad se manifiesta educativamente en bajo nivel

en cualquiera de las reas del lenguaje: lectura, deletreo, habla y escritura o en aritmtica.
En el nivel de Secundaria se afecta en especial la funcin metalingstica. La inhabilidad
especfica del lenguaje es en s misma una entidad heterognea no nicamente en lo que
concierne a la etiologa sino tambin en los patrones de los dficits neuropsicolgicos.

Grupo III: Resultado de la combinacin de factores del grupo I y II.

Ahora bien, cuntos nios presentan dificultades para aprender?. Como se ha visto hasta
aqu, sta no es una pregunta fcil de responder. El problema fundamental se encuentra en
la definicin operacional o conceptual que se utilice para responderla. Si el criterio es el
bajo rendimiento acadmico, la prevalencia estar inflada. De aqu, que como ha sido
reiteradamente sealado se requiera un trabajo serio y multiprofesional en este sentido.

Es importante mencionar que existen varias razones por las que ahora se encuentra a un
mayor nmero de estudiantes incluidos en la categora de Problemas de Aprendizaje, de
entre las cuales pueden ser mencionadas las siguientes:

El concepto de problemas de aprendizaje es ms aceptado por los padres,

profesionales y escuelas.
 36

Se ha reconocido que algunos nios mal diagnosticados como deficientes

mentales, presentan problemas de aprendizaje.
Los nios cuyos problemas acadmicos eran resultado de condiciones
ambientales son clasificados ahora dentro de la categora de problemas de
aprendizaje.
Los programas de intervencin, se han expandido de manera que se han
incluido a los preescolares y a los adolescentes (Kirk y Gallagher, 1989).

Desde el punto de vista educativo, la causa o etiologa de una condicin rara vez es
relevante para la intervencin. Conocer que la etiologa de la incapacidad de aprendizaje es
por disfuncin cerebral, no cambia el programa educativo. Los maestros utilizan un
curriculum de desarrollo y empiezan en donde el nio se encuentra para ayudarlo a
mejorarlo paso por paso. Sin embargo, Kirk y Gallagher (1989) sealan que conocer la
etiologa puede ser valioso, ya que no se pueden desconocer elementos tales como la
presencia de otitis media o inflamacin del odo medio, mismos que de no ser detectados a
tiempo pueden llevar a intervenciones inadecuadas.

Las diferencias entre las causas y los factores que contribuyen a las dificultades de
aprendizaje son fundamentales. Las causas se abordan para prevenir una condicin, y los
factores para intervenir y mejorar la condicin. De hecho el objetivo de la intervencin va a
ser el de mejorar o eliminar los factores que llevan a que una condicin se presente. Por ello
un aspecto fundamental a considerar sera el conocer y estudiar aquellos factores que
intervienen e influyen para que el aprendizaje escolar sea exitoso, ya que de este
conocimiento podrn elaborarse programas tanto de evaluacin e intervencin como de
prevencin.

Los investigadores han tratado de identificar aquellos factores que pueden promover la
habilidad para aprender. Los sealados como ms comunes son los que pueden apreciarse
en el siguiente esquema:
 37

FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL LOGRO

DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

ORGNICOS FISIOLGICOS PSICOLGICOS SOCIALES

Integridad de: Vista Inteligencia Relaciones

padres-hijo
Sistema Nervioso Odo Cognicin
Estimulacin
lingstica
rganos Receptores Psicomotricidad Percepcin
Estimulacin
familiar
rganos Ejecutores Funcionamiento del Memoria
Estimulacin
S.N.C.
escolar
Abstraccin
Relaciones
escolares
Razonamiento
Tipo de
comunidad
Evaluacin
Situacin
cultural
Motivacin y
Experiencias
afectividad
diversas

Un aspecto muy importante a considerar al observar este esquema, es el de la interaccin

que existe entre los diversos factores. An cuando nicamente uno de ellos se encuentre
alterado, ello repercute en el resto y viceversa. La descripcin de ellos puede ilustrar la
manera en que sto puede ocurrir.

As, a nivel ORGNICO y FISIOLGICO se enfatiza la integridad del Sistema Nervioso

y de los rganos receptores y ejecutores, as como su buen funcionamiento:

NIVEL DEL DESARROLLO NEUROLGICO: es innegable la importancia

de este desarrollo para la adquisicin y ejecucin del lenguaje, tanto oral
como escrito. El ejemplo claro se tiene en aquellos casos, en los que como
consecuencia de un traumatismo cerebral las personas pierden la habilidad,
que haba sido adquirida, para hablar o escribir.
 38

INTEGRACIN Y FUNCIONAMIENTO DE RGANOS RECEPTORES Y

EJECUTORES: visin, audicin, psicomotricidad. Es claro que si un nio no
oye o no puede ver normalmente, ello podr afectar el logro de su
aprendizaje. Se sabe, por ejemplo, que en los nios ciegos se puede presentar
un retardo en la adquisicin del los primeros elementos del lenguaje oral
debido a que al no observar los movimientos articulatorios no los relacionan
con los sonidos, y por otro lado se tardan ms en establecer la relacin entre
las palabras y los objetos a los que ellas se refieren, lo que posteriormente
podr tener tambin su repercusin en el aprendizaje de la lengua escrita. O
bien, aquellos nios cuya psicomotricidad se ve alterada por diversas causas
pueden llegar a tener dificultad en la articulacin y expresin tanto oral como
escrita de su lenguaje.

A nivel PSICOLGICO son varios los elementos que participan en este desarrollo:

INTELIGENCIA Y FUNCIN SIMBLICA: La definicin de la inteligencia

vara segn el autor que la considera; por ejemplo, para Binet en 1905 la
inteligencia era un conjunto de facultades como juicio, iniciativa y sentido
comn, necesarios para adaptarse a las circunstancias. Para Terman en 1921
la inteligencia era la habilidad para llevar a cabo el pensamiento abstracto
y para Weschler en 1958, la inteligencia estaba constituida por la capacidad
global o el conjunto del individuo para actuar con un propsito determinado,
pensar racionalmente y enfrentarse a su medio de manera efectiva (Sattler,
1977), autores cuya aportacin a travs de la elaboracin de pruebas de
inteligencia ha tenido repercusiones importantes en todos sentidos.

Por otro lado, y bajo un enfoque diferente al de los autores antes mencionados,
Piaget propone definiciones que reflejan una orientacin biolgica, seala
por ejemplo que la inteligencia es un caso concreto de adaptacin
biolgica lo que explica que la inteligencia sea un tipo de rendimiento
biolgico que le permite al individuo interactuar eficazmente con el medio
ambiente a un nivel psicolgico. En otra definicin, Piaget afirma que la
inteligencia es la forma de equilibrio hacia el cual todas las estructuras
cognoscitivas tienden. Este equilibrio supone una armona, una coordinacin
y un ajuste al menos entre dos factores: las estructuras cognoscitivas o
actividad mental de la persona y su medio ambiente. Aunque este ltimo
pueda trastornar el equilibrio, la persona puede a su vez realizar ciertos actos
mentales para restablecer la armona (Ginsburg y Opper, 1977). La
instalacin de la funcin simblica favorece la formacin de conceptos y la
posibilidad de establecer la liga entre el concepto (la cosa) y la forma
lingstica que lo reviste (el nombre), de aqu su importancia en el desarrollo
y adquisicin del lenguaje oral y escrito.
 39

FUNCIONES COGNITIVAS, la base cognitiva del desarrollo del lenguaje ha

sido establecida por autores como Piaget (cit. en Rondal y Brdart, 1988)
para quien, los contenidos transmitidos por el lenguaje y las operaciones
lingsticas implicadas en la comprensin y en la produccin de los
enunciados, reflejan y remiten a los niveles alcanzados por el nio en el
plano del funcionamiento cognitivo. Rondal y Brdart (1988) plantean
adems que no nicamente los progresos generales del desarrollo cognitivo,
sino que algunas adquisiciones lingsticas especficas, dependen de ciertas
operaciones cogntivas, mismas que otros autores como Kirk y Gallagher
(1989) han considerado dentro del modelo de Procesamiento de Informacin
y que son:

Percepcin: capacidad de interpretar lo que ha sido recibido a travs de

los sentidos, de aqu que se hable de percepcin auditiva, visual,
kinestsica, tctil, olfativa y gustativa. En el caso de la comprensin y
emisin del lenguaje, mucho se ha hablado de la importancia de la
discriminacin correcta de los fonemas y sus combinaciones en el caso
del lenguaje oral y de los grafemas y sus combinaciones en el escrito.
An cuando la importancia que se le di a esta funcin en el
aprendizaje de la lectoescritura tuvo su auge en la dcada de los
sesenta, actualmente se le considera ms como un prerrequisito que
como algo esencial a este aprendizaje. Hacer que un nio resuelva los
tres niveles propuestos en el mtodo Frostig, no garantiza que aprenda
a leer o a escribir, ya que intervienen otras funciones cognitivas, como
las que a continuacin se mencionan y que parecen tener un peso
mayor.

Memoria: habilidad para recordar la experiencia pasada y para

organizar la informacin; su funcionamiento es importante para la
retencin y almacenamiento de los mensajes recibidos tanto oral como
grficamente. En este aspecto se habla de distintos tipos de memoria: a
corto plazo, a largo plazo o de trabajo, memoria semntica la cual se
ocupa de la forma en cmo se representan los significados y cmo
pueden combinarse las distintas representaciones para producir nuevos
significados (Salinas, 1995), lo que es fundamental para el desarrollo
del lenguaje y por ende de la comunicacin tanto oral como escrita. Por
tanto no se concibe ningn aprendizaje sin que quede huella en el
cerebro, en lo que concierne al lenguaje y a que un mnimo de memoria
inmediata es indispensable para comprender un mensaje verbal. Por
otro lado, la memoria a largo plazo es indispensable para acumular
todas las experiencias que servirn de base al desarrollo del lenguaje,
sta conserva el recuerdo de palabras a nivel de fonema y de grafema,
de las estructuras sintcticas, de los movimientos articulatorios, de los
significados, en fin, de las experiencias vividas.
 40

Abstraccin: es una operacin mental de elaboracin conceptual que

consiste en aislar o separar una parte del todo, reteniendo las
caractersticas generales de un objeto: de tal forma, el proceso de
abstraccin se relaciona estrechamente con el desarrollo del lenguaje
en la medida en la que permite y facilita la formacin de conceptos.

Razonamiento: Es una funcin que permite generar nueva informacin

a partir de los datos que hayan sido recibidos por un lado, y
almacenados por otro.

Evaluacin: funcin que permite contrastar una idea con otra o bien
juzgar las propias ideas a la luz de criterios previamente establecidos.

Extrapolacin: Se constituye como una variacin de la funcin de

razonamiento y se refiere a la habilidad para proyectar el conocimiento
y la informacin obtenidos en situaciones hipotticas.

Motivacin y Afectividad: La motivacin es el conjunto de variables

intermedias que activan la conducta y/o la orientan en un sentido
determinado para la consecucin de un objetivo. El enfoque sistmico
de la motivacin, constituye un enfoque unitario y abarcativo de la
nocin de incentivo, al enfatizar su carcter representacional
(cognitivo), sobre el que influyen factores situacionales
(disponibilidad), factores orgnicos (estado del organismo) y factores
cognoscitivos. Estos elementos permiten vislumbrar la importancia de
la motivacin en el deseo de hablar y de escribir, y por tanto de
aprender y comunicar. A lo anterior, se aade el elemento de la
seguridad afectiva, fundamental e indispensable para el desarrollo
psicolgico normal de los individuos, siendo al mismo tiempo uno de
los factores bsicos del equilibrio y el bienestar emocional de la
persona. Cuando se produce una modificacin en la organizacin
afectiva de la persona, ello repercute en todo el individuo, en su
eficiencia intelectual, en sus actitudes y en su comportamiento. En lo
que respecta a los nios, numerosos estudios, como los de Spitz en
relacin al hospitalismo, han demostrado la manera en que la falta de
afecto produce retrasos en el desarrollo tanto fsico como mental, y por
tanto del lenguaje. Otros estudios se han enfocado especficamente a la
relacin existente entre el nivel de motivacin y el rendimiento escolar,
o bien a la relacin del rendimiento escolar y la autoestima.

A nivel de lo SOCIAL varias son las acciones que contribuyen, conjuntamente con todo lo
que ha sido sealado anteriormente, en el desarrollo y adquisicin del lenguaje oral escrito y
por tanto al aprendizaje escolar:
 41

INTERCAMBIOS MADRE-HIJO, Y PADRE-HIJO. Estos intercambios son

los que forman un precedente importante de la relacin que el nio tendr
con su mundo. La pareja madre-hijo constituye el primer sistema de
comunicacin, en especial alrededor de la alimentacin. La relacin con el
padre, de la que poco se habla, tiene igualmente mucha importancia, ya que
indica tambin la liga que tienen los padres entre s, adems, en el medio
familiar el padre tiene un papel especfico, generalmente de autoridad.

Las relaciones familiares, especialmente las que se llevan a cabo entre padres
e hijos en el curso del desarrollo, se definen por los sentimientos y modelos
que adoptan los padres en respuesta a los hijos. La interaccin es considerada
como un intercambio, respecto a lo cual Swanson (1974, cit en Diccionario
Enciclopdico de Educacin Especial, 1988, p. 1180) distingue cuatro
modalidades interactivas

Interaccin Fsica: la que se produce cuando los individuos se afectan

unos a otros en su calidad de entes fsicos.

Interaccin Biolgica: cuando los individuos se influyen unos a otros

en cuanto organismos vivos que son.

Interaccin de comportamiento: cuando, actuando como seres dotados

de mente, los individuos se comportan respecto a sus semejantes como
con respecto a cualesquiera de los otros objetos del medio. Esta
interaccin del comportamiento, es la base de la interaccin simblica.

Intercambio: cuando los individuos se afectan unos a otros en calidad

de fuente de refuerzos y recompensas.

Es evidente que estas formas de interaccin e intercambio, son

fundamentales para el desarrollo y la adquisicin del lenguaje tanto oral
como escrito, y constituyen la base de la comunicacin interpersonal
indispensable en la adaptacin escolar y social.

ESTIMULACIN LINGSTICA. El desarrollo del lenguaje depende de la

calidad lingstica del ambiente en el que crece el nio; es tan significativo
este medio, que tiene incluso que ver con el desarrollo intelectual. La
importancia del modelo lingstico, radica en el hecho de que es el que
facilita y promueve el desarrollo de la competencia lingstica del nio; en
este caso, es importante considerar si el medio en el que el nio se
desenvuelve es bilinge o no (Acle y Chiappa, 1993). Por un lado, esto tiene
particular relevancia en los medios rurales e indgenas de nuestro pas, para
los que no se han desarrollado, a la fecha, instrumentos de evaluacin
 42

acordes a la situacin lingstica y cultural compleja que los caracteriza y en

los que se pretende establecer la demanda de necesidades educativas
especiales. Y por otro lado, es el caso de nios de medios urbanos, que al
ingresar a las llamadas escuelas bilinges, an cuando su medio familiar
no es bilinge en el sentido estricto del trmino, sino monolinge espaol, y
que son enviados al terapeuta del lenguaje o de aprendizaje, por supuestos
desrdenes de lenguaje o la lectoescritura. Es importante sealar que en este
tipo de situaciones, se exige a los nios el aprendizaje de un modelo
lingstico distinto al que se utiliza no nicamente en el medio familiar, sino
tambin en el contexto social en el que se desenvuelve.

ESTIMULACIN FAMILIAR. El ambiente verbal del nio est formado por

todas las personas que hablan y escriben a su alrededor; se ha hecho
referencia a la relacin madre-hijo y padre-hijo, pero hay otras tambin como
abuelos, hermanos y tos. Sin embargo, no todos ellos desempean el mismo
papel en la adquisicin del lenguaje, algunos quiz brinden una especie de
aporte indiferenciado que de hecho no forme parte de la estructuracin del
lenguaje del nio. Para Richelle (1981), los miembros ms decisivos del
ambiente son aqullos que no nicamente hablan alrededor del nio, sino
que le hablan y quienes adems se ubican en un lugar importante dentro de
su universo, en lo que se refiere a la satisfaccin de sus necesidades.

La calidad de la relacin verbal dentro del ambiente familiar es reflejo de la

relacin global dentro del mismo, intercambios verbales idnticos tienen sus
significados en relacin a una serie de comportamientos afectivamente
significativos para el nio. La adquisicin del lenguaje seala Richelle
(1981), no es una sucesin de niveles estructurales, sino una construccin
dinmica de conductas que se diferencan gracias a su valor funcional. La
familia es para el nio, el primer transmisor de las pautas culturales y su
principal agente de socializacin, siendo el lenguaje el medio en el que sto
se logra, de aqu la importancia de este tipo de estimulacin familiar.

ESTIMULACIN ESCOLAR Y RELACIONES ESCOLARES. La escuela

aparece en cierto sentido como una prolongacin de la familia, ya que asume
una tarea iniciada por sta, a fin de administrar aprendizajes especficos, lo
que excede las posiblidades operativas de la familia. Ahora bien, en lo que
concierne particularmente al lenguaje, Tabouret-Keller (1991) indica que un
elemento clave de la escuela lo constituye la eleccin de la lengua que se
prioriza para el acceso a la lecto escritura, sobre todo considerando que va a
ser el vehculo a travs del cual el saber va a ser transmitido. En este
contexto escolar, adquirir particular importancia la construccin del
lenguaje que se establezca entre los diferentes participantes: maestro-nio,
nios-nios, maestro-padres, padres-administradores escolares. Al igual que
en lo que se sealaba respecto al medio familiar, el lenguaje seguir siendo
un medio por el cual el nio se socializa. La estimulacin en el nivel escolar
 43

no se ve limitada al aspecto oral del lenguaje, sino tambin al aprendizaje de

la lengua escrita. El objetivo general inmediato de la enseanza lingstica,
consiste en activar y perfeccionar las capacidades del alumno para la
expresin y la comprensin verbal en sus manifestaciones oral y escrita.

Los medios que se utilizan en la educacin, se pueden describir de la manera

siguiente:

a) Las propuestas de lenguajes, cdigos, conocimientos, exposicin de

modelos que llevan a la imitacin y a la emulacin, la facilitacin de
repertorios de normas que simplifican acciones y garantizan calidad de
la respuesta, oferta de modos de pensar y decidir, que se dan a travs
de los modos de ensear.

b) Por otro lado, estn los recursos que se utilizan para activar y estimular
los efectos de lo sealado en el punto anterior: uso masivo de
reforzadores, disciplina o imposicin de normas, facilidades para
aplicar lo aprendido, y seleccin o elaboracin de situaciones,
contextos, climas o variables que favorezcan la accin de conductas
deseadas.

SITUACIN CULTURAL Y TIPO DE COMUNIDAD. Todo lo anteriormente

sealado, no puede ir desvinculado de las variables culturales y sociales. No
es el mismo lenguaje el que se utiliza en una escuela urbana oficial que el de
una particular, y an dentro de estas dos categoras, no es el mismo el de una
escuela en cierta zona urbana acomodada que el de otra marginada, y
qu decir de los medios rurales y adems indgenas. Las diferencias que
existen en nuestro pas en lo geogrfico, cultural y/o econmico llevan a la
reflexin del papel del aprendizaje del lenguaje oral y escrito, tanto a nivel
escolar como familiar, que favorecer no nicamente las oportunidades de
acceso a la educacin, sino tambin a los tipos y clases de educacin que se
imparten.

En lo que se refiere a las zonas particularmente indgenas de nuestro pas, las

desigualdades educativas expresadas en ndices de analfabetismo, desercin
o reprobacin se ven agudizadas por las caractersticas econmicas y
socioculturales propias de estos tipos de comunidades, agravadas por el tipo
de educacin escolar que se ofrece, sea sta federal o estatal, bilinge-
bicultural o monolinge en espaol. Las polticas lingsticas y educativas
que en este sentido se han trazado, aunadas a las situaciones econmicas de
crisis, casi permanentes en los cinco ltimos sexenios, han llevado a muchos
de los padres indgenas a enviar a sus hijos a las escuelas monolinges en
espaol de su comunidad, ya que ello significa para ellos la posibilidad de
movilidad social y por tanto de sobrevivencia econmica.
 44

No es diferente lo que sucede en el mbito urbano, cuando los padres perciben que
la enseanza de un segundo idioma: ingls, francs, alemn o japons es lo
que abrir en un futuro las posibilidades a sus hijos (Acle y Chiappa,
1993). Todo lo cual tiene mucho que ver, con el proyecto de vida que los
padres se plantean en relacin a las expectativas educativas y las reglas
socioculturales y econmicas.

EXPERIENCIAS DIVERSAS. El aprendizaje ser el reflejo de las

experiencias que el nio haya vivido desde su nacimiento, y en el que
confluyen y se integran las distintas formas de estimulacin antes
mencionadas.
 45

2. ENFOQUES QUE ABORDAN LA CATEGORA PROBLEMAS DE

APRENDIZAJE

Aunque no se es consciente de ello, quienes tienen inters por el campo de los Problemas
de Aprendizaje, independientemente del enfoque terico en el que estn entrenados, traen,
ms bien de manera implcita, un sistema de ideas acerca de lo que es el aprendizaje y del
por qu y cmo ocurren las dificultades en el mismo. Esas explicaciones, es lo que Reid
(1991) llama teoras. Hay una variedad de teoras que son explicaciones populares acerca
de los problemas de aprendizaje, v.g. distorsiones en la percepcin de estmulos visuales y
auditivos, reacciones alrgicas a ciertos alimentos qumicos, fallas relacionadas a la
memoria a corto plazo, etc.

Los sujetos con dificultades de aprendizaje, as como sus padres y los profesionales que los
tratan, encuentran frustrantes estas teoras. En la medida en la que se est comprometido a
ayudar a gente especfica, es que se requiere conocer las causas y cmo corregirlas; sin
embargo, en ciencia las observaciones deben hacerse, las hiptesis generarse y probarse, y
los resultados replicarse una y otra vez. Hiptesis substanciales deben por tanto ser
probadas con otras hiptesis igualmente plausibles, antes de que pueda asegurarse que al fin
se tiene una idea til. Adems Bruner (en Reid, 1991) seala que la moda cambia en la
ciencia, as como lo hace en otros campos. Todo lo que demuestra que no es la categora de
Problemas de Aprendizaje la que ha cambiado, sino el entendimiento acerca de ella.

De hecho, un rasgo inmutable en el campo de los problemas de aprendizaje, es el cambio.

Este campo se ha transformado desde un modelo mdico que empieza en los cincuentas, a
un modelo con mayor orientacin psicolgica y educativa. Poplin (1988) explora cuatro
modelos que aparecieron a partir de los aos 50, el mdico, el de los procesos psicolgicos,
el conductual y los de estrategias cognitivas; considera que estos diferentes modelos o
teoras, creen representar cambios de paradigmas ya que las opciones que cada modelo
ofrece son variadas. Poplin concluye que lo que se necesita, es la integracin de los
supuestos de todos los modelos previos o la integracin de los conceptos de la teora del
aprendizaje, de manera que se pueda desarrollar una teora substancial o metateora y una
prctica ms adecuada para los problemas de aprendizaje.

Se ha establecido, por ejemplo, que la dcada de los ochenta ha sido de cambio, pero, cabe
sealar que, a pesar de que las aproximaciones para el estudio de esta categora han
evolucionado rpida y significativamente, la mayor parte de los procedimientos de
evaluacin e intervencin, utilizados especialmente en instituciones burocrticas, han
permanecido marcadamente estables, an cuando la actividad dinmica de investigacin ha
mostrado de manera importante un cambio en las concepciones previas.

Como profesionales de este campo, es primordial entender las bases tericas, la estructura y
los datos que deben recolectarse para interpretarlos de acuerdo a una cierta teora. Existe
 46

una serie de ENFOQUES que han buscado conceptualizar esta categora, y cuya presencia
se relaciona asimismo con las definiciones que han aparecido en diferentes pocas. Estas
perspectivas, pueden expresarse en los siguientes rubros:

a) Los enfoques neuropsicolgicos propuestos por autores como Johnson y

Myklebust (1967), Hooper y Hind (1986), Silver y Hagin (1990), y Rourke
(1991).
b) Los enfoques cognoscitivos, tales como los del procesamiento de
informacin, propuestos por autores como Kirk (1979), Torgesen (1987),
Somwaru (1981) y Swanson (1988, 1991).
c) Los enfoques ecolgicos u holsticos, como los de Iano (1986), Poplin
(1988), Bartoli (1990) y Heshusius (1990).

Cada uno de estos enfoques, tiene a sus crticos y a sus seguidores, y continan
evolucionando a nivel cientfico, razn por la que se considera importante describirlos.

2.1. ENFOQUE NEUROPSICOLGICO

La neuropsicologa infantil aborda las relaciones cerebro-conducta aplicadas al nio en

desarrollo. Este campo requiere por un lado, de apoyo terico del rea de neurodesarrollo, y
por otro, plantea la necesidad de mejorar la manera de obtener los datos para efectuar la
prctica clnica. El sistema nervioso central del nio se encuentra en rpido cambio, y
pueden esperarse tanto diferencias cuantitativas como cualitativas.

Esta nocin, es particularmente importante cuando uno empieza a comprometerse en el

estudio del nio especial. Boll (en Hooper y Boyd, 1986) seala que hay muchos ms
factores a considerar en el menor que en el adulto, cuando se realiza una evaluacin
neuropsicolgica. Factores tales como edad cronolgica, nivel de desarrollo, cronicidad del
dao o problema, y edad de aparicin de las dificultades deben ser tomados en cuenta.

Adems, el concepto de periodos crticos o sensibles tambin potencializa las dificultades

respecto al tratamiento y el pronstico. Dados estos factores, se vuelve difcil la realizacin
de un diagnstico diferencial que sea til para determinar la presencia de un dficit actual
versus un retardo en el desarrollo versus un disturbio neuropsiquitrico. Sin embargo, hay
tambin beneficios, ya que la evaluacin de las debilidades y fortalezas en una serie de
reas neuropsicolgicas, puede proveer la base para el desarrollo y la instrumentacin de
una serie de estrategias efectivas, dirigidas hacia los problemas del nio en las reas escolar,
familiar, social y en su funcionamiento adaptativo en general.

Benton (en Hooper y Boyd, 1986), nota que la mayor parte de la investigacin
neuropsicolgica se ha llevado a cabo con nios que presentan problemas de aprendizaje,
pero que, poco se ha hecho en las otras categoras de educacin especial. Generalmente, los
 47

desrdenes del neurodesarrollo describen a un grupo heterogneo de nios que: (a)

aprenden de forma lenta, sea en muchas reas o en alguna materia especfica, (b) progresan
ms despacio y (c) experimentan mucha ms dificultad para aprender que sus coetneos.
Debe sealarse, que no puede hacerse una clara distincin entre los desrdenes congnitos y
los adquiridos en cuanto al funcionamiento cerebral del nio. Una diferencia fundamental
entre la neuropsicologa del adulto y la del nio, consiste en que un problema adquirido en
ste ltimo, resulta en problemas subsecuentes tanto en el desarrollo como en el
aprendizaje.

El trmino Problemas de Aprendizaje fue establecido por Kirk en 1963. A partir de

entonces, se busc establecer diferentes definiciones que pudiesen ser operativas en la
prctica. Por ejemplo, Mc Carthy en 1975 (en Hooper y Boyd, 1986) sealaba que (a) estos
nios no podan aprender a pesar de que mostraban una inteligencia normal y de que
disponan de oportunidades para aprender, (b) una discrepancia deba existir entre la aptitud
demostrada para el aprendizaje y el logro acadmico, y (c) esta discrepancia deba ser
suficientemente clara para sugerir un tratamiento especfico.

No obstante y como ya fue sealado en pginas precedentes, la definicin siempre ha

quedado muy general y parte de su vaguedad parece estar debida a que hay intereses e
inquietudes de diversas disciplinas. La ltima definicin propuesta por el Comit Nacional
para los Problemas de Aprendizaje de Estados Unidos, reconoce desde 1988 la naturaleza
heterognea de los problemas de aprendizaje y abre la posibilidad para el anlisis de
subtipos. De aqu que, cuando se est en el campo de la neuropsicologa, se requiera de
investigacin neuropsicolgica para esta poblacin, y para quienes realizan la prctica
clnica.

A partir de la aceptacin de la heterogeneidad y de la posibilidad de que a nivel etiolgico

existan causas de naturaleza neurolgica, se han podido generar distintos tipos de
investigaciones tales como: estudios electrofisiolgicos, estudios neuroanatmicos
postmortem, as como estudios del funcionamiento hemisfrico de los nios. Han surgido
asimismo una serie de teoras de factor simple para explicar los problemas de aprendizaje, y
en las que se han incluido aspectos tales como dficits en la dominancia cerebral, en los
procesos perceptivos, en la memoria auditiva o en la memoria bisensorial. La proliferacin
de estas teoras, ha llevado a conceptualizar a los problemas de aprendizaje de una manera
multidimensional (Obrzut y Hind, 1986).

Los estudios que describen modelos de subtipos, han utilizado tanto procedimientos
clnicos como estadsticos. Al utilizar la metodologa clnica, los subtipos se han formado
basndose en un patrn particular de ejecucin, comparado con medidas neuropsicolgicas.
El problema con este procedimiento, es el de definir la muestra inicial de la cual los
subgrupos son seleccionados. Los criterios tienden a variar de estudio a estudio. A pesar de
estos problemas, la literatura seala nuevas direcciones para quienes trabajan con nios con
problemas de aprendizaje (Hooper y Hind, 1986; Rourke, 1991).
 48

Dada la base del neurodesarrollo en los problemas de aprendizaje y sus relaciones con los
subtipos, es posible, mediante la modificacin del paradigma: atributo por tratamiento,
propuesto por Kauffman y Kauffman (1983, en Teeter, 1989) resolver las dificultades
especficas de aprendizaje de un menor. Se hara utilizando un modelo general de subtipos
para clasificar fortalezas y debilidades, y posteriormente delinear las necesidades
particulares, basadas en la evaluacin cualitativa de la ejecucin del nio, y as establecer
una adecuada estrategia de tratamiento.

Un ejemplo de los primeros modelos con enfoque neuropsicolgico, fue el establecido por
Johnson y Myklebust en 1967, quienes, partiendo de sus conocimientos sobre patologa del
habla, postularon una teora general de los trastornos del aprendizaje; sus investigaciones y
actividades de terapia se han centrado en la estructuracin de un marco de referencia
neuropsicolgico en la formulacin de una serie de principios educativos y tcnicas de
entrenamiento aplicables a los nios con problemas de aprendizaje (Myers y Hammill,
1983).

Johnson y Myklebust (1967) plantearon como un punto de partida importante, el que los
nios aprendan normalmente slo cuando ciertas integridades bsicas estaban presentes,
tales como la del sistema nervioso perifrico o la del sistema nervioso central. Si ese no era
el caso, los menores que, por ejemplo, presentaban disfuncin cerebral, sufran de una
sobre-estimulacin, esto es, los sentidos enviaban ms informacin de la que el cerebro era
capaz de integrar, de aqu que la integridad del sistema nervioso central fuera considerada
por estos autores como uno de los requisitos importantes para poder aprender normalmente.

Se hizo nfasis desde entonces, en lo esencial que era diferenciar a aqullos cuya
incapacidad para aprender se presentaba a pesar de que exista integridad en el
funcionamiento sensorial, motor, mental y emocional. Para Johnson y Myklebust (1967) era
necesario definir al grupo de nios que tenan una disfuncin cerebral, la cual no se
manifestaba en anormalidades neurolgicas gruesas sino, en dficits de aprendizaje, a pesar
de que se posea una inteligencia normal o por arriba de lo normal.

Johnson y Myklebust (1967), sealaron cuatro categoras especficas de problemas que

provenan de disfunciones del sistema nervioso central y que se reflejaban en un inadecuado
aprendizaje:

1) Perturbacin perceptual: definida como la incapacidad para discriminar e

interpretar las sensaciones, se observaba cuando las tareas de reconocimiento
eran realizadas deficientemente.
2) Perturbacin de la imaginera: se presentaba cuando haba una incapacidad
para evocar experiencias comunes, aunque se percibieran adecuadamente.
3) Perturbacin en la simbolizacin: se observaba cuando exista dificultad
para representar simblicamente la experiencia.
 49

4) Perturbacin de la conceptualizacin: se manifestaba en la incapacidad para

generalizar y catalogar la experiencia.

Para Myklebust (1955, cit. en Myers y Hammill, 1983) era muy importante considerar que
el lenguaje, como comportamiento simblico, segua un patrn jerrquico de desarrollo
manifestado en cinco niveles de comportamiento verbal que se relacionaban
evolutivamente:

a) Lenguaje interior, ligado a la adquisicin de significados.

b) Lenguaje auditivo-expresivo, relacionado con la comprensin de las palabras
habladas.
c) Lenguaje expresivo-auditivo, constituido por el habla.
d) Lenguaje receptivo-visual, que se produca cuando se comprendan las
palabras escritas.
e) Lenguaje receptivo-expresivo, cuando se expresaban las palabras por escrito.

Lo anteriormente sealado expresa la idea de que en lo que concierne al lenguaje oral, antes
de empezar a comprender, el nio adquiere los significados y antes de alcanzar la expresin
del habla, ya comprende el lenguaje. En lo que respecta al lenguaje escrito el patrn es
similar, de tal manera que primero se adquieren significados visuales, y luego se
comprenden hasta llegar a la escritura del lenguaje visual-expresivo, que constituye el
ltimo nivel de esta jerarqua. De aqu que, para Johnson y Myklebust (1967) si existe una
deficiencia en cualquier nivel de la jerarqua resultar una incapacidad correspondiente, que
a su vez reducir la posibilidad de xito en los niveles superiores. Los trastornos que
pueden entonces presentarse son los siguientes:

A) Trastornos del Lenguaje Auditivo

Este tipo de trastornos se detectan cuando el nio tiene entre dos y cuatro aos, e impiden el
desarrollo normal del lenguaje simblico. Puede presentarse en tres niveles:

a) Receptivo, el nio "oye" pero no interpreta ni los sonidos del habla ni los
ambientales; existe una incomprensin de los smbolos.
b) Expresivo, se afecta la comunicacin simblica an cuando el nio entiende
los smbolos. Pueden presentarse tres tipos de trastornos expresivos:

Reauditorizacin, cuando el nio no recuerda las palabras y por lo

tanto no las expresa de manera espontnea.
Incapacidad para llevar a cabo los hbitos motores del habla.
Sintaxis defectuosa, o sea, cuando el nio no manifiesta una
organizacin y estructura adecuadas en las frases que expresa.
 50

c) Mixto, cuando se encuentra una combinacin de los dos tipos antes sealados
(Johnson y Myklebust, 1967, Myers y Hammill, 1983).

B) Trastornos de la Lectura

Se presentan cuando hay una incapacidad para leer, lo que puede debilitar el desarrollo
lingstico del nio. Es lo que se ha llamado como dislexia y va acompaado de otras
insuficiencias tales como defectos de: memoria, memoria de secuencias, orientacin
izquierda-derecha, orientacin temporo-espacial, imagen corporal, ortografa, escritura,
clculo, y realizacin perceptivo-motora. Johnson y Myklebust (1967) sealan que pueden
haber dos tipos de dislexia: auditiva y/o visual.

C) Trastornos del Lenguaje Escrito

El tipo de deficiencias que pueden presentarse son:

Disgrafia, cuando no existe una adecuada integracin viso-motora, el nio

no traspasa la informacin visual hacia el sistema motor.
Revisualizacin, se relaciona a los dficits de memoria visual y se refiere a
que no puede recordar y revisualizar smbolos visuales como nmeros, letras,
palabras o frases.
Formulacin y Sintaxis, deficiencias que pueden variar en naturaleza y
severidad; en algunos casos, el mayor problema se encuentra en las reas de
ideacin y productividad, mientras que en otros el problema es
fundamentalmente sintctico. Los nios que estn limitados en actividades
de ideacin y productividad, no son capaces de usar el lenguaje concreto, y
los nios que muestran problemas de sintaxis realizan en sus textos errores
tales como: omisin de palabras y distorsin en el orden de las mismas, uso
incorrecto de verbos y pronombres y falta de puntuacin (Johnson y
Myklebust, 1967).

D) Trastornos en la Aritmtica

Las perturbaciones en el pensamiento cuantitativo (discalculia), implican la falta de

comprensin de los problemas matemticos. Situacin que suele caracterizarse por:

Falta de organizacin viso-espacial y de integracin no verbal.

Capacidades auditivas adecuadas.
Lectura excelente.
Distorsin del esquema corporal.
Falta de integracin viso-motora.
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Inadecuada orientacin derecha-izquierda.

Falta de madurez social.
Puntuaciones mayores en pruebas verbales frente a las no-verbales (Johnson
y Myklebust, 1967, Myers y Hammill, 1983).

E) Trastornos no Verbales del Aprendizaje

Johnson y Myklebust (1967) se refieren a este tipo de problemas, como aqullos que se
relacionan con el aprendizaje de las rutinas diarias y que reflejan que el nio es incapaz de
comprehender el significado de muchos de los aspectos de su ambiente, tales como: tiempo,
espacio, tamao, direccin, auto percepcin. Muestran adems distraccin, perseverancia,
desinhibicin y falta de percepcin social (Myers y Hammill, 1983).

Un aspecto importante a sealar es que Johnson y Myklebust (1967) al describir los

trastornos antes mencionados, establecen los principios y pautas educativas que es
conveniente seguir para abordarlos. Algunos de estos principios son:

1. La enseanza debe ser individualizada.

2. Es necesario realizar un programa equilibrado.
3. Considerar que lo adquirido precede a lo que se planee.
4. Utilizar la estimulacin multisensorial.
5. Evitar sobre-estimular al nio, por lo que habrn que fijarse los lmites de
tolerancia.
6. Controlar variables tales como: atencin, frecuencia, proximidad, tamao.
7. Ejercitar tareas tanto verbales como no verbales.
8. Proceder a travs de criterios conductuales y consideraciones
psiconeurolgicas (Johnson y Myklebust, 1967; Myers y Hammill, 1983).

El anlisis de otros modelos neuropsicolgicos, se plantea no nicamente en la relacin

cerebro-conducta, sino tambin en trminos de los procesos que la componen. Che Kan
(1989) los clasifica en indirectos y directos, los primeros involucran conceptos de
integracin sensorio-motriz relacionados a la integracin del nivel subcortical del sistema
nervioso central. Por ejemplo, Ayres (1980) sugiere que el aprendizaje es una forma de
movimiento en respuesta al estmulo y que el desarrollo de la imagen corporal se relaciona
con la asimilacin de los estmulos tctiles y kinestsicos. De aqu que, el desarrollo
psicoeducacional de los nios sea visto como la integracin sucesiva de la percepcin del
estmulo, el movimiento, la consciencia de la imagen corporal y el logro del aprendizaje.

Un mtodo directo es el que incluye a la estimulacin sistemtica y bien planeada hacia los
sentidos visual, auditivo y kinestsico. En este caso, se encuentra a autores como Tomatis
 52

quien en 1978, estableci el entrenamiento auditivo-psicofonolgico como una medida de

habilitar nios dislxicos. El principio fundamental de este mtodo, es el de que la voz
puede producir nicamente lo que oye, y que muchos dislxicos tienen dificultad en
escuchar, particularmente, sonidos de alta frecuencia. Tomatis sugiere entonces, que la
dislexia puede ocurrir en nios cuya agudeza auditiva est intacta, pero cuyas habilidades
de escucha y de comunicacin estn alteradas. Este autor concibe al odo interno como el
rgano que transforma la energa sensorial a neural, para mantener al cerebro alerta.
Algunos se sintieron atrados por este mtodo, sin embargo pronto hicieron observaciones
acerca de su eficacia al ayudar a los nios y poca fue la evidencia de investigacin al
respecto (Che Kan, 1989).

Otro mtodo tambin considerado como directo, fue el de Bakker llamado Modelo de
Equilibrio, este autor hipotetiz que la relacin del hemisferio-lector dependa de la fase del
proceso de aprendizaje de la lectura. Al inicio del aprendizaje de la lectura se demanda ms
a los procesos perceptuales, mismos que descansan en la lateralidad cerebral derecha. En
los siguientes estadios del aprendizaje, se requiere sobre todo de los procesos lingsticos,
que van a depender de la lateralidad del hemisferio izquierdo. Con base en esto, Bakker
postula que existen dos tipos principales de dislexias, la lingstica y la perceptual (Che
Kan, 1989).

Puede mencionarse que el campo de la neuropsicologa ha dado grandes pasos en los

ltimos aos, en lo que concierne al conocimiento y estudio de cmo funciona el cerebro de
los nios y de los jvenes adolescentes. El conocimiento general acerca de cmo el dao
cerebral o la disfuncin afectan el desarrollo psicolgico y educativo de los estudiantes, ha
tenido un impulso de consideracin. Sin embargo, a pesar de los avances en el
entendimiento del tipo de relacin cerebro-conducta en la presencia de inhabilidades
especficas del aprendizaje, el rea de intervencin est emergiendo, y el tratamiento
especficamente neurocognitivo se encuentra en su etapa inicial (Teeter, 1989).

La aplicacin de la teora neuropsicolgica al tratamiento, tiene su fundamento en la

evaluacin comprehensiva de las fortalezas y debilidades de los nios en una variedad de
tareas de: lenguaje, memoria, razonamiento, motricidad y percepcin. La evaluacin
neuropsicolgica vlida, es particularmente compleja, porque el clnico debe establecer si el
nio muestra un dficit relacionado con el cerebro, un retardo en el desarrollo o un
problema neuropsiquitrico.

Existe una serie de factores que influyen en el xito de un tratamiento: la edad en la que el
dao ocurri, la severidad de los dficits neuropsicolgicos, la presencia o ausencia de
fortalezas especficas, el estatus premrbido del nio, y otros factores ambientales y
motivacionales. El tipo de factores intrnsecos, que corresponden al Grupo I definido por
Silver y Hagin (1990), incluyen aspectos tales como las secuelas de crisis epilpticas, los
efectos secundarios de los anticonvulsivos, o la presencia del sndrome de atencin
deficitaria. De aqu que en general se plantee, que los programas de tratamiento sean
individualmente planeados y monitoreados. Sin embargo, este nfasis individualista tiene
 53

como consecuencia, que la investigacin que se realice acerca de la efectividad de los

tratamientos, sea difcilmente aplicable a todos los casos (Teeter, 1989).

Desde la perspectiva neuropsicolgica, los programas de intervencin combinan una serie

de tcnicas y estrategias diferentes, que son diseadas de manera individual de acuerdo a las
necesidades neuropsicolgicas, educacionales y psicolgicas de la persona evaluada. Una
vez que stas son determinadas, es conveniente considerar una serie de principios generales
que pueden influir en la manera en la que se utilicen estrategias especiales; stos se refieren
a aspectos como: (1) atacar o no las debilidades del nio, (2) enfatizar las fortalezas, y (3)
abocarse tanto hacia las fortalezas como a las debilidades (Rourke, 1983). Es obvio que la
eleccin entre estos principios es crtica, cuando se elabora un programa de intervencin.

Algunos programas especficamente neuropsicolgicos y neurocognitivos son el

denominado REHABIT; Reitan Evaluation of Hemispheric Abilities and Brain
Improvement Training (Evaluacin de Reitan de las habilidades hemisfricas y
entrenamiento para mejorar el cerebro) y el Programa Simultneo o Secuencial de
Kauffman.

El programa REHABIT, est organizado en tres fases de acuerdo a Reitan (1980, en Teeter,
1989):

1. La evaluacin de las deficiencias utilizando la batera Halsted-Reitan.

2. El entrenamiento de dficits especficos, utilizando los reactivos de la batera
Halsted-Reitan.
3. El entrenamiento de dficits especficos utilizando materiales especiales
REHABIT. Estos ltimos, han sido seleccionados a partir de una variedad de
procedimientos de entrenamiento y van de tareas simples a complejas. Los
procedimientos se han desarrollado en tres reas fundamentales:

lenguaje y habilidades verbales,

habilidades de pensamiento abstracto, razonamiento y solucin de
problemas,
habilidades visuo-espaciales, motoras y secuenciales.

Reitan (1980) enfatiza la importancia de entrenar habilidades generales que requieren un

funcionamiento integrado del cerebro, especialmente las que se refieren al razonamiento, la
abstraccin y el pensamiento lgico.

Por otra parte, las teoras del proceso neurocognitivo, han sido utilizadas para investigar las
bases neuropsicolgicas y de intervencin sobre dficits severos en el logro acadmico. Los
procesos simultneos, implican la sntesis de los estmulos en unidades integradas, unidades
que tienen elementos visuo-espaciales. Los procesos secuenciales implican un
 54

ordenamiento secuencial de la informacin, con elementos del lenguaje y temporales. Estos

dos procesos han sido asociados con las funciones del hemisferio derecho e izquierdo
respectivamente.

El mtodo de Kauffman (1984, en Teeter, 1989) incorpora esta teora del proceso
neurocognitivo, y elabora una batera: la Batera para la Evaluacin de nios de Kauffman
(K-ABC), la cual tambin es utilizada para desarrollar procedimientos de intervencin de
dficits cognitivos para nios en edad escolar. A partir de estos procedimientos, las tareas
de tipo cognitivo pueden ser realizadas ya sea utilizando estrategias simultneas o
secuenciales.

De esta manera, el estudiante "secuencial" aprende mejor cuando la informacin es

organizada en pequeas unidades de una manera lineal, tpico de actividades como (1) el
entendimiento, recuerdo y utilizacin de hechos aritmticos; (2) el aprendizaje del deletreo;
(3) la igualacin de los sonidos con las letras; (4) el entendimiento de las reglas
gramaticales; (5) el seguimiento de los pasos de un proyecto cientfico; (6) el recuerdo de
los eventos histricos; (7) la solucin de problemas cuando se involucra una serie de pasos
discretos; y (8) el seguimiento de direcciones o reglas.

Por su parte, el estudiante "simultneo" resuelve mejor los problemas integrando y

sintetizando al mismo tiempo muchas partes paralelas de la informacin, estas estrategias
son evidentes cuando: (1) se identifican y discriminan formas de letras y figuras
geomtricas; (2) se reconoce el significado global de un dibujo o un mapa; (3) se
comprende la esencia de un prrafo o una historia; (4) se entienden los conceptos
matemticos y (5) se utilizan imgenes visuales u otro tipo de ayudas para resolver un
problema.

A partir de estos lineamientos, Kauffman (en Teeter, 1989) establece una serie de guas
tiles para el diseo e instrumentacin de programas especficos para los nios, sea de
manera individual o grupal dentro del saln de clase.

Existe otra serie de tcnicas que se han elaborado para intervenir en dficits especficos de
lectura, tales como el Mtodo de Experiencia del Lenguaje, el Mtodo Psicolingstico, el
Mtodo de Fernald o el de Orton-Gillingham, mtodos que se centran fundamentalmente
en la enseanza de habilidades de decodificacin y otras que se emplean en el aprendizaje
de la comprensin de la lectura.

En el caso de los dficits en matemticas, Strang y Rourke (1985, citados en Teeter, 1989)
sealan que las dificultades en matemticas se asocian tanto a alteraciones cognitivas como
a factores no cognitivos tales como atencin, motivacin y emocin. Identifican diferentes
subtipos de nios con dificultades aritmticas: (1) aqullos cuyo patrn de dficit sugiere
una disfuncin del hemisferio izquierdo, mostrando que las habilidades correspondientes al
hemisferio derecho estn intactas pero que, sin embargo, muestran alteraciones en tareas
verbales y auditivo-perceptuales; (2) menores en los que se sugiere una disfuncin del
 55

hemisferio derecho en cuya manifestacin neuropsicolgica se incluyen alteraciones

perceptivo-visuales, de organizacin visual, de percepcin tctil, de psicomotricidad y de
conceptos. En funcin de estos dficits los autores determinan y disean una serie de
actividades de remedio.

En cuanto a los dficits de razonamiento y habilidad para resolver problemas, Teeter (1989)
seala que a menudo se pasan por alto ya que estas habilidades nunca son enseadas por
separado. Si un nio no puede organizar su trabajo y no puede decir cul es la mejor
solucin para un problema, se le asigna en la categora de problemas de conducta. Si el
dficit en razonamiento persiste, estos nios pueden llegar a tener problemas serios en el
aprendizaje de conceptos. Autores que han abordado programas para remediar problemas de
razonamiento son Reitan, Meichenbuam y D'Zurilla y Goldfried (citados en Teeter, 1989)

En lo que concierne a otros tipos de modelos como los referidos al establecimiento de las
caractersticas de nios con inhabilidades especficas de lenguaje, Silver y Hagin (1990)
indican que la esencia del problema de esta clasificacin, consiste en la alteracin de la
habilidad para manejar la formulacin simblica y la expresin. Los padres reportan por
ejemplo, que el menor present retardo en la adquisicin del lenguaje y que cuando empez
a aprender a leer no recordaba como eran las palabras. El proceso de anlisis de la palabra
se vuelve, para estos nios, una tarea tan difcil que interfiere en el logro de una lectura
fluida y de su comprensin. Cuando ellos son mayores, la sintaxis del lenguaje no llega a
ser automtica y muestran dificultad para organizar la informacin de manera secuenciada.
En la vida adulta, problemas asociados se encuentran en las dificultades metalingsticas.

Estas discrepancias no son debidas a algn factor etiolgico como los sealados
anteriormente. Los nios no son ni hiperactivos, ni muestran signos anormales en el
examen neurolgico clsico; tampoco son deficientes mentales y no presentan disminucin
de la agudeza visual o auditiva. An cuando pueden presentar reacciones emocionales
vinculadas a sus dificultades escolares, estos nios no manifiestan alteraciones en su
personalidad.

Para Silver y Hagin (1990), los nios que exhiben una inhabilidad especfica de lenguaje,
demuestran tener una disfuncin en el sistema nervioso central; para cada nio, esta
disfuncin es nica y puede ser resultado de una combinacin de diversos factores
neuropsicolgicos que pueden manifestarse en los siguientes sntomas.

Tales nios pueden:

Ser lentos en el desarrollo de la adquisicin del uso de palabras y oraciones.

Persistir en las imprecisiones orales en su lenguaje, en comparacin con
otros nios de su misma edad.
No disfrutar de los juegos que impliquen rimar palabras.
 56

En los aos de la primaria, tener un lenguaje oral menos complejo que su

edad y su nivel intelectual.
Mostrar dificultad para generar rimas e igualar sonidos iniciales.
Presentar dificultad para recordar los nombres de las personas y de los
objetos comunes.
Tener un vocabulario limitado para su edad, nivel intelectual y experiencias
ambientales.
A menudo mezclar el orden de las slabas dentro de las palabras.
En el primer ao de primaria continuar a invertir y quitar letras y nmeros
cuando escriben.
Continuar confundiendo las direcciones derecha-izquierda y la orientacin
del cuerpo en el espacio.
Encontrar difcil la escritura cursiva porque olvidan los patrones motores de
las letras.
Exhibir dificultad en recordar la secuencia arbitraria de las letras, meses y
medidas.
Evidenciar problemas para relacionar los sonidos con los smbolos escritos
as como para combinar estos sonidos y formar palabras conocidas.
Poseer una expresin escrita simple an cuando sean capaces de tener ideas
complejas.

Silver y Hagin (1990) reconocen que un nio que presenta una inhabilidad especfica del
lenguaje, puede presentar un sndrome de atencin deficitaria, hiperactividad o torpeza
motora, caractersticas que otros autores de hecho consideran que forman parte de los
problemas de aprendizaje. No obstante, estas autoras prefieren separarlos de lo que ellas
estn considerando como inhabilidad especfica de aprendizaje, a fin de llevar a cabo la
identificacin de este grupo como homogneo en la medida en la que sus conocimientos lo
permiten. Las autoras sealan de esta manera que, los problemas de aprendizaje de un nio
hiperactivo, pueden deberse a su dificultad tanto para centrar su atencin como para
controlar sus impulsos.

Para Silver y Hagin (1990), identificar y diagnosticar diferencialmente a los nios dentro de
un grupo especfico, favorecer una intervencin ms apropiada y permitir establecer el
pronstico adecuado. La dificultad acadmica es la punta del iceberg, y los dficits
neuropsicolgicos estn por debajo.

Un concepto que constituye una base para el establecimiento de dficits neuropsicolgicos,

es el de anormalidad de la especializacin del hemisferio, nocin en la que parece haber
avances importantes. Los estudios de la lateralizacin de la funcin cerebral se han
incrementado gracias al desarrollo de tcnicas neuropsicolgicas y neurofisiolgicas no
 57

invasivas. La asimetra en el procesamiento bilateral y las presentaciones simultneas de

estmulos auditivos, visuales y tctiles, han demostrado no estar tan bien desarrolladas para
nios y adultos que presentan inhabilidades especficas de lenguaje. Sin embargo, Silver y
Hagin (1990) insisten en que los conceptos de lagunas maduracionales o de desarrollo,
necesarios para el aprendizaje de la lectura, la escritura, el deletreo y la aritmtica,
continan siendo estudiadas como posibles explicaciones del dficit de las funciones.

De acuerdo a Silver y Hagin (1990), un modelo neuropsicolgico propone que la

organizacin cortical ocurre cuando el equilibrio recproco de excitacin e inhibicin en el
procesamiento de la informacin est alterado, resultando en una diferenciacin conceptual
inapropiada entre las tareas de procesamiento; su modelo establece que cuando existe una
inhabilidad especfica de lenguaje, la "capacidad" de cada hemisferio para manejar la
informacin es menor que la requerida para dominar dicha tarea, de aqu el pobre
aprendizaje que resulta.

Es claro que importantes preguntas relacionadas con la definicin de problemas de

aprendizaje y de la caracterizacin de los individuos que los presentan, no estn an
resueltas. Rourke (1991) sugiere que la situacin de las definiciones, se resolver
satisfactoriamente en la medida en la que se establezcan con confiabilidad y validez los
distintos subtipos. Actualmente se tienen definiciones genricas, con las que la mayora de
los autores pueden estar de acuerdo; lo que ahora se requiere son definiciones propias a
cada subtipo. Rourke (1991) seala a este respecto que:

1. Dimensiones tales como la precisin fontica del deletreo, los diferentes

tipos de aspectos mnsicos y los dficits de los subtipos de dificultades de
aprendizaje, deben ser objeto de investigacin en los prximos aos. Estas
parecen ser dimensiones prototpicas del funcionamiento neuropsicolgico
que estn en el centro de los procesos centrales y dficits que caracterizan a
los subtipos de este tipo de problemas. Para Rourke (1991), ser necesario
entender la importancia de especificar el nivel en el cual los diferentes
procesos fonolgicos, visuo-espaciales y ejecutivos estn involucrados en la
presencia de estos trastornos.

2. Para Rourke (1991) los subtipos de problemas de aprendizaje deberan ser

replicados a travs de diferentes culturas, lo que podra constituir una medida
de validez.

3. La investigacin de las dimensiones socio-emocionales de los problemas de

aprendizaje, est incrementndose de manera exponencial.

4. La validacin de estudios educativos son esenciales si se quieren entender las

implicaciones de la prctica profesional y cientfica de los subtipos de
problemas de aprendizaje.
 58

5. Aspectos de inters particular dentro del modelo neuropsicolgico, lo

constituye el estudio de enfermedades neurolgicas e inhabilidades de
desarrollo tales como: sndrome de Williams, el sndrome de Turner,
hipotiroidismo congnito, autismo, dao cerebral, hidrocefalia, parlisis
cerebral, esclerosis mltiple, SIDA y las enfermedades resultantes de algunas
neurotoxinas y teratgenos. La hiptesis que est a la base del modelo de
Neurodesarrollo, llegar a tener un escrutinio cientfico intenso en la
siguiente dcada. De hecho para Rourke (1991) las evaluaciones
comprehensivas de las aplicaciones de la clasificacin de la metodologa, as
como de los modelos de los subtipos de problemas de aprendizaje sern
necesarios para lograr avances en esta rea.

Los sealamientos hechos por Rourke pueden ser observados en la serie de investigaciones
que a partir de esta dcada y dentro del campo particular de la neuropsicologa se han
llevado a cabo. As tenemos por ejemplo, que Menyuk, Chesnick y colaboradores (1991)
realizaron un estudio para determinar aquellos predictores que sirvieran de base para
identificar a los nios con riesgo de presentar dificultades en las tareas de lectura. Los
autores trabajaron con tres grupos de nios; (1) los que mostraban un problema especfico
de lenguaje; (2) los que aparentemente haban presentado un retardo o desorden de lenguaje
al principio de su vida y que en el momento del estudio no manifestaban algn tipo de
problema y (3) los que haban sido nios prematuros. A estos menores se les aplic una
batera, a travs de la que se obtuvieron mediciones tanto de lenguaje como de las
habilidades de procesamiento del mismo, as como de las habilidades de lectura
correspondientes al primer y segundo grados. De los resultados obtenidos, los autores
concluyeron que las medidas tempranas de lenguaje parecen constituirse como predictores
adecuados de la ejecucin posterior de la lectura, pero que sin embargo recomendaban
considerar que diversas mediciones seran predictores apropiados para nios diferentes.

En esta misma lnea, Snyder y Downey (1991) compararon a 93 nios con problemas de
aprendizaje con 93 que lean correctamente, en habilidades de recuerdo de palabras,
conocimiento fonolgico, completar frases y discurso narrativo, encontrando que los dos
grupos diferan de forma significativa en el tiempo y precisin del recuerdo de palabras, en
su habilidad para producir una estructura sintcticamente apropiada en una tarea de
completar frases, en su habilidad para narrar historias que previamente les haban sido
ledas, en sus respuestas acerca de las historias y en sus inferencias. Sus hallazgos
sugirieron que las habilidades del lenguaje oral de ambos grupos, se relacionan de manera
diferente en lo que concierne a la comprensin de la lectura en diversos niveles de edad.

Masterson y Kamhi (1991) exploraron los efectos del soporte contextual, del tipo de
discurso y del conocimiento del auditor en relacin a la produccin y fluidez sintctica y
fonolgica, en tres grupos de nios (1) con problemas de lenguaje y lectura; (2) con
problemas nicamente de lectura; y (3) sin dificultades escolares. Los autores encontraron
que la complejidad de la estructura, la fluidez y la precisin gramtica y fontica, tenda a
ser mayor cuando haba una discusin de la ausencia de referentes. se provean
explicaciones y se daba informacin no compartida. Los efectos de sto eran ms o menos
 59

los mismos a travs de los grupos; sin embargo, datos significativos se reportaron
nicamente en el grupo de nios con problemas de lenguaje y lectura.

Para Tallal (1991) el desarrollo del lenguaje y los problemas de aprendizaje en nios,
pueden manifestarse de diversas maneras y resultar de una amplia variedad de causas. Se ha
encontrado que los problemas de aprendizaje ocurren ms en nios que en nias, y que
existe una incidencia mayor en nios zurdos que diestros. An cuando existan muchas
razones de por qu un menor muestra un retardo en el desarrollo del lenguaje, se requiere
del diagnstico diferencial entre desorden especfico del lenguaje y/o la lectura, retardo
mental, disfuncin visual o auditiva perifrica, autismo, dao neurolgico franco tal como
crisis o hemipleja o una severa deprivacin social. Para este autor, el perfil tpico del nio
con problema de lenguaje o lectura es el que muestra una marcada discrepancia entre el C.I.
verbal y el no-verbal, cuya historia de desarrollo presenta un retardo significativo en la
adquisicin del habla, lenguaje y/o lectura. Un nio con estas caractersticas, realiza
adecuadamente tareas viso-espaciales, pero presenta dficits severos en tareas de
procesamiento auditivo temporal, secuenciacin motora, procesamiento fonolgico,
memoria, lenguaje, lectura y deletreo. Este perfil neuropsicolgico caracterstico, sugiere
para este autor, una disfuncin en el hemisferio izquierdo o fallas en el desarrollo normal de
la lateralizacin. Tallal (1991) seala adems, que an cuando la causa de estos desrdenes
es desconocida, parece existir evidencia de una base gentica potencial.

La relacin entre los factores neuropsicolgicos y los socio emocionales asociados con una
discpacidad especfica en aritmtica, fue investigada por White, Moffit y Silva (1992)
quienes encontraron que tres grupos de chicos de trece aos que presentaban problemas de:
(1) aritmtica; (2) lectura e (3) incapacidad general, mostrando un ajuste socio-emocional
pobre. Indicaron adems, que de estos grupos, aqullos con discpacidad especfica en
aritmtica manifestaron el ms alto grado de sobrelapamiento entre el perfil del sndrome de
discapacidad de aprendizaje no verbal y una psicopatologa internalizada, por lo que
concluyeron que sus datos daban cierta idea acerca de que los individuos con discapacidad
especfica en aritmtica parecan presentar un riesgo mayor de adquirir dicho sndrome.

Wolf y Obregn (1992) despus de realizar una investigacin durante cinco aos acerca de
(a) los dficits en el recuerdo de palabras de nios dislxicos; (b) el papel del desarrollo del
vocabulario en estos dficits; (c) la relacin entre la ejecucin en la tarea de confrontar
nombres y tres aspectos de la lectura que fueron cuidadosamente definidos y (d) la
especificidad posible del dficit en el recuerdo de palabras en nios con dislexia,
concluyeron que:

Las dificultades en los procesos del recuerdo de palabras en este tipo de

nios permanecen durante la primera mitad de la niez.
Estos dficits no pueden ser explicados simplemente por las deficiencias en
vocabulario.
 60

Para los autores, estos resultados consolidan la presencia de un patrn de relaciones

diferenciales entre las habilidades especficas de lectura y las de la confrontacin de
nombres, mismo que est fundamentado en el desarrollo y en el nivel de procesos
implicados. Las tendencias observadas en los estudios de caso, sugieren que mientras mayor
sea el dficit en el recuerdo, ms global es la alteracin de la lectura.

En este mismo sentido Katz, Curtiss y Tallal (1992), realizaron un estudio para ver si nios
con problemas de lenguaje mostraban dficit para nombrar de manera automatizada y
rpida en la ejecucin del test RAN (Rapid Automatized Naming). Los autores compararon
a 67 nios con problemas de lenguaje y 54 sin stos, en la ejecucin de dicha prueba y en la
de una versin manual de la misma en la que se requera una respuesta mmica y por tanto
no verbal. Al mismo tiempo se les aplicaron pruebas de completar secuencias orales y
manuales. Cada sujeto fue evaluado a los 4, 6 y 8 aos de edad. Los resultados demostraron
que la ejecucin de nios con dficit de lenguaje era mucho ms pobre en ambas versiones
del RAN que la del grupo control, los autores indican que estos hallazgos sugieren que las
deficiencias para procesar secuencialmente de forma rpida en los nios con problemas de
lenguaje no se encuentran limitadas a las respuestas verbales, sino que se generalizan a
otros dominios motores.

An cuando todava hay desacuerdo en si los desrdenes de lectura y lenguaje tienen una
base neuropsicolgica, para Anderson, Brown y Tallal (1993) ha aumentado la evidencia de
que estos desrdenes pueden deberse tanto a anormalidad en los patrones cerebrales de
lateralizacin como a la presencia de patologa neurolgica a nivel celular. Las hiptesis
acerca de las causas que subyacen en los dficits funcionales que caracterizan a este tipo de
desrdenes, se estn enfocando actualmente hacia los mecanismos especficos de
procesamiento neurolgico, y se fundan en los avances tecnolgicos del campo de las
neurociencias que han mejorado el conocimiento de las relaciones cerebro-conducta y muy
especficamente en lo que se refiere a las funciones cognitivas superiores.

Para Rumsey (1992), la neuropsicologa caracteriza a la dislexia como aquel desorden del
lenguaje que involucra en particular dficits fonolgicos; de aqu que, para este autor, las
terapias que se orientan directamente a mejorar las habilidades de lectura constituyen el
mejor tratamiento disponible.

Otros autores como Van Uden y Verdoes (1992), sealan que el tratamiento para nios
dislxicos difiere de manera importante de los formas tradicionales de intervencin. Para
ellos, el proceso grfico debe ser considerado como un todo, de manera que las ideas del
nio dislxico sean guardadas en una conversacin visualizada a fin de que pueda
desarrollarse la lectura del vocabulario. Estos autores enfatizan asimismo, que la
decodificacin fonolgica favorece el procesamiento de la integracin del grafema, kinema,
optema y fonema, y que es a travs de la lectura ideovisual que se desarrolla la lectura
receptiva de la manera en la que sta es evaluada regularmente.
 61

En relacin al efecto a largo plazo de ciertos tipos de tratamientos, Strehlow, Kluge, Moller
y Haffner (1992) realizaron un anlisis de lo que haba sucedido a 59 de 112 pacientes que
doce aos antes haban sido diagnosticados como dislxicos, y quienes recibieron un
tratamiento especfico en habilidades de deletreo por lo menos durante seis meses. Los
autores encontraron que los efectos de tal tipo de terapia no sobreviven mucho tiempo,
debido a que tal tipo de habilidad no es ni estimulada ni demandada. Estos pacientes vieron
alterada su carrera escolar, an cuando el promedio de Coeficiente Intelectual era de 112,
nicamente 6 de los 59 casos estudiados complet el programa de la preparatoria. La mayor
parte de los casos analizados, escogi ocupaciones que correspondan al tipo de diploma
que haban obtenido en la secundaria, y que generalmente se relacionaban con habilidades
de tipo prctico ms que con las de lectura o deletreo. Aquellos pacientes que no haban
completado ms de los nueve aos de la educacin obligatoria, se sentan menos contentos
con el trabajo que desempeaban; sin embargo, para los autores, es importante remarcar que
no presentaron desrdenes emocionales.

Para Denckla (1993) la pregunta que debe plantearse en relacin a los adultos en los que
permanecen los problemas de aprendizaje, es la de por qu ellos no compensaron sus
dficits cognitivos, o si es que ellos adquirieron habilidades acadmicas bsicas, por qu no
han sido capaces de utilizarlas. Para este autor, a pesar de que existan deficiencias severas
en las capacidades lingsticas o espaciales, las habilidades acadmicas pueden ser
adquiridas a travs de estrategias compensatorias y adems, una vez que son adquiridas
pueden ser utilizadas. Denkla seala que un determinante crucial para el xito de un adulto
con problemas de aprendizaje, es poseer la capacidad para compensar y para generalizar
esta compensacin. Desde un punto de vista neuropsicolgico, los estudios que se estn
llevando a cabo en adultos con problemas de aprendizaje se enfocan a la disfuncin
ejecutiva y a la ineptitud social, aunque nicamente la primera puede ser evaluada en una
clnica neurolgica.

El papel de los modelos del procesamiento de lenguaje en la rehabilitacin de problemas de

lenguaje, fue puesto en evidencia por Hillis (1993), quien presenta el estudio de un caso de
dislexia adquirida y en el que el anlisis cognitivo de la ejecucin del paciente mostr
evidencia de una serie de alteraciones dentro del proceso de la lectura relacionadas con la
dificultad de convertir lo impreso a sonido. Despus de resear una serie de tratamientos
que pueden ser utilizados en este tipo de problemas, el autor enfatiza que el resultado entre
el "diagnstico" y el xito del tratamiento no es tan simple. De hecho Hillis (1993)
refirindose a la relacin entre el centro del dao y la intervencin efectiva, plantea las
siguientes consideraciones:

Aproximaciones contrastantes de tratamiento pueden ser igualmente

apropiadas para un cierto tipo de dao, pero cada tratamiento especfico
afectar diferentes aspectos de la ejecucin del lenguaje.
Una estrategia de tratamiento especfico puede ser exitosa con algunos
pacientes pero con otros no, an cuando manifiesten el mismo nivel de dao.
 62

Una estrategia de tratamiento particular puede ser apropiada igualmente para

niveles diferentes de dao, quiz, porque componentes aislados del
tratamiento afectan diferentes niveles del procesamiento.

Hillis (1993) concluye algo fundamental y que no siempre es tomado en cuenta; que es
importante discutir los tipos de predicciones posibles en relacin a los efectos de programas
de intervencin particulares, basndose en el postulado especfico que subyazca en la
consideracin de la alteracin del aprendizaje de un individuo determinado.

Finalmente para Berson (1990) la incidencia de estudiantes con dao neurolgico en las
escuelas, se ha incrementado en la medida en que la medicina ha contribuido a la
supervivencia de nios que presentan traumas severos. La inclusin de principios
neuropsicolgicos en la evaluacin psicolgica, proporciona una sntesis de los elementos
cognitivos, sensorio motores, y emocionales con objeto de obtener informacin valiosa
acerca de la etiologa de los dficits de aprendizaje. Los psiclogos escolares que realizan
evaluacin neuropsicolgica, deben aprender acerca del desarrollo neuropsicolgico. Las
"anormalidades" neuropsicolgicas presentes en nios con problemas de aprendizaje, se
muestran a travs de sntomas ms bien finos y sutiles, tales como dificultades menores de
coordinacin, temblores, torpeza motora, dificultades visuo-espaciales, deficiencias o
retardo en el desarrollo del lenguaje y dificultad en la lecto-escritura y la aritmtica. Debido
a que el sistema neurolgico del alumno no es an maduro y contina cambiando, a
menudo es difcil diferenciar entre una laguna de maduracin y una disfuncin del sistema
nervioso central. El conocimiento acerca del desarrollo neuropsicolgico, orientar a los
psiclogos escolares en la seleccin de los instrumentos de medicin, la interpretacin de
los resultados y la canalizacin adecuada. Berson (1990) considera que al integrar el
enfoque neuropsicolgico en una conceptualizacin ms comprehensiva de los retos del
funcionamiento en el escenario escolar, los psiclogos escolares complementarn los
mtodos para entender y mejorar la atencin de este tipo de alumnos.

2.2. ENFOQUES COGNOSCITIVOS

El auge de los enfoques cognoscitivos en el estudio del desarrollo humano, ha llevado a

subrayar el carcter constructivo del proceso de adquisicin del conocimiento. La
importancia atribuida a la actividad del alumno como elemento clave del aprendizaje, ha
ido a menudo acompaada de una tendencia a considerar el proceso de construccin del
conocimiento como un fenmeno fundamentalmente individual y relativamente
impermeable a la influencia de otras personas.

Lo que es importante, es la manera en la que el individuo construye su base de

conocimiento as como su manera de interactuar con dicho conocimiento, aplicando y
asociando las estrategias para ambientes educativos diferenciales. La perspectiva
cognoscitiva toma en cuenta la participacin activa del alumno; considera a los problemas
de aprendizaje desde la psicologa cognoscitiva y utiliza el procesamiento de informacin y
otras teoras cognoscitivas para dar respuesta a la interrogante de cmo es que el nio con
 63

dificultades escolares aprende. An cuando la psicologa cognoscitiva determina los

parmetros de las preguntas a ser contestadas, la teora del procesamiento de informacin
ha dispuesto, a menudo, el tipo de datos aceptados para verificar las teoras.

La perspectiva cognoscitiva intenta mantener estndares rigurosos, utilizando tareas

relacionadas directamente con las situaciones del mundo real. Esta perspectiva, muestra
varias ventajas en el estudio de nios con problemas de aprendizaje:

a) se centra directamente en la adquisicin del conocimiento,

b) plantea que el estudiante es el objeto de estudio,
c) observa la interaccin del alumno con la situacin de aprendizaje.

El aprendizaje, definido como un cambio cognitivo a largo plazo, depende de la habilidad

del individuo para construir significados a partir de la experiencia. De esta manera, el sujeto
es un participante activo del proceso de aprendizaje, l controla tanto lo que es aprendido
como la construccin del significado. Para lograrlo, se compromete en un aprendizaje
activo para codificar la informacin de manera que pueda ser utilizada para desarrollar los
tres aspectos del conocimiento base: declarativo, de procedimiento y condicional (Bos y
Anders, 1990).

En trminos generales, la cognicin se refiere a cada uno de los procesos por los que se
llega al conocimiento de las cosas, y en los que influye: la percepcin, el descubrimiento, el
reconocimiento, la imaginacin, el juicio, la memorizacin, el aprendizaje, el pensamiento
y frecuentemente el lenguaje (Diccionario de Ciencias de la Educacin, 1988). La cognicin
supone una doble significacin: (1) la captacin o representacin conceptual de los objetos,
partiendo de la percepcin de los mismos y (2) su comprensin o explicacin.

De esta manera, la habilidad de un individuo para aprender, depende de su capacidad para

activar la informacin correcta necesaria para resolver un problema o una situacin de
aprendizaje. En este sentido, la investigacin realizada muestra que un nmero significativo
de nios con problemas de aprendizaje no es capaz de activar de manera espontnea ya sea
sus estrategias de aprendizaje o la informacin aprendida previamente. Ellos requieren de
un mayor tiempo para disociar la estrategia aprendida en un contexto particular y adaptarla
a otras situaciones. Por ejemplo, la habilidad para resumir informacin es clara cuando el
menor se encuentra en escenarios especficos pero, no lo es, si l se encuentra en una
situacin vinculada slo tangencialmente con la del aprendizaje original. Para los nios con
problemas de aprendizaje, las estrategias exitosas quedan ligadas al contexto original por un
periodo de tiempo considerable.

Cuando la informacin ha sido recibida y determinada como relevante, debe actuarse sobre
ella. Para que sta sea til en el futuro, debe estar vinculada al conocimiento previo,
elaborada y codificada de manera que provea un acceso y una activacin apropiadas. En el
nio con problemas de aprendizaje, hay dudas de cuando estos procesos ocurren en los
 64

niveles ptimos. Autores como Torgesen y Licht (1983, en Hresko y Pamar, 1991),
establecen que los individuos con problemas de aprendizaje no emplean espontneamente
estrategias de elaboracin para el recuerdo del contexto ni para desarrollar informacin
definicional breve.

Para utilizar el conocimiento, se requiere ser capaz de seleccionar no nicamente el uso

apropiado de ste, sino tambin los procedimientos y estrategias adecuadas y flexibles. Es
ms, el individuo debe ser capaz de evaluar la efectividad de las estrategias seleccionadas y
cambiar de una estrategia a otra como resultado de dicha evaluacin. Este proceso requiere
igualmente que el individuo determine si una estrategia utilizada en un escenario es
apropiada para ser utilizada en otro. Se haba sealado que desde la perspectiva cognitiva,
el aprendizaje implica el desarrollo y la coordinacin de tres sistemas de conocimiento:
declarativo, de procedimiento y condicional.

El conocimiento que consiste principalmente de informacin factual compartida, es referido

como declarativo. ste, es visto como compartido en la medida en que la informacin est
disponible para todos los individuos. La informacin contenida en el conocimiento
declarativo, representa los atributos de las caractersticas de los objetos o eventos sin el
color de las emociones individuales. La naturaleza exacta de este tipo de conocimiento es
desconocida, y existe an el debate entre los investigadores.

El conocimiento de procedimiento difiere del declarativo, en la medida en la que representa

el "cmo" ms que el "qu". Este tipo de conocimiento, al basarse en el reconocimiento de
patrones y en secuencias de actividades, requiere de diferentes clases de acciones para
desarrollarse, tales como las estrategias de generalizacin y discriminacin. Las secuencias
de accin difieren del conocimiento de procedimiento, en que ellas se fundamentan en la
informacin derivada del conocimiento declarativo, estn originalmente guiadas por l,
requieren la determinacin de secuencias de conocimientos y son el resultado de la
compilacin de conocimientos que resultan en procedimientos, composicin o
automatizacin (Hresko y Pamar, 1991).

En la medida en que la informacin es ms compleja, los estudiantes empiezan a disminuir

su liga con los aspectos declarativos del aprendizaje, y transforman su conocimiento en
series de proposiciones o procedimientos. Lo que originalmente tiene la forma de pasos
discretos se cambia a una unidad de procedimiento.

El conocimiento condicional, se refiere a conocer cundo una estrategia particular o un

conocimiento se requiere para resolver un problema de manera exitosa.

Cules son, en trminos generales, las caractersticas de los nios con problemas de
aprendizaje desde la perspectiva cognitiva?
 65

Los sujetos con problemas de aprendizaje son identificados y clasificados de acuerdo a la

naturaleza de sus inhabilidades. La mayora de los individuos son referidos con base en sus
dificultades en lectura, matemticas, escritura y/o lenguaje oral.

a) Lectura: Una de las caractersticas ms persuasivas de los nios, es la alta

prevalencia en las dificultades de lectura. Uno de los problemas reportados
como recurrentes es el que se refiere a la falta de habilidad para reconocer las
palabras rpidamente y con precisin. Los estudiantes con estas dificultades,
aparecen como inhibidos por un lento acceso lxico, por su disminuida
capacidad de atencin y comprensin. En la medida en que estos estudiantes
crecen, exhiben dficits acumulados en la adquisicin del lenguaje y del
conocimiento, lo que contina complicando su habilidad de lectura.

b) Escritura: sta tambin es un rea prominente en el caso de estudiantes con

dificultades de aprendizaje, quienes tienden a producir oraciones cortas de
cinco o menos palabras debido a que: (a) experimentan ansiedad en relacin a
su competencia en escritura; (b) demuestran a menudo niveles bajos de
conocimiento y (c) sus esfuerzos para producir un trabajo escrito agotan los
procesos cognitivos de manera tal que la planeacin y estructura compleja no
se realizan de manera concurrente.

c) Lenguaje Oral: Los desrdenes del lenguaje se encuentran citados en la

mayora de las primeras investigaciones sobre problemas de aprendizaje. Desde
esta perspectiva, este tipo de problemas puede aparecer desde la primera
infancia cuando se observa que los menores tienen dificultad para organizar y
clasificar los elementos del mundo que les rodea y por tanto vincularse con l.
Estas dificultades pueden presentarse desde la manera en que la informacin es
recibida, hasta la forma en que se realiza el aprendizaje de reglas o el de
habilidades lingsticas especficas y la ejecucin de las mismas. Las
diferencias en la realizacin del lenguaje, pueden observarse desde el proceso
de la atencin o en algunas de las funciones que conforman el procesamiento
de informacin: la abstraccin de las ideas, la categorizacin o el logro de un
aprendizaje significativo.

Para Torgesen (1988), es conveniente definir claramente los lmites de la aplicabilidad de

los parmetros cognitivos que explican los errores de ejecucin de los nios con problemas
de aprendizaje. Esto es, si se usa un concepto determinado para explicar la dificultad
acadmica del nio, se requiere ser hbil para describir el por qu su impacto se refleja en
un dominio muy restringido y no en todos.

Varias son las teoras en cuya base se encuentra el estudio de la cognicin, desde la teora
de Piaget a las teoras cognitivas del aprendizaje, pasando por las del procesamiento de
informacin, las cognitivas de la personalidad, algunos de los enfoques psicolingsticos y
semnticos actuales, e incluso las teoras interaccionales y las constructivistas sociales
 66

como lo es la propuesta por Vygotsky. Todas ellas subrayan, como ya se seal, el carcter
constructivo del aprendizaje humano. De entre ellas, se describirn a continuacin las que
utilizan como explicacin: (1) el procesamiento de la informacin; (2) la manera en la que
el alumno, como eje central, construye el conocimiento y (3) las que enfatizan la
importancia de la presencia de los aspectos socioculturales en dicha construccin.

2.2.1. ENFOQUE BASADO EN EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

El procesamiento de informacin es un modelo descriptivo y explicativo de los mecanismos

subyacentes al funcionamiento del ser humano y en los que se incluye tanto la conducta
observable como los procesos internos no observables tales como memoria, atencin o
percepcin. Parte del supuesto de que el ser humano es un sistema activo que selecciona,
identifica e interpreta la informacin proveniente de los estmulos presentes en el medio, la
distribuye en categoras y finalmente toma una decisin, que puede dar o no, lugar a una
respuesta, que a su vez le vuelve a poner en contacto con el mundo externo. Todos estos
procesos psicolgicos, se realizan en una secuencia de etapas a lo largo de las cuales la
informacin sufre una serie de transformaciones en las que participa el individuo
(Diccionario de Ciencias de la Educacin, 1988).

Las dificultades en el procesamiento de informacin estn a menudo, aunque no siempre,

asociadas con el bajo rendimiento acadmico. Algunos nios con deficiencias perceptivo-
motoras no pueden leer, otros con el mismo tipo de dificultades, leen adecuadamente. En
algunos casos, la asociacin entre las dificultades acadmicas y las de desarrollo, reflejan la
falta de habilidades precurrentes. Por ejemplo, antes de que el nio pueda aprender a leer o
escribir, debe desarrollar ciertas habilidades tales como: coordinacin ojo-mano, memoria,
observacin de relaciones y habilidad para concentrar su atencin.

Cuando se evalan las dificultades de procesamiento de las personas con problemas de

aprendizaje, se hace en trminos de las respuestas correctas o incorrectas a una determinada
tarea. Estas respuestas se dan, generalmente, en el aula y el estudiante es visto como poco
exitoso en esa actividad. Desde esta perspectiva, la respuesta del estudiante es distinta de la
actividad de aprendizaje, esto es, en lugar de centrarse en si la respuesta es correcta o
incorrecta, hay que enfocarse hacia cmo el estudiante busca los patrones, descubre la
informacin, y aplica estrategias. Para entender este punto de vista alternativo hay que
proveer el fundamento terico, autores como Kirk y Gallagher (1989), Bruner, Newell &
Simon, Atkinson y Shriffin, Craik & Lockhart, Neisser, Baddeley & Hitch y Brown (en
Swanson, 1991), han contribuido a establecerlo.

En trminos simplificados, el modelo de Procesamiento de Informacin est

conceptualizado como el estudio de la manera en que la informacin sensorial que es
recibida es transformada, reducida, elaborada, almacenada, recordada y utilizada. Para
entender cmo cada uno de estos procesos toma parte en el flujo de informacin, deben ser
 67

identificados tres componentes que generalmente subyacen en los modelos de

Procesamiento de Informacin:

1. Un componente estructural, que define los parmetros dentro de los cuales la

informacin puede ser procesada en determinado estadio, v.g.
almacenamiento sensorial, memoria a corto plazo, memoria a largo plazo.
2. Un componente de control o estrategia, que describe las operaciones de los
diversos estadios.
3. Un proceso ejecutivo, a travs del cual las actividades de los estudiantes son
monitoreadas.

Uno de estos modelos, aplicados particularmente al campo de la educacin especial, es el

propuesto por Kirk y Gallagher (1989) quienes enfatizan la importancia que tiene para el
evaluador poseer el conocimiento del desarrollo normal de los diversos procesos o
habilidades, a fin de que pueda en consecuencia establecer cundo y cmo se presenta una
diferencia. Kirk y Gallagher (1989) consideran que las deficiencias pueden darse
principalmente en las reas de:

a) Percepcin
b) Operaciones Mentales
c) Expresin
d) Toma de Decisiones

Para estos autores, el modelo de Procesamiento de Informacin, permite comprender el

funcionamiento normal de un individuo puesto que la manera a travs de la cual los nios
adquieren la informacin es mucho ms compleja de lo que comnmente se piensa. Los
pasos que se siguen para ello son los siguientes:

a) Los estmulos del ambiente o del propio cuerpo son recibidos a travs de los
sentidos, inmediatamente despus de lo cual son percibidos. La percepcin
puede ocurrir por diferentes vas: visual, auditiva, gustativa, tctil,
kinestsica y olfativa, y se constituye como un sistema complejo que aade
al estmulo la experiencia vivida.
b) Es a travs de distintas operaciones mentales que se interpretan las
percepciones, con el objeto de alcanzar acciones efectivas. Estas operaciones
incrementan su nivel de complejidad a medida que el nio crece, de entre
ellas Kirk y Gallagher (1989) incluyen en su modelo las siguientes:

Memoria, la habilidad para recordar la experiencia pasada y para

almacenar la informacin es fundamental en el desarrollo de cualquier
 68

actividad intelectual, por lo que es difcil que se logre el aprendizaje

escolar si esta funcin no es operativa.

Asociacin, funcin indispensable para poder llegar a adaptarse, ya que

es definida como la habilidad para relacionar una idea o accin con
otra. En el momento en el que las asociaciones pueden ser organizadas
y/o combinadas de las ms diversas maneras, el conocimiento e
informacin del nio se ampla, la clasificacin contribuye adems
para que el nio organice, cada vez de mejor manera, su mundo.

Razonamiento, funcin que permite generar nueva informacin a partir

de los datos que hayan sido recibidos.

Extrapolacin, se constituye como una variacin de la funcin de

razonamiento, y se refiere a la habilidad para proyectar el conocimiento
y la informacin obtenidos en situaciones hipotticas.

Evaluacin, funcin que permite contrastar una idea con otra o bien
juzgar las propias ideas a la luz de ciertos tipos de criterios
previamente establecidos.

c) Otro elemento clave en este modelo es el de la expresin, habilidad que

facilita la comunicacin de las ideas y los sentimientos. Kirk y Gallagher
(1989) dividen el dominio expresivo en dos habilidades principales:

Expresin Vocal, conforme el nio madura, el habla permite proyectar

de manera cada vez ms compleja y sutil, los mensajes que emergen al
poner en funcionamiento las operaciones mentales. Esta habilidad es
precisamente la que diferenca la vida humana de la animal, y tiene por
tanto una importancia capital en el desarrollo del ser humano.

Expresin motora, el nio pequeo desarrolla la habilidad de coordinar

los distintos grupos musculares a fin de ejecutar actividades cada vez
ms complejas, tanto a nivel de la coordinacin motora gruesa como
fina. La primera se refiere a la capacidad que tiene el nio para utilizar
los grupos musculares en actividades tales como correr, bailar, utilizar
la bicicleta, nadar, etc. Mientras que la segunda, concierne a la
capacidad de coordinar series limitadas de msculos a fin de realizar
actividades complejas tales como escribir, tejer, dibujar, marcar el
telfono, etc.

d) La Toma de Decisiones, es descrita por Kirk y Gallagher (1989) en funcin

de los cuatro procesos y de los elementos que la conforman, esto es:
 69

Los estmulos y las percepciones hacia los que se debe enfocar la

atencin.
Las operaciones mentales que deben ser aplicadas a un problema dado.
El modo de expresin que se elige.
El uso que se hace de la retroalimentacin de la informacin en
relacin a la propia ejecucin.

Para poder llevar a cabo la toma de decisiones, Kirk y Gallagher (1989) indican que pueden
ser utilizadas las siguientes estrategias:

1) De Atencin, dado que se est rodeado de un sin fin de estmulos, el nio

debe ser capaz de escoger aqullos que sean importantes o relevantes, o sea,
es necesario ser hbil para enfocar la atencin hacia los estmulos que sean
pertinentes para la toma de una decisin, de tal manera que los irrelevantes
sean relegados.

2) De Pensamiento, un aspecto fundamental en la toma de decisiones, tanto en

nios como en adultos, es el referente a la capacidad de llevar a cabo
actividades que impliquen un rango completo de habilidades intelectuales as
como la capacidad de responder a una rutina o costumbre. Se debe tener la
capacidad de revisar mentalmente la informacin que se tiene, a fin de poder
proponer alternativas de solucin a los problemas que se presentan.

3) De Eleccin de la respuesta, ante la variedad de respuestas que se presentan

para dar la solucin a un determinado problema, es necesario poder escoger
aquella que sea la ms apropiada tanto a nivel vocal como motor.

4) De Utilizacin de la retroalimentacin, un aspecto importante en la toma de

decisiones, se refiere a la capacidad para utilizar las reacciones del ambiente
en las propias acciones. El concepto de "sensibilidad social", concierne
precisamente a la habilidad que tenga el sujeto para captar claves sutiles de
cmo el ambiente est reaccionando hacia l. Este modelo de Procesamiento
de Informacin, es representado por Kirk y Gallagher (1979, 1989) de la
siguiente manera:
 70

Fuente: Kirk, S., Gallagher, J. (1989), Educating Exceptional

Children. Boston: Houghton Mofflin Co.

En donde:

(1) Los estmulos son recibidos del medio ambiente; la percepcin puede ocurrir
a travs de diferentes canales: visual, auditivo, gustativo, hptico, kinestsico
y olfatorio.
(2) Estas percepciones, son despus utilizadas por varias operaciones mentales
como la memoria, la asociacin, el razonamiento, la extrapolacin y la
evaluacin.
(3) El individuo puede proceder despus a dar respuestas verbales o motoras.
(4) A travs de la retroalimentacin o monitoreo de los resultados de sus propias
acciones, el individuo hace interpretaciones futuras y utiliza la toma de
decisiones para determinar qu podra hacer la prxima vez. Las decisiones
hechas pueden influir en la atencin que se brinde a las nuevas percepciones,
as como en la aplicacin de estrategias especficas de pensamiento y en la
variedad de expresiones.

Lo interesante de este modelo de evaluacin, es el hecho de que permite ubicar a las

diferentes categoras establecidas hasta ahora para Educacin Especial, segn el aspecto que
est alterado, al mismo tiempo que permite observar a partir de ello cmo funciona el
sistema. Un ejemplo podra ilustrarse de la siguiente manera, si una persona presenta una
alteracin en lo que concierne a la recepcin de los estmulos, esto es, que manifiesta
problemas de visin o de audicin, tendr de alguna manera afectada la forma a travs de la
cual procesar la informacin proveniente del ambiente, por lo que utilizar vas
alternativas para poner en operacin los distintos elementos involucrados en dicho proceso.
Se sabe que en estos casos el canal visual o el auditivo, segn sea el problema presente,
constituirn vas alternativas. Este ejemplo puede generalizarse a cada uno de los elementos
del sistema.
 71

De esta manera, en lo que concierne a los problemas de aprendizaje Kirk y Gallagher

(1989) consideran que los problemas de aprendizaje reflejan desviaciones del desarrollo
normal en las funciones psicolgicas o lingsticas. A menudo, estas incapacidades estn
relacionadas con un inadecuado procesamiento de informacin, esto es, a la manera
inapropiada en la que el individuo recibe, interpreta y/o responde a los estmulos
sensoriales. Lo cual puede afectar incluso a la funcin ejecutiva, es decir, al elemento que
seala a cul estmulo se respondi, qu estrategia cognitiva se aplic y qu modo de
expresin se utiliz.

Otro autor que ha trabajado este enfoque basado en el procesamiento de informacin es

Swanson (1991), quien plantea de manera general los elementos que conforman un modelo
de esta naturaleza y que se presentan en la siguiente tabla:
 72

COMPONENTES DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIN

ESTRUCTURALES DE CONTROL DEL PROCESO

EJECUTIVO

Codificacin Desarrollo de estrategias Recuperacin

Elaboracin Solucin de Problemas Organizacin
Transformacin Almacenamientos Mltiples Reconstruccin
Almacenamiento Memoria de Trabajo Control
Recuerdo Automaticidad Establecimiento de rutinas
ejecutivas
Bsqueda Niveles de Procesamiento
Comparacin
Reconstruccin

Cada uno de estos componentes cumple una funcin particular dentro de todo el proceso,
tal como ser descrito a continuacin.

1. COMPONENTES ESTRUCTURALES

1.1. Codificacin: Es el proceso a travs del cual se analiza la informacin que

ingresa por va sensorial. El nio compara dicha informacin con lo
aprendido en el pasado. Este proceso implica tambin la extraccin de
diferentes tipos de informacin a partir de un estmulo. Por ejemplo, un nio
al que se le presenta una serie de palabras que debe recordar para una prueba
de dictado, puede procesar estas palabras a partir de los rasgos ortogrficos,
los fonolgicos tal como se representan en la palabra escrita y/o los
semnticos representados en el significado de la palabra.

1.2. Elaboracin: es el proceso por del cual se hacen conexiones entre el material
a ser aprendido y la informacin previamente almacenada. Por ejemplo, si al
nio se le presentan palabras para recordar, puede crear asociaciones
utilizando el camino de la mediacin de la informacin, v.g. utilizando el
proceso de imaginacin para visualizar la palabra, proponiendo o
respondiendo diferentes preguntas acerca de la palabra, categorizando la
informacin o asociando la palabra con el contexto como lo sera recordar
que la maestra utiliz la palabra en diversas oraciones.
 73

1.3. Transformacin: Es el proceso a travs del cual se aplican las reglas a la

informacin que es recibida, v.g. en la palabra trampa, la eme siempre
antecede la pe. Al contrario de lo que sucede tanto en la codificacin como
en la elaboracin, este proceso requiere de la aplicacin de reglas
previamente almacenadas acerca del procesamiento de la informacin.

1.4. Almacenamiento: En este proceso se aade la informacin que se recibe, a la

informacin existente dentro del sistema mental. Este proceso forma un trazo
en la memoria, el olvido puede deberse a la interferencia de otro aprendizaje,
v.g. el nio que tiene dificultad para recordar el cmo deletrear la palabra
percibir en la prueba de dictado, porque la semana anterior la prueba haba
incluido la palabra recibir, es el caso de la interferencia proactiva. Los
efectos de la interferencia, pueden ser controlados en la medida en la que el
nio reaprenda y revisa el material.

1.5. Recuerdo: A partir de este proceso, se hace disponible la informacin que

previamente haba sido almacenada. Este proceso generalmente requiere de
ciertas ayudas, v.g. recuerdo libre o recuerdo de series. O cuando se le pide al
nio que deletree una palabra en el orden correcto.

1.6. Bsqueda: Es el proceso a travs del cual se accede a la informacin

determinando la presencia o la ausencia de propiedades adicionales. Se le
pregunta por ejemplo a un nio, si cualquiera de las palabras deletreadas que
fueron por l olvidadas, riman con la palabra "recibir". El nio debe
desarrollar una ayuda para recordar internamente la palabra, o bien la ayuda
es externa si la maestra la induce.

1.7. Comparacin En este proceso la informacin es comparada con la

informacin previamente almacenada y reconocida ya sea como nueva o
como antigua, igual o diferente, etc. Es cuando un estudiante reconoce que
ha aprendido nicamente 10 de las 20 palabras que aparecieron en la prueba
de dictado.

1.8. Reconstruccin: A partir de este proceso se modifica la informacin

recordada en relacin a su presentacin original. Se supone que generalmente
esta informacin recordada no es un duplicado de la informacin que haba
sido codificada (Neisser, 1981).

2. COMPONENTES DE CONTROL

2.1. Desarrollo de Estrategias: Una persona realiza un esfuerzo deliberado para

organizar una secuencia de respuestas y lograr la solucin de un problema,
esto es lo que se llama estrategia. sta constituye un plan, que representa
 74

diversos estadios de recoleccin de informacin y de procesamiento de la

misma. Los primeros trabajos sobre el desarrollo de estrategias fueron los
realizados por Bruner en 1956 (en Swanson 1991), en su estudio l demostr
cmo los nios utilizaban diversas estrategias en su aprendizaje conceptual.
Estas investigaciones establecieron que la conducta de solucin de
problemas de un nio era conscientemente planeada y era altamente
organizada.

Las implicaciones que sto ha tenido para los nios que presentan problemas de aprendizaje
se refieren en primer lugar, al entendimiento de que las estrategias que estn disponibles
para los nios para formar conceptos varan, y en segundo lugar, al hecho de que algunas
estrategias son ms efectivas que otras, y que para ellos sto no siempre es una tarea fcil.
En consecuencia, no puede asumirse el que todos los nios, y en especial aqullos que
presentan este tipo de dificultades, estn equipados de las mejores estrategias o sean
capaces de descubrir cules deben ser stas durante su aprendizaje.

Para Hamachek (1990) las estrategias de aprendizaje son aquellas habilidades especficas
que incrementan el entendimiento, el almacenamiento de la memoria y el recuerdo. Las
tcnicas de memoria son cruciales para un aprendizaje efectivo, y para la ejecucin en el
saln de clase o en la realizacin de exmenes. Para esta autora la funcin principal de la
memoria es la de procesar la informacin. Los estmulos son recibidos por los receptores
sensoriales y transferidos al cerebro para su almacenamiento. Este sistema de
almacenamiento es clasificado en: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a
largo plazo. Los estilos individuales de aprendizaje de los estudiantes deben ser estudiados
por su posicin en un continuo de aspectos claves, tales como el estudiar solo o con alguien,
en silencio o con ruido. Las estrategias para entender un texto incluyen resumir, cuestionar,
recitar, escribir y revisar. La metacognicin y la metamemoria retroalimentan de manera
importante al estudiante que est interesado en monitorear su propio aprendizaje en su
esfuerzo por alcanzar las metas deseadas y desarrollar todo su potencial. Estas estrategias
son cruciales para los nios con problemas de aprendizaje, en los que las dificultades en
lectura son comunes, el procesamiento est retardado y las dificultades en memoria los
alejan frecuentemente de los objetivos escolares.

2.2 Solucin de Problemas: El aprendizaje efectivo no est nicamente hecho

por ensayo y error, sino que est determinado por el grado en el cual la
conducta es dirigida por la comprensin de una regla. Es ms, el aprendizaje
es realizado utilizando una secuencia de operaciones, generando problemas y
recordndolos de manera ordenada. El anlisis de solucin de problemas es
acumulativo, las habilidades involucradas en cada paso a seguir son
secuenciadas. A partir de la diferenciacin de los estmulos, el nio en
primer lugar reconoce que existe un problema, luego identifica y discrimina
los aspectos relevantes de los irrelevantes. Posteriormente lleva a cabo una
atencin selectiva, atiende a ciertos atributos mientras ignora otros. Eso le
lleva a plantearse hiptesis o respuestas alternativas acerca de la solucin del
problema, de manera que cuando ejecuta la respuesta, es capaz de valorar su
 75

adecuacin. En la medida en la que estas respuestas sean reforzadas o no, el

nio ser capaz de determinar qu hacer y cmo proceder en consecuencia
(Parrill-Burnstein, 1981). Las estrategias y pasos que, en trminos generales,
han sido identificados para llevar a cabo la solucin de problemas, son las
siguientes:

2.2.1. El anlisis de los medios y fines, o la subrutina general del que

resuelve el problema, y que se refiere a la evaluacin de los intentos
del sujeto para lograr la meta a partir de una secuencia de pasos, cada
uno de los cuales reduce la distancia hacia la meta final (Newell y
Simon, 1972, en Swanson, 1991).

2.2.2. Las estrategias de retroalimentacin representan la utilizacin de

nueva informacin por parte del sujeto, en la medida en que sta le es
disponible. Se ha asumido que cuando un nio atiende a la
retroalimentacin es capaz de generar y probar hiptesis relevantes
hacia la solucin del problema (Gholson, 1980, en Swanson, 1991)).

2.2.3. La abstraccin de patrones, representa una interpretacin de la

informacin basada en ciertos detalles. Esta interpretacin refleja dos
tipos de mediacin: la analtica verbal o la viso-espacial (Hunt, 1974,
en Swanson, 1991). Se supone que el tipo de mediacin utilizada
para solucionar un problema, refleja la cantidad de informacin
verbal almacenada en la memoria del que resuelve el problema, as,
quienes son menos hbiles verbalmente tienden a utilizar los patrones
viso-espaciales, y quienes son ms eficientes verbalmente tienden a
emplear ms el razonamiento verbal analtico.

2.2.4. La categora hipottico-deductiva, refleja si se piensa en cules

predicciones son confirmadas o no. Se supone que un sujeto genera
una hiptesis tentativa basada en el entendimiento parcial de un
problema y entonces, "prueba" su solucin. La evaluacin de la
subrutina representa un "chequeo" de la adecuacin de la hiptesis;
adems, cuando una estrategia ha sido evaluada como inadecuada, el
sujeto realiza una transicin de una estrategia previa a otra. Esta
rutina refleja estrategias de priorizacin y repriorizacin (Parrill-
Burnstein, 1981).

2.2.5. La ltima estrategia es la que refleja que la solucin de problemas va

ms all de aplicar el ensayo y el error de manera ciega; en la
bsqueda sistemtica de ensayo y error, el sujeto guarda en mente
los trazos utilizados y nicamente se dirige hacia direcciones no
exploradas.
 76

2.3. Almacenamientos mltiples: Este apartado se refiere al modelo que observa a

la informacin fluyendo a travs de diferentes componentes de una manera
bien regulada. Esto es, la informacin progresa del registro sensorial, a la
memoria a corto plazo y finalmente a la memoria a largo plazo. Estos
componentes pueden diferenciarse en el funcionamiento del nio
entendiendo que: (a) la memoria a corto plazo tiene una capacidad limitada y
que por tanto, requiere del uso efectivo de mecanismos organizacionales y de
ensayos; (b) el almacenamiento en la memoria a largo plazo es
principalmente semntica y (c) dos determinantes del olvido en la memoria a
largo plazo son la interferencia y el desplazamiento de los reactivos, y ello es
resultado de la falta de estrategias de recuerdo.

2.4. Memoria de Trabajo: Para Baddeley y Hitch (1974, en Swanson 1991) el

modelo de almacenamiento mltiple tiene varias limitaciones. En primer
lugar sugieren que la memoria a corto plazo debe ser remplazada por el
concepto de memoria de trabajo, la cual es considerada como un sistema
dinmico y activo porque se centra simultneamente en las demandas de
procesamiento y en las de almacenamiento, a diferencia de la memoria a
corto plazo que es percibido como un sistema ms bien pasivo.

Lo que en la actualidad prevalece, es el considerar que la memoria a corto plazo es una

subserie propia de los procesos correspondientes a la memoria de trabajo. La memoria a
corto plazo, es entendida parcialmente como un componente de un sistema de capacidad
limitada para acumular y sostener segmentos de informacin. El material de la memoria a
corto plazo, es retenido siempre y cuando sea repetido.

La evidencia de diferentes estudios, sugiere a Swanson (1991) que la memoria a corto plazo
y la de trabajo, pueden ser sistemas independientes. El sistema de la memoria de trabajo,
consiste en un modelo de centro de control que selecciona y opera a travs de varios
procesos: el lazo articulatorio que se especializa en la repeticin y el almacenamiento
verbal, el "borrador" viso-espacial que se especializa en la imaginera y en la memoria
espacial. Ambos son sistemas "esclavos", que pueden ser utilizados por el ejecutivo central
para propsitos especficos. Una suposicin importante de este modelo, es que los sistemas
esclavos y el ejecutivo central ocupan grupos de capacidades separados pero
interconectados.

Cmo es que este concepto de memoria de trabajo ayuda a entender mejor los problemas
de aprendizaje que el de memoria a corto plazo?. Swanson (1991) sugiere que la repeticin
verbal juega un pequeo papel en el aprendizaje y la memoria. Y ste es un punto
importante, porque muchos estudios que muestran dficits en la ejecucin de los nios con
dificultades de aprendizaje, no se relacionan a la repeticin, per se. Por otro lado, la idea de
un sistema de memoria de trabajo, es til porque constituye un sistema activo de la
memoria dirigido por un ejecutivo central. Por ltimo, la suposicin de que existen
 77

diferentes sistemas de procesamiento, es mucho ms realista que la nocin unitaria del

almacenamiento a corto plazo.

2.5. Automaticidad: Es otro constructo importante, pues en el caso de los

almacenamientos mltiples se supone que algunos de los procesos son
automticos, y que de hecho pocas demandas se sitan en el nivel de
memoria a corto plazo. La automaticidad ha sido utilizada para describir
varios tipos de operaciones mentales. Algunas veces el trmino representa
procesos de pre-atencin involuntaria, iniciados por la presencia de los
estmulos y otras veces se refieren a procesos independientes de las
demandas de capacidad. Schiffrin y Schneider (1977, en Swanson, 1991),
caracterizan a la automaticidad como un proceso involuntario que implica
rapidez y que es opuesto al procesamiento lento, secuencial y controlado.

Algunos estudios suponen que los procesos cognitivos se llevan a cabo en un tiempo y/o un
espacio dentro de un sistema limitado de capacidad (v.g. la memoria a corto plazo). El
procesamiento se hace ms y ms independiente de este sistema, gracias a la experiencia y
la prctica. Por ejemplo, aprender a leer es al principio una tarea laboriosa, que requiere
mucha atencin del nio, despus y debido a la experiencia y la prctica, la lectura se
vuelve ms rpida, las letras son procesadas en paralelo y las palabras son activadas con
poca carga de atencin.

Lo antes mencionado es sin embargo contrario a lo que otros autores sealan en relacin a
que la automaticidad no es un proceso aprendido. Cheng (1985, en Swanson 1991) sugiere
que el proceso automtico no representa una actividad que llega a ser una capacidad libre,
sino que refleja una reestructuracin, reordenamiento y/o reorganizacin eficientes de las
tareas.

Para Swanson (1991), cuando un modelo terico pueda demostrar las caractersticas que
puedan aprenderse o no, es que se tendr un sentido explicativo de las dificultades
acadmicas de los nios con problemas de aprendizaje.

2.6. Niveles de Procesamiento: Craik y Lockhart (1972, en Swanson, 1991)

sugieren que el modelo de almacenamiento mltiple del procesamiento de
informacin, es insuficiente para explicar las diversas caractersticas de los
almacenes de la memoria, por lo que proponen que debe centrarse ms bien
la atencin en los procesos de control.

El sistema de la memoria de Craik y Lockhart (1972), plantea que el nivel de procesamiento

es dinmico e interactivo. ste es considerado a partir de una serie de anlisis que van desde
la adquisicin de informacin perceptual, a un nivel ms profundo centrado en la extraccin
de significados. Cuando al nio se le presenta una lista de palabras, las puede recordar muy
superficialmente o en relacin a los rasgos visuales, dando pauta a un trazo en la memoria a
corto plazo. O bien, puede procesar las palabras en funcin de los rasgos auditivos
 78

representados en la palabra impresa dando lugar a una memoria ms estable. O bien

procesarlo en trminos de los rasgos semnticos, lo que lleva a una memoria ms duradera.
Un anlisis superficial, est relacionado a los rasgos perceptuales o sensoriales de la
informacin. Un anlisis ms profundo se relaciona al enriquecimiento y elaboracin de los
estmulos a travs del anlisis semntico. El nio puede poner las palabras en una frase,
asociarlas libremente con otras palabras comparables o hacer una historia con ellas. El
nfasis de este nivel, est en la abstraccin del significado.

De alguna manera, este modelo puede ser aplicado de diversas maneras para entender el
procesamiento de informacin de nios con dificultades en el aprendizaje. En primer lugar,
se puede enfocar el tipo de procesos de control utilizados por los sujetos, ms que centrarse
en las diferencias estructurales. En segundo lugar, este modelo implica un continuo, y por
ltimo, lo ms valioso, es que lo que una persona hace con un material a ser procesado es
ms importante que lo que recuerda.

3. PROCESO EJECUTIVO

Para Neisser (1967, en Swanson, 1991) la informacin que recuperamos refleja una
reconstruccin. Los procesos de reconstruccin que permiten recuperar la informacin estn
gobernados por "rutinas ejecutivas", esto es, por programas que determinan el orden en el
cual las actividades mentales sern ejecutadas. Constituyen las directrices de organizacin
de varias estrategias de recuperacin. Las funciones ejecutivas programan las diversas
actividades mentales. Neisser resume su modelo en los seis puntos que a continuacin se
describe:

3.1. La informacin almacenada en la memoria no tiene un relacin de uno a

uno con lo que el sujeto originalmente percibi. La informacin existe
como fragmentos de actividad abierta y cubierta.

3.2. Recuperar la informacin, consiste en efectuar una serie de bsquedas

programadas de manera simultnea o independiente.

3.3. Una estrategia general de bsqueda, separada de las funciones ejecutivas,

busca activamente organizar y reconstruir la informacin recuperada paso
por paso, o sea, realiza un anlisis secuencial. La estrategia de bsqueda
proyecta toda la informacin que va a ser organizada y almacenada.

3.4. El control de los procesos paralelos y secuenciales, est dirigido por la

rutina ejecutiva.

3.5. La funcin ejecutiva y los procesos de bsqueda son aprendidos y

fundamentados en un procesamiento temprano, implicando ello que:

a) Se aprende a organizar y recuperar.

 79

b) Hay estilos individuales de organizacin.

3.6. Cuando se falla en recordar, se falla en percibir, porque:

a) Se atiende al estmulo equivocado.

b) Se lleva a cabo una estrategia de bsqueda inadecuada.

En trminos de la aplicacin de esta teora en el caso de nios con problemas de

aprendizaje, el estudio podra centrarse en la habilidad del procesamiento ejecutivo. Las
dificultades de aprendizaje son el resultado de una coordinacin nica de procesos
mltiples que incluyen tanto a las actividades ejecutivas o de alto nivel, como a las
deficiencias en procesos especficos de un dominio acadmico particular.

De todo lo anteriormente sealado, Swanson (1991) menciona tres implicaciones

importantes para el entendimiento de los problemas de aprendizaje:

A. El objetivo de centrarse en la solucin de problemas de nios con problema

de aprendizaje, es para entender los medios a travs de los cuales diferentes
rutas de procesamiento pueden ser usadas para acceder a la informacin y dar
la solucin correcta. Desde la perspectiva del procesamiento, se sabe que los
individuos tienen un nmero de medios alternativos para lograr una
ejecucin exitosa. Los hallazgos sugieren, que los procesos mentales de
nios con problemas de aprendizaje parecen ms influenciados por
probabilidades que por estrategias. Tales mtodos generales de solucin de
problemas, les permiten actuar dentro de los rangos normales de inteligencia.
Desafortunadamente, estos mtodos heursticos tienen menos poder que los
algortmicos. Los resultados muestran que los nios con problemas de
aprendizaje, no siempre entienden cmo pueden ser utilizadas las estrategias
explcitas o algoritmos en la ejecucin de una tarea. De esta manera, la
instruccin que pueda brindrseles a fin de que puedan organizar ciertos
procesos mentales, es una manera importante de intervenir dentro del aula.

B. Los resultados de Swanson (1988) estn en contraste con aquellos estudios

que observan al nio con problemas de aprendizaje como un alumno
"pasivo" o "inactivo". Para Swanson (1991) la diferencia radica en el hecho
de que el nio con problemas de aprendizaje s utiliza estrategias, pero de
manera deficiente. Esta deficiencia parece relacionarse al uso de subrutinas
heursticas, lo que limita la habilidad del nio en el empleo de estrategias.

C. En trminos de una intervencin, una meta fundamental es la de ayudar a los

nios con problemas de aprendizaje a integrar adecuadamente diferentes
componentes mentales, de tal manera que pueda darse una coordinacin
fluida del procesamiento de informacin durante la ejecucin de una tarea.
Es fundamental ayudarles a realizar un plan jerrquico o completamente
 80

integrado, en el que puedan solucionar un problema yendo paso por paso y

componente por componente, en vez de que lo lleven a cabo escogiendo "sin
ton ni son" las mltiples partes de la informacin.

D. Swanson y Reid (1991) sealan que el enfoque de procesamiento de

informacin, ha sido exitoso en la descripcin de la manera en la que las
personas almacenan la informacin en el tiempo real, lo que ha permitido
establecer los tipos de dificultades de procesamiento que constituyen la
naturaleza de las dificultades de aprendizaje. Los individuos en este caso,
tienden a mostrar deficiencia en los procesos tanto de memoria como de
ejecucin de conductas estratgicas; por lo que esta perspectiva no
nicamente ha sido til para determinar las formas de evaluar e intervenir en
este tipo de problemas, sino tambin para enriquecer las investigaciones que
se han efectuado desde otras teoras de la organizacin cognitiva (Salinas,
1995).

Algunas son, por ende, las investigaciones que apoyan los diferentes conceptos que en
referencia al Procesamiento de Informacin han sido descritos hasta aqu. Aguilar (1988) al
estudiar a estudiantes de 4 a 6 de primaria en lo que concierne al recuerdo de ideas
principales de los textos, ha encontrado que los grupos que muestran una buena
comprensin lectora, superan a los de baja tanto en la cantidad como en la calidad de las
ideas recordadas, ya que adems de recordar ms, difieren en el tipo de informacin
recordada. Este autor concluye que el grado de dominio de una macroestructura previa, no
slo determina las caractersticas del procesamiento de la informacin, sino que ser
importante considerar otros aspectos tales como la posesin de esquemas estructurales
previos, la importancia asignada a la lectura y las metas del lector.

Wansart (1990) compar a dos grupos de nios de entre 10 y 12 aos, con y sin problemas
de aprendizaje, en la forma de construir estrategias para la realizacin de tareas relacionadas
con la solucin de problemas. Sus resultados mostraron que el grupo de nios sin
problemas de aprendizaje, logran niveles ms sofisticados en el uso de estrategias, pero que
sin embargo, al analizar el cmo se efecta el aprendizaje, no encontr diferencias
significativas entre ambos grupos de nios, lo cual modifica la concepcin de que los nios
con problemas de aprendizaje son inactivos, pasivos o desadaptados en sus intentos por
aprender cmo solucionar un problema.

Salinas (1995), al comparar la manera en la que los nios, con y sin problemas de
aprendizaje operan ante textos narrativos y expositivos, encontr que los primeros no
parecen utilizar habilidades lectoras, no son capaces de seleccionar la informacin
relevante, reteniendo nicamente fragmentos de las ideas principales y an, en lo que
concierne a las de detalle, stas son recordadas de manera indiscriminada. No fueron
capaces de recordar y comprender el significado global por centrarse en niveles inferiores
de procesamiento, esto es, en el reconocimiento de palabras; el esfuerzo por descifrarlas les
impidi construir significados ms amplios. La diferencia entre ambos grupos no
 81

nicamente se observ en la cantidad de informacin retenida sino en su calidad, o sea, en

la manera en la que accedieron al recuerdo para identificar las ideas principales. Los nios
con problemas de aprendizaje no fueron capaces de aplicar macrorreglas y superestructuras
a fin de retener el significado global de los textos.

2.2.2. ENFOQUES CONSTRUCTIVISTAS

El auge de los enfoques cognoscitivos para el estudio del desarrollo humano, ha llevado a
subrayar el carcter constructivo del proceso de adquisicin del conocimiento. La
importancia atribuida a la actividad del alumno como elemento clave del aprendizaje, ha
ido a menudo acompaada de una tendencia a considerar el proceso de construccin de
conocimiento como un fenmeno bsicamente individual y relativamente impermeable a la
influencia de otras personas.

El estudio de las pautas de relacin entre el nio y el adulto (Rogoff, 1990), ha contribuido
a enfatizar el valor de la interaccin en la gnesis de las funciones cognitivas y afectivas del
menor. La idea de que muchas de las funciones psicolgicas tradicionalmente consideradas
como intrapersonales -desarrollo del lenguaje simblico, solucin de problemas, formacin
de conceptos, atencin, memoria, etc.-, en realidad se originan en un contexto interpersonal,
fue enunciada por Vygotsky hace ms de cincuenta aos.

De tal manera y de acuerdo a Coll (1985), si se pretende analizar la incidencia de los

procesos interactivos sobre el aprendizaje escolar, es necesario centrar los esfuerzos en la
articulacin de las modalidades interactivas con los procesos psicolgicos subyacentes al
aprendizaje y en la explicacin de los mecanismos mediante los cuales las pautas de
relacin inciden sobre el proceso de construccin.

Dentro de esta visin, diversas investigaciones y nuevas teoras acerca del aprendizaje y
desarrollo cognoscitivo, que enfatizan la importancia de la interaccin social, y en particular
la pedaggica, han propuesto modelos en el mbito educativo que intentan proporcionar una
visin menos restringida, a diferencia de aquellos modelos que consideraban los problemas
de aprendizaje como inherentes al nio, sin la intervencin de factores externos a l. Dichos
estudios han mostrado la compleja interaccin entre la cognicin, la metacognicin, la
motivacin y las experiencias de aprendizaje. En el modelo propuesto por Marzano y col.
(1989), se presentan los siguientes aspectos de manera no segmentada, sealando la
importancia de ser retomados de manera integral para una mayor comprensin:

1. LA METACOGNICIN

2. LOS PROCESOS PSICOLGICOS

3. LAS ESTRATEGIAS ESPECFICAS de dichos procesos.

 82

Es importante mencionar que en dichas dimensiones, se contempla el papel que juega el

adulto en la consecucin de la meta primordial de la enseanza, que es la de conseguir que
el nio resuelva problemas de manera independiente y que aprenda a aprender.

1. METACOGNICIN

La metacognicin ha sido uno de los aspectos ms estudiados tanto terica como

prcticamente en la enseanza del pensamiento; pero an as, el trmino no ha sido
fcilmente descrito o definido. Flavell (1976) uno de los pioneros en su estudio, lo describe
de la siguiente manera: la metacognicin se refiere al conocimiento que la persona tiene de
sus propios procesos cognitivos, o de los productos relacionados con ellos.

En trminos simples, la metacognicin implica estar consciente de nuestros pensamientos,

as como de nuestro desempeo en tareas especficas con el fin de usar dicho conocimiento
para controlar lo que se est haciendo. Paris y Lindauer (1982), clarifican la metacognicin
en su discusin de pensamiento estratgico. Citan la investigacin realizada con expertos y
novatos, notando que la distincin principal entre stos, es que los expertos se
comprometen en procesos autorregulatorios y presentan con ms frecuencia que los novatos
conductas dirigidas por metas. Los novatos regularmente fracasan en definir metas y
submetas; olvidando asimismo, checar sus respuestas en relacin a una representacin
mental.

Los componentes de la metacognicin se han descrito de diversas formas. Flavell (1976)

enfatiza el conocimiento acerca de las variables personales, de la tarea y de las estrategias.
Brown (1978) subraya la planeacin, el monitoreo y la revisin. Marzano y cols. (1989)
indican dos aspectos metacognoscitivos primarios en que los menores con problemas de
aprendizaje difieren de los regulares:

1.1. Conocimiento y control de s mismo.

1.2. Conocimiento y control de los procesos.

1.1. Conocimiento y control de s mismo.

Son varios los aspectos que conforman este tipo de conocimiento, entre los cuales estn el
grado de compromiso, las actitudes y la atencin mostrada hacia las tareas.

Compromiso. De manera intuitiva, muchos maestros reconocen que el

compromiso de los estudiantes hacia las tareas acadmicas, es uno de los
principales determinantes de su xito. Los alumnos fracasan si no se
comprometen, a pesar de la calidad de las lecturas o los materiales. La gente
altamente creativa, se compromete, por lo regular, en situaciones en las que
 83

otros no lo hacen. El compromiso implica fundamentalmente una decisin:

la de poner energa en una tarea.

Muchos estudiantes, asocian errneamente el compromiso con los sentimientos hacia su

trabajo: "si estoy excitado por lo que voy a hacer, entonces puedo comprometerme a
hacerlo". No obstante y de hecho, la situacin se torna ms complicada. Mandler (1983)
explica que nuestro nivel de energa o excitacin, es generado desde el sistema lmbico del
cerebro; el cual, es controlado algunas veces, por la informacin externa, aunque, reacciona
ms frecuentemente a las funciones corporales internas. Si nuestro sistema interno no
funciona adecuadamente, por falta de comida o porque no hemos dormido bien, entonces se
originar cierta dificultad para generar energa y excitacin. Por ello, este sentimiento no
debe verse como el determinante, sino tan slo considerar que influye en el compromiso
mostrado por los alumnos.

Actitudes. Se encuentran estrechamente relacionadas al nivel de compromiso

antes citado. Las actitudes, junto con las emociones y las acciones, explican
la conducta humana: algunas veces las emociones causan actitudes que
influyen en la conducta; pero las actitudes pueden tambin causar
emociones, que a su vez afecten las conductas. De esta manera, las actitudes
juegan un papel de gran relevancia.

En el rea de estudio de la Psicologa Cognoscitiva, la teora denominada de atribucin,

postula que los pensamientos o ideas acerca de una tarea afectan el abordaje a la misma. La
gente con frecuencia atribuye xito a algo, a partir de cuatro posibles causas: habilidad,
esfuerzo, otra persona o la suerte. Sin lugar a dudas, la suerte y otra persona no son
atribuciones tiles. Al principio la atribucin de la habilidad es til, si se piensa que se
tiene: desafortunadamente la atribucin de habilidad con frecuencia fracasa, ya que a pesar
de que se piense que se tiene habilidad para pensar, hay tareas para las que inevitablemente
no se es hbil. La atribucin ms til, por lo tanto es el la del esfuerzo, esto es, la de creer
que la intensidad del esfuerzo generado con frecuencia conduce al xito.

Al respecto, la investigacin que se ha realizado en relacin al locus de control y la

autodeterminacin (auto eficacia), sugiere que el sentido de control personal sobre el
resultado en las tareas, determina que tan eficientemente un estudiante la aborda. La
motivacin para desempear una tarea, est en funcin de la creencia que tengan los
estudiantes de que pueden desempearla. Sin embargo no se necesita que el estudiante crea
que puede desempearla fcilmente, slo que puede llevarla a cabo.

Se ha sealado la existencia de varias caractersticas disposicionales del buen pensador: ser

persistente, proponerse trabajar ms all de lo que piensa que puede, estar consciente del
uso de los recursos disponibles y aprender de los errores.

En este punto, es importante indicar que antes de que los estudiantes estn conscientes de
sus actitudes y de que puedan controlarlas como parte de una estrategia cognoscitiva
 84

general, los maestros pueden guiarlos hacia la comprensin de que las actitudes afectan la
conducta y de que la gente tiene control sobre sus actitudes. Esto es de extrema importancia
en los nios con problemas de aprendizaje, debido a que muchos presentan problemas en
esta rea.

Otra tarea sera la de identificar y discutir las actitudes negativas hacia una clase particular;
y en consecuencia, trabajar la contraparte positiva de la actitud.

Atencin. El rea final de la autorregulacin en la metacognicin, es la de

lograr ser conscientes del control de nuestro nivel de atencin. Debido a que
constantemente el nio est bombardeado de estmulos, al no poder atender a
todos, se fija en unos e ignora otros. A pesar de que con frecuencia se piensa
que la atencin no est bajo el control de la persona, hay dos tipos de
atencin: la automtica y la voluntaria.

La automtica es reactiva: por ejemplo, un beb atiende automticamente a un ruido fuerte

girando la cabeza en su direccin. Asimismo, cuando el menor opera bajo atencin
automtica, atiende a los estmulos ms raros o de gran intensidad. La atencin voluntaria
est bajo el control consciente y es activa: por ejemplo, cuando se decide observar con
detalle una fotografa. De esta manera y considerando lo anterior, las diferentes tareas
demandan variados niveles de atencin. Cuando se lee por placer o para tener una idea
general, no es necesario ir a los detalles, pudiendo tan slo atender a las ayudas textuales
como encabezados y grficas.

Sin duda alguna, esta rea es de gran inters debido a que muchos de los alumnos con
problemas de aprendizaje son remitidos por dificultades en la atencin. De esta forma, el
compromiso, las actitudes y la atencin se encuentran estrechamente vinculadas,
conformando el control y conocimiento de s mismo, el cual a su vez se relaciona
directamente con el control y conocimiento de los procesos.

1.2. Conocimiento y control de los procesos.

De acuerdo a Paris, Lipson y Wixson (1983), es necesario enfatizar dos elementos: los tipos
de conocimiento importantes en la metacognicin y el control ejecutivo de la conducta.

Entre los tipos de conocimiento con gran valor en la metacognicin, se encuentran: el

declarativo, el de procedimiento y el condicional o contextual. El conocimiento declarativo
es de hecho factual; en l, est incluido el qu se va a aprender. El de procedimiento
conlleva informacin acerca de varias acciones que se deben llevar a cabo en una tarea, el
conocimiento del cmo se va a aprender. El condicional se refiere a saber por qu una
estrategia dada hay que usarla, saber cundo usarla y por qu usarla.
 85

De esta forma, para ejercer un control metacognoscitivo sobre un proceso, los estudiantes
deben saber qu hechos y conceptos son necesarios para la tarea, cul estrategia o
procedimiento es apropiado y cmo aplicar la estrategia seleccionada.

El otro aspecto de gran trascendencia para el control y conocimiento de los procesos antes
sealado, es el control ejecutivo de conducta, el cual involucra la evaluacin, la planeacin
y la regulacin.

La evaluacin incluye valorar nuestro estado actual de conocimiento:

Comprendo lo que leo?, Necesito obtener ms informacin antes de
escribir el ensayo?. Tambin conlleva el valorar las metas y submetas: Si
no puedo lograr la meta final, qu submetas puedo lograr?.

El planear engloba la seleccin deliberada de estrategias para lograr las

metas especficas; aqu, el conocimiento declarativo y el condicional juegan
un papel importante.

La regulacin incluye el revisar nuestro progreso hacia las metas y submetas

identificadas. En este sentido, es importante sealar que las actividades que
se le presenten al nio deben tener un significado para l, indicndole para
qu, dnde, cundo y por qu aprenderlo.

2. PROCESOS DEL PENSAMIENTO

Los procesos del pensamiento son un conjunto de operaciones mentales complejas que
involucran el uso de varias habilidades o estrategias de pensamiento.
 86

La fig. 2 muestra los procesos del pensamiento. Los primeros tres: formacin de conceptos,
formacin de principios y comprensin, estn relacionados con la adquisicin del
conocimiento. La formacin de conceptos, es el proceso en el que se basan los otros dos.
Los procesos restantes -solucin de problemas, toma de decisiones, investigacin y
composicin-, se construyen con base en los anteriores, ya que involucran la produccin o
aplicacin del conocimiento.

2.1. Formacin de Conceptos: Se define como un constructo mental, el cual es

simbolizado por una palabra en una sociedad. El concepto consiste en la
informacin organizada de una o ms entidades, objetos, eventos, ideas o
procesos, que permiten al individuo discriminar la clase particular, as como
el relacionarla con otras entidades o clases.

El conocimiento del vocabulario del nio, indica la relacin de conceptos; a ello se debe la
necesidad de asociar la enseanza del concepto con la enseanza del vocabulario, as como
su medicin implica el tratar de conocer el estado de la formacin de conceptos.

Debido a que la formacin de conceptos es un proceso largo y detallado, no se puede

esperar que ocurra incidentalmente el paso de los niveles concreto y clasificatorio al formal.
En este sentido, los planes instruccionales deben permitir al estudiante el desarrollo de
conceptos, identificando lo esencial para cada rea de contenido de acuerdo a cada grado
escolar.
 87

2.2. Formacin de Principios: Los principios son generalizaciones que describen

las relaciones entre conceptos de una disciplina. Un principio se ha formado
cuando el alumno reconoce una relacin que aplica a mltiples ejemplos.

Aunque se ha reconocido la importancia de la formacin de principios como parte del

aprendizaje de una disciplina, se ha encontrado que an los alumnos regulares no
comprenden los principios cientficos que subyacen a los fenmenos estudiados en clase;
por ello, es importante el ensear el principio a travs de explicaciones y demostraciones,
requirindole al nio dar ejemplos. Ser conveniente tambin conducirlo hacia los temas
centrales, por ejemplo plantendole preguntas como: Por qu consideras que las plantas
necesitan oxgeno?.

Lo anterior es con el fin de activar el conocimiento previo que le permita generar hiptesis.
Posteriormente, ser deseable introducir un experimento o demostracin que le facilite la
corroboracin o el cambio de sus hiptesis.

2.3. Comprensin: La comprensin es el proceso a travs del cual se generan

significados con base en una variedad de fuentes: observacin directa,
lectura, ver una pelcula, etc. Este proceso, involucra la extraccin de nueva
informacin y su integracin con la que ya se tiene, para as generar un
nuevo significado. Se define como el acto del entendimiento, por el cual se
capta un objeto en su totalidad.

2.4. Solucin de Problemas: Es recomendable presentar a los alumnos diferentes

tipos de problemas, con las estrategias particulares necesarias para
resolverlos. Aunado a ello, es importante que los nios se den cuenta que los
problemas tienen solucin y que ellos mismos pueden desarrollar las
estrategias necesarias para resolverlos. Se han sealado ya los pasos y
estrategias que se requieren para realizar exitosamente tareas de solucin de
problemas.

2.5. Toma de Decisiones: La toma de decisiones involucra dos o ms alternativas

competitivas, y est estrechamente ligada a la solucin de problemas, por lo
que de hecho la distincin es difcil de discernir. No obstante, muchos
maestros consideran este proceso como uno de los ms importantes en la
educacin de los nios. Por ello, se ha desarrollado un modelo que implica el
establecimiento de metas, la generacin de ideas, la preparacin de un plan y
finalmente la toma de decisin. Cada una de dichas operaciones, requiere
una decisin y cada una de stas implica distinguir el problema (anlisis) y
crear opciones (sntesis), as como la toma de decisiones basada en la
evaluacin. La toma de decisiones es una actividad necesaria para el
procesamiento de informacin, dirigida hacia la elaboracin de un esquema o
curso de accin a seguir para llevar a cabo un propsito o un fin.
 88

La importancia de capacitar a los nios para tomar decisiones, radica en considerar que el
aprendizaje de esta habilidad se ver reflejado no nicamente en lo que concierne a tareas
de tipo acadmico, sino asimismo en tareas de naturaleza social. Los mtodos pasivos y
acumulativos de enseanza le impiden al nio o al adolescente poner en prctica este tipo
de habilidad y eso se podr ver reflejado en diversos aspectos de su vida futura. De hecho,
desde la perspectiva de la psicologa organizacional encontramos que la toma de decisiones
es una habilidad indispensable a ser considerada en las personas que participan en
organizaciones sociales cada vez ms complejas. Los directores de centros, dirigentes
polticos, gerentes de empresas o grupos de trabajo o investigacin, requieren de la
capacidad de tomar de decisiones a fin de realizar sus funciones de manera eficaz.

2.6. Investigacin. Difiere de la solucin de problemas en sus propsitos de

explicar y predecir. Aunque la investigacin usa la solucin de problemas y
la toma de decisiones, est dirigida principalmente a la comprensin y a
cmo usar dicha comprensin para la prediccin de fenmenos. Los criterios
que se recomienda ensear en esta rea son: (1) importancia del problema;
(2) alcance de la investigacin; (3) inters de quien investiga acerca del tema
elegido; (4) pautas tcnicas, modelos o instrumentos a ser utilizados; (5)
viabilidad y (6) originalidad.

2.7. Composicin: Es el proceso de concebir y desarrollar un producto; en

educacin se le identifica con la escritura, debido a la importancia que tiene.
El proceso de composicin escrita incluye la planeacin, la traduccin y la
revisin. ste es bastante complejo ya que intervienen en l factores de tipo
cognoscitivo, volitivo y afectivo. Es importante desarrollar en el alumno la
capacidad de manifestar por escrito su pensamiento. Su metodologa debe
conducir a estructurarla en las siguientes fases: (a) acumulacin de
contenidos psquico-mentales que van a ser expresados y que pueden ser
propiciados mediante la experiencia vivida o bien provocados mediante
lecturas o conversaciones;. (b) ordenacin y estructuracin de estos
contenidos; (c) redaccin o formulacin lingstica comenzando por la
construccin de frases sencillas que corresponden a la calificacin de los
objetos, la expresin de acciones, la finalidad de objetos o la ilustracin de
dibujos. Se trata de que estas frases vayan modificndose en extensin y
complejidad (Diccionario de Ciencias de la Educacin, 1988).

2.8 Discurso Oral: Es el proceso de interaccin verbal entre dos o ms gentes.

Se relaciona con la conversacin, con el cmo escuchar las diferentes formas
de peticin de informacin, as como el saber el punto de vista de los otros.
En el saln de clases, es usado como una herramienta para el aprendizaje,
facilitndole en particular al nio con problemas especiales, el desarrollo de
un lenguaje oral que le conduzca a descubrir y explorar ideas en un rea
particular.
 89

Debido a que existe la impresin de que los procesos del pensamiento se desarrollan
automticamente, esto es, sin instruccin, se considera importante el enfatizar que se
requiere favorecer su desarrollo tambin a travs de la interaccin social, incidiendo en las
habilidades de los estudiantes, as como en los procesos globales aqu mencionados. A
continuacin, se sealan las estrategias o habilidades especficas que es conveniente tomar
en cuenta para promover el desarrollo en el nio, favoreciendo as su supervivencia tanto en
la escuela como en la vida cotidiana.

3. ESTRATEGIAS DEL PENSAMIENTO

Las habilidades que aqu se mencionan, y que a continuacin se enlistan son bsicas para el
funcionamiento de los procesos tanto cognitivos, metacognitivos, as como del pensamiento
crtico. Uno de los aspectos que debe enfatizarse, es que an cuando dichas habilidades se
presenten por separado, no debe interpretarse que tienen que ensearse de manera aislada,
sino de forma integrada.

3.1. Para Atender 3.4. De Organizacin 3.7. De Integracin

3.2. Para Obtener Informacin 3.5. De Anlisis 3.8. De Evaluacin

3.3. Para Recordar 3.6. De Generacin

A continuacin sern descritas brevemente estas habilidades:

3.1. Estrategia para atender (Enfocarse): Esta habilidad capacita para atender y
seleccionar algunas partes de la informacin ignorando otras. Las dos
habilidades que participan en este tipo de estrategia son: la definicin de
problemas y el establecimiento de metas. Esta habilidad puede utilizarse
tanto en la solucin de problemas, la comprensin, o en otros procesos como
una manera de establecer nuevos pasos.

El definir problemas se refiere principalmente a clarificar las situaciones que de alguna

manera estn desordenadas. Puede incluir el contestar preguntas como las siguientes:

Cul es el problema?
Quin tiene el problema?
Cules son ejemplos del problema?
Por qu debe ser resuelto?

Esto le permite al alumno identificar los lmites del problema, as como clarificar su
naturaleza. Un principio general para la enseanza, es iniciar con problemas estructurados y
 90

continuar con los menos estructurados. En relacin al establecimiento de metas, se

involucra el determinar la direccin y el propsito, esto es, los resultados que se espera
obtener.

Es importante notar que para los nios con requerimientos de Educacin Especial, es
necesario el establecimiento de submetas cuando no sea posible el logro de las metas
propuestas. Una estrategia que facilita el que los estudiantes establezcan sus metas, es la
propuesta por Ogle (1986), la cual inicia con el establecimiento de lo que el nio ya conoce,
para que los menores quieran saber ms, y poder observar despus qu tanto aprendieron.
Por ejemplo, antes de la lectura de un texto sobre las araas, el estudiante puede seleccionar
el buscar informacin asociada con las mismas; tal como su hbitat, su apariencia, y los
temores que se asocian a ellas. Posteriormente se le da la lectura, para que despus de
llevarla a cabo, se regrese a los tpicos mencionados, se sealen cules aprendieron y por lo
tanto qu metas se lograron.

3.2. Habilidades para obtener informacin: Estas habilidades se usan para

obtener informacin del contenido a ser utilizado en el procesamiento
cognoscitivo, e incluye las siguientes estrategias:

Observacin. La observacin involucra el obtener informacin a travs

de uno o ms sentidos. Adems es considerada como parte esencial de
otros aspectos como la clasificacin, el plantear hiptesis, y el inferir.

Debido a que hay poca investigacin acerca de cmo ensear a los nios a observar, slo se
indican algunos aspectos generales importantes. Por ejemplo, el maestro puede informar al
inicio de la sesin el tipo de informacin que se observar selectivamente, adems puede
sealar que en los libros hay ayudas para mostrar algo importante como son los ttulos,
subttulos, letras negritas, subrayado, dibujos, esquemas, resmenes, ndice, apndice, y
tabla de contenido. El proceso de la observacin es fundamental en la educacin cientfica,
se le considera como un medio didctico bsico en la labor escolar y puede llevarse a cabo
de las siguientes maneras: (1) directa e indirectamente: objetos, seres, cambios, fenmenos;
(2) dirigida o controlada y libre o espontnea; (3) individual o colectiva y (4) sistemtica u
ocasional.

Formulacin de preguntas. Esta habilidad involucra el clarificar temas

y significados a travs del cuestionamiento. Este ltimo punto se
realiza a travs de la formulacin de preguntas, las cuales pueden estar
explcitas en el texto, pudiendo ser fcilmente contestadas
considerando la informacin contenida en la lectura; o estar implcitas
en el texto, requiriendo para su respuesta que el menor haga inferencias
de la informacin contenida; o bien, las preguntas no pueden ser
contestadas del todo con la informacin vertida en el texto, requiriendo
de cierto conocimiento previo.
 91

Una estrategia propuesta para clarificar el tema y los significados, es el convertir las ideas
principales en preguntas. Tambin es til el uso de esquemas tanto generales como
especficos. Ejemplos en relacin con los primeros, seran el dar a conocer la estructura
gramatical de una lectura; la descripcin del evento antecedente, el conflicto, las posibles
alternativas de solucin y el desenlace.

Debido a que esta habilidad es muy difcil de llevar a cabo tanto en nios pequeos como
en los que necesitan educacin especial, lo que conviene hacer es que el maestro trabaje en
grupos pequeos compartiendo con los menores la responsabilidad de formular las
preguntas: debe iniciar la tarea modelando el cmo hacer las preguntas.

3.3. Habilidades para recordar: Tradicionalmente se ha propiciado la habilidad

para recordar, pero de manera literal, ya sea a travs de la repeticin o de la
sobre-ejercitacin. Al respecto, Ausubel (1976) ha sealado la importancia
de memorizar a travs del aprendizaje significativo.

Dos estrategias de recuerdo, que consideran la significancia de la informacin son: la

activacin de conocimiento previo y las estrategias de recuperacin. La primera significa el
pensar en algo que ya se ha aprendido en la escuela o que se ha tenido en la experiencia
personal. En la segunda, el recuerdo se basa principalmente en la bsqueda de los bits de
informacin que se han procesado. Las enseanzas de recuperacin de informacin deben
darse inmediatamente despus que detecten deficiencias y lagunas que por cualquier cosa se
hayan producido en los conocimientos, los hbitos o las destrezas. Todo ello contribuir a
prevenir el fracaso escolar.

3.4. Habilidades de organizacin: Las habilidades de organizacin se usan para

arreglar informacin con el fin de que pueda se comprendida o presentada
ms efectivamente. Por medio de este tipo de habilidades, se impone una
estructura a la informacin y la experiencia, con el propsito de hallar
similitudes, notando diferencias o indicando secuencias. Entre las estrategias
de organizacin existentes, pueden sealarse el comparar, el clasificar, el
ordenar y el representar.

Comparacin. Comparar significa identificar similitudes y diferencias

entre las entidades. El encontrar similitudes, ayuda a los estudiantes a
organizar tanto la informacin nueva como la conocida,
establecindose la relacin entre las cosas. Aunque el encontrar
diferencias est relacionado ms estrechamente con el contrastar, se
consideran ambas para notar tanto las similitudes como las diferencias.

De acuerdo con Feuerstein (1979), esta habilidad involucra un nmero de operaciones

cognoscitivas como: la precisin, la discriminacin y el juicio de similitudes y diferencias.
El comparar puede ser una actividad simple o compleja dependiendo de la tarea particular y
del conocimiento y destreza del estudiante al hacer comparaciones.
 92

Stahl y Fairbanks (1986) determinaron una estrategia de comparacin que consista en

cuatro pasos: (1) identificar los atributos importantes a ser comparados, (2) reacomodarlos
para que cada atributo vaya junto al otro al ser comparados, (3) anotar si son iguales o
diferentes y (4) establecer las similitudes y diferencias lo ms precisamente posible.

El maestro debe enfatizar la importancia de articular las comparaciones, debido a que al

formular las aseveraciones en sus palabras, ayuda a los estudiantes a desarrollar una
comprensin genuina y a consolidar la informacin.

Clasificacin. Consiste en agrupar aspectos en categoras sobre la base

de sus atributos. La clasificacin es una habilidad esencial debido a
que el mundo est lleno de estmulos; adems de que facilita la
comprensin y la retencin de informacin.

Para clasificar, los estudiantes deben identificar las caractersticas o atributos con el objeto
de formar grupos basados en esas caractersticas comunes. Por ello, muchos de los
programas incluyen actividades de clasificacin que van desde las categoras ms simples
(tales como categorizar emociones placenteras o no placenteras), a las ms complicadas.

Aunque los nios escolares pueden clasificar mucha informacin, se ha visto que no usan
dicha categorizacin para recuperar la informacin. Hay evidencia de que tanto los nios
pequeos como los que requieren educacin especial, no usan categoras ni dan nombres a
las categoras que se les presentan. Para comprometer y ayudar a este tipo de nios a usar la
clasificacin, es necesario proporcionarles una instruccin explcita, mucha prctica y
retroalimentacin. De tal forma, deben aprender a clasificar no como una habilidad
independiente, sino como un recurso para organizar la informacin relacionada por el
contenido.

Ordenacin. Conlleva el secuenciar de acuerdo a un criterio dado. Esta

actividad est estrechamente relacionada con la clasificacin, y puede
considerrsele como un caso especial de la habilidad. Colocando las
oraciones en orden, se propicia una organizacin lgica que ayuda a la
comprensin y al recuerdo. Como ejemplo, puede incluirse el ordenar
una secuencia de eventos en una narrativa histrica, tal como la
construccin de una biografa.

El ordenar es con frecuencia difcil para el estudiante, debido a que ni los libros de texto ni
los maestros son claros, tanto en el orden de los acontecimientos como en que los eventos o
fenmenos estn relacionados de manera causal. Los objetivos tendientes a lograr hbitos
de comportamiento ordenado y de actitudes favorables hacia el orden, siempre estn
presentes en la escuela. El mejor medio para conseguir esta educacin es el establecimiento
de un clima ordenado en clase cuyo mantenimiento favorecer la convivencia e
incrementar el rendimiento en el trabajo.
 93

Representacin. Es un caso especial de anlisis de patrones y

relaciones; esto es, para representar la informacin el alumno debe
identificar partes y conceptualizarlas en nuevas formas. De tal forma,
cuando representa la informacin, el estudiante cambia su forma para
mostrar cmo se relacionan entre s los elementos crticos. La
representacin puede tomar diferentes formas, las principales son
visuales, verbales y simblicas. Tambin pueden ser internas (como la
imagen mental) o externas (como un dibujo).

La representacin ha sido considerada como una destreza de organizacin, debido a que,

arreglando la informacin, sta puede ser comprendida y comunicada mejor. La habilidades
de organizacin, involucran principalmente a la discriminacin perceptual. La
representacin empieza cuando se da simultneamente diferenciacin y coordinacin entre
significantes y significados. Piaget la defini como la capacidad para evocar, por medio de
un signo o imagen simblica, el objeto ausente o la accin no realizada (Opper y Ginzburg,
1981).

La investigacin sobre la representacin, se enfoca tanto en su forma interna como externa.

Un aspecto de la primera es la estructura de conocimiento llamada esquema, que los seres
humanos adquieren y almacenan en la memoria; esta representacin interna se activa con el
fin, por ejemplo, de generar representacin externa. Ejemplos de ello son modelos, dibujos,
mapas y objetos concretos.

3.5. Habilidades de Anlisis: Estas habilidades son utilizadas para clarificar la

informacin existente, examinando las partes y sus relaciones. Esto es, a
travs del anlisis, se identifican y distinguen componentes, atributos,
suposiciones o razones.

Las habilidades de anlisis que es preciso mencionar son la identificacin de: atributos, de
relaciones y patrones, la de ideas principales y la de los errores.

Identificacin de atributos y componentes. Requiere que el estudiante

reconozca y articule las partes que constituyen el todo. Por ejemplo los
componentes de un argumento pueden ser expresados en trminos de
premisas y una conclusin. De esta forma, la identificacin de atributos
y componentes es esencial en la formacin de conceptos, ya que por lo
general estn constituidos por el tipo de informacin asociada a ciertos
conceptos.

Identificacin de relaciones y patrones. Como ya fue mencionado,

cuando se identifican atributos, se hace la distincin entre los
elementos que constituyen el todo; pero cuando se identifican patrones
y relaciones, se articulan las interrelaciones entre estos componentes.
Estas relaciones pueden ser causales, jerrquicas, temporales,
 94

espaciales, correlacionales o metafricas. La habilidad para identificar

los patrones y relaciones, depende en gran medida del conocimiento
que se tenga del contenido, el cual puede ser facilitado si el maestro
ayuda a los estudiantes a descubrir estos cinco tipos de relaciones.

Identificacin de ideas principales. Es un caso especial de

identificacin de patrones y relaciones. Anteriormente estaba asociado
con el hecho de encontrar la idea principal de un prrafo en la lectura;
sin embargo, esto ha sido ampliamente cuestionado, ya que en muchas
lecturas es difcil identificar la idea principal debido a las diferentes
estructuras de textos. Por ello, la identificacin de ideas principales
conlleva la habilidad para identificar el conjunto de ideas que
componen la macroestructura de un pasaje.

Identificacin de errores. Involucra el detectar errores lgicos, de

clculo, de procedimiento y de conocimiento, identificando de ser
posible, las causas para hacer ciertas correcciones o cambios.

3.6. Habilidades de generacin: Involucran el uso del conocimiento previo para

proporcionar informacin mas all de la que es dada. La generacin es
esencialmente constructiva: la conexin de nuevas ideas y el conocimiento
antecedente, son construidos como una organizacin coherente de ideas.

Entre las habilidades de generacin se consideran las siguientes: el inferir, el predecir y el

elaborar.

Inferir. Esta habilidad va ms all de la informacin disponible para

identificar lo que razonablemente puede ser verdad. La inferencia es
una operacin lgica que consiste en extraer consecuencias a partir de
datos o proposiciones iniciales. Es un razonamiento que consiste en
elaborar y admitir una proposicin a partir de sus relaciones con otras
proposiciones anteriormente admitidas. En trminos tradicionales, el
hacer inferencias se refiere en gran medida al razonamiento deductivo
o inductivo. El deductivo es la habilidad de ampliar un principio o idea
existente en una manera lgica, el inductivo se refiere a hacer
generalizaciones y afirmaciones lgicas basadas en observacin o
anlisis de varios casos.

Se ha introducido el concepto de retroduccin, el cual se ha asociado a la elaboracin de

hiptesis, y en el que se genera y moldea una idea basndose en uno o ms casos.

Predecir.- Una prediccin es una afirmacin que anticipa los

resultados de una situacin. sta puede considerarse un tipo especial
 95

de inferencia. Es relevante en la medida en la que implica desarrollar la

capacidad para expresar con anterioridad lo que puede acontecer en el
futuro, y por tanto prever y planificar acciones.

Elaboracin.- Incluye el adicionar detalles, explicaciones, ejemplos u

otra informacin relevante del conocimiento previo para mejorar la
comprensin. Para elaborar, el alumno debe generar afirmaciones o
imgenes mentales que relacionen la informacin con el conocimiento
previo.

Existen diferentes tipos de elaboraciones: la elaboracin puede ser un ejemplo de un

concepto, un episodio asociado con alguna parte de la afirmacin, una evaluacin
relacionada a una parte o a una afirmacin, una imagen visual construida para representar la
afirmacin o una elaboracin metacognoscitiva indicando una laguna de vocabulario.

3.7. Habilidades de integracin: Involucran el unir las partes relevantes o

aspectos de una solucin, comprensin, principio o composicin. Se incluye
en estas habilidades el resumir y el reestructurar.

El resumir es integrar eficientemente informacin dentro de una

estructura cohesiva. Implica al menos tres actividades cognoscitivas:
condensar informacin, seleccionar la importante y combinar las
proposiciones originales del texto.

Hay ciertos factores que influyen en la calidad de un resumen como: (a) su tamao, los
resmenes cortos son ms fciles de escribir que los largos; (b) el gnero, los nios resumen
narrativas ms fcilmente; (c) la audiencia, los resmenes para uno mismo son mas fciles
que los que se elaboran para otros; (d) la informacin disponible, es ms fcil de escribir si
la informacin que se incluye en los mismos se obtiene de textos escritos.

Reestructurar es cambiar las estructuras de conocimiento existentes

para incorporar la informacin nueva. Debido a esta nueva
reconsideracin, el alumno modifica activamente, ampla, reorganiza,
o an rechaza lo anterior, ya que reconoce que los conceptos
anteriores, hechos, creencias o actitudes no son exactos o vlidos. Esta
reconsideracin de ideas es la parte ms importante del crecimiento y
desarrollo cognoscitivos.

3.8. Habilidades de evaluacin: Implican el valorar lo razonable y la calidad de

las ideas. Evaluar debe considerarse como una actividad sistemtica,
continua e integrada dentro del proceso educativo. Dentro de las habilidades
de este tipo, se considera al establecimiento de criterios y la verificacin.
 96

Establecimiento de criterios. Desde una perspectiva filosfica, se

refiere al establecimiento de estndares para juzgar el valor o la lgica
de las ideas. Estos criterios son principios racionales derivados de la
cultura, experiencia e instruccin. La investigacin psicolgica se ha
enfocado en cmo los individuos establecen criterios para juzgar la
efectividad de su propio aprendizaje.

De tal forma, los criterios se refieren a la efectividad de estrategias de un aprendizaje

particular, al logro de las metas del mismo, etc. Tales criterios guan la autovaloracin, y
son los aspectos principales de la actividad metacognoscitiva.

Verificacin. Se refiere a la confirmacin o el apoyo a la veracidad de

una idea, usando estndares especficos o criterios de evaluacin. La
verificacin puede ser formal como un experimento cientfico, o causal
como el notar que algo no tiene sentido y no checa con los hechos.

En relacin a los conceptos sealados anteriormente varias son tambin las investigaciones
que se han llevado a cabo, por ejemplo Cotugno (1987), al realizar un estudio comparativo
entre nios hiperactivos con problemas de aprendizaje, nios con problemas de aprendizaje
y nios que no presentaban este tipo de dificultades, concluy que en los dos primeros tipos
de nios, el procesamiento de informacin es significativamente menos eficiente que en el
ltimo. Los nios hiperactivos mostraron adems diferencias en variables como la referente
a la regulacin del tiempo.

Lenz y Alley (1985) investigaron en adolescentes con problemas de aprendizaje si los

organizadores avanzados podran ayudarles a realizar un procesamiento de informacin
eficiente en la realizacin de sus tareas escolares. Despus de realizar su estudio, en el que
adems de trabajar con adolescentes con problemas de aprendizaje entrenaron a maestros de
secundaria en el uso de los organizadores avanzados, los autores demostraron la eficacia del
uso de stos. Observaron que los maestros aprendieron a utilizarlos con poco entrenamiento
y que los estudiantes que participaron en el programa, incrementaron, no nicamente su
conocimiento acerca de la utilizacin de dichos organizadores por parte del maestro sino la
utilizacin propia de los mismos, por lo cual mejoraron su ejecucin en las pruebas. Un
ejemplo de ello, fue el que estos alumnos identificaban mejor la informacin relevante que
el grupo control.

La aplicacin de estilos de aprendizaje a la enseanza de la lectura en alumnos con

problemas de aprendizaje es criticado por Snider (1992) en funcin de cuatro factores:

a) la inhabilidad para evaluar adecuadamente los estilos de aprendizaje;

b) las fallas para reconocer la instruccin fontica en el caso de los nios que
empiezan a aprender a leer;
 97

c) las fallas en las consideraciones acerca de la naturaleza de los problemas de

aprendizaje y,
d) la falta de investigacin convincente.

En lo que concierne a la enseanza del conocimiento fontico, en el caso de nios que

empiezan a aprender a leer, O'Connor, Jenkins, Leicester y Slocum (1993), despus de
trabajar con 47 nios de 4 a 6 aos de edad, a quienes entrenaron en una de tres categoras
de tareas fonolgicas tales como ritmo, combinacin y segmentacin, encontraron que los
nios lograban un progreso significativo en cada una de las categoras experimentales. Sin
embargo, reportan asimismo que no mostraron una generalizacin ni al interior de alguna
de las categora ni entre ellas. An as, los autores sugieren que se pueden ensear las
habilidades fonolgicas a nios pequeos antes de que adquieran la capacidad funcional de
la lectura y que adems la edad mental no parece limitar este tipo de aprendizaje por lo cual
se pueden beneficiar muchos nios.

Torgesen (1991) encontr que los nios con problemas de aprendizaje tienen dificultad para
recordar tanto el reactivo como el orden de la informacin, para este autor estas
caractersticas parecen relacionarse con la ineficiencia del procesamiento de codificacin
fonolgica.

Lombardi y Savage (1992) sugieren que los estudiantes con requerimientos especiales, tales
como los que presentan problemas de aprendizaje, pueden aprender habilidades de
pensamiento de nivel alto a travs de mtodos especficos de enseanza, tales como el
mtodo de cuatro pasos: (1) presentar la habilidad; (2) explicarla; (3) demostrarla y (4)
aplicarla, as como con un cuestionamiento cuidadoso. Estos autores enfatizan adems, la
incorporacin de este tipo de habilidades en las actividades de la vida diaria a travs de
estrategias de aprendizaje y motivacionales.

Despus de comparar la habilidad para discriminar entre slabas formadas con consonantes
lquidas e implosivas de 78 nios con y sin problemas de aprendizaje, Hurford (1992)
encontr que los nios con dificultades en lectura experimentan un dficit en el
procesamiento de la informacin fontica referida a las slabas.

El papel de la funcin ejecutiva en nios con Sndrome de Atencin Deficitaria fue

estudiado por Cherkes-Julkowski y Stolzenberg (1991) comparando las diferencias que
resultaban cuando las medidas de diagnstico de la comprensin de lectura, consistan en
pasajes ya fueran largos o cortos. Sus hallazgos indicaron que los sujetos con este sndrome,
tienden a comprender menos los pasajes largos que los cortos y manifiestan una mayor
diferencia entre sus habilidades para comprender pasajes cortos o largos que otro tipo de
grupos. Los autores sostienen la existencia de dos clases de problemas de aprendizaje, los
orientados en la atencin y los orientados en el lenguaje. Estos mismos autores documentan
las dificultades en la funcin ejecutiva de los nios con Sndrome de Atencin Deficitaria,
en lo que concierne a la realizacin de tareas escolares relacionadas con procesamientos
 98

tales como solucin de problemas verbales en matemticas (Stolzenberg y Cherkes-

Julkowski, 1991).

Para Hutchinson (1990) el reto al aplicar la investigacin de las estrategias cognitivas a

dominios complejos de conocimiento en estudiantes con problemas de aprendizaje, enfatiza
la necesidad de: (1) centrar el trabajo en reas ms bien especficas del conocimiento; (2) en
la adaptacin de diseos de evaluacin para contestar preguntas cognitivas y de
procedimientos para ensear estrategias cognitivas individuales en escenarios grupales.

Un ejemplo de ello se observa en el estudio que realizaron Bottge y Hasselbring (1993)

quienes compararon a dos grupos de adolescentes con problemas de aprendizaje en su
habilidad para generar soluciones a un problema contextualizado, despus de haber sido
entrenados en la solucin de problemas bajo dos condiciones; una en la que se incluan
problemas verbales estndares y otra, en la que en videodiscos se presentaban problemas
contextualizados. Los problemas se enfocaban hacia fracciones de suma y resta en relacin
al dinero y a medidas lineales. Ambos grupos mejoraron su ejecucin en la solucin de
problemas verbales, pero los estudiantes que participaron en el grupo de problemas
contextualizados obtuvieron resultados significativamente mejores y fueron capaces de
transferir sus habilidades en otros tipos de tareas.

Freeman y otros (1991) sealan que un aspecto especfico de las limitadas habilidades
sociales de los adolescentes con problemas de aprendizaje, es su incapacidad para resolver
problemas no estructurados presentes en ambientes laborales. Proponen un programa,
basado en una aproximacin instruccional de estrategias cognitivas a travs de la que se le
enseen a los adolescentes, con este tipo de dificultades, tanto la comprensin de lectura
como la solucin de problemas algebraicos. En este programa se enfatiza la importancia del
modelamiento por parte del maestro, se da nfasis al pensar en voz alta y al role playing.

Hollingsworth y Woodward (1993) investigaron la efectividad de las estrategias explcitas

como un medio para vincular los hechos, los conceptos y la solucin de problemas, en reas
poco familiares de la enseanza. Trabajaron con 37 estudiantes de secundaria con
problemas de aprendizaje, a quienes se les ensearon conceptos y hechos relacionados con
la salud, mismos que posteriormente deban aplicar a ejercicios de solucin de problemas
presentados en la computadora a travs de juegos simulados. Los resultados mostraron una
diferencia significativa entre el grupo al que se le ense la estrategia explcita y el control.
Los autores concluyen que la enseanza de estrategias explcitas para vincular, organizar o
aplicar el conocimiento, pueden ayudar a los estudiantes a diferenciar entre la informacin
relevante y la no importante as como a retener tal tipo de conocimiento.

Para Kuhns (1989) la aproximacin metacognitiva en la enseanza del lenguaje escrito es

til para mejorar la ejecucin de este ltimo en estudiantes de tercero a cuarto grado con
dificultades severas en la lecto-escritura. La autora propone un programa de prctica
sostenida de la escritura que implica, por un lado, comprometer al estudiante en un dialogo
escrito constante con algn otro compaero, y por otro, el entrenamiento en una estrategia
 99

de monitoreo a travs de la cual se involucre a los alumnos a examinar si su texto tiene un

sentido, si es interesante, si la puntuacin es la apropiada y si est bien escrito.

Con este mismo enfoque metacognitivo Loper (1989) realiz una investigacin a travs de
la que, por un lado, desarroll mecanismos autorregulatorios en nios que asistan a la
escuela especial elemental y por otro, entren tanto al maestro como a los padres con objeto
de que detectaran las necesidades de aprendizaje de los estudiantes discapacitados. Las
tcnicas de intervencin empleadas fueron variadas e iban desde el empleo de estrategias
para la ejecucin de la tarea, tcnicas motivacionales, estimulacin parental y tutora a
travs de los compaeros.

Ellis y Lenz (1990) desarrollaron un modelo de tcnicas especficas para mediar el

aprendizaje de contenidos particulares en estudiantes con dificultades. En dicho modelo se
sugieren opciones instruccionales tales como reduccin del contenido, textos accesibles,
realce de informacin, utilizacin de audiograbaciones, enseanza programada por
computadora y promocin de las estrategias tanto cognitivas como metacognitivas.

En este mismo sentido, Borkowski (1989) describe la manera en la que el conocimiento

metacognitivo influye en la seleccin y utilizacin de estrategias. Describe la presencia de
tres tipos de dificultades en los estudiantes con problemas de aprendizaje al emplear
productivamente estrategias de estudio: (1) dficits neurolgicos; (2) deficiencias en el
conocimiento general del mundo y (3) actitudes, creencias y estilos negativos que limitan la
auto-eficacia.

Montague (1989) propone igualmente un enfoque cognitivo-metacognitivo para mejorar el

aprendizaje de estudiantes con dificultades de aprendizaje en tareas matemticas referidas a
la solucin de problemas. Para esta autora, es recomendable utilizar tcnicas orientadas a la
enseanza de estrategias tanto globales como especficas de solucin de problemas as
como las que se dirigen a incrementar las estrategias de generalizacin.

El entrenamiento en estrategias de aprendizaje de estudiantes que tienen dificultades

acadmicas es discutido por Derry (1990) en el contexto de la teora que distingue entre el
conocimiento declarativo y de procedimiento y entre el aprendizaje inerte y til. La autora
seala que de entre las estrategias que son efectivas par el aprendizaje estn las que
conducen a la adquisicin del conocimiento declarativo til, de la prctica en patrones de
adquisicin de conocimiento de procedimiento y de auto-motivacin.

Al trabajar con alumnos de medio rural que presentaban una fluidez moderada para
decodificar pero una elevada precisin en esto mismo, Ellis y Graves (1990) encontraron
que la estrategia cognitiva de parafrasear, mejora la lectura de comprensin de las ideas
principales de un texto en contraposicin con la repeticin o control de las lecturas.

Grolinck y Ryan (1990) al estudiar a 37 nios de primaria con problemas de aprendizaje

encontraron, que en lo que respecta a la competencia cognitiva y a la autorregulacin
 100

acadmica, ellos obtuvieron niveles por debajo de los alcanzados por los grupos controles,
conformados por nios sin dificultades escolares. Los autores mencionan adems, que
observaron que los alumnos con problemas de aprendizaje tienden a percibir sus resultados
acadmicos como controlados por el poder de los otros.

En cuanto a los procesos de autorregulacin Reid y Harris (1993) llevaron a cabo un estudio
en el que compararon el automonitoreo de la atencin y el de la ejecucin acadmica de 28
estudiantes con problemas de aprendizaje. El procedimiento const de dos fases, en la
primera se ense a los estudiantes a: (1) observar una palabra; (2) pronunciarla; (3)
asegurarla; (4) escribirla tres veces y (5) revisar la precisin del deletreo. Si una palabra
estaba mal escrita el estudiante deba volver a practicar. Esta fase dur una semana. De la
segunda a la cuarta semana se continu con la segunda fase que consisti en colocar a los
estudiantes ya fuera en el grupo de Auto-monitoreo de la Instruccin de la Ejecucin o en el
de Auto-monitoreo de la Atencin. El primero consisti en discutir con los estudiantes la
importancia de la prctica en el deletreo y en ensearles a graficar el nmero de ejercicios
realizados correctamente al final de cada sesin. En el segundo grupo se discuti con los
estudiantes la importancia de poner atencin en la realizacin de la tarea de deletreo y a
preguntarse a s mismos si ponan la atencin debida y por consiguiente a llevar un registro
propio de su atencin.

Para Reid y Harris (1993) los resultados obtenidos indican que no existen lineamientos
rpidos para que las variables a ser auto-monitoreadas rindan mayores efectos positivos.
As, an cuando las mediciones relativas al grupo de Auto-monitoreo en la Instruccin de la
Ejecucin fueron superiores al del Auto-monitoreo en Atencin en algunas de las
actividades, los autores hacen las siguiente generalizacin: el mtodo de auto-monitoreo es
simplemente el ms eficaz; pero la eficacia parece estar directamente relacionada a la
interrelacin existente entre tarea, estudiante y variables resultantes.

Las estrategias cognitivas son recomendadas a los padres para que ayuden a sus hijos con
problemas de aprendizaje se ha observado incluso que la aplicacin de ellas mejora las
relaciones familiares. Orlando y Bartel (1989) consideran a las familias desde la perspectiva
del dficit y transaccional, y enfatizan las ventajas del entrenamiento de los padres en la
aplicacin de las estrategias cognitivas.

Bender y Golden (1990) al aplicar el anlisis de varianza a 57 nios con problemas de

aprendizaje de la primaria y a partir de la evaluacin de habilidades cognitivas, acadmicas,
de conducta y de autoconcepto, identificaron cinco subgrupos clasificados de la siguiente
manera:

1. Nios con dficits del lenguaje.

2. Nios con dficits visuales.
3. Nios sin dficits notorios.
4. Nios con un logro en lectura muy pobre pero con un alto autoconcepto.
 101

5. Nios con desrdenes de conducta.

Por su parte, Gregg y Hoy (1989) al investigar a 55 estudiantes universitarios en la

realizacin del Raven y otras tareas encontraron lo siguiente:

1. Una correlacin negativa entre las habilidades viso motoras y el lenguaje

escrito.
2. Una correlacin positiva entre la organizacin y memoria visuales y las
matemticas.
3. Una correlacin positiva entre la memoria auditiva y la lectura.

En lo que se refiere a la motivacin, Chapman (1988) al estudiar en un periodo de dos aos

a 78 nios identificados con problemas de aprendizaje y 71 sin este tipo de dificultades,
encontr que en el primer grupo las actitudes negativas relacionadas a la escuela se
desarrollan tempranamente y permanecen consistentemente hasta la secundaria.

En lo que concierne a la investigacin sobre modelos de intervencin, Wong (1988) sugiere

que se oriente hacia tres aspectos, haciendo nfasis en que la ventaja de este modelo es que
puede vincularse a la teora que el investigador elija:

1. Inculcacin del conocimiento: declarativo, de procedimiento y

metacognitivo.
2. Procesamiento cognitivo de los estudiantes de sus actividades de
entrenamiento.
3. Motivacin de los estudiantes para aprender.

Al respecto, Dixon y Rossi (1995) proponen una serie de estrategias que pueden ser
utilizadas para mejorar las habilidades de lectura de menores que se encuentran dos aos
por debajo del nivel de lectura esperado a su edad. Para las autoras, estas estrategias han
demostrado que el alumno adquiere habilidad para (a) involucrarse de manera interactiva en
el proceso de aprendizaje, haciendo preguntas, recordando informacin de los textos e
incrementando su comprensin lectora; (b) contestar a las preguntas que se encuentran al
final de los textos expositivos; (c) participar en dinmicas de grupo tanto como participante
que como lder; (d) utilizar niveles ms elevados de habilidades cognitivas; (e) justificar y
defender su propio pensamiento; y (f) ser consciente de que l mismo puede dirigir su
propio aprendizaje.

Las tcnicas descritas por las autores son las siguientes:

1) Ensear a cuestionar y a definir el nivel de la pregunta elaborada. Para ello

se recomienda utilizar un cuento que sea familiar, a fin de que se facilite la
aplicacin de las siguientes estrategias:
 102

Leer el cuento a un grupo de 5 a 8 estudiantes.

Pedirles a los alumnos que elaboren preguntas en torno a la historia.
Ser necesario discutir con ellos los diferentes tipos de palabras que
pueden ser utilizadas tales como: qu, cundo, dnde, cmo y porqu.
Ordenar las preguntas por categoras, esto, es, se les pide que indiquen
cules preguntas pueden ser contestadas haciendo referencia a algn
hecho concreto o cules requeriran de la conjuncin de varios aspectos
y que implicaran la utilizacin de inferencias.

2) Modelar el papel de monitor de la discusin, esta fase es vital para acceder a

la siguiente. Es importante que se gue al alumno paso por paso para que
pueda asumir dicho papel. Para ello se requiere realizar las siguientes
actividades:

Leer un cuento y establecer preguntas comprehensivas.

Conducir la discusin en el grupo, enfatizando la aplicacin de las
siguientes estrategias: (a) escuchamos cuando otros estn hablando; (b)
los rtulos de las preguntas se concluyen cuando hay un acuerdo de
que toda la informacin ha sido compartida; (c) no contestamos
diciendo si las respuestas son correctas o errneas; (d) si estamos en
desacuerdo pedimos mayor informacin; (e) hablamos acerca de las
preguntas que fueron elaboradas y no de las personas que las hicieron.

3) Rotar el papel de Monitor de grupo entre los alumnos. En esta ltima fase es
importante que los estudiantes estn familiarizados con el proceso, de tal
manera que, una vez que ellos han aprendido las estrategias se puedan
cambiar los textos narrativos a textos expositivos. Las actividades de esta
fase son:

Asignar a los estudiantes un cuento o una lectura corta.

Hacer que los equipos de estudiantes rotulen las preguntas
Designar al Monitor de la discusin.
Dejar que los equipos compartan sus respuestas.
Solicitar a los miembros del grupo que evalen su ejecucin en la
discusin.

Dixon y Rossi (1995) al aplicar estas estrategias han encontrado que los alumnos empiezan
a confiar en sus propios pensamientos, incrementan su auto-estima en la medida en la que
mejoran sus habilidades para justificar sus respuestas y en la que aprenden a ser monitores y
a ser respetados por sus compaeros.
 103

2.2.3. ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA SOCIAL

En el tomo V de las obras de Vygotsky (1989) sobre fundamentos de defectologa, se

encuentran las bases tericas de su propuesta en relacin al estudio del nio con
necesidades de Educacin Especial (Defectologa para los autores soviticos).

Tanto en la educacin especial como en la psicologa, Vygotsky se opuso a los intentos de

homologar las concepciones que sobre desarrollo anormal existan, y propuso que la
deficiencia del menor no era tanto de carcter biolgico, sino social, enfatizando que el
inadecuado desarrollo que se observa en estos nios, se debe esencialmente a la falta de una
educacin que est basada en mtodos y procedimientos especiales adecuados que les
permitan un desarrollo similar al de los nios normales.

Su tesis principal seala: "el nio, cuyo desarrollo se ha complicado por un problema, no
es sencillamente menos desarrollado que sus compaeros normales; sino que es un nio,
pero desarrollado de otro modo".

Considerando lo anterior, su trabajo estuvo dirigido a revelar la esencia interna de la

dificultad, desde la gnesis de los defectos o problemas primarios, hasta su surgimiento en
el proceso de desarrollo de los sntomas secundarios y terciarios. Al observar las
particularidades de la estructura del desarrollo del nio anormal, se percat de las relaciones
interfuncionales que se formaron. Su teora de la unidad de la enseanza y del desarrollo,
donde concede un papel principal a la enseanza en el desarrollo psicolgico del nio; la
teora de la zona de desarrollo prximo, que hasta el momento se utiliza tanto en la
psicologa, la pedagoga, como en la educacin especial; y su concepcin de la unidad del
intelecto y del afecto, constituyen algunos aspectos que aunque distan de ser completos,
constituyen su aporte tanto en la psicologa como en la educacin especial (Kozulin, 1990)

Al respecto y como ya fue mencionado, la teora del desarrollo que elabor al estudiar el
nio normal, constituy la base de las investigaciones del nio anormal. Para ello,
estableci la unidad de regularidades psicolgicas de los nios normales y de los nios con
desviaciones en el desarrollo, lo cual le permiti demostrar que no slo se desarrollan los
diferentes aspectos de la personalidad y de la conciencia, sino tambin las propias
relaciones entre estos aspectos. Con base en ello, seal que en el nio anormal todas estas
relaciones son muy peculiares, que se desarrollan con otro ritmo y calidad, y que se
acompaan de la formacin de una estructura especfica tanto en cada etapa, como en cada
tipo de desarrollo anormal.

De tal manera, al analizar las diferentes variantes de la estructura de la desviacin,

Vygotsky detect la correlacin peculiar del intelecto, del afecto y de las funciones
psicolgicas elementales y superiores; adems, al estudiar el proceso de desarrollo en los
nios y mostrar las variaciones de las relaciones interfuncionales, plante una cuestin
metodolgica importante sobre la estructura cambiante de los procesos psicolgicos en las
diferentes etapas de desarrollo, tanto del nio normal como anormal.
 104

En sus trabajos, Vygotsky desarroll con firmeza la idea de la gnesis social de las
propiedades especficamente humanas. En estos trabajos, demostr que la influencia social
y en particular la pedaggica, constituyen una fuente para la formacin de los procesos
psicolgicos superiores, tanto en la norma como en la desviacin. Asimismo, consider que
el proceso del desarrollo de la personalidad est condicionado por la unidad de factores
biolgicos y sociales, e indic que esta unidad no se presenta en forma mecnica, sino que
representa una unidad compleja, diferenciada y dinmica, tanto con respecto a las diferentes
funciones psicolgicas, como a las distintas etapas del desarrollo.

Ms especficamente, para Vygotsky cualquier proceso psicolgico contiene tanto premisas

hereditarias, como la influencia del medio. Sin embargo, seal que el peso especfico de
estas influencias no es uniforme para los distintos aspectos psicolgicos a una edad
diferente. Posteriormente, subray que el desarrollo de los procesos psicolgicos complejos
(atencin voluntaria, memorizacin activa, etc.), as como la conducta que recorre el largo
camino de la formacin, dependen en mayor medida del medio circundante (de las
condiciones de educacin y enseanza a que est sujeto el nio, del medio sociocultural, del
carcter de la relacin, de las formas, de los modos de actividad, etc.), que del carcter
hereditario. De esta forma, el medio interviene no slo como una condicin, sino tambin
como una fuente del desarrollo infantil. No obstante, mencion tambin que el componente
hereditario, por muy pequeo que sea, participa en la formacin de las funciones
psicolgicas superiores.

Un aspecto relacionado a lo anterior, que consider fundamental, fue el observar al nio

con necesidades especiales no de modo esttico, ni como una suma de dficits, sino en su
dinmica. Para ello, propuso el pasar del estudio de los sntomas, al estudio de la esencia,
de las variaciones que ocurren en el proceso del desarrollo y que se manifiestan en dichos
sntomas.

As, la tarea planteada por Vygotsky puede ser formulada como la necesidad de estudiar
psicolgicamente a estos nios, as como descubrir la naturaleza de los trastornos que
propuso para cada categora. Seal tambin, la importancia de destacar tanto de forma
terica como experimental, describiendo con toda la riqueza posible, las relaciones de causa
y efecto, los tipos fundamentales, los mecanismos y las formas del desarrollo que se
presentan en el nio normal como en el anormal.

Desarrollo Psicolgico del Nio

Para comprender mejor cmo y por qu surgen las dificultades en el aprendizaje de los
nios, es necesario observar las principales leyes que rigen el desarrollo del nio normal, ya
que stas se pueden comparar con los rasgos fundamentales del desarrollo anormal.

Para ello, es importante diferenciar la concepcin que sostena Vygotsky en cuanto al

desarrollo, la cual implicaba un replanteamiento completo del viejo problema psicolgico
de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Para l, el desarrollo no estaba limitado a la
 105

acumulacin de respuestas posibles y a la construccin de hbitos o asociaciones, lo que

conlleva igualarlo al aprendizaje (como en el objetivismo reduccionista). Tampoco
consideraba como afirmaba la psicologa descriptiva con matices idealistas, que el
desarrollo fuera un proceso interno, mientras el aprendizaje era externo no estando
implicado activamente en el desarrollo. Adems y de acuerdo a Vygotsky, los tericos del
primer tipo consideran simultneos al desarrollo y al aprendizaje; por el contrario, los del
segundo afirman que los ciclos evolutivos del desarrollo preceden a los del aprendizaje
(Rivire, 1988).

En contraparte, para Vygotsky (en Rivire, 1988) el desarrollo del nio "es un proceso
dialctico complejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de
las distintas funciones, la metamorfosis o transformacin cualitativa de una forma a otra,
la interrelacin de factores externos e internos y los procesos adaptativos que superan y
vencen los obstculos con los que se cruza el pequeo".

Desde una perspectiva vygotskiana, el aprendizaje es una condicin necesaria para el

desarrollo cualitativo desde las funciones reflejas ms elementales a los procesos
superiores. En el caso de las funciones superiores, el aprendizaje no es algo externo y que se
da despus del desarrollo, sino una condicin previa al proceso de desarrollo.

Asimismo, cabe destacar que para Vygotsky, el proceso de desarrollo de las conductas
superiores, consiste en incorporar e internalizar pautas y herramientas de relacin con los
dems; lo cual es posible porque el nio vive en grupos y estructuras sociales, y porque a
travs de su relacin con los otros, puede aprender de ellos.

Como ya se mencion, el complejo proceso del desarrollo de la personalidad, est

condicionado por la unidad de los factores biolgicos y sociales. Por ello y para una
correcta comprensin del proceso, es fundamental determinar el papel y el significado de
cada uno de estos factores.

El proceso del desarrollo del nio tiene sus caractersticas peculiares en cada etapa. En
ellas, ocurre no slo un cambio cuantitativo, sino que surgen nuevas peculiaridades y
cualidades de la personalidad.

Para el desarrollo psicolgico del hombre, es caracterstico la no simultaneidad e

irregularidad en la formacin de las distintas funciones psicolgicas. Cada funcin
psicolgica en el proceso de su formacin tiene, como seal Vygotsky, su etapa ptima de
desarrollo, la cual recae sobre el periodo de la posicin predominante de esta funcin en la
conciencia.

Etapas del desarrollo

 106

Es indispensable considerar que el proceso del desarrollo psicolgico del nio en general, y
el proceso de la formacin de las interrelaciones de los diferentes aspectos de la actividad
psicolgica en cada etapa, se encuentran en estrecha relacin con los factores del medio, los
que poseen distinta influencia y diferente grado de significacin para su desarrollo. Esta
relacin puede destacarse bsicamente en las siguientes cinco etapas en que puede dividirse
el desarrollo del menor:

1. Lactancia (nacimiento al primer ao)

2. Edad preescolar temprana (1 - 3 aos)
3. Preescolar (3 - 7 aos)
4. Escolar inferior (7 - 11 aos)
5. Adolescencia (11 - 15 aos)
6. Edad juvenil (15 - 18 aos).

1. Lactancia. En el momento de nacer, se han establecido los reflejos congnitos

incondicionados, sobre la base de los cuales se forma una serie de estadios preparatorios
para el desarrollo psicofsico del lactante, en particular el de la motricidad y del lenguaje.
Tambin en el recin nacido, cuya conciencia es an indiferenciada, se distingue al
principio la funcin de la percepcin, que aunque todava est unida a reacciones afectivas
elementales, le asegura una posicin dominante para su desarrollo en la edad infantil
(Vlasova y Pevzner, 1979).

Ya al final del primer ao de vida, el nio comienza a dar los primeros pasos y aunque en
forma limitada, comprende algunas palabras.

2. Edad preescolar temprana. Antes de la edad preescolar, ocurren grandes saltos en el

desarrollo, que tienen un significado excepcional para la formacin de las funciones
psicolgicas. En relacin con el desarrollo de la motricidad, el menor al comenzar a
caminar, acta dinmicamente con los objetos y juguetes, adquiriendo en la medida de sus
posibilidades, la capacidad de emplear los distintos objetos, lo que significativamente
ampla su experiencia cognoscitiva.

Se desarrolla en esta etapa el lenguaje, que juega un papel importante en la reorganizacin,

perfeccionamiento y enriquecimiento de los medios de comunicacin del nio con el medio,
los cuales enriquecen la percepcin y el conocimiento del mundo circundante. De tal forma,
y como ya se ha sealado, el desarrollo del lenguaje condiciona el del pensamiento, porque
la palabra se relaciona con los objetos y nociones. De esta manera, el nivel de desarrollo del
pensamiento origina el enriquecimiento del lxico, que le permite realizar indicaciones
sencillas a los adultos.

Por lo tanto, y considerado como un tipo de actividad psicolgica compleja, el lenguaje

ocupa un lugar central en el desarrollo del nio. Cabe sealar que la etapa decisiva en que
 107

ocurre con ms intensidad este desarrollo, es del ao y medio hasta los cinco (Vlasova y
Pevzner, 1979).

3. Edad preescolar. En esta etapa, es intenso el desarrollo tanto de las funciones

psicolgicas, como de las propiedades de la personalidad. Tambin se perfecciona la esfera
motora: los movimientos son cada vez ms coordinados, lo que ampla la actividad prctica
del nio. En relacin con la ampliacin de la comunicacin del menor con el medio,
aparece el lenguaje conversacional, con el cual transmite sus vivencias, sobre lo que vio o
escuch. En esta etapa, comienza a formarse tambin la funcin reguladora del lenguaje.

Los cambios significativos que se observan en la percepcin, adquieren rasgos del proceso
independiente dirigido a un fin. En esta edad, y al principio de esta etapa, se desarrolla la
memoria involuntaria, memorizan fcilmente cuentos, narraciones, canciones y slo ms
tarde, principalmente en la actividad del juego, comienzan a formarse los primeros
elementos de la memorizacin activa.

En la edad preescolar, por tanto, la memoria como proceso psicolgico ocupa una posicin
dominante en el desarrollo. Esto ocurre en cierta medida, bajo la influencia de los procesos
en desarrollo de la percepcin, el pensamiento y el lenguaje. La memoria, adems de poseer
una posicin dominante en este periodo, contribuye al desarrollo de los dems procesos
(Vlasova y Pevzner, 1979).

La ampliacin de la actividad prctica, el mayor conocimiento de la realidad, la

acumulacin de experiencia social y el desarrollo de lenguaje, perfeccionan an ms los
mtodos de comunicacin y forman en el preescolar una relacin cognoscitiva hacia la
realidad. Precisamente en esta edad, el nio hace muchas preguntas que muestran su inters
por conocer las causas, consecuencias y relaciones de los fenmenos; lo cual da lugar al
surgimiento de las formas ms generalizadas del pensamiento.

La compleja va de desarrollo del nio preescolar se encuentra en estrecha dependencia de

su actividad. La creciente actividad, la lucha por su independencia, la existencia de
intereses con expresiones emocionales, dan lugar al juego, como una actividad fundamental
de esta edad; a travs del cual, se forman los aspectos de su personalidad. Apoyndose en el
juego, transfiere a los objetos un significado distinto, todo lo cual indica un paso hacia el
desarrollo del pensamiento.

De esta forma, en el juego se forma la capacidad de someter la conducta a reglas conocidas,

y de retener los impulsos espontneos que los nios poseen. Se forman tambin los
mecanismos de la accin consciente, lo que tiene un gran significado al ingresar el menor a
la escuela, donde deber sujetarse a las exigencias dictadas por las condiciones escolares.

4. Etapa escolar inferior. Al ingreso a la escuela, el nio debe subordinarse a un orden

rgido y seguir instrucciones, ocupando, el estudio, un lugar importante en su actividad. Al
inicio de la etapa escolar, el papel dominante en la conciencia corresponde al pensamiento;
 108

el cual se desarrolla con ms intensidad bajo la influencia de los niveles ya alcanzados por
la percepcin, la memoria, el lenguaje, la lgica, la atencin y otros procesos. As, el
pensamiento ocasiona una influencia transformadora que conlleva el desarrollo y
perfeccionamiento de estos procesos.

Al respecto, la memoria se convierte en voluntaria, cuando el nio tiene el objetivo de

aprender algo. Tambin en esta edad, se estructura la funcin de la atencin: surge la
capacidad de dirigir su atencin, mantenerla y concentrarla hacia un determinado objeto de
la actividad. Adems, comienza con mayor claridad a tomar conciencia de la relacin entre
las causas y consecuencias de los fenmenos.

Finalmente, cabe sealar el papel trascendental que Vygotsky atribuy al lenguaje, en

interrelacin y intercondicionalidad con el pensamiento. De tal forma, el lenguaje y el
pensamiento son importantes como medios individuales para la regulacin de la actividad, y
bsicos en el proceso de formacin de la autoconciencia.

Es necesario sealar que en el desarrollo del nio, al pasar de una edad a otra, los vnculos y
relaciones interfuncionales entre los procesos psicolgicos nunca se mantienen estticos,
sino que se tornan cada vez ms complejos y cambiantes. Por tanto, el conocimiento de las
caractersticas de las etapas del desarrollo es fundamental, ya que en el proceso de
formacin de la personalidad, cada etapa de desarrollo se relaciona estrechamente con la
precedente; por lo que la afectacin de cualquier etapa en la vida infantil, influye
inevitablemente en las siguientes.

Nios con Problemas de Aprendizaje

Los trabajos del Instituto de Investigaciones Cientficas de Defectologa de la Academia de

Ciencias Pedaggicas de la U.R.S.S., se basaron en las ideas tericas de Vygotsky.

En relacin al problema de los nios que se catalogan como con "retardo del desarrollo
psquico", se abri en 1981 un nuevo tipo de escuela especial. Esta es una categora especial
para nios con pequeas disfunciones cerebrales (como infantilismo o astenia cerebral).
Estos alumnos llamados en nuestro medio "nios con problemas de aprendizaje", presentan
de forma estable un bajo rendimiento en la escuela de enseanza general.

Vygotsky propuso una definicin psicopedaggica para estos nios, que consiste en la
alteracin del ritmo de la reorganizacin cualitativa de las funciones psicolgicas (del
pensamiento, la atencin, la memoria), en la cual la estructura cognoscitiva conserva la
organizacin de una edad ms temprana. As, se retrasa la formacin de las formas
complejas mediatizadas de la conducta y se origina la falta de desarrollo de la personalidad,
lo que conduce a la alteracin de todos los tipos de actividad voluntaria. Estos nios,
situados en condiciones de enseanza y educacin adecuadas, tomando en cuenta la
estructura de su defecto, alcanzan un nivel alto de enseanza en contraposicin a los nios
retrasados mentales.
 109

Caractersticas de los nios con problemas de aprendizaje

Las dificultades en el desarrollo infantil son muy variadas: pueden estar relacionadas con la
esfera auditiva, visual, de lenguaje, motriz, intelectual y emocional; as como con algunos
procesos de la actividad psicolgica, entre ellos percepcin, memoria, atencin,
pensamiento, etc. Para estos nios que poseen un trastorno evidente, se han creado
categoras y escuelas especiales. Como por ejemplo, para sordos, ciegos o retrasados
mentales.

En la comprensin de alumnos con bajo aprovechamiento escolar, existe un grupo de nios

que no presenta dificultades graves de lenguaje, ni trastornos auditivos o visuales, ni retraso
mental, conducta antisocial, ni ausentismo en la escuela, y que a pesar de esto, presentan
dificultad en el aprendizaje. A esta categora pertenecen los nios con problemas de
aprendizaje (o con retardo en el desarrollo psicolgico).

En el complejo proceso del desarrollo integral de las capacidades fsicas y psicolgicas de

cada nio durante el transcurso de la educacin y la enseanza, a veces el maestro se
encuentra con menores que manifiestan tales dificultades en el aprendizaje (provocado por
desviacin en el desarrollo), como la causa principal del bajo rendimiento escolar. Con
frecuencia, el bajo rendimiento acadmico se debe a deficiencias en el proceso pedaggico.
En algunos casos, el volumen de exigencia de los programas, saturados de objetivos de
aprendizaje memorstico y sin sentido, no permiten al maestro la posibilidad de profundizar
en los conocimientos de difcil comprensin para el alumno. En muchas escuelas, no se
regula ni controla el volumen de las tareas que se le piden realice en casa. Con tan excesiva
carga, no todos los alumnos pueden cumplirla, lo que produce el retraso y la falta de inters
por los trabajos de la escuela.

Vygotsky seal que el contenido de la enseanza para los nios anormales se presenta
como un poderoso factor de intervencin (correctivo) para las deficiencias de su desarrollo
en general. De tal forma que, no hay que olvidar el papel fundamental que corresponde a la
escuela y al maestro en la enseanza. Este papel, no debe limitarse slo a que el maestro o
el director de la escuela, como a veces suele ocurrir, recurran a los padres para que stos
ejerzan influencia sobre el alumno que no trabaja.

En muchos casos, ni la escuela ni el maestro muestran preocupacin por comprender las

causas de las dificultades que surgen en la enseanza; esto es, no se observa un inters por
conocer las causas para poder implementar las medidas efectivas que ayuden al alumno. En
ocasiones el maestro declara retraso intelectual en estos estudiantes, o bien el nio repite el
grado escolar o pasa al siguiente sin haber adquirido los conocimientos suficientes, lo cual
incrementa sus dificultades en la escuela.

Vlasova y Pevzner (1981) mencionan la importancia de considerar los factores etiolgicos

implicados en este problema, entre los cuales se encuentran: las afecciones intrauterinas
leves; traumas congnitos no graves; trastornos endocrinos; aberraciones cromosmicas;
 110

enfermedades gastrointestinales graves en las etapas tempranas de la vida del nio; partos
prematuros y embarazos mltiples. La gravedad del problema, continan los autores,
depende del momento de la afeccin; de la intensidad y carcter del factor patgeno; as
como de las condiciones sociales en las cuales vive y se educa al nio.

Intelectualmente estos nios son normales, pueden aprender el sentido de las narraciones,
cuentos, lminas, y ordenar una serie de lminas y describirlas; tambin es posible que
empleen la ayuda brindada para el cumplimiento de una tarea significativa. En el proceso de
trabajo y estudio, se observan en estos menores dificultades en la memoria y la atencin,
sobresaliendo la poca concentracin en la realizacin de las tareas.

Por lo general no les gusta leer, observndose con frecuencia que leen por slabas y que no
dividen las oraciones, por lo que la lectura la realizan sin hacer la acentuacin ni las pausas
debidas; aunado a ello, se ha observado que leen por suposiciones ya que no comprenden
bien lo ledo.

En la escritura cometen faltas como omitir letras, slabas y palabras; no terminan de escribir
las palabras y unen dos o ms de ellas. Tambin puede serles difcil realizar el dictado, ya
que escriben las composiciones y las redacciones con grandes dificultades. Adems de lo
limitado de su vocabulario, en sus trabajos escritos se pone con frecuencia de manifiesto la
insuficiencia de la dinmica de los procesos del pensamiento.

En la enseanza de la aritmtica, a menudo no adquieren el dominio de los nmeros ni de

los procedimientos del clculo, no memorizan y no mantienen en mente los datos del
problema, pues pierden los elementos esenciales, dificultndoseles la solucin.

Pevzner (1981) seala que los problemas de aprendizaje (retardo en el desarrollo

psicolgico), han sido originados por el desarrollo insuficiente de las formas superiores de
la actividad voluntaria y de la personalidad, lo cual remitira al lector a contemplar el
proceso de desarrollo del menor. Este tipo de problema, se pone de manifiesto al iniciar la
enseanza en la escuela, ya que precisamente al comienzo de la edad escolar, se desarrolla
en los nios un complejo sistema cerebral que les permite dominar su conducta, sus
funciones psicolgicas y controlar sus impulsos voluntariamente (lo que actualmente se
conoce como metacognicin).

Si se retoma el hecho de que el menor no est aislado de su medio social, se comprende el

por qu conceptos como interaccin, zona de desarrollo prximo, actividad, lenguaje,
internalizacin, son bsicos, ya que retoman a los participantes de dicha interaccin: por un
lado, ayudan a comprender realmente lo que hacen los alumnos, cmo y por qu lo hacen,
qu aprendizajes llevan a cabo haciendo lo que hacen; y por el otro, pueden contribuir a
determinar y poner de manifiesto lo que hace el profesor, cmo y por qu lo hace.

Considerando lo anterior, uno de los puntos centrales de anlisis han sido las formas de
interaccin, esto es las formas de organizacin de la actividad conjunta de los participantes.
 111

Interactividad

El estudio de la interaccin o la influencia social en el aprendizaje no es actual, ya que a

mediados de los aos sesenta, haba en Inglaterra una sociologa de la educacin. Sin
embargo, slo una pequea parte de ella se ocupaba de la investigacin en el interior de las
escuelas y otra an menor de lo que pasaba dentro del saln de clase. Los investigadores
estudiaban por ejemplo las relaciones entre la procedencia de los alumnos (en relacin a la
clase social) y su nivel de xito escolar; esta forma de estudiar la interaccin, ha sido
ampliamente criticada por considerar que se realizaba desde un enfoque exclusivamente
macrosocial.

Posteriormente surgi un cambio de enfoque, en el cual se utilizaran los mtodos

etnogrficos, utilizados por los antroplogos para describir y comprender otras culturas; se
realizaban tales estudios en escuelas siendo el tema dominante la relacin entre las culturas
y las prcticas sociales escolares. Con ello, los investigadores intentaban describir las
estrategias que utilizan los maestros para controlar lo que aprendan y hacan los alumnos.
Hubo tambin intentos para demostrar que la vida de la clase lleva dentro de s relaciones
de poder como las existentes en la sociedad en general (Edwards, 1980).

Considerando los puntos de inters de tales enfoques, la investigacin psicolgica se ha

orientado actualmente al anlisis del estudio de la interaccin en el saln de clase. Este
anlisis se considera menos individualista y ms interaccional retomando el proceso de
enseanza-aprendizaje, aparecido recientemente en la psicologa del desarrollo y apoyado
en la teora de Vygotsky, quien intent proporcionar una teora del desarrollo intelectual
que reconociera que los nios sufren cambios muy profundos en cuanto a la comprensin,
al realizar actividades y establecer conversacin conjunta con otros individuos.

El papel del lenguaje en el desarrollo de la comprensin, se ve caracterizado de dos modos

distintos. En primer lugar, proporciona un medio par ensear y aprender. En segundo lugar,
es uno de los materiales a partir de los cuales el nio construye un modo de pensar. El
medio de interaccin social es adoptado e interiorizado por el nio, cuyos procesos de
pensamiento se ven reorganizados. Vygotsky propona pues, que la comprensin de los
nios es modelada no slo a travs de encuentros de adaptacin con el mundo fsico, sino a
travs de interacciones con otras personas en relacin con el mundo, un mundo no
simplemente aprehendido por los sentidos, sino cultural, con sentido y significante,
resultado principalmente del lenguaje. Por tanto, el conocimiento y el pensamiento
humanos son en s mismos, bsicamente culturales, y sus propiedades distintivas provienen
del carcter de la actividad social, del lenguaje, del discurso y de otras formas culturales.

En la teora de Vygotsky (Edwards y Mercer, 1988) a diferencia de la de Piaget, ocupa un

papel fundamental el papel del maestro como usuario de ese lenguaje. El maestro puede ser
visto en el marco piagetiano, como la persona que proporciona un entorno adecuado en el
cual el nio puede aprender, y como monitor o asesor de su progreso cognitivo.
 112

Por tanto, se ha mostrado que los modos en que tanto nios como adultos parecen razonar
acerca de las cosas, estn estrechamente vinculados al carcter de la transaccin y del
discurso sociales dentro de los cuales tiene lugar el razonamiento (Lavob, en Cole y Bruner,
1971).

Desde este punto de vista, Vygotsky no ofrece una concepcin del desarrollo humano como
algo que pueda estudiarse mediante la observacin de nios de manera individual para
luego aplicar a la educacin estos conocimientos como una serie de principios a seguir por
los maestros. Desde esta ptica, el desarrollo es en gran medida un producto y no un
requisito de la educacin. Es la adquisicin de la cultura, incluidas sus prcticas y sistemas
de smbolos, lo que hace posible el pensamiento y actividad creativa (Edwards y Mercer,
1988).

El anlisis que realiz Vygotsky sobre los procesos del desarrollo y de la enseanza en la
edad infantil, fue uno de sus logros ms significativos. Consideraba que, por lo regular la
enseanza se adelanta al desarrollo, y que en el nio siempre se presentan periodos
sensitivos, durante los cuales es especficamente sensible a la influencia de la enseanza.
Por ello, cada funcin psicolgica en el proceso de formacin, tiene una etapa ptima del
desarrollo, lo cual se corresponde con el periodo de la posicin predominante de esa
funcin en la actividad.

En el marco de la educacin especial, en el anlisis de la interaccin, se ha considerado

pertinente el utilizar el marco terico de Vygotsky en relacin con la Zona de Desarrollo
Prximo, en virtud de que este autor lo utiliz precisamente en nios con problemas de
aprendizaje.

Una aplicacin de los conceptos de interactividad en el fracaso escolar es sealada por

Brossard (1981) quien menciona lo siguiente:

a) Para que los aprendizajes escolares se desarrollen ms o menos bien, es

necesario que se realice continuamente un trabajo de ajuste entre los
esfuerzos del nio por identificar las intenciones del maestro y los de ste
por entender los intentos de adaptacin de los menores a las tareas escolares.
Conviene tener claridad de que ciertas distorsiones pueden presentarse en el
momento de la realizacin de estos ajustes, y que otras pueden ser fuente de
conflicto.
b) Los errores del menor pueden provenir del hecho de que ste construy un
universo de significados diferente al esperado por el maestro. Estos
significados pueden ser rectificados si se toma en cuenta la teora que los
sustenta. Ahora bien, es importante por consiguiente realizar un trabajo
didctico sobre los errores, el maestro avanzar paso a paso seleccionando
aquellas respuestas que le permitirn progresar.
 113

c) Para ciertos nios no ser posible, a partir de las evaluaciones negativas de

que son objeto, construir una imagen de ellos mismos como escolares. Les
ser ms econmico construir una imagen tal de ellos mismos, sin una
identificacin clara, que revivir permanentemente el mismo conflicto. La
imagen del escolar y la de ellos mismos como escolares estarn disociadas.
La misma disociacin podr ser producida de manera ms o menos
sincronizada en las representaciones que el maestro se hace de esos
estudiantes.

Zona de Desarrollo Prximo

Al delinear el concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP), Vygotsky (1979) lo ubic en

un enfoque terico que pretenda analizar el estado del desarrollo actual y predecir el nivel
siguiente o prximo de desarrollo que se podra esperar en el nio. Esta zona se define por
la capacidad que tiene el nio para realizar ciertos tipos de tareas en ciertos dominios del
saber, de retomar por su cuenta las dos vertientes de la interaccin, as, para Brossard
(1989) esta zona circunscribe el espacio mismo de los aprendizajes.

La base educativa del desarrollo queda incluida en este concepto, el cual Bruner sintetiza
del siguiente modo: se permite avanzar al nio bajo la tutela del adulto o un compaero ms
competente, los cuales le sirven como una forma vicaria de conciencia hasta el momento en
que es capaz de dominar su propia accin mediante su propia conciencia y control.

Es en este momento, en que el nio alcanza el control consciente sobre una nueva funcin o
sistema conceptual, cuando est capacitado para utilizarlo como herramienta. Hasta
entonces, el tutor realiza la funcin bsica de ofrecer una estructura a la tarea de aprendizaje
para que el nio pueda interiorizar el conocimiento externo y convertirlo en una
herramienta para el control consciente.

Esta nocin de estructura propuesta por Bruner, contiene un aspecto importante para el
anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje: la de traspaso, propuesta por Edwards y
Mercer (1988), que consiste en que los alumnos no permanezcan siempre apoyados por la
estructura proporcionada por el adulto, sino que lleguen a tomar control del proceso por s
mismos.

El maestro de acuerdo a Brossard (1989) tendra que estar en la medida de responder a las
siguientes preguntas:

Cules representaciones y cules procedimientos, los nios son capaces de

movilizar espontneamente en un sector del conocimiento?.
Cmo delimitar, con la ayuda de qu criterios, las adquisiciones que los
nios son susceptibles de realizar al interior de un dominio, en el seno de las
situaciones de aprendizaje y en sus relaciones dialogadas con el adulto?,
 114

De cules tipos de repeticiones y de integracin de conductas adultas son

capaces los menores?.
Cules cambios en el funcionamiento psicolgico del nio son producidos
por la apropiacin de las herramientas y procedimientos recin
adquiridos?, cul transformacin psicolgica fue producida por el manejo
de lo escrito, del nmero, etc.?

Otro aspecto importante a considerar, es el propuesto por Minick (1987) quien seala dos
hechos bsicos relacionados con el concepto de Zona de Desarrollo Prximo, distinguiendo
primero dos aspectos del funcionamiento mental: las funciones que estn completamente
maduras y las que estn en proceso de maduracin. Las primeras, se manifiestan con la
actividad cognitiva independiente del nio; las otras, se presentan slo cuando el menor
trabaja en colaboracin con un adulto o compaero ms competente.

Para la medicin de ambos niveles, la meta de Vygotsky no era el evaluar la eficiencia del
aprendizaje o el potencial del desarrollo, sino obtener una visin completa del estado actual
del desarrollo. Este comentario se hace a la luz de los intentos de algunos autores
norteamericanos de operacionalizar el constructo de Zona de Desarrollo Prximo, sin
ubicarlo en el marco general de la teora.

Como Wertsch (1988) seala, el nfasis que Vygotsky di a los orgenes interpsicolgicos
del funcionamiento intrapsicolgico, significa que el nivel potencial de la Zona de
Desarrollo Prximo no puede ser conceptualizado slo en trminos de la habilidad
individual. Las funciones que estn madurando y la Zona de Desarrollo Prximo son
creadas en la interaccin social. Esto es, no son tan slo caractersticas del menor, sino del
nio comprometido en la interaccin social.

Vygotsky observ que el anlisis de la Zona de Desarrollo Prximo no era una

caracterstica de evaluacin del aprendizaje potencial, sino una forma para poder
comprender la clase de procesos psicolgicos que el menor puede ser capaz de ejercitar en
la siguiente fase de desarrollo, e identificar la clase de interaccin que requerir si obtiene
este potencial.

Para el anlisis del proceso de interaccin en la Zona de Desarrollo Prximo, a diferencia

del estudio que se realizaba en la psicologa, en cuanto a las entidades psicolgicas como
las aptitudes, conceptos, unidades de procesamiento de informacin o funciones
psicolgicas, se debe comenzar por una unidad ms global, como lo es la actividad
(Leontiev, 1984).

Teora de la actividad
 115

De acuerdo con la propuesta de Leontiev (1984), pueden identificarse varios niveles

diferentes pero interrelacionados de anlisis o abstraccin dentro de la teora de la
actividad.

El primero, el nivel ms general de anlisis es la unidad de

actividad, cuya funcin real es orientar al sujeto en el mundo de
los objetos.

El siguiente nivel de anlisis del sistema, se centra en las acciones

orientadas hacia un objetivo, esta unidad es ms compatible con
la propuesta de Vygotsky segn Wertsch.

El tercer nivel se halla relacionado con las operaciones: mientras

que las acciones se relacionan con las condiciones concretas bajo
las cuales se lleva a cabo una accin, orientada hacia un objetivo
generalizable, que se materializa en el contexto espacio-temporal
real a travs de las operaciones.

Cuando se considera una accin dirigida hacia un objetivo y mediada por instrumentos,
como la implicada en la construccin de un objeto de acuerdo a un modelo, se puede ver
que la percepcin, la memoria, el pensamiento y la atencin se encuentran necesariamente
implicados y coordinados en una unidad de verdadera vida psicolgica (Wertsch, 1988).

Al examinar la enseanza como fuente del desarrollo, es necesario destacar los aspectos que
determinan el efecto del desarrollo. Por ejemplo, puede encontrarse que los conocimientos
destinados a la Zona de Desarrollo Prximo, slo logran tal efecto, si los estudiantes
realizan las acciones cognitivas adecuadas al contenido de estos conocimientos.

De all, que el proceso de enseanza o interaccin no puede limitarse slo a la

comunicacin entre quien ensea y el que aprende, sino que la actividad de los alumnos
debe estar orientada al mundo de las cosas. Vygotsky recalc la importancia de utilizar por
todos los medios posibles, la actividad prctica con objetos, sobre cuya base puede y es
necesario desarrollar la inteligencia prctica y luego las formas ms complejas de
pensamiento.

En relacin con el trabajo psicopedaggico, es importante mencionar a Coll (1992), quien

hace mencin de los estudios sobre actividad tanto exploratoria como ldica en el jardn de
nios, en los cuales se parta de la distincin entre la actividad de ejecucin y la actividad
funcional (establecida por Claparde a principios del siglo) para dar cuenta del valor
diferencial en materia pedaggica del concepto de actividad segn se entienda que el
alumno simplemente acte; esto es, haga cosas, se mueva o manipule, en cuyo caso se est
hablando de la actividad de ejecucin, o que la actividad realizada por el alumno responda a
un inters personal, dirigido a la satisfaccin de una necesidad, en cuyo caso se refiere a la
actividad funcional.
 116

Esta distincin, contina Coll, se enriquece con la consideracin de un tercer tipo de

actividad inspirada en los planteamientos de Piaget y que coincide con el tercer nivel de
anlisis anteriormente citado y planteado por Leontiev; esto es, la actividad
autoestructurante, que designa a la actividad del alumno cuando, a partir de un objetivo
establecido independientemente o por sugerencia del profesor, organiza de manera
autnoma sus actuaciones para alcanzar el objetivo establecido. De acuerdo con los
postulados de dicha teora, la actividad autoestructurante era considerada como el verdadero
aprendizaje escolar.

Desde esta ptica, el anlisis se centra en lo que realiza el nio, en lo que planifica, y en sus
las interacciones con los objetos y materiales. Puesto que, la hiptesis es que los nios son
los responsables de su propio proceso de aprendizaje y que gracias a esta participacin se
permite o favorece la aparicin de una actividad autoestructurante, era lgico el centrar los
esfuerzos en el anlisis detallado de dichas actuaciones.

En los trabajos que realizaron Coll y cols. (1992), observaron que era muy difcil poder
profundizar en la comprensin de lo que hacan y decan los nios en el transcurso de la
actividad sin disponer al mismo tiempo de una informacin detallada sobre lo que haca y
deca, o haba hecho o dicho previamente la maestra.

Por tanto, puede concluirse que Vygotsky consider la accin en la actividad prctica lo que
forma la habilidad para planear los objetivos, planificar y pensar, como el principio
fundamental de la enseanza y la base para formar el lenguaje y el pensamiento llenos de
contenido real. Ello se fundamenta en el hecho de que la actividad del sujeto siempre
responde a alguna necesidad, y que sta se dirige al objeto capaz de satisfacer dicha
necesidad. As, el estudiar representa una actividad propiamente dicha, slo cuando
satisface la necesidad cognoscitiva: si el alumno no tiene esta necesidad, no estudiar o lo
har para satisfacer algn otro objetivo.

El anlisis del proceso de estudiar en unidades de accin, se define por el carcter activo del
alumno. Este enfoque, no significa privarse del pensamiento, de la memoria y de otros
procesos psicolgicos, sino que representa otra forma de comprender la naturaleza de las
funciones.

De esta manera, la atencin, sin formar una actividad independiente desempea en la

actividad una funcin de control. De manera anloga, la memoria asegura la correlacin de
las acciones actualizadas con las precedentes y las prximas; esto es, interviene como
reguladora de aspectos provisionales de la actividad humana. Ello significa que en el
proceso de interaccin est planteada la tarea de la formacin de tipos determinados de
actividad, ante todo los cognoscitivos.

Como podr comprenderse, el criterio de los conocimientos es en igual medida inseparable

de las acciones. Saber es siempre realizar alguna actividad o accin, relacionada con los
conocimientos dados. De tal forma, el saber es un concepto relativo, ya que el grado de
 117

asimilacin de los conocimientos se determina por la variedad y el carcter de los tipos de

actividad en los cuales los conocimientos pueden funcionar.

De esta manera, en vez de tener dos problemas: transmitir los conocimientos y formar las
habilidades para su aplicacin, la enseanza o interaccin, se tiene planteado uno slo; el
cual consiste en formar los tipos de actividad que incluyan desde un principio un sistema
dado de conocimientos que aseguren su aplicacin dentro de los lmites previstos.

En virtud de que no existe una relacin nica entre la influencia que se ejerce sobre el
individuo y la reaccin exterior, se deben buscar las vas de control de las actividades
cognoscitivas en su conjunto y no slo en el resultado. Ello puede comprenderse en el
siguiente ejemplo: al resolver un problema de matemticas, dos alumnos pueden llegar a la
misma respuesta, a travs de dos tipos substancialmente diferentes de actividad
cognoscitiva; en un caso, sta puede ser el resultado de la memoria, en otro puede ser
contestado a travs de la reflexin independiente.

Para establecer estas vas de control, es necesario definir las funciones de las acciones, las
cuales fueron propuestas por Galperin (1987), siendo de orientacin, de ejecucin y de
control. La parte orientadora de la accin humana, est relacionada con la utilizacin del
conjunto de condiciones concretas necesarias para el cumplimiento exitoso de la accin. En
el anlisis hecho por Galperin (de su propuesta de formacin por etapas), se seala que la
forma de la accin se caracteriza por el grado o nivel en el que el sujeto se apropia de la
accin, originando con ello la transformacin de lo externo (material), a lo interno (mental).

El lenguaje y su internalizacin

Apoyando lo sealado por Vygotsky en relacin a la importancia de la interaccin en la

capacidad y uso del lenguaje, se ha demostrado a travs de diversas investigaciones el papel
fundamental que juega el lenguaje en relacin a la codificacin de la tarea de acuerdo con
diferentes niveles de complejidad, as como la autorregulacin de la actividad mediante la
palabra (Lacasa y Herranz, 1989; Wertsch y Stone, 1985).

En la teora de Vygotsky, como ya se ha apuntado, el lenguaje aparece como uno de los

aspectos en el que se apoya el desarrollo cognoscitivo de los alumnos y constituye una pieza
esencial para explicar la influencia facilitadora del habla del adulto. De tal forma, el habla
es el punto de apoyo a partir del cual los procesos intersubjetivos llegan a convertirse en
intrasubjetivos.

El postulado de Vygotsky sobre el paso de los procesos externos (interpsicolgicos) con la

utilizacin de apoyo, instrumentos y medios de la actividad cognoscitiva a los procesos
internos (intrapsicolgicos), es muy importante para la enseanza del nio anormal, si se
pretende familiarizarlo en el proceso de enseanza, con el desarrollo cultural.
 118

En relacin con una tarea de aprendizaje o de solucin de problemas, el habla primero

orienta la codificacin de la informacin que recibe el sujeto, a partir de la cual se define y
resuelve un problema; en segundo lugar, se convierte en un importante instrumento para el
control de la propia conducta, haciendo ms fcil su planificacin.

Para comprender las relaciones que existen entre los aspectos sealados, es imprescindible
revisar el concepto de internalizacin el cual tiene una profunda significacin funcional.

La internalizacin es progresiva, en cuanto a que el lenguaje pasa por diversas fases que
van desde el habla pre-intelectual y pensamiento preverbal, hasta el habla plenamente
interiorizada cuyas funciones no son slo sociales sino intrapersonales.

La cuestin que surge en estos momentos es en qu medida la interaccin favorece las

funciones que Vygotsky asocia con el habla privada?.

La interaccin como facilitadora del control y la planificacin

Como se seal con anterioridad, las actividades cognoscitivas no pueden ser definidas
como una caracterstica de la persona independiente del contexto en que sta piensa y acta,
por el contrario, se ven determinadas por el entorno socio-cultural en dos niveles: por una
parte, la interaccin social proporciona al nio informacin y herramientas tiles para
desenvolverse en el mundo, las cuales son transmitidas a travs de los miembros ms
experimentados de la sociedad; y por otro lado, el contexto controla el proceso a travs del
cual los miembros de un grupo social acceden a unas herramientas u otras.

Se ha indicado cmo las interacciones del nio con el adulto son requisitos necesarios para
la adquisicin de ciertas habilidades y destrezas bsicas (Brown y Reeve, 1987; Ellis y
Rogoff, 1982; Kontos, 1983; Mc Lane, 1987). En dicha interaccin, es importante no slo
favorecer el aprendizaje del nio en una situacin concreta y en relacin a determinado
contenido, sino permitirle adems de aprender la tarea concreta, el "aprender a aprender"
(Brown, 1982).

Teniendo como objetivo el proceso que conduce de las regulaciones externas a las internas,
Wertsch (en Brossard, 1989) distingue cuatro etapas que se dan en los tipos de
interacciones:

a) La primera se caracteriza por el hecho de que cuando el nio tiene alguna

dificultad, la ayuda verbal de la madre no es a menudo un apoyo, porque la
madre y el nio no participan en el mismo juego del lenguaje. El nio
interpreta adecuadamente algn aspecto del enunciado pero no identifica la
funcin de ste en la situacin tal y como es definida por la madre. A falta de
una definicin suficientemente comn de la situacin, el enunciado de la
 119

madre no puede servir de regulacin externa, quiz un sealamiento pudiese

ser ms eficaz.

b) En el curso de la segunda etapa, el nio entiende bien que la intervencin

verbal de la madre se refiere a la tarea que estn en vas de realizar. O sea, el
nio realiza correctamente las acciones suscitadas por las directrices
explcitas de la madre, por tanto, sabe actuar a un nivel interpsicolgico, pero
no es capaz de comprender an las directrices no-explcitas. Esto se explica
por la representacin de la tarea que el nio se hace, l realiza
adecuadamente acciones aisladas, pero, para que interprete correctamente las
direcciones no-explcitas sera necesario que las situara en el conjunto de la
tarea. La comprensin de las directrices no-explcitas es un aspecto crucial
en el proceso que conduce de la regulacin externa a la interna.

c) Durante la tercera etapa se efecta un proceso decisivo en el paso de la

regulacin externa a la interna. El nio muestra ser capaz de realizar todas
las inferencias necesarias para interpretar las directrices del adulto an
cuando stas no sean explcitas. La tarea se lleva a cabo an dentro del nivel
interpsicolgico, pero, este hecho para Wertsch (en Brossard, 1989),
significa que la autorregulacin se inicia, y que el nio empieza a tomar parte
de la responsabilidad estratgica de la tarea.

d) Finalmente, en la cuarta etapa, el nio asume completamente la

responsabilidad de la tarea, la transicin de la regulacin externa a la interna
es lograda, el nio realiza la labor hablndose a s mismo, mientras el adulto
aprueba o impulsa sus iniciativas.

Brown (1982) relaciona la autorregulacin con la metacognicin, considerando sta como el

conjunto de procesos que permiten al nio dirigir la atencin sobre sus propios procesos
cognitivos. Brown y Reeve (1987) sealan que el contexto, y sobre todo determinada
situacin de interaccin, favorecen el desarrollo cognoscitivo.

Para dar apoyo a esta afirmacin, se han realizado diversas investigaciones, entre ellas las
de Wertsch y Hickman (1987) quienes analizaron el proceso de interaccin nio-adulto en
situaciones de solucin de problemas, para determinar de qu modo los adultos regulan la
conducta del nio. La tarea consista en la realizacin de un rompecabezas por parte del
nio de acuerdo a un modelo. Los resultados se analizaron a partir de la codificacin de la
interaccin de ambos; se encontr que la regulacin de la madre aumentaba en funcin de la
edad del nio y que sta favoreci la consecucin del la tarea.

Los autores explican que un nivel de intersubjetividad exista entre adulto y nio, el cual, de
acuerdo a Rommetveit (1985), se da cuando los interlocutores comparten algn aspecto de
la definicin de la situacin. En la realizacin de la tarea, se observ que no se defina el
problema o la solucin de la misma manera entre los dos participantes, e incluso los nios
 120

pequeos no lograban percatarse del problema a pesar de las indicaciones de la madre. Esto
es congruente con lo esperado por Vygotsky, tal como fue descrito anteriormente, debido a
que los menores an no se pueden beneficiar de la instruccin, ya que no perciben la
situacin problema de igual modo; esto es, no comparten la misma forma de la accin. Para
ellos, aunque la accin est materializada por un modelo, no es clara la relacin entre el
modelo y la accin que se les pide. En otro ejemplo, los autores sealan que mientras para
la mam un determinado objeto es la rueda del camin, para el menor ese mismo objeto es
una galleta.

En un estudio realizado por Sammarco (en Wertsch, 1988), se analiz la diferencia en la

interaccin entre un grupo de madres con nios deficientes en comprensin del lenguaje, y
un grupo de maestros de menores con las mismas caractersticas, se demostr que las
madres de los primeros, no permitan al nio realizar la tarea por hacerla ellas, lo cual lo
limitaba y le impeda su participacin en la actividad; en contraste, los maestros
participaban con ms responsabilidad, poco a poco iban permitiendo al menor realizar
cierta parte de la tarea hasta que ste la poda realizar solo. Estos mismos hallazgos se
encontraron en relacin con nios de ambientes desfavorecidos.

Cuando Brown (1982, 1980) analiza la metacognicin, la asocia a un mecanismo: la

planificacin, la cual define como la organizacin deliberada de una secuencia de acciones
orientadas hacia el logro de un objetivo especfico. Los aspectos que se han estudiado en
relacin a este punto son: (1) la representacin de las metas hacia las que se orienta la
actividad, en cuanto a que facilitan el autocontrol y; (2) la adquisicin de estrategias que
favorecen la coordinacin de diferentes habilidades implcitas en la consecucin de una
meta.

En este tipo de estudios, se han investigado las diferencias que existen entre los
planificadores expertos y los novatos. Los resultados obtenidos indican que los expertos
formulan una estrategia general y un plan provisional al principio, el cual va guiando la
actividad que se va reformulando en el curso de la accin. Los novatos toman decisiones
inmediatas y no tienen una estrategia general para la solucin de la tarea (Radziszwka y
Rogoff, 1988).

Se ha comprobado que estas habilidades de planificacin se desarrollan con la edad

(Brown, 1982). Los individuos que son expertos en la actividad de planificacin pueden
ayudar estructurando el problema y guiando al nio en su solucin. En este sentido, los
adultos presentan la tarea sealando un conjunto de submetas que el nio va logrando
progresivamente, acercndose a la meta general de manera gradual.

Grossman y Shmitts (1981) sealan una serie de investigaciones, con el objetivo de

esclarecer (a) hasta qu punto es necesaria la organizacin de grados especiales para los
nios con problemas de aprendizaje; (b) bajo qu principios se requiere organizar la
enseanza y la educacin; (c) en qu deben consistir las tareas especficas; (d) cul debe ser
 121

la continuidad de enseanza y; (e) cul debe ser la complejidad del trabajo

psicopedaggico.

En relacin a ello, la llamada Observacin Sistemtica o Anlisis de Interaccin es la

investigacin relacionada con el curriculum, en la que se utilizan observaciones de la
interaccin en clase sin investigar el discurso. Este enfoque implica el uso por parte del
observador de un esquema de codificacin que asigna a las interacciones una serie de
categoras definidas previamente.

En este anlisis, no se intentan encontrar las formas de llevar la clase ni las dificultades con
que se encuentran los maestros al hacer frente a un nmero excesivo de nios; ya que los
maestros tienen que hacer muchas cosas adems de ensear y no pueden a menudo prestar
la atencin deseada al trabajo, incluso cuando estn enseando.

Edwards y Mercer (1988) citan el trabajo de Barnes, cuya preocupacin era el estudiar la
calidad de las comunicaciones educativas. Su intencin era relacionar aspectos observados
del discurso en clase con los procesos de aprendizaje de los alumnos. Para ello, registraron
y grabaron segmentos de conversaciones en clases, para luego comentar, lo que a su modo
de ver, ocurra. Barnes da mucha importancia al lenguaje utilizado en el aula, ya que seala
que es el medio principal por el que los nios formulan el conocimiento y lo ponen en
relacin con sus propios objetivos y visin del mundo. Este autor muestra cmo los
maestros hacen preguntas que a veces obligan a los alumnos a dar explicaciones ms
explcitas, a hacer anlisis ms sistemticos de su experiencia, originando que ellos utilicen
el lenguaje como un instrumento para desglosar y reestructurar sus propias experiencias.

Barnes critica la actuacin del maestro, cuando sta no brinda a los alumnos la oportunidad
de formular sus propias preguntas, hiptesis o dar respuestas inteligentes que no sean las
predeterminadas por las propias asociaciones implcitas de pensamiento y marco de
referencia del maestro; atribuyendo este hecho, a los intentos de este ltimo por mantener el
control sobre las clases y las lecciones, a travs del uso de estrategias especiales. Dichas
estrategias, se vinculan con la ideologa pedaggica, esto es, la creencia en la efectividad de
un estilo concreto de enseanza-aprendizaje. Debido a lo anterior, se ha criticado el mtodo
de Barnes, adems de considerar que carece de rigor, ya que su anlisis es difcil de repetir
ya que en general, es demasiado subjetivo.

Al respecto, el tipo de preguntas que hacan los maestros, as como el tipo de dilogo que
buscaban, no puede explicarse ni en trminos de la influencia de un orden social, ni
apelando al sentido comn. Slo puede entenderse intentando comprender los diferentes
niveles de limitaciones e influencias sobre la comunicacin que se presentan en clase, en
relacin a la responsabilidad de los maestros como representantes de una cultura y como
agentes de la sociedad; considerando por un lado, las dificultades inmediatas a las que
hacen frente debido a que tienen recursos limitados y a la existencia de un grupo numeroso
de nios, y por otro a las creencias implcitas de los maestros acerca de cmo aprenden los
nios y cul es el mejor modo de ayudarlos a aprender.
 122

Lo anterior como ya se mencion, est estrechamente vinculado con la ideologa de la

enseanza. Una importante fuente de referencia para el significado de toda actividad social
es la cultura, y sta proporciona tambin pautas sobre cmo comportarse adecuadamente en
ciertos contextos.

La prctica de la educacin por lo tanto, tiene lugar en un contexto cultural e ideolgico

determinado, de tal manera, que es probable que los criterios que definen una buena
enseanza y un aprendizaje logrado estn incluidos en las lecciones de una manera
implcita. Dentro de la ideologa de la enseanza, hay una tensin entre la nocin de educar
en tanto extraccin del potencial y aptitud de los nios y por otro lado la necesidad de
introducir a los alumnos a una cultura ya existente de conocimiento, pensamiento y prctica
educativa.

El anlisis de las secuencias didcticas, sugiere la existencia de algunos factores o

elementos que parecen jugar un papel fundamental en el proceso de construccin de la
actividad conjunta.

La actividad discursiva de los participantes, es considerada como uno de los ejes

fundamentales del anlisis de los mecanismos de influencia educativa. Edwards y Mercer
(l988) sealan que la educacin es un proceso de comunicacin que consiste en gran
medida, en el desarrollo de contextos mentales y trminos de referencia compartida, a
travs de los cuales los diversos discursos educativos llegan a hacerse comprensibles para
quienes los utilizan. La nocin de contexto nos remite al anlisis vygotskiano del desarrollo
mental: el contexto se concibe como algo mental, ms que lingstico o situacional.

Los mensajes dependen, en cuanto a su significado, de los contextos en que se producen.

Estos contextos son de diversos tipos: se pueden distinguir en primer lugar los contextos
lingsticos y no lingsticos. El contexto lingstico, es el habla o texto que precede o
sigue a toda expresin hablada, mientras el contexto no lingstico, incluye el tiempo y el
lugar, la ocasin social, las personas implicadas, su conducta y sus gestos. Estos autores
definen dos tipos principales de contexto mental necesarios para una comprensin conjunta.
En primer lugar, est la evocacin mediante palabras, gestos y direccin de la mirada de un
contexto fsico percibido que incluye especialmente el papel con los dibujos y el texto. En
segundo lugar, est el contexto implcito de conocimiento compartido relevante que se ha
establecido hasta ese momento.

Esto se relaciona con las nociones propuestas por Coll y cols. (1992) sobre marco social y
especfico de referencia. Este ltimo, lo definen como el introducir en sus verbalizaciones
experiencias o conocimientos no directamente relacionados con el contenido concreto de la
secuencia didctica, dando por supuesto que sus interlocutores lo comparten. El marco
especfico de referencia, implica que el profesor, d por supuesto que sus interlocutores
comparten sus verbalizaciones, experiencias y conocimientos directamente relacionados
con el contenido concreto de la secuencia didctica que se ensea. As, Coll considera que
el recurso sistemtico al marco especfico de referencia, parece ser uno de los
 123

procedimientos que utilizan los profesores para crear contextos mentales compartidos con
sus alumnos, garantizar la continuidad entre los mismos e introducir nuevos contenidos.

A continuacin se presentan los datos observados por Edwards y Mercer (1988) en una
investigacin que realizaron en algunas escuelas de Inglaterra, la cual muestra la
complejidad del procesos de enseanza-aprendizaje y cmo este no puede ser visto de
manera parcial, como si los factores sociales no jugaran un papel fundamental, lo cual
influye en gran medida, en la forma de analizar las dificultades que tienen algunos nios
para aprender en el aula. Estos autores sealan la importancia de la ideologa que asume el
maestro en el proceso de instruccin, ya que sta proporciona pautas sobre el
comportamiento "adecuado" en ciertos contextos, en este caso el contexto escolar.

En el anlisis hecho por Edwards y Mercer, se encontraron diferencias tanto en el estilo de

ensear de los maestros, como en los diversos tipos de interaccin presentes. Los maestros
utilizaban un amplio abanico de actividades de enseanza, as como una variedad de charlas
y acciones para comunicarse con los nios; pareca que los maestros compartan ciertas
creencias o supuestos sobre lo que constituye una buena prctica de enseanza. Los
maestros estudiados tenan una fuerte influencia ideolgica en cuanto a una visin
progresista, que daba gran importancia a la participacin activa de los nios en su
educacin, perdindose de vista la importancia de la transmisin cultural. La propuesta de
descubrimiento, juego, experiencia directa, problemas reales, actuar ms que escuchar (en
el caso de los alumnos) y conseguir respuestas ms que darlas (para los maestros), son los
temas principales de esta ideologa progresiva.

Existen otras fuentes que conforman la ideologa de la enseanza como la controversia de la

naturaleza o herencia de la inteligencia frente a la educacin, as como la influencia de las
actitudes de los maestros con respecto al potencial de los nios para el aprendizaje. As, el
carcter pedaggico de la actividad en la clase es una representacin de los tipos de
supuestos e ideologas educativas. Los maestros adquieren ciertas ideas sobre el mejor
modo de conducir la enseanza a travs de su preparacin y experiencia, y estas ideas son
modeladas dentro de un medio histrico y cultural concreto.

Edwards y Mercer (1988) presentan un cuestionamiento en relacin al vnculo entre la

actividad prctica y la comprensin basada en principios. Por ejemplo, sealan que el
"aprender haciendo" tiene sus problemas, ya que muchos de los conocimientos no proceden
de la experiencia directa. Si esto fuera as, cmo entonces se pueden llegar a conocer y
comprender ciertas cosas que estn ms all de nuestra experiencia?.

Uno de los peligros que presenta el nfasis en la aptitud de los nios para aprender a partir
de su propia actividad y experiencia, es el hecho (observado continuamente) de que su
comprensin de las cosas se quede a nivel de las experiencias concretas y de los
procedimientos prcticos, mientras que la esperada comprensin basada en principios nunca
se consigue o articula.
 124

Un ejemplo, es el que se observ en una visita reciente al Museo Tecnolgico de la C.F.E.,

el cual cuenta en una de sus salas con varios instrumentos a travs de los que se puede
llegar a la comprensin de ciertos principios como lo es el de Teorema de Pitgoras, la
Teora de la probabilidad, la relacin del peso, longitud del brazo de palanca y punto de
apoyo, etc. Se observ que los nios en general, se entretenan un buen rato en cada uno de
los instrumentos, manipulndolos y manifestando diferencias que perciban a travs del
contacto con ellos. Por ejemplo, al manipular tres palancas que contenan en uno de sus
brazos el mismo peso, marcado explcitamente o que ajusta el nio, manifestaban que uno
de ellos les costaba ms o menos trabajo el subirlo, sin indagar el por qu de los hechos.
Puesto que la hiptesis es que los nios son los responsables de su propio proceso de
aprendizaje, y que gracias a esta participacin se permite o favorece la aparicin de una
actividad autoestructurante, era lgico el centrar los esfuerzos en el anlisis detallado de
dichas actuaciones. Esto se vio tanto en nios que se encontraban sin un adulto que les
condujera, como con nios acompaados por adultos que no les ofrecan guas para la
comprensin de los principios.

En las observaciones del estudio mencionado de Edwards y Mercer (1988), se encontr que
las maestras que trabajaban en contenidos como el del pndulo, similar a lo presentado por
los diseadores de la sala del Museo, priorizaban la importancia de que los nios
manipularan, y que generaran hiptesis que fueran congruentes con lo que los maestros
tenan en mente. Se vio que muchas veces la maestra desviaba la atencin de los alumnos
de ciertas variables que intervienen en la explicacin, ya que consideraban que sto no era
importante para la comprensin de los nios. Se privilegiaba el pensamiento emprico, en
detrimento del pensamiento que permitiera llegar a la comprensin del principio.

En el aula, muchas veces se limita al alumno al aprendizaje del procedimiento para llegar a
la solucin de una tarea, como por ejemplo la solucin de problemas matemticos,
utilizando frmulas mecnicas, sin llegar a la comprensin de las operaciones aritmticas.
Esto es, el que los estudiantes puedan resolver una suma de quebrados "satisfactoriamente"
para la maestra, sin entender el principio de dicha operacin.

Este conocimiento de procedimientos, denominado por los autores como ritual, se define
como esencialmente explicativo, orientado hacia la comprensin de cmo funcionan
procedimientos y procesos y de por qu son necesarias o vlidas ciertas conclusiones.

Esta distincin es similar a la propuesta por Davdov (1988), entre el pensamiento emprico
y terico. Dicho autor sostiene que la escuela tradicional promueve en los nios el
pensamiento emprico, el cual se caracteriza como una relacin cotidiana, utilitaria hacia las
cosas y por ello ajena a la valoracin y comprensin terica de la realidad. La esencia del
pensamiento terico, como contraparte, es el de un procedimiento especial con el que se
enfoca la comprensin de las cosas y los acontecimientos por la va del anlisis de las
condiciones de su origen y desarrollo.
 125

Postula Davdov, que el desarrollo del pensamiento emprico es una de las causas de que la
enseanza influya dbilmente en el desarrollo psicolgico de los nios. Por lo que uno de
los objetivos de la escuela debe ser el ensear a pensar tericamente.

Regresando a la investigacin de Edwards y Mercer (1988), las maestras estudiadas pedan

a los nios que generaran ideas y que aprendieran a travs de la experiencia. En la secuencia
de interaccin presentada por ellos, se observa cmo la maestra dirige a travs del lenguaje,
gestos o silencios, la derivacin de las hiptesis que ella tiene en mente. Asimismo,
descuidan algunas interacciones en las cuales los nios perciben variables interventoras en
el proceso que pudieron enriquecer su comprensin. De lo anterior, se concluy que la tarea
del alumno consiste, en gran medida, en deducir y descubrir lo que la maestra quiere que
diga y haga. Esto se presentaba muchas veces a pesar de contradecir las observaciones de
los nios.

El anlisis cuestiona la idea de que los alumnos estuvieron inmersos en un simple proceso
de aprendizaje a partir de la experiencia, averiguando las cosas por s mismos y formndose
sus propios conceptos a travs de la actividad y la observacin prctica. De hecho, las
concepciones y significados de sus descubrimientos estaban en gran medida gobernados por
interpretaciones que les ofreca la maestra a travs de diversos mecanismos de
comunicacin, que iban desde los gestos y silencios, hasta el uso de implicaciones y
descripciones verbales que daban a dicha experiencia interpretaciones particulares.

Como puede observarse, existe una serie de propiedades y limitaciones en el

funcionamiento del proceso de enseanza entre los cuales se destaca el supuesto del
maestro de que el fracaso escolar, en el caso de un nio particular, puede atribuirse a
factores individuales, y particularmente a la capacidad innata.

Despus de destacar diversos aspectos implicado en las ideas de Vygotsky, cabe sealar que
sus escritos, como dira Wertsch (1988), son una fuente de ideas enormemente rica para
todos aquellos que buscan informacin sobre la mente en sus relaciones con el mundo
social y fsico. Cabe subrayar diversos aspectos que caracterizan el funcionamiento
intelectual en su teora: su insistencia en el anlisis gentico; su afirmacin de que las
funciones psicolgicas superiores de los individuos, como la memoria, la atencin, la
percepcin y el pensamiento tienen orgenes sociales; el paso del control del entorno al
individuo, con la emergencia de la regulacin voluntaria; y el empleo de herramientas
psicolgicas o signos para controlar la actividad propia y la de los dems.

Todo lo cual ha dado igualmente lugar a una serie de estudios particularmente vinculados a
la categora de Problemas de Aprendizaje. Para Englert (1992), desde la perspectiva
sociocultural existen cuatro supuestos a travs de los que es conveniente ensear las tareas
de escritura en nios con problemas de lecto-escritura: (a) la escritura es una actividad
cognitiva holstica, (b) los procesos cognitivos son aprendidos en interacciones dialgicas
con los dems, (c) el desarrollo cognitivo se sita en la zona de desarrollo prximo del
estudiante y (d) la construccin del conocimiento es un fenmeno social y cultural. Para
 126

esta autora a los estudiantes con dificultades en el aprendizaje les es difcil manipular y
percibir las relacin entre las ideas, monitorear sus propios textos y utilizar las estrategias
de escritura para producir textos coherentes.

A partir de estos conceptos Englert (1992) realiz una investigacin durante tres aos cuyos
propsitos fueron: (1) describir los contextos de la escritura en los cuales los estudiantes
con problemas de aprendizaje son enseados y (2) desarrollar un programa instruccional
para promover escritores estratgicos.

Como resultado de este estudio, la autora seala que, al valorar la efectividad de los
programas de escritura basados en el modelo del constructivismo social, se observa que
desde esta perspectiva, pueden ser mejorados tanto el conocimiento metacognitivo como la
realizacin de la escritura de los estudiantes con dificultades de aprendizaje. De hecho, este
tipo de alumnos pueden tener logros significativos en su habilidad para generar textos a
partir del entrenamiento en la estructuracin de stos, as como para transferir este
conocimiento en la generacin de escritos propios. Y lo que es ms, los estudiantes con los
que se trabaj mostraron un mayor dominio de los procesos de pensamiento y de lenguaje
relacionados con la planeacin, la edicin y la revisin de textos.

Un aspecto fundamental se encuentra vinculado al hecho de que los mayores logros fueron
de aquellos alumnos cuyos maestros hicieron hincapi en la naturaleza holstica y
estratgica de la escritura utilizando la instruccin dialgica y estructurada. Y quienes
adems, promovieron en los alumnos la apropiacin de las estrategias de escritura, el
nfasis en su participacin dentro de una comunidad alfabeta y por lo tanto social. Este tipo
de maestros fueron ms efectivos que aqullos que rgidamente instrumentaron un
programa de escritura a partir de formatos y estrategias previamente establecidas.

Carrington y Williamson (1987) critican la teora del dficit que plantea que el fracaso
escolar est directamente relacionado con el "dficit" o la "incapacidad" lingstica,
argumentando que esta posicin denota un entendimiento limitado tanto del aspecto
lingstico de la educacin como de los procesos de transmisin sociocultural.

Cincuenta y seis psiclogos participaron en una versin adaptada del diagnstico por
simulacin de Algozzine e Ysseldyke con el objeto de investigar el efecto del bagaje
sociocultural (rural vs. suburbano) y de los datos obtenidos de la evaluacin (en nios
normales vs. con problemas de aprendizaje). Los hallazgos sugieren que los psiclogos, an
cuando utilizan mltiples fuentes de informacin, se basan en fuentes objetivas para tomar
decisiones, tales como las obtenidas en la evaluacin (Huebner y Cummings, 1985).

Smith (1985) propone una aproximacin multidimensional para evaluar a nios con
problemas de aprendizaje y en el que se exploran diversos factores a travs de cinco
dimensiones:
 127

1. Caractersticas del estudiante: motivacin, madurez socio-emocional,

habilidades y estilos cognitivos.
2. Contribuciones basadas en la tarea: comparar las tareas a los niveles
maduracionales y cognitivos.
3. Contribuciones basadas en la familia: calidad de la nutricin y estimulacin,
diferencias socioculturales, clima emocional.
4. Contribuciones basadas en la psicologa del alumno: factores orgnicos,
hereditarios y bioqumicos.
5. Contribuciones basadas en la escuela: calidad de la enseanza,
caractersticas humanas.

Esta autora propone una variedad de alternativas de evaluacin, incluyendo la utilizacin de

pruebas por norma no estandarizadas y de pruebas de criterio, v.g. anlisis de la tarea y
modificacin del reactivo; anlisis de la tarea y pruebas de enseanza dentro del curriculum
escolar del estudiante; evaluacin de la conducta adaptativa; observacin sistemtica en los
escenarios naturales; tcnicas sociomtricas; escalas que se orienten a evaluar compaeros,
padres y maestros en aspectos especficos y la participacin activa del alumno, los padres y
los maestros al comprobar las hiptesis que se planteen. Tales estrategias de evaluacin no
formal permiten analizar diferentes dimensiones que contribuyen no nicamente al fracaso
escolar sino tambin al xito.

Como pudo observarse en las propuestas tericas antes mencionadas, se enfatiza por un
lado la multicausalidad de los problemas de aprendizaje y por otro la interaccin de los
mltiples factores concurrentes. Un trabajo a nivel prctico que ha buscado precisamente el
abordar diferentes elementos en interaccin es el realizado por Bos y Anders (1990),
quienes desarrollaron y evaluaron un modelo de instruccin interactivo para el aprendizaje
del contenido y la comprensin de textos para estudiantes con problemas de aprendizaje. Lo
interesante de este modelo es que se basa en varias teoras de lectura y aprendizaje, que se
relacionan entre s y adems incorpora teoras instruccionales que guan la intervencin.

Las teoras en las que se fundamentan las autoras son las siguientes:

1. La teora del esquema e hiptesis del conocimiento, la cual explica la

manera en la que el conocimiento es estructurado en la memoria y como esta
estructura influye en la informacin recibida. El esquema provee un sistema
de organizacin en el cual nueva informacin puede ser integrada
(Rumelhart, 1980, en Bos y Anders, 1990). Suposiciones como stas han
sido utilizadas para explicar la correlacin poderosa y consistente entre el
vocabulario o conocimiento del concepto con la comprensin de la lectura.
Anderson y Freebody (1981) se refieren a esto como la hiptesis del
conocimiento: entender un concepto o conocer una palabra del vocabulario
implica el que uno no nicamente sabe la definicin sino tambin sus
relaciones con otros conceptos y con sus caractersticas semnticas.
 128

2. La teora psicolingstica de la lectura, para Goodman (1984, en Bos y

Anders, 1990) los lectores utilizan tres sistemas de claves cuando
comprenden los textos: grafofnico, sintctico y semntico. El lector utiliza
estrategias cognitivas para integrar estos sistemas de lenguaje. Claves entre
las estrategias cognitivas son muestrear o seleccionar, predecir, confirmar,
integrar y justificar. Derivado de este modelo est el nfasis en la lectura
estratgica y la enseanza que se centra en el uso flexible del amplio rango
de sistemas de lenguaje y en las estrategias para interactuar con el texto. Para
Bos y Anders (1990) el modelo de Goodman explica la comprensin
mientras que la teora del esquema explica la adquisicin del conocimiento y
la memoria.

3. La teora del desarrollo y aprendizaje del concepto, la cual supone la

existencia de cuatro niveles para alcanzar un concepto: concreto, identidad,
clasificacin y formal. Los conceptos se alcanzan cuando el alumno integra
los cuatro niveles. Para Klausmeir y Sipple (1980, en Bos y Anders, 1990) la
evidencia sugiere que los estudiantes que aprenden conceptos cuando se les
proporcionan las oportunidades para identificar y nombrar definiendo
atributos y cuando los ejemplos de los conceptos son utilizados y
presentados. Cuando los conceptos se organizan y relacionan se recuerdan
mejor si adems se le ensea al alumno las maneras en que se explica tal
organizacin. Los conceptos por tanto, son la substancia de los esquemas y
son incorporados y manipulados por los lectores al utilizar estrategias
cognitivas para construir el significado.

4. La teora sociocultural del desarrollo cognitivo la cual supone que el

funcionamiento cognitivo resulta de las interacciones sociales durante la
solucin de problemas y la actividad prctica. Se basa en la premisa de que
el aprendizaje ocurre durante las interacciones entre los expertos y los
novatos quienes en su desarrollo se mueven del nivel de la experiencia social
a la individual. Moll y Daz, (1987, en Bos y Anders, 1990) indican que una
caracterstica importante de esta teora en relacin a la instruccin, es el
nfasis que se da al dilogo interactivo, el cual, al establecerse entre el
maestro y el alumno, proveer de los modelos y herramientas de lenguaje
que guiarn el habla interna en relacin al aprendizaje escolar. Para Bos y
Anders (1990) este tipo de enseanza permite la instruccin de estrategias
tanto cognitivas como metacognitivas con un propsito, las discusiones
significativas as como brinda tambin un significado para seleccionar,
organizar, y relacionar el tpico del discurso.

De estas cuatro teoras, las autoras derivan su modelo en el que enfatizan el trmino
interactivo por dos razones principales:
 129

a) Suponen que los procesos de comprensin son interactivos por naturaleza.

Es decir, la lectura no es nicamente el entender el significado de un texto y
adems no se procede en un orden estricto que va desde percibir visualmente
la informacin de las letras hasta la interpretacin global del texto. Sino que
ms bien la comprensin de la lectura es un proceso constructivo en el cual
los lectores utilizan estrategias cognitivas para combinar la informacin
presentada en el texto con sus hiptesis acerca del significado del mismo y
de sus propios esquemas. De esta manera, las estrategias instruccionales
compatibles con este modelo brindan a los estudiantes la oportunidad de
desarrollar y emplear dichas estrategias cognitivas.

b) Plantean que el aprendizaje ser alcanzado si el maestro y los alumnos

utilizan un dilogo interactivo para discutir y organizar los conceptos y para
discutir y demostrar el conocimiento estratgico. Establecen dos tipos de
estrategias, por un lado las de enseanza interactiva aplicadas por el maestro
y que implican el empleo de discusiones interactivas y un incremento en las
actividades que faciliten al estudiante la construccin del conocimiento del
contenido y la comprensin de textos. Ejemplos de estas estrategias son:

activar el conocimiento previo

utilizar de manera cooperativa el conocimiento compartido.
unir el nuevo conocimiento con el anterior
predecir y justificar los significados y las relaciones entre
conceptos.
confirmar e integrar la comprensin
aprender conceptos en relacin con los contextos de contenido.

Por el lado del alumno Bos y Anders (1990) hablan del aprendizaje interactivo que implica
que los alumnos que aprenden el conocimiento estratgico sean capaces de generar de
manera cooperativa sus propias tcnicas y utilizar stas para aprender un contenido
determinado. Los pasos en estas estrategias incluyen:

Haz una lista de lluvia de ideas utilizando lo que sabes acerca del
tpico.
Haz una lista clave utilizando lo que el texto te dice acerca del
tpico.
Haz una carta o mapa de relaciones para predecir como los
conceptos se relacionan.
Lee para confirmar e integrar tu comprensin y las relaciones.
Revisa el mapa o carta.
 130

Usa el mapa o la carta para estudiar o escribir acerca de lo que

has aprendido.

Bos y Anders (1990) aplicaron su modelo en dos poblaciones y en tres niveles: elemental
superior, estudiantes bilinges con problemas de lectura y aprendizaje que estudiaban
contenidos de tipo social, y estudiantes de nivel medio con problemas de aprendizaje y
lectura que estudiaban contenidos de ciencia. Para ello disearon 6 estudios cuyos
resultados mostraron que los efectos de las estrategias de enseanza interactiva en
comparacin con las de instruccin tradicional fueron substanciales tanto en el aprendizaje
a corto como a largo plazo. Adems, los resultados mostraron que los estudiantes
incrementaban de manera significativa el aprendizaje del contenido utilizando estas
estrategias y que incluso mantenan tal conocimiento un mes despus de la instruccin.

Girolametto, Verbey y Tannock (1994) trabajaron con siete nios preescolares con retardo
en el desarrollo y sus madres con el objeto de promover la interaccin entre ellos. Las
madres fueron entrenadas para que animaran la participacin de los nios en la interaccin
social siendo altamente responsables y centradas en los menores. Despus de la intrvencin,
la diada madre-nio mostr mayores momentos de involucramiento en la unin. Este
programa facilit un incremento en la duracin y la frecuencia del compromiso interactivo
entre las madres y sus hijos.

Con objeto de investigar los efectos de los estilos de interaccin de los adultos en el
involucramiento de los nios, Lussier, Crimmins y Alberti (1994) crearon tres condiciones
distintas, cada una de las cuales difera en trminos de la estimulacin y respuesta brindadas
por los mayores. Nueve hijos de madres adolescentes fueron filmados en condiciones de
interaccin, se les aplic la escala de Compromiso Padre/Cuidador con objeto de tener
datos de la variable independiente. El involucramiento del nio fue medido en trminos del
porcentaje de tiempo utilizado en cada uno de los momentos de la interaccin. Los menores
en una condicin de estimulacin moderada, emplearon ms de la mitad de su tiempo en
formas interactivas de relacin. Ante un adulto relativamente insensible, que provea bajos
niveles de estimulacin, los nios no daban respuestas durante periodos mayores de tiempo
o se centraban en las relaciones con los objetos. La importancia clnica de este estudio, fue
mostrar la relevancia de promover mejores formas de interaccin desde edades tempranas.

2.3 ENFOQUES ECOLGICOS U HOLSTICOS

En su etimologa griega, oiks (casa) y lgos (tratado), el trmino ecologa refleja algunas
de las connotaciones ms relevantes de la actualidad, sin embargo, este concepto data del
siglo pasado. En su acepcin occidental, el trmino fue creado por Haeckel en 1866 y
empleado en el mbito de las ciencias biolgicas como aquella parte de las mismas que
estudia las relaciones entre los organismos y el medio en que viven (Vayer, Duval y Roncin,
 131

1991). La afirmacin cada especie est definida por su nicho ecolgico3 hace referencia
al lugar que ocupa en la naturaleza viviendo en un territorio determinado al tiempo que
utiliza materias primas particulares.

Ampliando este concepto al mbito humano, se referir al estudio del hbitat de las
personas con objeto de explicar sus conductas. En 1925 con Mc Kenzie se desarroll la
primera escuela de ecologa humana, que fue definida por este autor como el estudio de
la interdependencia de las instituciones y de la agrupacin de los hombres en el espacio.
Sandow interpreta la ecologa, como aqulla que describe la relacin infraestructural del
individuo con la sociedad de su tiempo y seala que en el caso de lo social, conviene prestar
una mayor atencin a los mltiples factores, directos e indirectos, que delimitan y
circunscriben el fondo histrico-cultural de los diversos hechos y fenmenos sociales
(Diccionario de Ciencias de la Educacin, 1988).

En antropologa, los enfoques ecolgicos datan de 1830 a 1860, cuando los ingleses fueron
pioneros y realizaron investigaciones sobre criminalidad, en la que participaron juristas,
abogados y otras personas vinculadas con las crceles y la delincuencia de esa poca. Un
aspecto que es claro, es que la ecologa y la antropologa se enfocan al estudio de problemas
relacionados con totalidades, cuestiones que ahora se denominan como holsticas
(Gonzlez, 1994).

En el mbito de la educacin este concepto tiene su repercusin en la medida en que se

empieza a estudiar la influencia que tiene el medio sobre la formacin y desarrollo de la
personalidad. En este sentido la ecologa social se plantea como una alternativa para
entender los problemas de la escuela. De hecho, un aspecto importante de esta perspectiva,
es que modifica el planteamiento que aborda el estudio del fenmeno educativo centrndose
nicamente en el individuo al proponer el estudio de la relacin entre ste y su ambiente.
De hecho, en educacin se considera al enfoque ecolgico como un marco para guiar la
manera en la que se piensa acerca de la escuela y del aprendizaje ms que una teora per-se.

Un concepto bsico utilizado en ecologa es el de ecosistema: Unidad ecolgica bsica

que comprende los componentes vivientes y no vivientes en interaccin para producir un
sistema estable (Diccionario de Ciencias de la Educacin, 1988). La forma en la que vive
el hombre en el ecosistema se da a travs de la cultura. Cada organismo y poblacin tienen
un hbitat, que es el lugar en el que viven. Introduciendo estos conceptos al medio escolar,
se facilitar la comprensin y la integracin del alumno en su medio ambiente natural, lo
que contribuir a favorecer la estabilidad del mismo en relacin a sus compaeros,
profesores, materiales didcticos, tareas, actividades recreativas, familia, etc.

La nocin de la interrelacin entre los distintos elementos de un ecosistema es un aspecto

clave. De tal forma que, un sistema es un conjunto de elementos que estn interrelacionados
e interactan, cuando se mueve uno de ellos se modifica todo el conjunto, todos los
3
Nicho ecolgico: factores fsicos, qumicos y biolgicos que las especies necesitan para sobrevivir,
mantenerse saludables y reproducirse en un ecosistema.
 132

elementos tienen igual peso, no hay alguno que sea ms importante que otro. De aqui que
algunos autores como Macotela y Jimnez (1995) denominen a esta perspectiva como
sistmica.

En el mbito educativo, lo anteriormente sealado se ha visto traducido en dos modelos: (a)

Ecologa del Aula y (b) Ecologa de la Escuela, que a continuacin se describen
brevemente.

El objeto de estudio de la Ecologa del Aula, se centra en el saln de clase, pero ste no se
entiende como una representacin en pequeo de la sociedad, sino como un fenmeno
social que tiene lmites establecidos, en tanto que es un escenario estructurado formalmente,
donde se lleva a cabo un tipo particular de interacciones, con actores, formas y contenidos
especficos. El aula constituye un espacio particular dentro de un campo especfico de
relaciones sociales: la escuela, y representa, por tanto, a una pequea unidad donde lo social
est organizado de una manera particular (Garca, 1991).

Se considera que investigar las prcticas escolares dentro del aula debe realizarse a travs
de la observacin directa y del registro etnogrfico de lo que sucede en la escuela y en el
saln de clase. Garca (1991) considera que estas herramientas son las que permiten trabajar
el nivel de relaciones microsociales, y por tanto, de llevar a cabo estudios de caso de
aspectos especficos: (1) interacciones en el aprendizaje de la lectura; (2) formacin de
procesos de autorregulacin; (3) desarrollo moral, etc. El momento de la observacin y el
registro se da a travs del contacto con la realidad.

Este tipo de trabajos han ido en aumento desde hace ms de quince aos, y por lo menos en
el mbito de la psicologa educativa han constituido una propuesta de trabajo alternativa a
la aplicacin de mtodos experimentales y de cuantificacin, que se consider eran
inadecuados para dar respuesta a los problemas que se deseaban estudiar. De aqu que los
mtodos que se emplearan no fueran exclusivamente de tipo psicolgico, y los
investigadores recurrieran a la etnografa, metodologa procedente de la antropologa
cultural. Le Compte (1992) indica que lo que se denomina como etnografa educativa ha
evolucionado al punto que incluye una amplia gama de influencias: la sociologa, la
antropologa, la psicologa clnica y ecolgica, la historia oral, la evaluacin curricular, la
sociolingstica, la filosofa social y la crtica literaria.

Las experiencias de la sociologa y la antropologa han permitido enlazar niveles de macro

y microanlisis. Para Garca (1991) el enfoque socio-antropolgico estudia las funciones de
la escuela a partir de las interacciones cotidianas, ms que desde la relacin macro-social
entre escuela y sociedad.

Un ejemplo de este tipo de investigaciones es el de Vayer, Duval y Roncin (1991), quienes

estudiaron la ecologa del aula a partir del anlisis de las interacciones entre los alumnos y
la ubicacin del mobiliario y el espacio del saln de clase. Su trabajo se fij dos objetivos:
 133

a) Retomar el sentido original del trmino ecologa, en cuanto a que el

individuo expresa sus potencialidades segn sean las condiciones en las que
vive.
b) Sustituir la nocin de entorno ecolgico por el de interacciones nio-entorno.

De este modo, para los autores era importante poner de manifiesto la influencia de las
estructuras materiales del aula sobre el comportamiento del nio y sobre el desarrollo de sus
modos de comprensin. El mundo de la clase, constituye el entorno inmediato del menor.
En sus conclusiones, Vayer, Duval y Roncin (1991) ponen de manifiesto que lo que el
alumno comprende y aprende, est en estrecha relacin con la organizacin de las
estructuras del entorno. Cuando las estructuras relacionales y materiales estn equilibradas
armnicamente, y cuando los objetos disponibles para los nios son adecuados, las
diferencias interpersonales -pinsese en cualquiera de las categoras de educacin especial y
en las actuales polticas de integracin- se convierten en factores dinmicos. Un entorno
favorable, facilita las interacciones e interrelaciones necesarias para la diversificacin de
intercambios en los distintos contextos.

En el caso particular del saln de clase, a travs de la etnografa se ha buscado explorar el

xito y el fracaso, con base en el estudio del proceso de interaccin entre los alumnos y el
personal de la escuela. Enfoque que de manera casual, vincula aspectos del macronivel
como son los patrones de estratificacin social y poltica, con esquemas micro como
conducta y creencias en el saln de clase. Al usar la perspectiva de la sociologa, los
investigadores ven el curriculum como conocimiento y han examinado la manera en la que
el ingreso a diferentes corrientes curriculares conduce al acceso diferenciado al poder, al
estatus y a las oportunidades en la vida fuera de la escuela, y cmo es determinado por raza,
clase social, sexo, nacionalidad y trasfondo cultural.

Lo antes citado se refiere ms al segundo modelo, esto es, al de Ecologa de la escuela, ya

que se incorporan elementos de anlisis que rebasan lo que sucede al interior del aula. Uno
de los autores ms importantes en este apartado es John Eggleston quien en 1977 escribe
precisamente un libro, cuyo ttulo es The ecology of school. Para este autor, la
aproximacin ecolgica parte de la base de que los seres humanos tienen:

1. Diferentes patrones o modelos de conducta.

2. Diversos estilos de vida.
3. Distintos patrones o metas de logro de acuerdo a los lugares en que se
encuentren, los que a su vez ya estn dados y son inamovibles.
4. Adems de los aspectos fsico-geogrficos, existen los sociales, polticos y
econmicos.

Existe un hbitat "natural" en el cual el hombre vive y al cual responde y que al igual que
otros hbitats, es creado. Uno de estos hbitats creados es la escuela, el cual es muy
 134

importante debido a que es una parte del ambiente en la que el individuo pasa la mayor
parte de sus aos formativos.

El estudio ecolgico no va a limitarse a ver cmo responden los individuos al ambiente,

sino tambin va a analizar la creacin, mantenimiento y distribucin de los recursos
humanos y materiales que constituyen dicho medio, por lo que, es claramente una sociedad
constituida entre todos los que viven y trabajan dentro de ella. Es un ambiente orgnico y
dinmico, determinado por una multitud de percepciones e interacciones entre los
individuos. Aunque caracterizada por una flexibilidad y a veces por un marcado balance de
fuerzas, la ecologa de la escuela tiene un grado de permanencia y estabilidad, una forma
fundamental que la capacita para continuar con el papel clave de reproducir el sistema
social de generacin en generacin. No hay evidencia de que los individuos busquen a
travs de sus percepciones, sus interpretaciones o sus intenciones, desafiar el sistema
ecolgico de la enseanza o de la sociedad de la que forman parte. Muchos buscan un papel
ms activo en el sistema actual, ms que en un sistema alternativo. Es en la creacin y
permanencia de este equilibrio dinmico de las escuelas que los recursos hacia la educacin
tienen un papel crucial.

Hay que argumentar que la ecologa humana trasciende la interdisciplinariedad porque se

centra en el hbitat total del ser humano.

De acuerdo a Eggleston (1977) tres son los puntos que confirman la relevancia de una
aproximacin ecolgica de la escuela:

1. La notable evidencia de la desigualdad en el ambiente ecolgico de la

educacin. Es una desigualdad que ha sido vista dentro del sistema nacional
de educacin, entre y dentro de los sistemas de autoridad educativa locales y
entre y dentro de las escuelas en lo individual, as como en la respuesta hacia
la distribucin educativa.

2. El patrn complejo de factores interrelacionados que contribuyen a la

creacin, mantenimiento, reparacin y reproduccin del ecosistema
educativo. Eggleston muestra la evidencia del anlisis ecolgico "biolgico".
El sistema educativo est caracterizado por su capacidad a resistir disturbios
as como por su capacidad a adaptarse al cambio inevitable con un mnimo
de molestias. Hay numerosos ejemplos de las maneras en las que todos los
participantes del proceso educativo desarrollan la capacidad de mantener el
ambiente ecolgico intacto, y es para ello que mucho del poder en el sistema
se aplica.

3. La importancia prevaleciente de las percepciones individuales acerca del

ambiente ecolgico y las maneras en que estas percepciones conducen a
modelos de decisin y accin en la creacin, uso y respuesta al ambiente
educativo. No es incorrecto decir que el ambiente ecolgico de la educacin
 135

no es uno sino varios, cada individuo en particular trae no nicamente su

propia percepcin, sino tambin su interpretacin del escenario educativo. La
valoracin de la percepcin de la distribucin, la naturaleza personal de la
respuesta, las diversas interpretaciones de los polticos y la manera en la que
los administradores educativos las ponen en prctica, no pueden dejar de ser
analizadas para estudiar la naturaleza de la ecologa de la educacin.

En el sistema educativo, muchas de las interpretaciones y acciones individuales se

encuentran conjuntadas por los participantes en ideologas o creencias compartidas. Se han
analizado estas colectividades, grupos de presin o inters, grupos de especialistas o de
profesionales, partidos polticos a nivel central y local. Todos estos grupos no nicamente
adoptan percepciones e interpretaciones compartidas, sino tambin participan en el inters
de ganar y mantener el poder. Estos grupos son diferentes en la ecologa "biolgica", en la
medida en que buscan un cambio positivo y concertado en su ecologa.

Eggleston (1977) sugiere que la ecologa de la escuela cambia, pero lentamente. La

evidencia indica que el sistema como un todo, sus manifestaciones locales y sus escuelas
son marcadamente estables. Aunque hayan cambios de superficie, la distribucin
fundamental de los recursos, de respuesta y de oportunidad permanecen sin cambio,
reflejando la estructura econmica y social de la sociedad ms que las necesidades y
talentos de sus miembros.

Los socilogos han etiquetado al sistema como caracterizado por el control social o la
reproduccin social, y la pregunta es: la ecologa de la escuela parte de un ecosistema ms
grande que se auto perpeta, a pesar de los intentos de intervencin por parte de algunos
de los habitantes?. En parte, la respuesta es positiva, pero Eggleston (1977) sugiere que
esto surge por las percepciones e interpretaciones individuales ms que por razones
sociales. La presin para mantener el ecosistema como est, parte de los maestros,
estudiantes, administradores y padres, que viven el cambio con inseguridad, como si el
capital profesional se devaluara y se modificaran sus proyectos futuros.

No debe perderse de vista que el ambiente educativo es nicamente un aspecto de la

ecologa total del hombre, debe ponerse atencin hacia los proyectos de cambio en el
sistema total. Cambiar la sociedad a travs de la educacin es un concepto ingenuo, si no se
considera un cambio en la totalidad.

Aunque independiente de la ecologa humana, la educacin es un elemento crucial para

mantener el sistema social.

Las categoras de anlisis, de este modelo de carcter sociolgico, vinculadas estrechamente

entre s, son las siguientes segn Eggleston (1977):

ESCUELA
 136

MACROECOLOGA MICROECOLOGA

Oferta y Demanda Educativa Manejo y distribucin de los recursos.

Legislacin: Polticas Generales Polticas educativas particulares, intereses de

grupos de poder.

Economa: estructuras econmicas de poder Bagaje socioeconmico y distribucin educativa.

Demografa general, ndices de densidad de Densidad escolar, niveles de ingreso,

poblacin, migracin, fecundidad permanencia y egreso del sistema educativo.

Cultura Tipo de respuesta, percepciones de los diferentes

actores del ambiente educativo: familias,
maestros, administradores locales, existe o no
acuerdo entre ellos.

Servicios de salud y vivienda Aspectos de nutricin, discapacidad, tipo de

vivienda.

Empleo Empleo de los padres, niveles salariales de

docentes, no docentes, administrativos.

Paisaje ecolgico: Ambiente general Ambiente particular de la escuela, fecha de

construccin, espacios, materiales empleados.

Administracin general Administracin particular de las autoridades

locales educativas, supervisor de zona, director
de la escuela, tipos de decisiones en la
aplicacin de los presupuestos educativos.

Poltica General Polticas particulares: sindicatos, grupos de

asociaciones profesionales, grupos de poder
econmico.

De ambos modelos, el de la ecologa del aula y el de la escuela, es claro que lo que se

enfatiza es la manera en la que los dos tipos de ambientes ejercen sobre el nio, una accin
continua y permanente, por lo que es necesario considerar y tener presente su constante
influencia a travs de diversas personas, situaciones y lugares. El medio escolar, es una
prueba de que el menor no est aislado, se encuentra ante la presencia de compaeros,
maestros y padres de familia. Para Baez de la F (1989) el anlisis de la situacin educativa
conlleva varias dimensiones conceptuales que la describen: ecolgicas, formativas y
explicativas, y que plantean un marco de anlisis diferente al de la responsabilidad
exclusiva del alumno.

Eclogico: ya que aspira a apresar el contexto o la situacin de enseanza-

aprendizaje y no slo sus elementos aislados (como el alumno), utilizando
variables significativas para las personas implicadas en esa situacin, ms
que limitarse al uso de indicadores externos y apriorsticos. Por tanto, lo que
 137

se pretende es analizar la perspectiva dentro de la cual los miembros del

sistema escolar interpretan sus sentimientos, pensamientos y acciones.

Formativo: ya que pretende proporcionar estrategias de aprendizajes

particulares, considerando errores y potencialidades.

Explicativo: estima la necesidad de documentar los procesos individuales y

psicosociales que explican el rendimiento.

Por tanto, las variables dinmicas consideradas dentro de esta postura son:

1. Alumno: procesos cognitivos, habilidades interpersonales, motivacin,

autoconcepto.
2. Aula: estrategias instruccionales, ambiente de aprendizaje, caractersticas
fsicas.
3. Centro: infraestructura, organizacin formal, clima social.
4. Familia-entorno: nivel socioeconmico, aspiraciones y demandas,
participacin y control.

Investigar a la escuela como sistema interaccional -conjunto de personas as como de las

relaciones entre ellos y sus atributos-, implica una transformacin de una epistemologa
lineal a una epistemologa circular. Ver a la escuela como sistema, significa observarla a
travs de sus miembros, en las relaciones que stos establecen entre s y las regularidades
que aparecen en sus secuencias de conductas que se repiten en el tiempo y dan origen a las
normas y reglas de funcionamiento.

La epistemologa circular permite crear una infinidad de universos en que se atienden las
interacciones, de tal manera, que el psiclogo influya en el individuo, el individuo en el
psiclogo o donde el "problema" ya no es propiedad privada del individuo sino que sus
lmites estn "entre" las mismas interacciones. As, el individuo es tomado en su relacin
con otros componentes de su familia y escuela, u otros sistemas que van a encontrar en sus
respectivos miembros un puente para transacciones recprocas, y a partir del concepto de
institucin, la escuela como sistema organizado, as como el subsistema de la educacin
especial hace participar a los individuos en procesos que dirigen su socializacin (Dabas,
1990).

Esta forma de abordar a la escuela y a aqullos nios que presenten necesidades educativas
especiales, es fundamental para poder delimitar la frontera entre lo que se va a considerar
como educacin regular y especial. De hecho, se sealaba al principio de este documento
que Kirk y Gallagher (1989) plantean una modificacin en el campo de la educacin
especial; del modelo mdico centrado en el nio al ecolgico en donde a ste se le estudia
en su interaccin con las fuerzas ambientales.
 138

A este respecto, Kauffman (1995) indica que los principios ecolgicos tienen implicaciones
importantes en la educacin especial. Para l, los educadores especiales estudian la manera
en la que la calidad de vida de un ser humano o de un grupo, es alterada por alguien que
ocupa un nicho determinado y altera el ecosistema. Existe clara evidencia de que las
respuestas de los individuos hacia los distintos ambientes son muy variadas. Las personas
son tambin marcadamente distintas en la manera en la que perciben un ambiente dado y
diversos son los medios que las animan de manera efectiva a aprender determinadas
habilidades y a encontrar redes de amistad que mantengan la conducta prosocial. De aqui
que, Kauffman, en relacin a las actuales polticas de integracin en educacin especial,
enfatice la necesidad de construir un sistema social general que sea hospitalario con todo, e
incluya una variedad de ambientes, dirigidos a la diversidad de las caractersticas de la
poblacin.

Se ha sealado que los enfoques ecolgicos son los que enfatizan el estudio del organismo
en relacin con su ambiente. En el caso particular que nos ocupa, esto es, el de los
Problemas de Aprendizaje, es importante indicar que an cuando el constructivismo social
propuesto por Vygotsky, es de alguna manera una perspectiva ecolgica, no parece ser uno
de los movimientos ecolgicos ms importantes. De acuerdo a Reid (1991) Vygotsky
ilustr la importancia del contexto en el aprendizaje, pero puso poco nfasis en la
significancia adaptativa de la conducta. El enfoque ecolgico, al igual que el del
procesamiento de la informacin, constituye, como ya se mencion, un marco para guiar la
manera en que se piensa acerca del aprendizaje ms que ser una teora per se.

Los ecologistas, al igual que los contextualistas, estn en desacuerdo con la concepcin
conductual de que los principios generales del aprendizaje se aplican a travs de las
especies. Agudas diferencias existen en las incapacidades de aprendizaje de las distintas
especies, de un mismo animal en situaciones diversas, y del mismo animal en diferentes
etapas de su vida.

Brown (1979, en Reid, 1991) fue de los primeros en sealar la utilidad potencial de estudios
que trataran al "aprendizaje humano como una adaptacin al ambiente natural con
propiedades significativamente propias". Pocos estudios se han hecho en este campo, con
una base ecolgica, ya que se requiere de mucho tiempo y son muy intensos debido a que
las variables son observadas ms que controladas, lo que hace que tambin sean difciles de
interpretar.

Las investigaciones realizadas son especialmente instructivas para los educadores, porque
se han llevado a cabo en escenarios naturales, a menudo en el aula, y se orientan ms all de
las metas acadmicas determinadas en una escuela.

Los estudios sobre problemas de aprendizaje que consideran a stos como adaptaciones a
influencias ambientales significativas, han sido asociados frecuentemente con, y reportados
en, argumentos de un paradigma que se dirige al holismo. En resumen, ste es un
movimiento amplio que est ocurriendo en muchas ciencias. Uno debe verlo como un
 139

cambio de moda fundamental en la ciencia, de manera que se ve al modelo reduccionista

como banal y sin inters.

En oposicin a ello, los supuestos reduccionistas del conductismo y del procesamiento de

informacin, ven al ser humano como organizado, con sistemas totales que presentan su
propia integridad y que, en consecuencia, son inherentemente dinmicos y autorregulados.
Los holistas o ecologistas se oponen tanto a la separacin del contenido acadmico en
subhabilidades que deben ser adquiridas por los estudiantes en un orden jerrquico, como a
los controles estrictos ejercidos por los maestros y las escuelas acerca de qu, cundo,
dnde, por qu y cmo debe llevarse a cabo el aprendizaje. Los holistas animan a los
profesores a intentar activamente que los estudiantes tengan una parte significativa en la
planeacin y direccin de su propio aprendizaje (Poplin, 1988).

El holismo no es una nueva teora, pero es una nueva manera de ver las teoras ya existentes
y transformarlas, de manera que sus supuestos tericos no son los mismos. Un cambio de
paradigma de esta magnitud ocurre rara vez y no es nicamente intelectual sino que est
relacionado con la perspectiva propia hacia la vida (Heshusius, 1991). De tal forma, un
paradigma como el holismo, ha sido descrito como una manera de ver y de responder a las
siguientes preguntas:

Qu cuenta como real (y la implicacin de lo que no es real)?,

Cmo se permite a unos y otros construir conocimiento acerca de lo que se
considera como real?,
Cmo se explica el cambio y la estabilidad?.

Los paradigmas cuando se hacen conscientes, hacen explcito lo que se piensa de los
fenmenos de inters. Un paradigma, como una serie de creencias fundamentales, incluye la
referencia a valores, prcticas, smbolos, mtodos, modelos, teoras y criterios actuales,
empleados para la seleccin de un problema y la evaluacin. Un paradigma provee una
manera "total" de ver y conocer. Es ms, un paradigma puede cambiar totalmente la manera
de ver y conocer (Kuhn, 1986).

Retomando los planteamientos anteriores, un cambio importante que se ha dado en la

Educacin Especial y en particular en el campo de los Problemas de Aprendizaje, es el paso
de las concepciones mecanicistas a las holistas o ecolgicas (Poplin, 1984, 1988a, 1988b).

Poplin (1988a) indica que los supuestos principales del paradigma mecanicista son los
siguientes:

1. El intento por la objetividad del conocimiento, para lo cual los hechos

deben estar separados de los valores, el observador de lo que es
observado y el sujeto cognoscente de lo que va a conocer. En
educacin especial, esto se ha visto reflejado en la categorizacin de
 140

las excepcionalidades a travs de diagnsticos "objetivos", en

respuestas de correcto-incorrecto, en medidas confiables que han
ganado el estatus de conocimiento formal.

2. Se le entiende a travs de un sistema matemtico simblico, la

cuantificacin se convierte en el ndice de la ejecucin de las
habilidades reales de los nios.

3. Es reduccionista, la dinmica que se plantea es la de que el todo puede

ser entendido a partir de las propiedades de las partes. El aprendizaje
se organiza a travs de secuencias de procesos, conductas y estrategias
de aprendizaje, se centra adems en los dficits de los estudiantes.

4. Considera a los componentes, cuya suma explica el todo. De esta

manera se entrenan habilidades de forma aislada, se realiza el anlisis
de tareas as como se plantean objetivos esperados en un curriculum.

5. Puede ser conocido con certeza a partir de la recoleccin de datos. Se

utilizan instrumentos predictivos en la bsqueda de la causalidad en el
diagnstico.

6. Es determinista,. todos los eventos tienen causas directas y sus

consecuencias.

7. Es sumativo, secuencial y continuo, por lo que se permite la

prediccin y el control. El progreso se busca a travs de condiciones de
control externo, se sigue un "mtodo". Por lo mismo, no toma en
cuenta ni el significado personal ni el contexto.

Para Poplin (1984, 1988a,) estos supuestos constituyen manifestaciones de reduccionismo y

se ven reflejadas, en lo que concierne al campo de los problemas de aprendizaje, en los
Modelos: Mdico, Conductual, de Procesamiento Psicolgico y de Estrategias Cognitivas.
Al analizar estos modelos, la autora se basa en: (a) la revisin de diferentes suposiciones
tericas que tienen que ver con etiologa, diagnstico, evaluacin, instruccin y objetivos;
(b) sugiere que la falla para demostrar la generalizacin y el mantenimiento de habilidades
ha sido la principal razn para el desarrollo de un "nuevo modelo" y (c) desarrolla una lista
de las creencias y valores fundamentales que comparten estos modelos y relaciona stos a la
definicin de falacia reduccionista. De tal manera que de acuerdo a Poplin (1988a), las
creencias compartidas por estos cuatro modelos son las siguientes:

1. Los problemas de aprendizaje son vistos como un fenmeno discreto

ms que como la explicacin de un fenmeno.
 141

2. Cada modelo ubica la carga de la responsabilidad tanto en lo que se

refiere a la causa como a la cura de los problemas de aprendizaje,
directamente en el estudiante. En el caso de los modelos mdico y
psicolgico, el problema descansa claramente en el aberrante
procesamiento de informacin del estudiante. No hay que olvidar que,
aun cuando haya un cambio deseado en cada modelo, ste permanece
centrado en el alumno aunque el agente que acte sobre ese cambio sea
el maestro o la escuela.

3. Cada modelo propone un objetivo de diagnstico que sirva para

documentar dficits especficos. En cada modelo, el problema
hipotetizado, se transforma en una serie de sntomas que van a ser
diagnosticados. Bajo los cuatro modelos, el trastorno se ve diferente,
pero el objeto central contina siendo la alteracin en el estudiante. El
diagnstico vara nicamente en lo que se elija como problema bsico
a ser medido, an cuando bajo todos los modelos, se reconozca la
existencia de otros factores tales como: la expectativa de los maestros,
la estructura de la escuela, del hogar o el gnero.

4. Cada modelo intenta segmentar el aprendizaje en partes. Se supone

que el aprendizaje se alcanzar de mejor manera, cuando lo que se
ensee se subdivida. Este concepto subyace en el anlisis de tareas, as
como en la lista de habilidades cognitivas individuales
correspondientes a los pasos secuenciales utilizados para ensear una
estrategia, en la divisin de procesos funcionales neurolgicos y
psicolgicos en procesos hipotticos discretos; en la divisin de la
memoria en corto y largo plazo o en los intentos por separar la
percepcin de la cognicin.

5. La enseanza de tcnicas propuestas bajo cada modelo, supone que la

instruccin es ms efectiva cuando es mayormente controlada, lo que
promueve que el estudiante sea predominantemente pasivo. Se
considera, por consiguiente, que el aprendizaje solamente ocurre bajo
este tipo de supervisin, lo que reduce el papel del maestro a
administrador, ya que es l quien vigila las conductas. A fin de
demostrar el control sobre el contenido, los maestros deben reducir el
contexto, de manera que mientras ms control se tenga sobre el
contenido menos probable ser que los estudiantes mantengan o
generalicen habilidades o estrategias. Mientras ms estructurado sea un
curriculum, ms pasivo se volver el estudiante.

6. El diagnstico propuesto por cada modelo constituye tambin la

esencia de la intervencin. Arter y Jenkins (en Poplin, 1988a) sealan
que la suposicin de la enseanza descriptiva/prescriptiva se aplica
 142

tanto a los modelos conductuales como a los de estrategias. Estos

supuestos incluyen: (a) la existencia y la medicin de habilidades,
procesos, conductas o estrategias; (b) la confiabilidad y la validez de
las pruebas utilizadas en el diagnstico diferencial; (c) los efectos del
entrenamiento acadmico, social o estratgico; y (d) el hecho de que el
diagnstico diferencial mejora la ejecucin acadmica.

7. La instruccin en cada modelo se maneja a travs del dficit. El

diagnstico es, por tanto, fundamental para la ubicacin del alumno en
clases especiales, lo que es cierto, principalmente por razones polticas
y/o econmicas. En funcin de que el diagnstico dirige la instruccin,
es por lo que aqullo que se encuentre "mal" en el estudiante
constituir el centro de la instruccin. Para Poplin (1988a) reducir las
estrategias de enseanza de esta manera, puede ocasionar un
importante dao desde el momento en que estos alumnos realizan una
serie de actividades difciles tanto en la escuela como fuera de ella. De
esta manera, se promueve una reduccin en el diagnstico que a su vez
lleva a la realizacin de actividades de intervencin estrechas. As,
aunque han habido cambios en la definicin, en el diagnstico y en las
actividades instruccionales, las ligas fundamentales entre causa y
efecto, diagnstico e interpretacin quedan intactas tal como fueron
planteadas inicialmente por el modelo mdico.

8. La enseanza y el aprendizaje en cada modelo son vistos como

unidireccionales, esto es, el maestro sabe lo que tiene que ser
aprendido y el alumno solamente lo aprende. En cada uno de los
modelos previamente citados, el maestro es entrenado para poner en
ejecucin una serie de procesos psicolgicos, habilidades acadmicas,
o estrategias cognitivas que los estudiantes con problemas de
aprendizaje necesitan desarrollar a fin de volverse alumnos eficientes.
As, el papel del maestro es reducido al de selector y distribuidor del
contenido as como al de administrador de la conducta.

9. Cada modelo asume una postura de correcto o incorrecto acerca

de los procesos de enseanza y aprendizaje. Cada modelo se adhiere a
una manera dualista de ver el contenido que va a ser aprendido. Para
los seguidores de los procesos psicolgicos tanto como para los de la
cognicin estratgica, hay maneras correctas e incorrectas de procesar
la informacin. No se hace alguna consideracin acerca de la
posibilidad de que la estrategia ms eficiente o natural para alguien que
tiene problemas de aprendizaje pueda aparecer como ineficiente para
los dems. Bajo la aproximacin de estilos de aprendizaje, se supone
que hay varios modos que la gente utiliza para aprender mejor, pero a
menudo, un nico estilo es asignado a un individuo sin tomar en cuenta
 143

que muchos de nosotros cambiamos de estilos dependiendo de los

medios, contenidos o situaciones en los que se realiza el aprendizaje.

10. Cada modelo promueve exclusivamente metas escolares ms que

metas para la vida. De hecho, puede verse que en cada modelo el
centro de la educacin especial tiene que ver con la definicin que la
escuela establece respecto del rendimiento acadmico. La creencia es
la de que el ambiente de clases regulares que se ofrece a estudiantes
con problemas de aprendizaje, lo prepara para el mundo real, esto es, el
de la competencia. Sin embargo, la competencia en la escuela es muy
diferente a la que se da en la vida, en ella se convive con compaeros
de la misma edad y se compite en las mismas actividades. En cambio,
en otros ambientes puede competirse por las mismas actividades, pero
no en igualdad de circunstancias en cuanto a edad. La competencia es
prioritariamente vocacional y social ms que acadmica.

11. Cada modelo apoya la segregacin de los estudiantes en categoras

diferentes. La manera en la que se clasifica a los estudiantes a travs
de los puntajes de las pruebas, es separndolos de los que no muestran
dificultades, lo que para Poplin (1984, 1988a) vuelve a ser una manera
reduccionista de pensar. La educacin especial como una categora
separada en educacin, es el resultado de un intento de segregar a un
grupo de estudiantes de otro, con el pretexto de brindar una mejor
instruccin.

De esta manera, reducir puede significar que si una idea aparece como extraa, compleja o
inaceptable, su significado puede "salvarse" si se cie a una idea ms aceptable o ms
familiar. La opinin de que uno puede explicar sistemas complejos en trminos de
componentes menos complejos, ha sido una creencia fundamental en la historia de la
ciencia de occidente. Para Heshusius (1991) este reduccionismo se est abandonando
actualmente.

Un fenmeno que puede ser observado en los supuestos anteriormente citados, es el de la

sincronizacin de todos ellos dentro de un paradigma. La sincronizacin significa que al
creer en un supuesto, instantneamente se implica a los otros. Todos los postulados son
interdependientes. Por ejemplo, uno no puede planear la instruccin de acuerdo a objetivos
conductuales a corto plazo sin realizar un anlisis de los componentes, secuenciar las tareas,
transformar el conocimiento en objetivos y fijar las conductas esperadas, estableciendo al
aprendizaje como el dominio de estos componentes y secuencias. Observando la medicin
como equivalente a conocer, controlar el contexto, limitar la iniciativa del estudiante,
limitar el lugar de la novedad y lo impredecible y ubicar un control unidireccional en la
evaluacin y la instruccin (Heshusius, 1991).

Sin embargo, nombrar y dar lenguaje a los valores, creencias y principios no reduccionistas
es una tarea difcil, toda vez que el lenguaje utilizado en educacin es reduccionista.
 144

Diversas maneras de pensar acerca de los fenmenos, permiten de manera invariable

diferentes definiciones acerca del conocimiento del aprendizaje (Poplin, 1988b). Cuando se
trata de pensar y actuar de manera no reduccionista, se descubre que las estructuras
polticas, econmicas y sociales estn igualmente entrampadas en el reduccionismo.

Un curriculum escolar reduccionista y segmentado as como la especializacin de la

enseanza, no orienta hacia la reflexin o hacia los contactos personales necesarios para
integrar las experiencias actuales de aprendizaje con alguna otra vivencia o con el contexto
de la vida personal. Los estudiantes no construyen los hechos, como los diseadores del
curriculum los entienden, sino que forman nuevos significados a partir de los anteriores.
Los nios con problemas de aprendizaje tienen, generalmente, dificultad para completar las
hojas de trabajo mecnicamente orientadas, y se sabe poco acerca de cmo sus dificultades
mecnicas afectan el aprendizaje de los conceptos.

Poplin (1988b) propone, como va para evitar el reduccionismo en lo que concierne al

proceso de enseanza-aprendizaje y a las dificulates en el aprendizaje, la integracin en un
slo modelo, de lo mejor del estructuralismo, del constructivismo y del holismo. Dewey
(1939, citado en Poplin 1988b) advirti que era peligroso construir una filosofa con base
nicamente en la oposicin a todos los principios que sostiene la filosofa contraria; en su
lugar deban crearse nuevos principios y no nicamente en trminos de oposicin a lo
anterior.

El estructuralismo, es un mtodo filosfico para percibir, organizar e interpretar los

fenmenos (Piaget, 1970), pero la palabra estructuralismo suena reduccionista y
refirindose al estructuralismo, uno toma ms de lo que uno quiere. Para Poplin (1988b),
Piaget crea que el constructivismo era una parte del estructuralismo y que uno no poda
existir sin el otro.

El constructivismo es un trmino ms familiar para los educadores, en la medida en que

describe al proceso de aprendizaje en trminos de los procesos de transformacin y
autorregulacin. Segn Poplin (1988b) los constructivistas son culpables de ser demasiado
cognitivos, esto es, de darle un crdito superficial a variables no cognitivas relacionadas con
el aprendizaje, como aqullas que estn vinculadas a los sentimientos, al pensamiento
intuitivo, a la motivacin y a las variables sociales ms amplias.

Los constructivistas sealan que el aprendizaje es un proceso a travs del cual nuevos
significados son creados por el alumno dentro del contexto de su aprendizaje. Los nuevos
significados construidos por el estudiante son productos de las transformaciones que
ocurren entre la nueva experiencia a ser construida y las otras experiencias previas y las de
aprendizaje. De esta manera, el aprendizaje es, en algn grado, relativamente personal y
cultural, y para los estructuralistas, es universal. Estas transformaciones son
autorregulatorias en la medida en la que la "espiral" propia de cada uno, delimita lo que
aprendemos o no. Para el constructivista, el aprendizaje no es simplemente el tomar una
informacin nueva como si proviniera del exterior -en la mente del adulto, del curriculum o
 145

del texto- sino que es la continua construccin y reconstruccin de lo nuevo, cada vez ms
enriquecida, ms compleja.

El holismo por otro lado, incluye sentimientos e intuicin, pero hay veces que sus
seguidores se van al otro extremo de los cognitivos orientados constructivistamente. Los
educadores holsticos o ecologistas, tienden a eliminar el nfasis en las limitaciones del
desarrollo y a poner hincapi en el papel del afecto, de la intuicin y de las fuerzas
sociopolticas del aprendizaje. Adems, stos acentan el papel del inters, del
autoconcepto, de la confianza y las expectativas en el aprendizaje, factores que han sido
soslayados durante mucho tiempo por los cognoscitivistas.

Principios de la enseanza Estructuralista/Constructivista/Holista segn Poplin.

1. El total de la experiencia aprendida es mayor que la suma de sus

partes. Esto se refleja en el hecho de que el aprendizaje no es
representado por la memorizacin y la acumulacin de hechos
aislados, sino integrado en un todo.

2. La interaccin de la experiencia aprendida transforma tanto al

todo individual como a la experiencia particular. Para el
constructivismo, el aprendizaje se realiza cuando la persona
construye nuevos significados a partir de la integracin de lo nuevo
con lo antiguo. Esta integracin, origina que lo que es aprendido
conforme un todo, y por tanto sea diferente y ms amplio que la
simple suma de las partes de la informacin. De esta manera, la
integracin del nuevo significado al conocimiento presente, es
parte y parcela de la definicin constructivista de aprendizaje, no
es enseada como una habilidad separada sino que es regulada por
el estudiante, quien es el que encuentra el significado de lo que
est aprendiendo.

La creencia de que el todo de cualquier fenmeno es mayor que la suma de sus partes, lleva
a los constructivistas a no dividir ni los actos del aprendizaje, v.g. estrategias o procesos
psicolgicos, ni el contenido de lo que va a ser aprendido, v.g. anlisis de tareas.

Las transformaciones del conocimiento son personalizadas, dos adultos que lean un mismo
artculo harn interpretaciones diferentes en la medida en la que cada uno lleva al nuevo
mensaje experiencias anteriores diferentes. Igual sucede con los nios que provienen de
ambientes diversos y que se encuentran en diferentes niveles de desarrollo y de
conocimientos previos.
 146

3. La espiral del conocimiento del estudiante es autorregulatoria y

auto preservada. El aprendizaje se lleva a cabo de tal manera, que
permite seleccionar y determinar individualmente que es lo que
hay que aprender, de modo que, si no se eligen dichas experiencias
existir incomodidad o se estar lejos de lograr un desarrollo
individual. De la misma forma que el propio cuerpo cambia y se
autorregula por medio de la homeostsis as lo hace nuestra mente.
Los maestros que siguen un mtodo constructivista entienden la
importancia de conocer el desarrollo, intereses, msica favorita o
actividades extra escolares de sus estudiantes. Las conversaciones
informales de los alumnos, sus escritos diarios o su cooperacin
con el grupo, constituyen asimismo fuentes importantes que le
permitirn al maestro establecer los puentes entre la vida de los
estudiantes y el contenido del curriculum.

La auto-preservacin cuenta mucho, sobretodo para aquellos estudiantes que tienen

experiencias de fracaso y que empiezan a decirle a los dems lo que piensan de ellos
mismos, que, generalmente, es negativo. Ellos tratan de aprender algo que es difcil, sienten
que el contenido y las actividades de la escuela estn ms all de ellos mismos. Por lo
anterior, es recomendable que los educadores, maestros y padres estn conscientes de este
tipo de sentimientos, ya que como seala Poplin (1988) sentirse bien con uno mismo es un
asunto de auto preservacin y dignidad propia.

4. Todas las personas son capaces de aprender, siempre buscan

activamente construir nuevos significados, de hecho el proceso de
aprendizaje nunca se detiene. Los individuos, nios, adolescentes o
adultos, siempre tratan de dar un sentido a sus propias vidas y a las
experiencias que les rodean, proceso que implica el que jams se
deje de buscar y construir significados personales.

5. En funcin de que el aprendizaje es auto-selectivo, auto-motivado

y auto-construido, el mejor predictor de lo que los estudiantes
aprendern es el saber qu es lo que ya han aprendido y qu es
lo que les interesa. Sin embargo, Poplin (1988b) enfatiza que no
es una tarea fcil la de conocer lo qu el alumno ha aprendido y
percibido como significativo, a fin de poder presentarles nuevas
experiencias que cautiven su inters y les lleven a la construccin
de nuevos significados.

6. El desarrollo de formas precisas sigue al surgimiento de la

funcin y del significado. Se sabe acerca del inters natural de los
nios para hablar, leer y escribir an cuando las formas precisas de
tales actividades surjan mucho tiempo despus de que ellos hayan
 147

encontrado para ellas un uso o una funcin vlida. Un ejemplo

sera cuando un menor, con dominio del lenguaje oral, cuenta una
historia con significado a partir de una imagen de un libro, aunque
no haya aprendido an a leer.

Los curricula escolares estn generalmente orientados hacia las formas, quiz porque se
considera conveniente el preparar a los alumnos en actividades de deletreo, ortografa, o
escritura. Los constructivistas recomendaran que este tipo de actividades se dirigieran hacia
los enunciados y composiciones creados por los propios alumnos, de manera que no se les
imponga un texto que ha sido elaborado externamente a ellos.

7. El aprendizaje procede del todo a la parte y regresa al todo. As,

por ejemplo, aprender a escribir involucra una secuencia en la que
el nio primero garabatea mensajes que tienen un significado
completo, luego aprende a ser ms consciente del lenguaje y
empieza a entender las partes -ortografa y gramtica- para
posteriormente escribir frases completas llenas de significado.
Cuando en el proceso de aprendizaje de la escritura, se hace un
excesivo hincapi en las partes, se le har difcil al alumno
construir el todo, aspecto que es particularmente importante en el
caso de los estudiantes con problemas de aprendizaje.

8. Los errores son crticos para el aprendizaje. La espiral del

conocimiento del estudiante se mejora cuando ste se percata de
que lo que est aprendiendo no se relaciona con el aprendizaje
previo. Ello lleva a que la espiral se active y se empiece a manejar
la incongruencia a fin de lograr un equilibrio, de manera que el
estudiante sea capaz de reconocer los errores por s mismo. Las
tcnicas de aprendizaje cooperativo llevan al alumno a tomar un
papel activo en cuanto a la evaluacin de s mismo y de los dems.

9. Los estudiantes aprenden mejor de las experiencias que les

apasionan e interesan, para Poplin (1988) la pasin es un
ingrediente necesario para el aprendizaje, ella constituye una
fuerza increble hacia el qu, el cmo y el cando algo va a ser
aprendido por el estudiante. Hablar de los sentimientos, no es algo
que se discuta o de lo que se admita hablar en algunos crculos
acadmicos, en los que el ideal de la objetividad y el temor a la
subjetividad estn presentes.

10. Los estudiantes aprenden mejor con las personas en las que
confan. El papel crtico que juega la confianza es, generalmente,
 148

ignorado en las escuelas, el nio con problemas de aprendizaje

difcilmente aprender, si, en el ambiente escolar en el que se
encuentra, existe un clima de sentimientos negativos que se
derivan especialmente de su "fracaso". Los nios no eligen a sus
maestros, el sistema rara vez le pregunta a un alumno que presenta
dificultades, en dnde o con quin le gustara aprender.

11. Las experiencias que estn vinculadas con el conocimiento

presente del estudiante y con su inters son mejor aprendidas.

12. La integridad es una de las principales caractersticas de la mente

humana. Gardner (1983, en Poplin, 1988) deline siete tipos
diferentes de inteligencia: (a) la lingstica; (b) la lgico-
matemtica; (c) la kinestsica-corporal; (d) la artstico-visual; (e) la
artstico-musical; (f) la interpersonal y (g) la intrapersonal y
sostuvo que la escuela favorece nicamente el desarrollo de las dos
primeras. Combinando lo sealado por Gardner con el hecho de
que las personas siempre estn buscando y construyendo nuevos
significados, es lo que permitir a los maestros holistas-
constructivistas enfatizar las fortalezas e intereses de sus
estudiantes, poniendo a su disposicin una variedad amplia de
experiencias de aprendizaje. El conocimiento de que la integridad
del cerebro humano favorece la adquisicin de nuevas habilidades,
a travs de la transformacin y la autorregulacin, favorece el que
en el caso de alumnos con dificultades de aprendizaje, el centro de
atencin est en las fortalezas ms que en las debilidades.

Poplin (1988b) enfatiza que los valores y creencias inherentes al constructivismo/holstico

cambian el centro de atencin, de la bsqueda de las discapacidades, esto es, del
diagnstico y la instruccin, hacia la de los intereses y las fortalezas.

La sincronizacin entre todos los principios es tambin algo caracterstico del paradigma
holstico (Heshusius, 1991). Por ejemplo, cuando un nio trabaja un problema matemtico
relacionado con la compra de un juguete en una tienda, todos los principios holsticos
aparecen: (1) propsito personal; (2) autorregulacin; (3) auto-organizacin; y (4) las
relaciones con los smbolos y las personas en las representaciones de la vida real. Los
postulados que subyacen en la aproximacin del Lenguaje Global, involucran
manifestaciones educacionales holsticas.

Las principales teoras de los problemas de aprendizaje, comparten fundamentalmente

creencias mecnico-reduccionistas y pueden ser vistas en un continuo basndose en aquello
que comparten. Sin embargo, cambiar hacia los principios holsticos demanda una
transformacin de estos supuestos bsicos ms que una modificacin de ellos.
 149

Un educador holstico o ecologista, en una situacin ideal, que es cuando no existan

limitaciones mecnicas, -lo que es bastante raro-, no se adherir a los supuestos bsicos de
los modelos existentes: ni en la fragmentacin sistemtica ni en la cuantificacin de
actividades inherentes; ni en la pretensin de proporcionar "datos objetivos"; ni en la
superposicin de un orden aditivo y secuencial, ni en la necesidad interminable de buscar
variables que son hipotticamente la causa de los problemas de aprendizaje y que son por
consiguiente tomadas como las causas reales de acuerdo a las cuales debe basarse la
instruccin, la evaluacin y la intervencin (Heshusius, 1991).

El educador holstico o ecologista no va a estar obsesionado con las "variables" porque el

aprendizaje para l no puede ser explicado en trminos de una o varias de ellas.

Heshusius (1991) enfatiza que cambiar a una posicin holista o ecologista, no implica el
que no haya nios que no tengan problemas de aprendizaje en relacin a lo que deben
aprender, o que el aprendizaje nada tenga que ver con la neurologa, la conducta, la
cognicin o el procesamiento de informacin. Dentro del pensamiento ecolgico, el
aprender y conocer tienen facetas neurolgicas, conductuales y de procesamiento de
informacin, pero no de manera aislada o conectadas casualmente con el aprendizaje. Ms
bien, estn formadas por, y son, interdependientes e interactan de manera dinmica, no
lineal, con otras facetas de la conducta humana. Son guiadas por las intenciones del nio
como un ser humano creativo y con necesidades significativas. De esta manera, para los
seguidores de este enfoque, aunque estn involucrados los aspectos neurolgicos,
conductuales o cognitivos, stos no son, en aislado, la "causa" del aprendizaje o del no
aprendizaje.

Para Poplin (1988, citada por Heshusius, 1991) la versin de la espiral est constituida por
todas las experiencias de una persona y circunstancias de vida, incluyendo lo social,
cultural, tnico y poltico; las transformaciones de los aprendizajes pasados; y los
conocimientos, intereses, motivos, razones y necesidades presentes. Esta espiral vista como
un todo y no en partes, es la que determina el funcionamiento interrelacionado de la
cognicin, las emociones, la conducta, el procesamiento de informacin, o lo que debe o no
ser aprendido.

Desde una perspectiva ecolgica, Heshusius (1991) indica que esto significa que, si uno
quiere decir algo valioso sobre el papel del procesamiento de informacin, la cognicin, la
neurologa o la conducta en el aprendizaje, no lo puede hacer aislndolo de la espiral de la
persona. Es ms, si se pretende aislar variables, puede suceder que la instruccin no sea una
tarea exitosa.

El autor seala, a diferencia de Poplin (1988a, 1988b), que no es que los otros modelos no
hayan cumplido su cometido, lo que pasa es que no pueden hacer ms. Los modelos
reduccionistas excluyen al nio como un organismo viviente, ignoran muchos de los
impulsos hacia el aprendizaje autntico y por tanto hacia la generalizacin. Desde una
perspectiva holstica, los problemas inmensos de mantenimiento y generalizacin que
 150

caracterizan a los modelos existentes no son sorprendentes. Si uno quiere que el nio
generalice hacia la vida real, por qu se empieza con situaciones artificiales o ejercicios
sintticos, que la reducen?. Segn Heshusius (1991) se "ensea" a los nios interactuando
con ellos en el mundo real.

Para Heshusius (1991) los principios holsticos de auto-organizacin, autorregulacin,

orden y propsito inherente, son bsicos. El aprendizaje es una construccin personal-social
de significado. Para poder evaluar bajo estos conceptos, se requiere de un cambio
fundamental. El pensamiento ecolgico desafa la validez de los datos o la evidencia en la
forma de resultados de pruebas estandarizadas, o el conteo de respuestas especficas para
ciertas tareas. Lo que esta forma de pensar objeta, no es la necesidad de los datos para la
evidencia, que son importantes, sino la construccin mecanicista en la que los datos y la
evidencia se forman.

El pensamiento holstico da significado a los trminos, datos y evidencia en la forma de un

registro, de una documentacin de lo que el nio: (a) hace actualmente no nicamente en s
mismo, sino tambin en la interaccin con sus maestros y compaeros; (b) lo que piensa y
siente acerca de lo que est haciendo y (c) lo que logra, cuando realiza actividades
autnticas que involucran la lectura, la escritura, las matemticas o alguna otra aventura de
aprendizaje (Heshusius, 1991).

La "autenticidad" de lo que es utilizado como un indicador del aprendizaje es central para

lograr cualquier acto concreto de evaluacin. Los indicadores necesitan reflejar la lectura
real y su aprendizaje para propsitos verdaderos. Es conveniente que reflejen el
conocimiento de que los diferentes intercambios sociales con los contextos y las personas
requieren de diferentes habilidades de aprendizaje. Deben reflejar los "procesos dinmicos"
de los compromisos actuales del estudiante en su pensamiento, sus emociones y sus
conductas. La evaluacin debe mostrar que el proceso de enseanza-aprendizaje se
constituye como un "compromiso social".

Para Heshusius (1991) la evaluacin holstica o ecolgica, entiende la "variabilidad" como

un elemento caracterstico del aprendizaje. Las personas no aprenden de una manera estable
o progresiva. El progreso es en zigzag y necesita reflejar diferentes formas de aproximarse a
los conceptos. Los errores constituyen una forma de hacer significado, proveen insight
respecto al cmo piensa la persona y son actividades intrnsecas, naturales, esperadas y
valoradas en el aprendizaje.

Entre los posibles indicadores para la evaluacin de un aprendizaje significativo, Heshusius

(1991) menciona, de entre otros, los siguientes:

1. Los pensamientos de los estudiantes acerca de lo que leen.

2. Los dilogos de los estudiantes con sus compaeros acerca de la
interpretacin de un texto.
 151

3. Los pensamientos acerca de cmo ven ellos las ideas principales.

4. Las decisiones que toman para resumir un texto.
5. Las preguntas que generan acerca del material que aprenden.
6. Su rechazo a dejar de leer cuando se ha acabado el tiempo.
7. Su dificultad creciente con los materiales seleccionados.
8. El recuerdo de sus experiencias pasadas en la construccin de nuevos
significados.
9. La generacin de sus propios problemas matemticos.
10. La evidencia de que ellos ven una relacin de lo que es aprendido con otras
reas y con situaciones nuevas.

Desde esta perspectiva ecolgica, los logros acadmicos pueden ser vistos en otros
escenarios y no nicamente en el saln de clase, por ejemplo:

a) La habilidad para leer los mens de un restaurante.

b) El uso correcto de las monedas cuando compran algo.
c) Los reportes de los padres acerca del incremento del inters por la lectura y
la escritura.
d) Las notas que los chicos escriben a otros.

La evaluacin debe tambin centrarse en las necesidades, preocupaciones, intereses y

experiencias pasadas de los estudiantes de manera que pueda favorecerse lo que ellos
quieren estudiar.

Desde la perspectiva holstica el aprendizaje sucede en diferentes, pero igualmente vlidos

niveles. Es decir, ocurre no nicamente en el nivel racional sino tambin en el intuitivo,
interno, esttico, a travs de la fantasa y la imaginacin.

Heshusius (1991) resalta la dimensin del aprendizaje como una construccin socio-
cultural de significado, porque considera que sta est ausente de las principales teoras de
los problemas de aprendizaje, tal como lo seal Poplin (1988b).

Erickson (1984, en Heshusius, 1991), al revisar los estudios etnogrficos sobre antropologa
cognitiva y antropologa psicolgica, mostr que la habilidad para aprender, ms que ser
innata e independiente relativamente del contexto, est constituida reflexivamente en el
contexto del uso personal, social y del propsito. Sus estudios muestran que, cambiando los
escenarios, las herramientas, los significados y los smbolos, as como las formas sociales
de las relaciones entre las personas, se modifica profundamente la naturaleza de la
situacin, de la tarea de aprendizaje, y de las demandas en la habilidad del estudiante. Y
 152

esto es porque la autorregulacin y la auto-organizacin estn en constante relacin con el

propio ambiente.

Se haba tendido a asumir que la diferencia de ejecucin entre situaciones controladas y

aqullas de la vida real ocurran por la naturaleza concreta-abstracta de la diferencia. Pero la
perspectiva ecolgica u holstica, atribuye la diferencia a dimensiones mucho ms
complejas: aqullas de la definicin del problema en s mismo versus otros, y en el contexto
de autorregulacin y auto-organizacin.

Cuando una persona tiene la propiedad sobre la formulacin de un problema, sus

necesidades, experiencias e intereses estn ntimamente involucrados. El individuo
considera una serie de puntos para tomar decisiones, cada uno de los cuales, encadena tanto
las habilidades como los procesos del intercambio social con smbolos y gentes. En el
aprendizaje escolar, tal como tradicionalmente ha sido planteado, no es que las tareas estn
fuera de contexto, sino que stas se dan en un ambiente en el que las relaciones de poder y
los procesos de intercambio social con la gente y con los smbolos son tales, que el
estudiante no tiene posibilidad de influenciar la formulacin del problema.

Desde este enfoque, Heshusius (1991) hace hincapi en que situaciones y contextos
distintos demandan diferentes habilidades de aprendizaje. Es ms, cada ambiente define la
evaluacin del aprendizaje de manera diversa.

Este punto de vista puede modificar el estudio de la categora de Problemas de Aprendizaje,

en la medida en que se tomen en cuenta las diferentes construcciones del significado:
sociales, culturales, tnicas, de gnero y socioeconmicas, con el propsito de ampliar y
profundizar la comprensin de las distintas formas de aprendizaje que los nios llevan en la
escuela. Los procesos y resultados del aprendizaje que difieren de la norma, deben ser, en
muchos de los casos, ms o menos distintos segn los patrones de interaccin social,
cultural, tnica, de gnero y socioeconmica, as como ms o menos diversos en las
construcciones de lo que significa conocer, elegir tems de estudio, y avanzar en el
aprendizaje.

En concordancia con lo anteriormente sealado, Iano (1990) indica que el reduccionismo y

la fragmentacin, tienden a destruir los significados relacionales y comprehensivos. Cuando
la lectura, por ejemplo, es limitada a la enseanza de palabras aisladas, letras o sonidos, se
pierden los significados relacionales de las narraciones, historias, sucesos, cuentos, o
teoras. Y lo que es ms, para Iano (1990), estos procedimientos descontextualizan y
separan de manera abstracta las materias escolares de aquellas actividades de la vida diaria
que son de hecho, las que brindan a los estudiantes su significado y su propsito.

De esta manera, los alumnos cuyos bagajes culturales, tnicos o sociales difieren de los de
cultura dominante -aqullos que pertenecen a las minoras tnicas, a las clases bajas o a los
econmicamente pobres- cuya manera de vivir es lejana a lo que se les ensea en la escuela,
experimentan las actividades escolares como alienadas y fuera de significado. Para Iano
 153

(1990) muchos de estos estudiantes, son los que conforman la mayor parte de la poblacin
ubicada en el rubro de discapacidades "moderadas" y que han servido al desarrollo de los
modelos de diagnstico/prescripcin. El contenido, el estilo y utilizacin de la lectura y la
escritura, tal como son promovidas en el mbito escolar, estn a menudo bastante alejados
de la forma de lenguaje que estos estudiantes viven en sus propias comunidades. Aceptar el
lenguaje tal como es empleado en la escuela, puede implicar la negacin de su propia
cultura.

Dentro de este marco, Reid (1988) propone que los maestros ms efectivos son aqullos
capaces de ayudar a los alumnos a establecer un puente entre los nuevo y lo familiar, a crear
experiencias que les hagan sentir que el aprendizaje es motivante y significativo, y sobre
todo, que les hagan sentir la integridad de sus propios sistemas de vida.

Un ejemplo de lo antes citado, es descrito por Holzman y la Cerva (1986) quienes refieren
la manera en la que lograron que estudiantes de Nueva York, colocados en una escuela
secundaria multi-racial superaran sus problemas de aprendizaje situando el uso de procesos
de pensamiento en la discusin directa de los contextos sociales, culturales y
socioeconmicos de los propios alumnos. Hay otras investigaciones que documentan la
manera en la que las bases culturales y tnicas forman la comprensin de lo que significa
aprender y cmo hay que abordar el aprendizaje.

Es importante remarcar que la formacin cultural empieza desde el inicio de la vida. Esto
no es para sugerir que el fracaso escolar se encuentre en las diferencias culturales de los
estilos cognitivos de las minoras, en sus definiciones culturales de aprendizaje, en sus
lenguajes diferentes, o en sus distintos estilos de interaccin verbal y no verbal y de
patrones de socializacin. Sino que al contrario, para Heshusius (1991) sto debe conducir a
cambiar el concepto de "culturalmente deprivado o desfavorecido" por el de "diferente".
Las divergencias socioculturales son claras, pero no pueden continuar sirviendo para
justificar la explicacin del fracaso escolar de estos grupos y adems atribuir a este fracaso
la explicacin de las diferencias.

Razones del no aprendizaje

Desde una perspectiva ecolgica u holstica, tal como se ha descrito hasta este momento, el
aprendizaje es visto como el resultado de muchos aspectos estrechamente vinculados dentro
del significar y el hacer del ser humano. El no-aprendizaje puede ocurrir por muchas
complejas e interrelacionadas razones:

Falta de confianza y de una autntica relacin maestro-alumno.

El mantenimiento de la filosofa de que slo el maestro sabe.
El nfasis en la "precisin" en cuya forma es valorada tanto la funcin como
el propsito.
 154

El curriculum estrictamente controlado, que impide al alumno la posibilidad

de auto-organizarse y autorregularse.
La falta de claridad respecto a las relaciones entre las materias.
La insuficiente experiencia previa.
Las desigualdades culturales-tnicas, de gnero y socioeconmicas entre los
maestros y alumnos y entre los alumnos.
La definicin del maestro de lo que es aprendizaje y tarea de aprendizaje.
La combinacin de cualquiera de los puntos anteriores y que resultan en la
falta de inters de lo que la escuela ofrece.

Aunque esta teora no provee constructos alternativos para la instruccin y la evaluacin

mecnicas, contribuye a la realizacin de un autoexamen crtico, crucial e indispensable
para cualquier proceso de cambio.

Para Poplin (1988b) generalmente hay cinco explicaciones por las que un estudiante no
aprende en las situaciones de clase:

1. Carencias en el desarrollo. En educacin especial es frecuente

referirse a retardos o lagunas en el desarrollo. Pocos argumentan
el que las limitaciones en el desarrollo no facilitan al alumno la
posibilidad de aprender ciertos conceptos, a pesar de la
experiencia. La versin social de las carencias en el desarrollo,
surge en los sesentas cuando muchos pensaron que las personas de
otras culturas carecan de las experiencias necesarias que los
prepararan para el xito escolar, aspecto que desde entonces fue
denominado como deprivacin o desventaja cultural.
Actualmente se le conoce como diferencia cultural ya que se
reconoce que hay diversas culturas, que preparan de otra manera a
los nios.

Por otro lado, an cuando se reconozca la presencia de un dao cerebral o de una

inhabilidad especfica inherente al sujeto, es fundamental tener presentes las nociones de la
integracin de la mente para la auto conservacin, el aprendizaje, el crecimiento y la
autorregulacin, incluyendo la de las estructuras neurolgicas. La perspectiva
constructivista-holstica hace hincapi en que el centro del aprendizaje debe ser el
establecimiento de experiencias que exciten, interesen y motiven al alumno a fin de que
avance en funcin de su propio tiempo de desarrollo.

2. Tcnicas pasivas de enseanza. Desde la perspectiva

constructivista-holstica es recomendable que los alumnos estn
involucrados activamente en el proceso de aprendizaje, de manera
que construyan sus propios significados. Si no es as, ellos
 155

respondern pasivamente a las lecturas, a los cuadernos de trabajo,

a continuar utilizando la memoria a corto plazo o las estrategias de
aprendizaje. Un ejemplo claro de esto se encuentra, cuando un
estudiante aprende determinado vocabulario para pasar un examen
sin integrarlo realmente a su propio lenguaje.

3. Experiencias previas insuficientes. Muchos de los nios con

dificultad para leer no han tenido experiencias de lenguaje
suficientes y menos an de su forma escrita, lo que pudiera
permitirles la generalizacin de determinadas reglas en sus tareas
de lectura.

4. Insuficiente inters, cualquier persona a la que no le interese un

tema determinado, difcilmente participar de manera activa o
voluntaria en el aprendizaje de tal informacin. A los nios con
problemas de aprendizaje les sucede lo mismo.

5. Experiencias previas desiguales, que se observan particularmente

con aquellos alumnos que provienen de culturas diferentes a la
dominante, el etnocentrismo es generalmente apreciado en los
curricula escolares. En Mxico, esto es evidente y observado no
nicamente en los programas obligatorios de escuelas rurales e
indgenas, sino tambin en el de escuelas privadas bi o trilinges
en las que el nfasis dado al curriculum no pertenece ni siquiera a
la cultura dominante del pas, sino a la de otros pases,
especialmente al de Estados Unidos.

Por su parte Bartoli (1990), seala que sera conveniente que el trabajo que se realice en el
mbito de la categora de problemas de aprendizaje manifieste una amplia visin ecolgica
de la escuela, la familia, la comunidad y los factores culturales. Por visin ecolgica
entiende un contexto ms amplio de interacciones e interconexiones de las diversas partes
con el todo. Este TODO va a estar formado por los siguientes elementos:

a) La importancia de la interaccin social durante el proceso de

aprendizaje que se ha visto enfatizada en los trabajos de Vygotsky,
quien en su definicin de aprendizaje sugiere haya un dilogo
autntico, una comunicacin humana real y una relacin de
reciprocidad entre alumno y maestro. Vygotsky describe a la
mediacin interpersonal como el factor que sostiene el progreso
del alumno. El maestro promueve en el alumno el cambio
progresivo de su zona prxima de desarrollo, hasta el momento en
que l pueda continuar solo. En esta interaccin se enfatiza la
relacin de colaboracin en un ambiente que conduce al
aprendizaje.
 156

b) Otro elemento es el de la respuesta personal y de reflexin del

estudiante en la interaccin con el maestro, la tarea y el contexto
social. Se habla de manera importante de la motivacin intrnseca,
esto es, que es conveniente analizar cules son las necesidades
funcionales y los propsitos del sujeto que aprende.

c) Aunado a los dos aspectos antes mencionados Bartoli (1990)

seala como un tercer factor a la integracin de una serie de
habilidades complejas que se interrelacionan y forman tambin
parte del proceso de aprendizaje. March (1990) describe esta
amplia variedad de estrategias entrelazadas en los procesos de
lecto-escritura como: relaciones con la experiencia primaria y el
conocimiento, auto-monitoreo, reflexin y cuestionamiento,
procesos que no son unilineales sino multilineales.

d) Un cuarto factor se refiere al cambio y el crecimiento hacia nuevos

niveles de entendimiento, Freire describe este elemento como el
que permite a las personas ser pensadores independientes que
puedan mirar crticamente su propia cultura y crear una nueva, esto
es, que reflexionando sobre el mundo y sus propias palabras pueda
trasformarse a s mismo y a su sociedad.

e) El ltimo factor de anlisis para Bartoli es el de la totalidad

ecolgica y equilibrio, que se refiere a la interaccin de muchos
sistemas y subsistemas en la ecologa de cada alumno: la
interaccin de la biologa y la cultura al interior de cada individuo,
las interrelaciones entre el alumno, la familia, la escuela, la
comunidad y la cultura y la manera en que todo sto se une para
formar un todo interconectado.

De aqu que Bartoli seale que muchos problemas de aprendizaje en general y de lectura en
particular, ocurren cuando uno o ms de los elementos antes descritos faltan y afectan la
ecologa del alumno. Por su parte Lyle (1990) cita las falacias de las definiciones estrechas
que omiten los factores sociales, econmicos y culturales as como las grandes
posibilidades de la colaboracin multidisciplinaria para ayudar a los nios a aprender. El
considera que un slo factor no puede ser el nico responsable de que un nio presente
problemas de aprendizaje. Las fallas escolares resultan de la combinacin de los factores
individuales, sociales, econmicos y culturales.

Reid y Hresko (1991) argumentan que desde una perspectiva ecolgica, lo que es
importante hacer es lo siguiente:

1. Considerar lo que el estudiante logra internamente. La gente aprende

no nicamente haciendo sino tambin observando a los otros, imitando
 157

modelos, viendo la T.V. o una demostracin, oyendo una lectura.

Algunas veces aprenden sin prctica, sin reforzamiento o sin cualquier
accin abierta. Las elaboraciones cognitivas, tales como inferencias,
imaginaciones, recuerdos y analogas dibujadas, influyen en el
aprendizaje.

2. Observar al aprendizaje como una construccin personal. El estudiante

tiende a crear sus propias realidades mentales ms que a responder de
manera predecible a las cualidades sensoriales de sus ambientes.
Adems, los errores son naturales y forman parte de los procesos de
aprendizaje.

3. Reconocer que el estudiante es el elemento ms importante de la

situacin de enseanza-aprendizaje, no los materiales ni las lecciones,
ni las tcnicas de los maestros u otros factores externos.

4. Proveer actividades que faciliten al alumno construir significados a

partir de la experiencia. Tales actividades deben estar fijadas
contextualmente y ser relevantes para el estudiante. La presentacin del
material debe ser holstica de manera que los estudiantes entiendan el
propsito y la funcin del nuevo aprendizaje. Sin guas significativas,
es difcil que ellos organicen la informacin.

5. Informar a los estudiantes que ellos deben ser activos en su propio

aprendizaje.

6. Centrarse en que la informacin se mantenga a largo plazo. Para

asegurarse de este mantenimiento, es importante ayudar a los nios a
transformar o elaborar informacin nueva.

Poplin (1988, citada por Reid, 1991) seala que ms que ver las metas de la educacin
como la capacitacin de los alumnos en una variedad de tareas, habra que verlas como la
construccin del significado. Aade a los principios antes mencionados los siguientes:

a) Establecer descripciones ms explcitas acerca de los valores estructurales.

b) Realizar una mayor elaboracin de los supuestos constructivistas, en el
sentido de que los seres humanos son inherentemente activos y el
aprendizaje procede del todo a la parte y regresa al todo.
c) Delinear las premisas holsticas de que el aprendizaje se encuentra realzado
por el inters y la confianza.

Consideraciones acerca del Enfoque Holstico

 158

Warner (1993) argumenta que Heshusius, Iano y Poplin tienen razn en su crtica
antirreduccionista y antipositivista aplicada al campo de los problemas de aprendizaje. Sin
embargo, piensa que hay un riesgo potencial en el holismo: puede caer en un idealismo que
desvalorice o ignore el papel que la ciencia puede tener en la solucin de los problemas
presentes en un campo como ste. Para hacer esta crtica el autor se basa en los postulados
del Realismo Crtico, posicin nueva y contraria al positivismo, a travs de la cual se
plantea la necesidad de basar la crtica del holismo desde una ontologa realista, de manera
que se pueda mantener una tensin crtica entre los momentos objetivos y subjetivos del
conocimiento.

Para Warner (1993) ninguno de los tres autores representantes de la postura holstica,
Heshusius, Iano y Poplin, logran desarrollar el concepto adecuado de los objetos
intransitivos del conocimiento cientfico o de nuestra relacin, en tanto que conocedores,
con esos objetos. Los partidarios del holismo y los del realismo crtico difieren en lo que
sto significa para el potencial del entendimiento cientfico del mundo -especialmente del
mundo social- incluyendo el de los estudiantes con problemas de aprendizaje. Los holistas
parecen inclinarse en direccin de nociones convencionalistas, subjetivas o interpretativas
de la verdad. Mientras que los seguidores del realismo crtico an cuando estn de acuerdo
en que el significado es construido socialmente e histricamente contingente, sostienen la
posibilidad de que los humanos puedan desarrollar el conocimiento tanto del mundo natural
como del social.

Para Bhaskar (1989, en Warner, 1993) la interpretacin del mundo social no es nicamente
la descripcin de la experiencia que se da de forma inmediata o del entendimiento cultural
actual. Para los mecanismos psicolgicos y sociales, esta experiencia rara vez es
inmediatamente accesible a los sentidos. Las acciones humanas deben asociarse a: las
condiciones no reconocidas, las consecuencias no deliberadas, los ejercicios de habilidades
o destrezas tcitas y la motivacin inconsciente. Para este autor, las ciencias sociales dado
su papel crtico, pueden progresar hacia las dimensiones no estudiadas de la realidad social
que estn ocultas de diversas maneras. La historia permanece abierta y contingente.

Para Warner (1993) los tres holistas, Heshusius, Iano y Poplin, buscan cambios concretos
en las prcticas sociales escolares tanto de la educacin regular como de la especial. Iano
(1986) plantea como meta ltima de la educacin, la promocin de una buena sociedad.
Poplin (1988) observa que las estructuras polticas, sociales y econmicas estn envueltas
en una especie de reduccionismo. Heshusius (1991) propone que estos sistemas educativos
promuevan un aprendizaje significativo que resulte de las actividades fundamentadas en
propsitos personales autnticos, tal como son percibidos por el estudiante.

Pero para Warner (1993), estos autores, basndose nicamente en su punto de vista que
consideran como mejor o en su persuasin para convencer a otros de su legitimidad,
podrn recomendar realmente un cambio holista?. Su perspectiva interpretativa se
revierte hacia un relativismo dbil en el que no permanece una base racional para elegir
entre diferentes puntos de vista del mundo.
 159

Los crticos realistas, por el contrario, consideran que los sistemas de discurso y de las
estructuras materiales sociales son autnomas pero se influencan unas a otras, por lo que se
requiere considerar a ambas en cualquier explicacin de un fenmeno.

Para Harvey (1989, en Warner, 1993) las influencias culturales, lingsticas, econmicas,
polticas y geogrficas estn presentes en los intentos para explicar de manera dialctica, las
tendencias histricas de una sociedad. De este modo, los esfuerzos hacia una reforma
holista de la educacin, desde el punto de vista del realismo crtico, debe tomar en cuenta
las barreras estructurales reales para que ella se d. Los holistas por ejemplo, estn en
contra de la imposicin de los significados, los nios deberan generar sus propios
significados. Por ello, los holistas buscan que las escuelas y las aulas no estn
burocrticamente organizadas y en las que tanto maestros como alumnos se vean
enriquecidos. Todo sto suena muy bien, pero si la naturaleza burocrtica y competitiva de
las escuelas es intrnseca al reforzamiento del sistema capitalista, entonces lo que se impone
es la transformacin de este sistema, incluido su fundamental punto de vista del mundo
(Warner, 1993).

En este sentido, Dean, Salend y Taylor (1993) proponen la transformacin del curriculum
de manera que ste reconozca las historias, voces, experiencias y contribuciones de todos
los grupos, en vez de que se centre en las necesidades particulares de ciertos grupos de
estudiantes. Este nuevo programa se orientara hacia la valoracin y exploracin de los
conceptos, problemas y tpicos relacionados a varias perspectivas culturales, y en el que los
estudiantes aprenderan a reflexionar crticamente acerca de diferentes puntos de vista como
seran los de diferentes grupos culturales, religiosos, de gnero o sociales. Una parte
importante de un curriculum de esta naturaleza, sera el de ensear a los estudiantes a
aceptar y apreciar la diversidad presente en el mundo real.

Para Forness (1988) a los planteamientos de Poplin (1988a, 1988b) pueden aadirse dos
aspectos importantes, a los que el autor sita en una "coyuntura preparadigmtica", uno
que implica la necesidad emergente de un consenso respecto a la investigacin de los
subtipos y otro que se centra en la intervencin de los nios con problemas de aprendizaje,
ambos deben ser considerados en el nuevo cambio del paradigma que Poplin propone.

En lo que concierne a la clasificacin en subtipos, Forness (1988) indica que, en todas las
categoras de educacin especial se ha intentado la clasificacin con el objeto de lograr
establecer tipos de categoras ms comprensibles y manejables, con objeto de instrumentar
programas de instruccin si no ms efectivos, por lo menos ms adecuados. En el caso de la
categora de problemas de aprendizaje, se han hecho muchos esfuerzos en establecer una
clasificacin en lugar de determinar los subtipos en funcin de los patrones cognitivos o
psicolgicos de la inhabilidad. As se tiene por ejemplo la siguiente clasificacin:

1. Sin Problemas de Aprendizaje: cuando se presenta una discrepancia en cuanto

al grado escolar pero no en relacin al C.I. Posiblemente este tipo de alumnos
 160

falte a la escuela o manifieste frustracin. El porcentaje de este subtipo se

ubica del 25 al 38%.

2. Presencia de Dficits de Produccin: existe un uso deficiente de las estrategias

cognitivas, una falta de atencin o hiperactividad. El porcentaje en este caso
vara de 22 al 30%.

3. Presencia de Alteraciones en la Organizacin Verbal: con un limitado

entendimiento del lenguaje y posiblemente con muestras de agresin. El
porcentaje se ubica entre el 14 al 17%.

4. Presencia de Alteraciones en la Organizacin No Verbal: se encuentran

dficits visuo-espaciales as como dficits en la percepcin social,
retraimiento. El porcentaje es ubicado entre el 11 y 15%.

5. Discapacidad Global: en la que se observan mltiples dficits de

procesamiento y dificultad para el desarrollo de todas las habilidades. El
porcentaje de este subtipo se sita entre el 8 y 10% (Weller y Straswer, 1987,
en Forness, 1988).

Para Forness (1988) esta manera de elaborar subtipos, presenta limitaciones importantes:

a) Procedimientos de evaluacin poco confiables y vlidos.

b) Limitaciones metodolgicas y estadsticas.
c) La clasificacin en trminos de fortalezas y debilidades poco mejora la
respuesta instruccional.
d) Existe una dificultad para realizar estudios adecuados acerca de las
respuestas que indiquen las diferencias entre estos subtipos.

Sin embargo para este autor, an cuando Poplin (1988a, 1988b) suponga que la
clasificacin en subtipos distrae la atencin del concepto real de aprendizaje, no hay duda
de que el establecimiento de sta, en parte est motivada, por la necesidad de ordenar, de
alguna manera, el creciente impulso que ha tenido la categora de Problemas de
Aprendizaje, el cual se ha visto ampliamente reflejado en el incremento del nmero de
personas ubicadas en ella. La realidad es que, el desarrollo de subtipos sigue siendo crtico
en la definicin fundamental para abordar este campo.

En este sentido Rettinger, Waters y Poplin (1989) consideran que el furor por la
clasificacin en subtipos pone ms hincapi en el diagnstico que en la educacin, o bien,
que no se est an en la posibilidad de ir ms all de la interaccin aptitud/tratamiento. Al
examinar las iniciativas que se han tenido en la educacin regular de aplicar teoras
constructivistas, estos autores indican que los estudiantes con dificultades de aprendizaje
mejoran su educacin si hay un movimiento hacia la enseanza cooperativa, la auto
 161

seleccin de lectura, equipos interdisciplinarios, actividades extracurriculares y diferentes

metodologas de enseanza de la escritura. Metodologas que hacen frente a la diversidad
presente en un aula.

Forness (1988) est de acuerdo en el cambio hacia un paradigma holstico/constructivo, sin

embargo, alerta acerca del peligro que puede presentarse si sus seguidores consideran a este
enfoque como el nicamente vlido. Las experiencias llevadas a cabo por maestros
seguidores de este enfoque, con ciertos alumnos con dificultades de aprendizaje, sugiere
que se continua requiriendo de una estructura externa que controle el proceso. La falacia de
que una perspectiva terica compone todo (1988, p. 423) es para Forness una de las
causas por la que muchos de los programas instruccionales han fracasado. Para este autor,
an en la investigacin, existe la posibilidad de combinar diversas aproximaciones
cientficas y est de acuerdo con Poplin en el sentido de que se abre la posibilidad de una
nueva fase para la educacin especial, en la que se afirme que el alumno es capaz de tener
el control tanto sobre su propio aprendizaje como sobre su ambiente escolar.

Gavelek y Palincsar (1988) critican la manera mecnica de ver el mundo de la teora del
Procesamiento de Informacin y proponen un punto de vista alternativo: el contextualismo,
el cual al ser holstico, social y de desarrollo provee una introspeccin ms adecuada de los
procesos de adquisicin y cambio.

De hecho, el aspecto central se encuentra en que no es que este nuevo paradigma tenga
mejores intenciones con los alumnos, mayores metas humanistas, se preocupe ms por los
alumnos o presente ms objetivos ecolgicos, sino que si se ubica un objetivo holstico de
manera reduccionista, nunca ser alcanzado porque llevar a la perdida del significado del
aprendizaje. Esto es, si se est alejado del ambiente del estudiante, el proceso natural de
generalizacin y de motivacin interna hacia el mbito escolar se ver destruido, lo
importante sera clarificar las diferencias entre los diversos procedimientos instruccionales
(Rettinger, Waters y Poplin, 1989).

En respuesta a lo anteriormente mencionado, Kronick (1990) enfatiza que el holismo y el

empiricismo no son paradigmas dicotmicos y que los estudiantes con problemas de
aprendizaje requieren de una enseanza que reconozca tanto las diferencias individuales, el
significado inherente en la estructura y el modelo, y una consistencia justificada con el
paradigma a ser empleado.

En cuanto a la importancia de la participacin profesional en lo que concierne a la solucin

del fracaso escolar, Macotela y Jimnez (1995) insisten en que la alternativa para resolver la
reduccin con la que se atienden los problemas de aprendizaje en la escuela, es la de
adoptar una concepcin de orden sistmico, en la que la integracin de los mltiples
factores que determinan la problemtica del educando y las acciones encaminadas a su
solucin y prevencin sea el camino para brindar soluciones efectivas. Esto no puede
lograrse sin la participacin conjunta de los profesionales involucrados, uno de los cuales es
especficamente el psiclogo escolar.
 162

En este sentido los procedimientos de evaluacin/intervencin que lleve a cabo el psiclogo

escolar, sern dinmicos en la medida en la que involucren tanto a maestros como a
estudiantes. El dinamismo en la teora constructivista se refiere a la participacin activa de
stos ltimos en la seleccin, construccin y evaluacin del conocimiento a ser aprendido
(Rettinger, Waters y Poplin, 1989).

En lo que se refiere especficamente a la evaluacin, Rosenberg (1987) indica que desde

una aproximacin holstica, es conveniente que sta vaya ms all de la medicin de la
adquisicin de habilidades bsicas, no debe ser altamente individualizada ni utilizar
mtodos de diagnstico prescriptivos, sino que debe incluir la evaluacin del contenido de
las reas, de la interaccin sistemtica del grupo y de la instruccin as como de las
oportunidades vividas de aprendizaje.

Para Dudley (1988) la aproximacin holstica es contraria a las prcticas tradicionales de

evaluacin de la lectura y la escritura ya que se centran en habilidades aisladas y
fragmentadas. La lectura y la escritura deben ser vistas como conductas comunicativas a ser
evaluadas a travs de la observacin sistemtica, tal como ocurren en los escenarios
naturales, esto es, en el saln de clase.

En lo que concierne aspectos de evaluacin-intervencin en el trabajo que se realiza con

personas de cultura diferente, Sugai y Maheady (1988) recomiendan que los educadores:

1. Centren su atencin en el aula y los ambientes escolares de aprendizaje

y se alejen de perspectivas que hayan mostrado tener poca validez
dentro de los ambientes escolares, v.g., modelos mdicos o basados en
la salud mental.

2. Enfocarse a los factores predisponentes que caracterizan al alumno, al

maestro, al administrador o al personal escolar, v.g.: cultura,
expectativas, niveles de tolerancia, historia de aprendizaje y de
reforzamiento, condiciones de la familia.

3. Observar las conductas del estudiante y del maestro en el contexto en

que ocurren.

4. Estudiar las condiciones bajo las cuales las conductas son observadas,
enseadas o requeridas.

5. Establecer estndares instruccionalmente orientados que sean

especficos y medibles para las conductas social y acadmicamente
aceptables.
 163

6. Desarrollar e instrumentar procedimientos de intervencin antes de que

los chicos sean referidos a consultas especficas, y proveer la manera
de documentar el efecto de dichos programas.

7. Aplicar procedimientos de instruccin que se ha demostrado que son

efectivos y eficientes.

8. Evaluar asimismo el proceso de instruccin, v.g. conductas del

maestro, organizacin y apoyo instruccional.

9. Evitar colocar la responsabilidad del fracaso escolar en el alumno.

10. Animar a los maestros a realizar evaluaciones funcionales en nios que

consideren en riesgo de dificultades acadmicas y/o conductuales.

11. Estimular el trabajo en equipo hacia una evaluacin funcional.

En lo que respecta especficamente a los procedimientos de intervencin, Stevens y Shenker

(1991) sugieren que sta puede mitigar los efectos negativos en estudiantes con severas
dificultades de aprendizaje, si se tratan, tanto las consecuencias del prolongado estrs y
fracaso, igualmente observadas en los mbitos afectivo y social, como los problemas
acadmicos y cognitivos.

Mahoney y Weller en 1980 consideraron valioso el entender la ecologa del desarrollo del
lenguaje y la utilidad de incorporar este tipo de observaciones en los programas de
intervencin. Una de las dificultades para aplicar este tipo de perspectiva, radica para estos
autores, en la resistencia a abandonar aproximaciones cuyo valor es conocido, por algo que
constuye una novedad y un reto.

La aproximacin ecolgica es definida por Mahoney y Weller (1980) como la serie de

principios y procedimientos que se designan para optimizar la eficiencia de la
comunicacin social de nios que presentan retardo del lenguaje. Los procedimientos de
intervencin no se centran en incrementar conductas o incrementar el funcionamiento
cognitivo, sino en hacer que el lenguaje lleve al nio a una comunicacin socialmente
efectiva. De este concepto Mahoney y Weller, derivan cuatro principios para el diseo de
procedimientos de intervencin derivados de esta perspectiva:

1. Los procedimientos de intervencin deben estimular de manera

cercana y paralela los procesos de adquisicin del lenguaje que ocurren
de manera natural. Conviene capitalizar la sabidura de esta naturalidad
en el proceso y considerar su aspecto multidimensional de los aspectos
intervinientes en esta adquisicin: contenido, contexto y social.
 164

2. El lenguaje es un medio sofisticado de comunicacin que ha

evolucionado desde formas inferiores. El nio empieza su desarrollo
recibiendo y comprendiendo mensajes, y va adquiriendo una
complejidad estructural de manera que sus mensajes se expanden de la
comunicacin no verbal a la verbal.

3. El nio posee desde que nace, modelos de lenguaje naturales, Los

padres participan activamente en su desarrollo, desde el momento en
que empieza a ser alimentado por la madre, el beb adquiere conductas
de comunicacin. El ambiente familiar provee al nio de patrones de
entonacin, estructuras sintcticas, determinado vocabulario y formas
de expresin.

4. La adquisicin del lenguaje requiere de una activa participacin de los

menores, y esto empieza desde el estadio preverbal con la atencin
selectiva del beb hacia estmulos lingsticos y continua a lo largo de
todo su proceso de desarrollo. Actividades de aprendizaje del lenguaje
son: el inicio de la comunicacin social, el formularse hiptesis acerca
de la naturaleza y estructura del lenguaje, el practicar modelos de
entonacin, el vocabulario, imitar aspectos selectivos del lenguaje
dirigidos a l, hacer preguntas.

Por su parte, Bartoli y Botel (1989) apuntan que la aproximacin ecolgica de la capacidad
y discapacidad del lenguaje es la que observa a ste como dependiente del contexto, integra
su contenido con otras habilidades y enfatiza el papel que en su produccin juegan las
funciones superiores del pensamiento.

En este mismo sentido, Norris (1991) propone diferentes estrategias cuyo objetivo sea el de
facilitar el aprendizaje holstico del lenguaje en nios pequeos, que presentan desrdenes
lingsticos y de aprendizaje. stas incluyen: el aparear el lenguaje oral con el escrito y
utilizar ejercicios preparatorios, utilizar mapas semnticos, diagramas de flujo y
construccin de temas. A travs de proporcionar a los estudiantes, un ejemplo de discurso
narrativo, es posible observar la manera en la que los adultos pueden mediar tal tipo de
aprendizaje.

Hamilton (1983) sugiere que los nios pueden aprender ms de sus experiencias escolares
que del contenido acadmico, aprenden especialmente a comportarse en grupos no
familiares. La congruencia entre la escuela y la comunidad contribuir, de manera
significativa, a dar un sentido a jvenes y adultos pertenecientes a una misma comunidad,
an cuando se sacrifique la calidad acadmica. Cuando existen marcadas diferencias entre
la conducta del alumno y el clima escolar, stas pueden atribuirse a las opiniones y prcticas
de maestros y administradores y a la manera en la que ellos interactan para formar un
sistema social. Mientras ms pequea sea la escuela, mayores sern las oportunidades de
participacin de los alumnos en actividades extracurriculares.
 165

Con base en lo anteriormente citado, Muscella (1987) realiz un estudio socioecolgico a

nivel preescolar, con objeto de establecer las opiniones acerca del ambiente de aprendizaje
de 32 nios, 9 padres y 2 maestros. La muestra se conform de familias anglosajonas e
hispnicas, con niveles de ingresos medio y bajo. Dos fueron los hallazgos ms importantes
de su investigacin:

a) que los participantes tienen opiniones complejas acerca de los eventos de

aprendizaje y,
b) que el desacuerdo, entre las opiniones de los participantes y la estructura de
enseanza-aprendizaje, persisti a travs del ao escolar.

En este reporte, las variables socioecolgicas descritas fueron: (1) los participantes; (2) el
escenario; (3) la situacin del aula; (4) la taxonoma utilizada en las situaciones de
aprendizaje; (5) las opiniones de los participantes; (6) la teora del constructo personal; (7)
los instrumentos de investigacin; (8) las tareas estructuradas por nios y por maestros; (9)
la configuracin del grupo durante la enseanza; (10) el paradigma de aprendizaje del
maestro; (11) la tipologa de las creencias acerca del aprendizaje; (12) las diferencias en el
tipo de constructo entre nios anglosajones e hispanos; (13) las diferencias entre los nios
de alto y bajo rendimiento escolar; (14) las diferencias entre los puntos de vista de los
adultos, los maestros y los nios acerca de lo que ocurre dentro del aula y; (15) la
implicacin de los hallazgos para la construccin de ambientes de aprendizaje en el aula.

En relacin a la constante interaccin e interdependencia presente entre los sistemas social

y ecolgico, Peters (1988) recomienda que los maestros:

a) Centren la atencin de los estudiantes en sus ambientes: cultural, natural y

social.
b) Enseen a los alumnos la relacin que existe entre su ambiente escolar y el
de su comunidad.
c) Utilicen, siempre que sea posible, los recursos de su comunidad.
d) Creen un laboratorio de aprendizaje basado en trabajo de campo, a travs del
que se realice un estudio de la naturaleza o de reas especficas de actividad.
e) Refuercen lo que haya sido aprendido previamente.
f) Optimicen la instruccin individual a travs de la utilizacin de paquetes de
entrenamiento.
g) Se enfoquen en conceptos, conocimientos y habilidades fundamentales.
h) Enfaticen la importancia de estructurar los ambientes de aprendizaje, simular
experiencias ambientales y motivar a los alumnos hacia el aprendizaje.

Para Moore (1990) las estrategias basadas en el enfoque holstico brindan al estudiante la
capacidad para muestrear, predecir y confirmar lo que ellos hacen utilizando el
 166

conocimiento dentro de un contexto pragmtico, con sistemas claves de sintaxis, semntica

y grafofonticos, cada uno interactuando con el otro para lograr el proceso de la escritura.
Al ensear este tipo de estrategias a 24 estudiantes de primer ao de primaria, empleando
libros escritos en los que se enfatiza el lenguaje y ambiente naturales de aprendizaje de los
nios, Moore (1990) encontr que se disminuan los errores tanto individualmente como en
el contexto del enunciado, y que el cambio de actitud en relacin a observar las habilidades
de la lectura de manera holstica ms que fragmentada en subhabilidades mejoraba la
fluidez de la lectura.

Schiamberg y Chin (1987) realizaron un estudio longitudinal de 14 aos, que empez en

1969 con un total de 1202 chicos de quinto y sexto grados y sus respectivas madres,
pertenecientes a una zona rural de bajos ingresos. Los autores enfatizan la relevancia que la
familia tiene para que los jvenes alcancen metas educacionales y vocacionales y hacen
hincapi en la necesidad de que los educadores involucren a la familia en el desarrollo de
las actividades escolares. Consideran que el papel de la familia conforma un contexto
relevante en el desarrollo de la vida educacional y vocacional de los chicos, por lo que es
conveniente brindar una atencin especial a: (1) la manera en la que el estatus educacional y
ocupacional de los padres constituye un predictor del logro educacional y ocupacional de
sus hijos; (2) el modo en que los valores de los padres y las prcticas de crianza difieren de
acuerdo al estatus socioeconmico y al bagaje de las familias; y (3) la forma en que las
conductas de los padres influyen en el autoconcepto de los nios, en su habilidad mental, y
en su motivacin acadmica y de logro.

Meyers (1992) describe un proyecto de investigacin en el que estudiantes de primaria, con

problemas de aprendizaje, participan en sesiones, tanto individuales como grupales, de
enseanza de escritura por computadora, utilizando tres tipos de temas: de eleccin libre, de
literatura o de fantasa. La autora encontr que las sesiones de computadora basadas en
experiencias de escritura de lenguaje global fueron mucho ms efectivas que la enseanza
directa de habilidades fragmentadas.

Desde la perspectiva ecolgica y con objeto de llevar a cabo de manera ms efectiva las
actividades dentro del saln de clase, en especial con los nuevas polticas de integracin,
Fuchs, Fernstrom, Scott, Fuchs y Vandermeer (1994) proponen la utilizacin de un
Inventario Ecolgico del Aula, con el objeto de que los maestros, tanto de educacin
especial como regular, puedan identificar aquellas diferencias presentes en su saln de
clases que estn obstaculizando la integracin de nios con necesidades educativas
especiales. A partir de observaciones y entrevistas, los registros de los maestros y la
discusin de elementos tales como: arreglo fsico del saln, patrones de interaccin
maestro-alumno, estilo de conduccin del maestro, tareas escolares, polticas de los cursos y
de exmenes, materiales utilizados, habilidades enseadas y expectativas de la ejecucin
acadmica y conducta de los alumnos, se espera obtener la descripcin y discusin de la
ecologa del aprendizaje.
 167

Los autores consideran que es importante obtener este anlisis antes de que el alumno
especial sea integrado, en primer lugar, por la evidencia de que la ejecucin acadmica no
depende nicamente de la habilidad acadmica del estudiante, factores ambientales tales
como la naturaleza y la calidad de las interacciones maestro-alumno, curricula, y materiales
influyen igualmente. En segundo lugar, las clases de educacin especial tienden a ser
desiguales en trminos de distribucin fsica, formatos instruccionales, cuirricula,
materiales, estilos de los maestros y expectativas de la conducta del alumno. La diferencia
entre la educacin especial y la regular hace menos posible que las habilidades aprendidas
en la especial puedan ser transferidas facilmente a la regular. De aqu, el nfasis que los
autores dan a su Inventario.

El Inventario Ecolgico del Aula requiere de los siguientes pasos:

a) Observacin en el saln de clases: el maestro especial observa la clase
regular por un periodo completo de clase, el cual corresponder a aqul en el
que el alumno especial ser integrado. En este inventario se dirige la
atencin del observador hacia aspectos importantes que deben ser
considerados antes de que el estudiante sea integrado, tal informacin
facilitar la comunicacin entre el maestro especial y el regular para poder
anticipar problemas y planear soluciones razonables.
b) Entrevista con el maestro: esta entrevista tiene el propsito de generar
informacin que complete la fase de observacin, la idea es que el maestro
regular y el especial discutan acerca de lo que sucede en sus respectivas
aulas, y puedan clarificarse las discrepancias que existan en sus propias
percepciones.
c) Comparacin de las aulas especial y regular: este tercer paso es crucial para
determinar el grado de correspondencia entre el aula especial y la regular, el
educador especia (a) completar las secciones correspondientes del
inventario; (b) identificar las discrepancias que sean obvias y (c) se
encontrar con el maestro regular con objeto de planear conjuntamente la
solucin a dichas discrepancias. Las discrepancias que ms frecuentemente
se han encontrado se relacionan a: (1) dificultades en el nivel de instruccin;
(2) independencia del alumno en relacin al maestro; (3) naturaleza del
curriculum y de los materiales; (4) empleo del reforzamiento; y (5)cantidad
de tareas escolares.
d) Solucin de Discrepancias: Los maestros utilizan la informacin obtenida en
los pasos anteriores con objeto de planear las modificaciones necesarias y
reducir las discrepancias.

Los problemas de aprendizaje entre los adultos son ms frecuentes de lo que se cree y de
hecho estimar a este tipo de poblacin es difcil. Los problemas que enfrenta esta poblacin
se orientan tanto a las dificultades acadmicas y de procesamiento de informacin como a la
adaptacin en su vida adulta. Muchos de estos adultos muestran fortalezas que les permiten
 168

compensar sus incapacidades y funcionar exitosamente sin necesitar algn tipo de servicio.
Para quienes si lo requieren Ross y Jovita (1989) proponen que:

1. La evaluacin sea un medio para que el adulto viva ms plenamente.

2. Los instrumentos de medicin apropiados deben elegirse con cuidado.

3. La evaluacin debe considerar la habilidad del adulto para proporcionar

informacin acerca de sus propias fortalezas, debilidades y metas.

Para seleccionar los instrumentos de medicin Ross y Jovita (1989) sealan los siguientes
principios:

1. Consultar las guas estandarizadas de normas a fin de determinar cuales

son las pruebas aplicables a los adultos.

2. Revisar los datos de confiabilidad y validez de las pruebas.

3. Considerar si las pruebas limitadas en tiempo son las apropiadas o no.

4. Utilizar los datos de la entrevista para determinar si las pruebas tienen

alguna relevancia en las metas y necesidades del individuo.

Los autores concluyen sealando que una aproximacin holstica para dar servicio a los
adultos debe alejarse del enfoque sobre dficits y cambiar hacia la identificacin de
talentos, habilidades y recursos que puedan ayudar al adulto.

En este sentido Greene (1988) ha desarrollado un modelo para brindar atencin a

estudiantes universitarios con problemas de aprendizaje. Este modelo tiene la ventaja de
que parte de un enfoque holstico el cual no facilita nicamente que el alumno lleve a cabo
una planificacin de sus estudios, sino que tambin promueve su desarrollo personal, social,
y acadmico. Se parte de la base de que los estudiantes con problemas de aprendizaje han
enfrentado, desde que iniciaron su vida escolar, una serie de obstculos, lo que a menudo a
afectado su auto-confianza y complicado su eleccin de carrera. La realidad es que muchos
de estos chicos pueden tener xito tanto en la universidad como en el mundo del trabajo, lo
que hace pensar en su capacidad para afrontar y resolver los obstculos que se les presenten.
Ellos representan un grupo de personas inteligentes, talentosas o creativas que pueden hacer
contribuciones significativas a la sociedad debido a sus estrategias nicas para resolver
problemas as como a su perseverancia para resolver las adversidades. Esta visin de la
situacin es importante para aquellos orientadores vocacionales en cuya responsabilidad
estar favorecer que los estudiantes con problemas de aprendizaje demuestren su habilidad
para tener xito en la escuela y en el mundo del trabajo.

Por su parte, Gerber y Ginsberg (1990) entrevistaron a adultos con problemas de

aprendizaje, 46 de ellos eran exitosos en lo que hacan y 25 no lo eran. La entrevista se
 169

centr en nueve reas: xito, opciones vocacionales, situacin familiar, emocional, su

problema de aprendizaje, vida diaria y conclusiones o recomendaciones. Se hicieron
mediciones de autoestima, relaciones en el trabajo y motivacin de logro. Los resultados
mostraron que las caractersticas que identifican el xito en este tipo de poblacin son: (1)
la bsqueda del control de la propia vida; (2) el deseo de tener xito; (3) una orientacin
hacia metas; (4) la transformacin de la experiencia del problema de aprendizaje hacia algo
ms positivo; (5) adaptabilidad; (6) persistencia individual; (7) utilizacin de mecanismos
creativos para hacer frente a las situaciones; (8) un ajuste entre las habilidades y el
ambiente; y (9) una ecologa social de apoyo personal.

En el caso de adolescentes que experimentan dificultades emocionales, Termini (1991)

ilustr la utilizacin de modelos ecosistmicos en la satisfaccin de las necesidades de los
jvenes mientras estaban recluidos en instituciones, y enfatiz la utilizacin de guas
operativas cuyos objetivos primordiales se centran en la reintegracin del adolescente hacia
su escuela y su hogar.

Lo que hasta aqui ha sido revisado en relacin al enfoque ecolgico u holstico, muestra la
importancia de incluir en el estudio de los problemas de aprendizaje, otras variables que en
su interaccin con la persona con necesidades educativas especiales, permite una
comprensin mayor de este objeto particular de estudio. Evidentemente, la tarea no es fcil,
sin embargo, no es posible continuar centrando en el nio, joven o adulto la responsabilidad
nica de la presencia y mantenimiento de este tipo de dificultades.
 170

COMENTARIOS FINALES

Lo que ha sido descrito a lo largo de este documento muestra la complejidad del fenmeno
estudiado, esto es, de la categora de Problemas de Aprendizaje. Conviene hacer nfasis en
aquellos aspectos relevantes que maestros, maestros especializados, psiclogos educativos,
pedagogos, terapistas de lenguaje o aprendizaje, neuropsiclogos o padres, deben tener
presentes, ya que la pluralidad presente en esta categora, no puede resolverse facilmente
con las recetas de cocina que, con frecuencia, son difundidas en revistas de carcter
popular, y que llevan a que v.g., por el simple hecho de que un nio de cinco o seis aos
invierta las letras, sea enviado, ya con un diagnstico, a la solucin de un problema, cuya
presencia no es totalmente segura. Las percepciones errneas que se tienen acerca de esta
categora, conducen, como se dijo al inicio, a denominar a los estudiantes de ciertas
maneras que, a fin de cuentas, determinan formas de actuar y reaccionar, que no siempre
son positivas ni para ellos mismos ni para quienes les rodean.

Es fundamental tener en mente las actuales polticas de integracin educativa, que aunadas
a los elevados ndices de escolares, nios y adolescentes, que son ubicados, no solamente
dentro de esta categora, sino tambin en las otras, llevarn a la necesidad de clarificar a la
brevedad posible, los lmites entre educacin especial y regular, con el objeto de disear e
instrumentar acciones pedaggicas y socioeducativas adecuadas, que orienten la actividad
de los maestros regulares, educadores especiales y administradores escolares.

Lo antes citado, reafirma la importancia del trabajo en equipo para (1) acordar la definicin
conceptual y operacional de problemas de aprendizaje que ser utilizada; (2) establecer, a
partir del acuerdo anterior, las caractersticas que sern consideradas y por consiguiente
evaluadas en los alumnos; y (3) determinar las acciones a seguir para propiciar que stos se
integren efectivamente a los grupos regulares.

Abordar la categora Problemas de Aprendizaje, lleva necesariamente a considerar dos

aspectos que han sido frecuentemente sealados: (a) la heterogeneidad de la poblacin que
los presenta y (b) las divergencias tericas en su explicacin. Ambos, dificultan el
establecimiento de definiciones precisas.

El debate acerca de cmo y quines deben establecer la definicin, es actual. Del anlisis
realizado en relacin a las diferentes definiciones que han sido propuestas desde 1962, ao
en que la clasificacin de Problemas de Aprendizaje se estableci como categora de
educacin especial, a la fecha, es factible observar la manera en que los postulados se han
ido modificando en funcin de la consideracin de los siguientes aspectos:

a) 1. El vnculo entre teora y prctica.

b) 2. La edad de aparicin de la dificultad.
c) 3. El grado de severidad de la alteracin.
d) 4. La presencia o ausencia de disfuncin cerebral.
 171

e) 5. La discrepancia entre nivel de ejecucin actual y potencial estimado.

f) 6. El diagnstico diferencial en relacin a las clasulas de exclusin.
g) 7. La coexistencia de este tipo de problema con otras categoras de
educacin especial.
h) 8. La relacin evaluacin-intervencin.
i) 9. La necesidad de que sea un equipo interdisciplinario quien lleve a
cabo el diagnstico.
j) 10. La situacin que pueden experimentar nios de diferente grado
escolar.
k) 11. La integracin, en la definicin, de los resultados de las
investigaciones que se han hecho a este respecto.
l) 12. La inclusin del aspecto referente a las diferencias culturales y/o
lingsticas.

Astman desde 1984 plante la "crisis de identidad" del campo de los problemas de
aprendizaje y enfatiz la necesidad de examinar los valores mas que los eventos separados
de los contextos. De hecho, una de las mayores dificultades en el campo de los Problemas
de Aprendizaje es la incapacidad para proponer una definicin aceptada universalmente.
Como pudo ser observado, la mayor parte de los educadores reconocen que las definiciones
actuales son inadecuadas y requieren ya sea, de ser remplazadas o redefinidas. Como
sealaron Kavale, Forness y Lorsbach (1991) las definiciones son en naturaleza
estipulativas, representan la opinin colectiva de un panel de expertos quienes se han
encargado de formular la definicin, en ocasiones, sin una base racional. Adems, estas
definiciones son problemticas ya que carecen de condiciones limitantes. Dentro de los
lmites de las definiciones antes mencionadas, la lista de incapacidades potenciales es
prcticamente infinita, no hay razn por la que las inhabilidades en tareas musicales,
artsticas o sociales no fueran asimismo consideradas dentro de este campo. Por ltimo, las
definiciones existentes son inadecuadas porque no se fundamentan en la naturaleza del
aprendizaje. Por lo que para Conte y Andrews (1993) se requiere ms que basarse en la
opinin de un comit, que se trabaje sobre una base terica slida para lograr una definicin
pertinente de los problemas de aprendizaje.

Todo lo cual, refuerza la idea de que no va a ser factible encontrar un conjunto nico de
caractersticas que definan a este grupo particular. De aqu, la dificultad para establecer los
ndices de prevalencia e incidencia de esta categora. Lo que siempre ser claro, es que este
grupo heterogneo, presenta una caracterstica comn: es referido por su bajo rendimiento
acadmico. Ahora bien, a qu se debe ste?, ser un aspecto que los diferentes
profesionales involucrados en este campo, determinarn en funcin de sus propias
concepciones tericas, su expriencia y del momento en que realizan la identificacin del
problema.
 172

La bsqueda de causas, es otro factor que ha sido ampliamente comentado, en el sentido de

que stas por un lado, no siempre son claras y por otro, no llevarn necesariamente, al
establecimiento y/o modificacin de los programas educativos que se propongan. Sin
embargo, el conocer la etiologa podra conducir sobre todo, a la instrumentacin de
programas preventivos y de investigacin. El conocimiento y estudio de los diversos
factores que intervienen en el aprendizaje escolar: (1) orgnicos; (2) fisiolgicos; (3)
psicolgicos; y (4) sociales, facilitar la comprensin del porqu ste no se lleva a cabo,
adems de que ello ayudar igualmente, a delimitar las fronteras entre lo que se considerar
como educacin especial y regular.

Por otro lado, un elemento clave, vinculado a la variedad de trminos empleados para esta
categora y su asociacin con la heterogeneidad de la poblacin que los presenta, se
encuentra en las diversas perspectivas que han abordado esta categora, que van desde los
enfoques mdicos, con los que de hecho, se inicia el estudio de esta rea desde el siglo
pasado, a los ecolgicos u holsticos que estn adquiriendo relevancia en la actualidad. El
contraste entre estos enfoques, muestra la diferente manera de abordar esta categora, esto
es, desde estudiar el problema como algo inherente al individuo, priorizando la influencia
de los aspectos neuropsicolgicos o an de los procesos psicolgicos bsicos hasta una
concepcin en la que se plantea la conveniencia de incluir en este abordaje tanto el contexto
en el que se lleva a cabo el aprendizaje como el ambiente, la cultura o an el medio social,
econmico o poltico en el que ste se sita.

Se ha hecho nfasis asimismo, en lo diferente que es llevar a cabo investigaciones desde un

modelo centrado en el individuo, y en el que el control de variables es posible que se logre
con una mayor precisin, a otro, en el que se pretende conocer y comprender las fuerzas que
estn en interaccin con el individuo y en el que las variables son observadas, registradas y
analizadas dentro del medio natural en el que se producen dichos intercambios.

Tres son los enfoques que fueron descritos a lo largo del texto: (a) el neuropsicolgico; (b)
el constructivista; y (c) el ecolgico u holstico. La predominancia de cada uno de ellos es
actual, y ello se vi ampliamente reflejado en la descripcin de sus aspectos histricos, las
bases tericas que proponen y a travs de las cuales especifican sus postulados acerca de lo
que consideran como aprendizaje y no aprendizaje, sus aplicaciones en la evaluacin e
intervencin, sus objetos y experiencias de investigacin. Cada enfoque ha ido
evolucionando y no es posible afirmar que uno sea o no, mejor que otro, como se indic al
inicio del documento, cada uno de ellos se sustenta tericamente y muestra resultados
significativos en sus investigaciones. Es conveniente tomar en cuenta, que un modelo es
una gua con la que puede ser comparada la realidad, de aqu que, en un campo como el de
los problemas de aprendizaje, los diversos modelos puedan ser aplicados a la distintas
caractersticas de una poblacin que, en s misma, es considerada como indiscutiblemente
heterognea.

El enfoque Neuropsicolgico es el primero que estudia este tipo de dificultades. Desde el

siglo pasado, sus seguidores enunciaron los postulados tericos de esta categora, haciendo
 173

particular referencia a los trastornos en el aprendizaje de adultos que presentaban una lesin
cerebral. Este tipo de observaciones se siguieron estudiando a principios de este siglo, de
ellas se derivan los trminos de: dislexia, discalculia, alexia, disgrafia, agrafia, etc. Strauss y
Werner en 1933 traspolaron este tipo de conceptos, de los adultos a los nios y
determinaron que, cuando un menor supuestamente presentaba una lesin cerebral
manifestaba problemas perceptivos, de distractibilidad, de desinhibicin o perseverancia.
Concepciones que de hecho, siguen siendo consideradas en las diferentes definiciones que
se han establecido para operacionalizar el diagnstico de los trastornos en el aprendizaje,
an cuando hasta el momento, se siga polemizando acerca de la posibilidad de que la
supuesta disfuncin cerebral pueda ser totalmente comprobada.

A partir de los trabajos de Strauss y Werner se ha establecido como punto central para el
anlisis de las dificultades en el aprendizaje, el estudio de las relaciones cerebro-conducta
aplicadas al nio en desarrollo. Cuando se presentan las alteraciones en el neurodesarrollo,
los autores coinciden en sealar que los nios (a) aprenden de forma lenta, sea en una o
varias materias o asignaturas; (b) progresan ms despacio y (c) experimentan mucha ms
dificultad que sus compaeros.

Los principios fundamentales de este enfoque son los siguientes:

a) 1. Estudiar las relaciones cerebro-conducta aplicadas al nio en

desarrollo.
b) 2. Partir de la base de que el sistema nervioso del nio se encuentra en
rpido cambio.
c) 3. Plantear el concepto de periodos crticos o sensibles.
d) 4. Afirmar que la integridad del sistema nervioso central es
indispensable para lograr el aprendizaje.
e) 5. Utilizar el concepto de reas neuropsicolgicas para explicar el
neurodesarrollo, entre las que se pueden ser incluidas las siguientes:

Percepcin e integracin visomotora.

Lenguaje: interno, receptivo y expresivo.
Esquema corporal.
Lateralizacin y orientacin espacial.
Atencin y Memoria.
Psicomotricidad.

A partir de lo anterior, se ha determinado que para cada nio, las alteraciones

neuropsicolgicas presentes, pueden manifestarse en diversos tipos de sntomas, como por
ejemplo: (a) ser lentos en la adquisicin del lenguaje oral; (b) mostrar claras diferencias en
su desempeo en relacin a los nios de su misma edad; (c) mostrar dificultad en el
 174

recuerdo de nombres de personas y objetos comunes; (d) tener un vocabulario limitado para
su edad y grado escolar; (e) mezclar el orden de las slabas dentro de las palabras al
escribirlas; (f) mostrar dificultad para recordar la secuencia arbitraria de las letras, nmeros,
meses o medidas y (g) confundir las direcciones derecha-izquierda y la orientacin del
cuerpo en el espacio.

Los diferentes aportes de las investigaciones llevadas a cabo desde esta perspectiva,
muestran la importancia del diagnstico y su relacin con el tratamiento. Se han estudiado
por un lado, la manera en que las alteraciones neuropsicolgicas pueden ser diagnosticadas
y por otro, los diferentes tipos de mtodos: directos, indirectos, simultneos o secuenciales,
que pueden ser aplicados para corregir dichas alteraciones. Los diversos autores han
sealado los vnculos existentes entre los diferentes tipos de trastornos con factores de tipo
cognitivo, e identifican la presencia de subtipos que varan segn los dficits presentes.

En este punto, vale la pena indicar que esta consideracin constituye un puente importante
que vincula al enfoque neuropsicolgico y al cognitivo, ya que, cabe preguntarse en qu
medida pueden estar totalmente separadas estas perspectivas, cuando todos los autores
coinciden en afirmar la necesidad de la integridad del sistema nervioso central, para
lograr el aprendizaje?. La respuesta quiz est en la diferencia que existe entre realizar la
prctica profesional y llevar a cabo la investigacin.

En el primer caso, el profesional se enfrenta a personas que no estn aisladas, que en s

mismas manifiestan una integracin e interrelacin de diversos elementos y que adems
interactan con un medio educativo, social, econmico, cultural, poltico, especfico. Por
ejemplo, para determinada escuela, ciertos tipos de comportamientos acadmicos pueden
ser considerados como trastornos de aprendizaje, an cuando ello nada tenga que ver con lo
que la teora indica, sino que esta particular concepcin se deriva de la normatividad y del
tipo de proyecto que ella se ha propuesto; v.g. un nio que a los cinco aos tenga dificultad
para aprender a escribir un segundo idioma antes que hacer lo propio con su lengua
materna, podr ser enviado al terapista de aprendizaje. ste, se encontrar en la encrucijada
de plantearse si la causa por la que el chico le es enviado es razonable y actuar en
consecuencia.

En el caso de la investigacin, las reglas del juego para que sta sea vlida y confiable,
llevan generalmente a la necesidad del control y aislamiento de las variables que van a ser
estudiadas. Keogh (1990) lo seala claramente cuando menciona, que las preguntas que se
plantea el que investiga son totalmente diferentes a las que se hace el que ejerce la prctica,
esto es, unas obedecen a cuestionamientos cientficos y las otras a aspectos organizativos y
de servicio.

Consideracin que ser fundamental tener presente al estudiar otras perspectivas tericas.

En relacin al segundo enfoque descrito, el cognoscitivo, sus seguidores centran el objeto

de estudio en aspectos tales como: la manera en la que el alumno adquiere o no el
conocimiento, procesa o no la informacin que proviene del medio, es o no capaz de
 175

autorregularse, modifica o no su aprendizaje a travs de la mediacin provista por los

adultos.

Los principios fundamentales en que se basan son los siguientes:

1. La actividad propia del alumno es la clave del aprendizaje.

2. El individuo es el que construye su propia base de conocimientos e interacta
con ella. De aqui el nombre de enfoques constructivistas.
3. El individuo aplica y asocia estrategias para ser aplicadas en ambientes
educativos diferentes.
4. La ejecucin de las tareas a realizar deben estar estrechamente vinculadas
con el mundo real.
5. El individuo construir significados a partir de la propia experiencia.

Tres fueron las perspectivas cognoscitivas revisadas: (a) las derivadas del procesamiento de
informacin; (b) las del constructivismo; y (c) las del constructivismo social.

En el caso del modelo de Procesamiento de la Informacin, se sugiere buscar las causas de

un bajo rendimiento escolar en la manera en que el estudiante busca patrones, descubre
informacin y asocia estrategias. Se va a observar la forma en que el alumno recibe la
informacin sensorial, la transforma, la reduce, la elabora, la almacena, la recuerda y la
utiliza al emitir una respuesta, sea vocal o motora. Esto es, no va importar la respuesta que
l proporcione, sino el mtodo con el cual l lleva a cabo el proceso. Este es un modelo que
ha contribuido a ubicar la manera en que funciona el procesamiento, ya que cuando una de
los funciones que en l participan est alterada, ello lleva a establecer el tipo de dficit y por
consiguiente el tratamiento. El debate que se presenta en torno a esta perspectiva, se ha
manifestado en relacin a, si este procesamiento se da de manera lineal, circular o
interactiva, adems de si los constructos hipotticos propuestos son reales y aplicables a
situaciones reales.

En cuanto a los enfoques puramente constructivistas, se afirma que es fundamental que el

nio aprenda a aprender. Lo cual es logrado a travs de la compleja interaccin que se da
entre: (a) la cognicin; (b) la motivacin; (c) la metacognicin; y (d) las experiencias de
aprendizaje. La metacognicin es un elemento fundamental a ser considerado, que implica
que el alumno tenga un conocimiento y un control sobre s mismo y sobre sus propios
procesos de aprendizaje. Lo cual ser logrado a travs de la aplicacin de diversos procesos
y estrategias de pensamiento. Muchos son los estudios que han demostrado la importancia
de trabajar los aspectos metacognitivos, los procesos y las estrategias de pensamiento, a fin
de mejorar el rendimiento acadmico tanto en nios como en adolescentes. Lo que quiz
sera conveniente plantearse, teniendo en cuenta sobre todo las polticas actuales de
integracin educativa, es los curricula actuales permiten al alumno percatarse de cmo
adquieren y realizan su propio aprendizaje?; en qu medida y cmo se favorece que el
alumno sea capaz de autorregularse?; si las estrategias y los procesos de pensamiento no
 176

se adquiren en etapas tempranas, es factible hacerlo cuando el alumno ingresa a niveles

superiores de educacin?. Las posibles respuestas podrn encontrarse en las
investigaciones que al respecto han sido hechas y que pueden orientar la reflexin que lleve
a maestros, educadores y profesionales de este campo, a planear e instrumentar acciones
concretas.

Estrechamente vinculado a lo anteriormente citado, se encuentra el enfoque constructivista

social, del cual Vygotsky es su principal exponente. l fue de los primeros en establecer las
bases tericas aplicables al estudio del nio con necesidades educativas especiales. Los
conceptos por este autor establecidos en relacin al (1) Desarrollo psicolgico del nio; (2)
la Zona Prxima de Desarrollo; (3) la Teora de la actividad, y (4) la Interactividad, entre
otros, han sido fundamentales para modificar el papel del maestro dentro del aula o el de los
padres en lo que respecta al desarrollo de sus hijos. El alumno es un participante activo de
su propio aprendizaje, en el cual, la mediacin provista por el adulto a travs del lenguaje,
es bsica. Por lo tanto, para Vygotsky, si los nios que tienen dificultad para aprender son
ubicados en situaciones de enseaza adecuadas, en las que a travs de una interaccin
pertinente y de la aplicacin de procesos de mediacin planeados y estructurados,
alcanzarn el dominio y control de sus propias acciones.

Vygotsky ilustr la importancia de los contextos de aprendizaje y de la participacin en

ellos de los aspectos socioculturales, de aqu que algunos autores lo consideren como un
precursor de los enfoques ecolgicos.

El surgimiento de los enfoques ecolgicos u holsticos en la explicacin de los Problemas

de Aprendizaje es relativamente reciente. En el mbito de la educacin especial, este
concepto tiene su repercusin en la medida en que se empieza a estudiar la influencia que
tiene el medio sobre la presencia, erradicacin o mantenimiento de las categoras en ella
incluidas. Para Kauffman (1995), el fundamentar este campo en principios ecolgicos,
tendr mucho que ver con la calidad de vida que se proporcione a un ser humano o a un
grupo, sobre todo si se considera que una alteracin conduce a modificaciones en el
ecosistema. Lo cual es conveniente que sea tomado en cuenta en la aplicacin de las
polticas actuales de integracin educativa.

Desde 1984 Poplin seal una serie de crticas a los modelos conductistas y
cognoscitivistas, en trminos de que (a) eran deterministas; (b) reduccionistas, (c)
mecanisistas; (d) pretendan explicar el todo a travs de la suma de sus elementos; (e)
convirtieron la cuantificacin como un ndice infalible del aprendizaje; y (f) el intento por
la objetividad del conocimiento llev a que se viera por separado al observador y al
fenmeno observado.

Del anlisis que esta autora lleva a cabo de diferentes enfoques, y retomando los aspectos
valiosos del constructivismo, establece en 1988 lo que denomin como Principios del
enfoque Constructivista/Holstico, que a continuacin se enumeran:
 177

1. El total de la experiencia aprendida es mayor que la suma de sus partes.

2. La interaccin de la experiencia aprendida transforma tanto al todo
individual como a la experiencia particular.
3. La espiral del conocimiento del estudiante es autorregulatoria y
autopreservada.
4. Todas las personas son capaces de aprender en todo momento.
5. Lo que los alumnos hayan aprendido y lo que realmente les interesa, se
constituir como el mejor predictor de lo que aprendern.
6. El desarrollo de formas precisas sigue al surgimiento de la funcin y del
significado.
7. El aprendizaje procede del todo a la parte y regresa al todo.
8. Los errores son crticos para el aprendizaje.
9. Los estudiantes aprenden mejor de las experiencias que les apasionan e
interesan.
10. Los alumnos aprenden ms con las personas en que confan.
11. La integridad es una de las principales caractersticas de la mente humana.

A travs del holismo se busca evitar la segregacin de los alumnos no nicamente con
problemas de aprendizaje, sino de todos aquellos que presenten necesidades educativas
especiales. Bartoli (1990) lo seala claramente cuando indica que, en el estudio de stas, es
indispensable considerar la totalidad ecolgica y su equilibrio, esto es, de la interaccin de
la biologa y la cultura de cada individuo, de las interrelaciones entre alumno, familia,
escuela, comunidad y cultura.

Desde esta perspectiva las causas que se dan del no-aprendizaje dejan de ser individuales,
se habla de aspectos tales como: (1) la falta de confianza y de una autntica relacin
maestro-alumno; (2) un curriculum estrictamente controlado, que impida al alumno la
posibilidad de auto-organizarse y autorregularse; (3) las insuficientes y dispares
experiencias previas; (4) las desigualdades culturales-tnicas, de gnero y socioeconmicas
entre los maestros y los alumnos, y entre stos ltimos; (5) la definicin que el maestro hace
de aprendizaje y de tarea escolar; (6) el uso de tcnicas pasivas de enseanza; y (7) la falta
de inters y de motivacin por aprender.

Este cambio de paradigma implica la necesidad de replantearse el trabajo que se lleva a

cabo en cualesquiera de los mbitos de la Educacin Especial; el nio con necesidades
educativas especiales se ubica dentro de una compleja interaccin de fuerzas ambientales.
Debido a que el medio ejerce sobre l una accin continua y permanente, es indispensable
tomar en cuenta y tener presente, su constante influencia a travs de las diversas personas
que le rodean, de las situaciones que experimenta y de los lugares que frecuenta.
 178

Investigar a la escuela como sistema interaccional (conjunto de personas as como de las

relaciones entre ellos y sus atributos) implica una transformacin de una epistemologa
lineal a una epistemologa circular. Ver a la escuela como sistema, significa observarla a
travs de sus miembros, en las relaciones que stos establecen entre s y las regularidades
que aparecen en sus secuencias de conductas que se repiten en el tiempo y dan origen a las
normas y reglas de funcionamientos.

La epistemologa circular permite crear una infinidad de universos en que se atienden las
interacciones de tal manera que el psiclogo influya en el individuo, el individuo en el
psiclogo o donde el "problema" ya no es propiedad privada del individuo sino que sus
lmites estn "entre" las mismas interacciones. As, el individuo es tomado en su relacin
con otros componentes de su familia y escuela, u otros sistemas que van a encontrar en sus
respectivos miembros un puente para transacciones recprocas, y a partir del concepto de
institucin, la escuela como sistema organizado, as como el subsistema de la educacin
especial hace participar a los individuos en procesos que dirigen su socializacin (Dabas,
1990).

Esta forma de abordar a la escuela y a aqullos nios que presenten necesidades educativas
especiales es fundamental para poder delimitar la frontera entre lo que se va a considerar
como educacin regular y especial en diversos medios escolares: urbanos y rurales e
indgenas, sobre todo, si tomamos en cuenta los ndices elevados de desercin escolar que
en diversas fuentes han sido reportados

Es evidente que, abordar la prctica profesional o la investigacin en el campo de la

Educacin Especial, desde una perspectiva ecolgica u holstica no es una tarea sencilla, sin
embargo, no es posible seguir centrando en un nico individuo la responsabilidad de una
situacin en la que, a fin de cuentas, son diversas las personas que intervienen: maestro,
compaeros, psiclogo escolar, administrador, padres. En el caso de la categora de
Problemas de Aprendizaje, las interrelaciones internas y externas, presentes en cualquier
medio escolar lo impediran. Conviene como se ha sealado, referirse a la investigacin que
ha sido llevada a cabo desde esta perspectiva con objeto de poder reflexionar e instrumentar
acciones pedaggicas y socioeducativas ms adecuadas.

Los hallazgos de diversas investigaciones desde perspectivas longitudinales, prospectivas y

multidisciplinarias confirman la necesidad de continuar con estos esfuerzos. Muchas de las
actuales suposiciones acerca de los problemas de aprendizaje requieren ser revisadas. Moats
y Lion (1993) sealan como implicaciones para el futuro de este campo las siguientes:

a) 1. Intervencin preventiva: es posible que en el futuro un nio en cuya

historia familiar estn presentes las dificultades en la lectura o la atencin
pueda ser identificado antes de que se enfrente al fracaso escolar y sea
colocado en programas de intervencin preventiva con el objeto de fortalecer
su debilidades en el aprendizaje.
 179

b) 2. Adopcin de Nuevas Prcticas de Medicin: Es conveniente

desarrollar medidas de la ejecucin de los diferentes dominios del
aprendizaje, sean estticas o dinmicas, pero que posean escalas apropiadas
basadas en slidas teoras.
c) 3. Diferenciacin de la Ciencia y de la Poltica Educativa. El liderazgo
cientfico es el que debe sostener las polticas educativas y no a la inversa.
d) 4. Investigacin sobre la Efectividad de la Intervencin. Construir
intervenciones vlidas y confiables, a partir de fundamentos tericos slidos
es un reto y una tarea compleja, sobre todo si se toman en cuenta tanto los
diversos enfoques que explican esta categora particular como las
posibilidades tericas y prcticas de aplicarlos.
e) 5. Entrenamiento a Maestros; la adecuada preparacin de los maestros
es fundamental sobre todo si se toma en cuenta la poltica actual de
integracin. A los maestros de educacin regular se les est solicitando
actualmente la capacidad para enfrentar dentro del aula diversas necesidades,
a pesar de lo cual se les sigue formando de una manera superficial.
f) 6. Propiciar investigaciones de carcter multidisciplinario.
 180

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 191

INDICE DE AUTORES
Curtiss, 57
Chapman, 96
A Che Kan, 48; 49
Cheng, 73
Acle, 20; 24; 39; 41 Cherkes-Julkowski, 93
Aguilar, 76 Chesnick, 55
Alberti, 126 Chiappa, 39; 41
Algozzine, 19; 122
Alley, 92
Anders, 60; 123; 124; 125 D
Anderson, 57
Andrews, 164 D'Zurilla, 52
Arter, 137 Dabas, 133
Astman, 163 Davdov, 120
Atkinson, 63 Dean, 154
Ausubel, 86 Denckla, 58
Ayres, 48 Derry, 95
Deutsch, 14
Dewey, 28; 139
B Daz, 124
Diccionario de Ciencias de la Educacin, 60; 63
Baddeley, 63; 72 DIXON, 97; 98
Baez de la F, 132 Downey, 55
Bakker, 49 DSM-III, 32
Barnes, 117 Dudley, 158
Bartel, 96 Duval, 126; 128
Bartoli, 7; 43; 150; 151; 158
Bender, 96
Berson, 59 E
Bhaskar, 153
Binet, 35 Edwards, 107; 109; 116; 117; 118; 119; 120
Boll, 43 Eggleston, 129; 130; 131
Borkowski, 94 Ellis, 94; 95; 114
Bos, 60; 123; 124; 125 Ellsworth, 14
Botel, 158 Englert, 121
Bottge, 93 Epps, 19
Boyd, 43 Erickson, 147
Brdart, 36
Brossard, 108; 109
Brown, 57; 63; 78; 114; 115; 116; 134 F
Bruner, 42; 63; 70; 107; 109
Fairbanks, 87
Fernald, 51
C Feuerstein, 87
Flavell, 78
Carran, 30 Follari, 23
Carrington, 122 Forness, 154; 155; 156; 164
Cerva, 148 Freebody, 123
Claparde, 111 Freeman, 94
Cole, 107 Freire, 151
Coll, 77; 111; 118 Frostig, 4
Conte, 164
Cook-Goomperz, 27
Cotugno, 91 G
Craik, 63; 73
Crimmins, 126 Galperin, 113
Cruickshank, 4; 14; 25
 192

Gallagher, 4; 6; 7; 24; 25; 30; 31; 32; 33; 36; 63; 64;
65; 67; 133
J
Garca, 127
Gardner, 143 Jenkins, 92; 137
Gavelek, 158 Jimnez, 127
Gearheart, 12 Johnson, 43; 45; 46; 47; 48
Gerber, 26; 27 Jordan, 7
Gholson, 71 Jovita, 160
Ginsburg, 35
Ginzburg, 88
Girolametto,, 125 K
Gold, 15
Golden, 96 Kaiser, 7
Goldfried, 52 Kamhi, 55
Goldstein, 12 Karnes, 7
Gonzlez, 126 Kass, 13
Goodman, 123 Katz, 57
Goodwin, 32 Kauffman, 26; 27; 45; 50; 51; 133
Graves, 95 Kavale, 164
Greene, 161 Keogh, 5; 6; 10; 11; 15; 22; 24
Gregg, 96 Kephart, 4
Grolinck, 95 Kirk, 4; 6; 7; 12; 13; 25; 30; 31; 32; 33; 36; 43; 44; 63;
Grossman, 116 64; 65; 66; 67; 133
Guajardo, 21; 22 Klausmeir, 123
Kluge, 57
Kontos, 114
H Kozulin, 99
Kronick, 158
Haeckel, 126 Kuhn, 135
Haffner, 57 Kuhns, 94
Hagin, 29; 30; 32; 43; 49; 52; 53; 54
Halsted, 50
Hamachek, 70 L
Hammill, 4; 5; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 45; 47; 48
Harris, 11; 95 Lacasa, 113
Harvey, 154 Lavob, 107
Hasselbring, 93 Le Compte, 128
Hemmeter, 7 Leicester, 92
Herranz, 113 Lenz, 92; 94
Heshusius, 43; 134; 139; 144; 145; 147; 148; 153; 158 Leontiev, 110; 111
Hickman, 115 Licht, 60
Hillis, 58 Lindauer, 78
Hind, 43; 44 Lion, 164
Hinshelwood, 11 Lipson, 80
Hitch, 63; 72 Lockhart, 63; 73
Holzman, 148 Lombardi, 93
Hollingsworth, 94 Loper, 94
Hooper, 43; 44 Lorsbach, 164
Hoy, 96 Lussier, 126
Hresko, 2; 3; 60; 61; 152 Lyle, 151
Hughes, 7; 17 Llinas, 21
Hunt, 71
Hurford, 93
Hutchinson, 93 M
Hutinger, 7
Macotela, 127
Mahoney, 157
I Mandler, 78
Mann, 25
Iano, 43; 147; 153 March, 151
 193

Marzano, 77 Rettinger, 156

Masterson, 55 Reynolds, 15; 26
Mc Carthy, 12; 44 Richelle, 39
Mc Ginnis, 12 Rivire, 100
Mc Kenzie, 126 Rogers, 9; 21
Mc Lane, 114 Rogoff, 77; 114; 116
McCollum, 7 Rommetveit, 115
Meichenbuam, 52 Roncin, 126; 128
Menyuk, 55 Rondal, 36
Mercer, 17; 107; 109; 116; 117; 118; 119; 120 Rosenberg, 158
Minick, 109 Ross, 160
Moats, 164 ROSSI, 97; 98
Moffit, 56 Rourke, 3; 43; 44; 50; 51; 54
Moll, 124 Rumelhart, 123
Moller, 57 Rumsey, 57
Montague, 95 Ryan, 95
Moore, 159
Morency, 14
Myers, 10; 11; 12; 45; 46; 47; 48 S
Myklebust, 12; 13; 43; 45; 46; 47; 48
Salend, 154
Salinas, 36; 76
N Sammarco, 115
Sandow, 126
Neisser, 63; 69; 74 Sattler, 35
Newell, 63; 71 Savage, 93
Nieto, 19 Scott, 30
Norris, 157 Schiffrin, 73
Schneider, 73
Semmel, 26; 27
O Shenker, 158
Shepard, 19
O'Connor, 92 Shmitts, 116
Obregn, 56 Shriffin, 63
Obrzut, 44 Siegel, 15
Ogle, 85 Silva, 56
Opper, 35; 88 Silver, 29; 30; 32; 43; 49; 52; 53; 54
Orlando, 96 Simon, 63; 71
Orton-Gillingham, 51 Sipple, 123
Skrtic, 27; 28
Slocum, 92
Smith, 19; 122
P Snider, 92
Snyder, 55
Palincsar, 158 Solity, 6
Pamar, 2; 3; 60; 61 Somwaru, 43
Paris, 78; 80 Spitz, 37
Parrill-Burnstein, 71 Stahl, 87
Pevzner, 102; 105; 106 Stainback, 26; 27
Piaget, 35; 62; 88; 107; 111; 139 Sternberg, 7; 8; 10; 14
Poplin, 42; 43; 135; 136; 137; 138; 139; 140; 141; 143; Stevens, 158
144; 149; 152; 153; 155; 156; 158 Stolzenberg, 93
Stone, 113
Strang, 51
R Strauss, 12; 31
Strehlow, 57
Radziszwka, 116 Strother, 14
Reeve, 114; 115 Swanson, 4; 14; 43; 63; 67; 70; 71; 72; 73; 75; 76
Reich, 29
Reid, 42; 76; 95; 133; 148; 152
Reitan, 50; 52
 194

T W
Tabouret-Keller, 30; 39 Walbert, 26
Tallal, 56; 57 Wang, 26
Tannock, 125 Wansart, 76
Tarver, 14 Warner, 153
Taylor, 7; 8; 10; 14; 154 Waters, 156
Teeter, 45; 49; 50; 51 Weller, 157
Terman, 35 Wepman, 12; 14
The DLD Times, 17; 18 Werner, 12
Tomatis, 48 Wertsch, 110; 111; 113; 115; 121
Torgesen, 4; 43; 60; 62; 92 Weschler, 35
Tourette, 32 White, 56
Turner, 54 Wiederholt, 11
Williams, 54
Williamson, 122
V Wixson, 80
Wolf, 56
Van Uden, 57 Wong, 4
Vayer, 126; 128 Woodward, 94
Verbey, 125
Verdoes, 57
Vlasova, 102; 105 Y
Vygotsky, 62; 77; 98; 99; 103; 104; 107; 108; 110;
111; 112; 113; 115; 121; 133 Ysseldyke, 19; 122

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