PEDAGOGA GENERAL PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

Cuatro (4) crditos

PRIMERA, SEGUNDA Y TERCERA UNIDAD

Martha Nubia Cardona Prieto

Docente Universitaria e Investigadora Social

Universidad Abierta y a Distancia UNAD

Facultad de Educacin
Bogot, Diciembre 2012

1
 I. DESCRIPCIN DEL CURSO

El curso de Pedagoga que se desarrolla a continuacin le permite al estudiante evocar un campo

de conocimiento cruzado por diferentes perspectivas y tensionado desde mltiples intereses y
fundamentos, lo cual impide abordar una definicin unvoca de lo que es pedagoga. La idea de
campo, como metfora espacial resulta frtil si con ella reunimos la posicin de agentes,
agencias y saberes que en palabras de Mario Daz, luchan por la configuracin de un dispositivo
de control simblico que recontextualizar, transforma y reproduce la cultura y las ciencias en
una sociedad determinada (Daz, (2000), pg. 150). En este contexto, el libro de texto describe
como la educacin y la pedagoga aunque estn unidas por mltiples intereses socio- culturales,
polticos y econmicos son distintos en su comprensin, su definicin y operacionalizacin,
como ha evolucionado su concepto y aplicacin a travs del tiempo de acuerdo a los
movimientos sociales que se han suscitado en la historia de la humanidad. De la misma manera,
los escritos muestran como de una u otra manera la educacin ha sido la que ha transformado el
pensamiento de los hombres.

Es importante sealar que en Colombia han existido movimientos pedaggicos que rescatan su
identidad y campo de estudio, aportando elementos tericos que enriquecieron la teora de la
pedagoga como ciencia, ya sea precisando en alguna de sus caractersticas metodolgicas,
didcticas o pedaggicas, o de las leyes y regularidades que en su relacin con el todo,
determinaron el comportamiento de los objetos, lo que constituyo un aporte y base terica a la
investigacin educativa.

La interiorizacin de la educacin a la vida cotidiana de los individuos, como fenmeno social,

econmico y poltico y cuyo compromiso ha sido el de preservar el legado cultural y construir
nuevo conocimiento para las futuras generaciones, dio como resultado que la educacin se
articular e interrelacionar con otros elementos utilitarios para su masificacin y ofrecimiento,
denominando los Componentes de la educacin Integral. La promulgacin de los derechos
humanos fue otro de los antecedentes que llevaron a que la educacin fuese para todos. La era
de la Ilustracin so con la construccin de una nueva sociedad, con personas nuevas, menos
irracionales y ms humanas. Cuando el pensar cientfico tom al hombre como objeto de
investigacin, se abri el camino para la pedagoga diagnstica cuyas caractersticas
estructurales son profundamente diferentes a la pedagoga tradicional, claro esta, que sin perder
el sentido de la pedagoga pronostica, porque la educacin es una planificacin del hombre para
el futuro, entre tanto la pedagoga reflexiona sobre los ideales que el hombre construye y hace
visibles a travs de la educacin.
Por ultimo, se caracterizan los enfoques, modelos y escuelas que se han instaurado a travs del
tiempo desde las diferentes disciplinas que se relacionan con la pedagoga, para diferenciar el
sentido y significado que tuvieron y encontrar la relacin que tienen la escuela cognitivista y
constructivista en la actualidad. Recordemos que nos encontramos en el umbral del siglo XXI,
en l se configura la sociedad del conocimiento y la informacin. Por consiguiente, el rol de los
docentes como pedagogos, tambin ha cambiado. El proceso educativo en sus distintos niveles
esta sustentado en el aprendizaje basado en el enfoque de competencias laborales propias del
mundo del trabajo. Ello implica, desaprender, reaprender y emprender, para hacer frente a las
nuevas realidades del mundo globalizado.

2
 Contenido del curso

I. DESCRIPCIN DEL CURSO ........................................................................................... 2

PRIMERA UNIDAD ................................................................................................................... 5
PEDAGOGA Y EDUCACIN: Distintas representaciones, empero anlogas ................... 5
1. Qu es educacin? Y para qu educar? ..................................................................... 5
1.1 Etapas histricas que han transformado la perspectiva de la educacin y la pedagoga . 6
1.2 La ilustracin, periodo de florecimiento del hombre Siglo de las Luces ............. 10
1.3 La gran Revolucin Educativa ................................................................................ 12
1.4 Componentes de la Educacin ................................................................................ 15
2. Qu es pedagoga? La pedagoga es una ciencia, es un arte, qu es? Cul es su
funcin social ......................................................................................................................... 17
2.1 Tendencias pedaggicas ms utilizadas en Colombia................................................. 18
a) La pedagoga como dispositivo ....................................................................................... 19
b) La pedagoga como disciplina ......................................................................................... 19
c) La pedagoga como disciplina reconstructiva ................................................................. 20
2.2 Distincin entre pedagoga y educacin.................................................................. 21
2.3 Relaciones entre ciencia y pedagoga.......................................................................... 22
2.3.1 Algunos elementos de anlisis de la relacin de la pedagoga con otras ciencias
23
SEGUNDA UNIDAD ................................................................................................................ 24
EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA........................................................................ 24
1. Epistemologa de la pedagoga: Ciencia instaurada en un complejo sistema de
relaciones e interrelaciones con otras ciencias ................................................................ 24
2. El proceso docente-educativo como objeto de estudio de la pedagoga .................... 27
2.1 El proceso docente-educativo: las leyes de la pedagoga ........................................... 28
a) La relacin de la escuela con la vida y con el medio social ........................................ 28
b) La relacin entre la instruccin o adiestramiento y educacin........................................ 29
3. La pedagoga como ciencia ........................................................................................... 30
3.1 Estructura de la investigacin pedaggica ........................................................................ 30
3.2 Fundamento metodolgico de la investigacin pedaggica .............................................. 37

3
 3.2.1 Anlisis facto-perceptible e histrico-comparativo en las investigaciones
pedaggicas. ........................................................................................................................ 37
TERCERA UNIDAD ................................................................................................................ 39
LA PEDAGOGA COMO PRCTICA Y COMO SABER.............................................. 39
1. El devenir histrico ................................................................................................... 39
1.1 Caracterizacin de las escuelas de pensamiento .................................................... 40
2. Integrando el constructivismo en el saber hacer ......................................................... 42
3. Lo educativo- formativo en el proceso pedaggico docente estudiante sociedad . 44
Trabajos citados .......................................................................................................................... 45

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 PRIMERA UNIDAD

PEDAGOGA Y EDUCACIN: Distintas representaciones, empero anlogas

1. Qu es educacin? Y para qu educar?

Cotidianamente respondemos a los interrogantes, nos educamos para ser mejores

personas, tener una mejor forma de vida y por ltimo pensamos en una mejor sociedad.
Parece perfectamente claro que en la actualidad la educacin es un factor de cambio
social, econmico, psicolgico y poltico para los pobladores de una comunidad
determinada. No obstante, no podemos olvidar que adems es un factor de
reproduccin cultural con el fin de perpetuar las enseanzas ancestrales. Educar y
formar implica desarrollar potencialidades fsicas, intelectuales y emotivas en los
humanos. Sin embargo, las sociedades actuales confunden fcilmente el ser con el
tener; existe la tendencia de formar personas para cumplir con los requerimientos
inmediatos del sistema y se olvida el fin educativo como lo es lograr una vida individual
y colectiva ms digna.
Ante los cambios societales, el concepto de educacin ha evolucionado de acuerdo con
los ideales impuestos por los grupos econmicos, las elites y la religin, quienes han
instituido desde su perspectiva, la bsqueda del bien comn. Uno de los conceptos de
educacin que podemos analizar es el sealado por el profesor Rafael vila Penagos
(1991), cuando expresa en uno de sus textos que La definicin histrica nos permite
comprender a la educacin como un conjunto de prcticas e instituciones que se han
organizado lentamente, en el decurso del tiempo, como respuesta a necesidades
sociales diferentes, solidarias de tiempo y lugar bien concretos, y conduciendo a la
formacin de diferentes tipos de hombre (vila Penagos, (1991), pg. 36), quedando
evidenciado que la educacin se transforma con el trasegar del tiempo y con l su
concepto.
De esta circunstancia nace el hecho de que con la apertura de la escolaridad al medio
social se cre lo que hoy se denomina sistema educativo. Institucionalidad que
constituy en objeto de estudio para la educacin para su funcionamiento. En otras
palabras, la gnesis de la educacin tiene que ver con la diacrona de la historia y
apunta a hacernos comprender de qu manera se han constituido nuestras
instituciones pedaggicas (Durkheim, (1976)), es por ello que la actividad formativa
tiene que ver con la sincrona de la complejidad sistmica de la pedagoga apuntado a
hacernos comprender de que modo funcionan; esto es, cules son los resultados que
producen y cules son las condiciones que hacen variar esos resultados?. (Durkheim,
(1976), pg. 120)
Otros conceptos sobre educacin que caben ser destacados por su particularidad y
aplicacin, podran ser los siguientes educar es adaptar al hombre al medio en que ha
nacido y transmitirle una serie de valores y conocimientos propios de la sociedad a la
que pertenece. Marginado de los grupos humanos, es difcil que ese hombre pueda
existir como tal (Patio Milln, (2005), pg. 2), el proceso educativo es este contexto

5
reproduce los valores de una sociedad que se resiste a abandonar su legado ancestral
como proceso permanente.

Examinemos minuciosamente este concepto de educacin emitido por los Antroplogos

Margaret Mead y Brosnislaw Malinowski quienes expusieron que la educacin es algo
relativo a la sociedad contribuyendo as a desmontar el mito de unos valores y
conocimientos universales aplicables a cualquier poca y estructura social. Por esa
razn, toda historia de la pedagoga est ligada necesariamente a la de la sociedad en
que est inscrita (Patio Milln, (2005), pg. 2). En esta concepcin sobre educacin es
significativo apreciar como se relaciona con la pedagoga intrnsecamente en un proceso
intermitente, inscrito a una sociedad determinada por su propia escala de valores.

Prosiguiendo con el tema sostengo que las investigaciones indican la existencia de

valoraciones idealistas y pragmticas de distinta ndole con respecto a lo que es la
educacin y educar cuando el propsito universal es el de formar a la humanidad ante la
necesidad de establecer interrelaciones del individuo consigo mismo, con el mundo
que lo rodea y con los dems. Vista de esta manera la educacin se ha convertido en un
objeto de valoracin positiva necesaria e impostergable para el bienestar de la
humanidad. Por consiguiente, es necesario que la sociedad produzca sujetos
educados (Fabra, (1973)). A todos estos detalles subyace la idea de concebir a la
pedagoga como una ciencia aplicada que aparece para algunos tericos como la
enseanza de los que ensean y que considera que la educacin tiene que convertirse en
objeto de ciencia pues la manera de ensear es tan interesante como la materia
enseada. (Patio Milln, (2005))

Como se puede apreciar con algunos ejemplos, el concepto de educacin es

inconmensurable, es definido por cada terico, comunidad, pueblo, cultura o nacin
desde su propia perspectiva y concepcin de mundo, con l delimita fronteras y
esperanzas, concibiendo a la educacin como resultado de un proceso integrador, sin
embargo, a veces excluyente.

1.1 Etapas histricas que han transformado la perspectiva de la educacin y la

pedagoga

Rememorar las etapas por las que ha transcurrido la educacin a travs de la historia de
la humanidad, nos ubica en una dicotoma para establecer las diferencias y las
relaciones entre la historia de la pedagoga e historia de la educacin, puesto que, la
pedagoga slo es considerada hasta el siglo XIX como un saber. A este respecto,
Compayre, uno de los especialistas ms destacados en el estudio de la pedagoga,
sostiene que Al escribir una historia elemental de la pedagoga, no tratamos de hacer
una historia de la educacin. Pedagoga y educacin, como lgica y ciencias, como
retorica y elocuencia, son distintas aunque anlogas (Compayre, (1882), pg. 5), al
mismo tiempo seala que el objeto de estudio para abordarla es exponer las doctrinas

6
y los mtodos de los maestros de la educacin propiamente dicha (Compayre, (1882),
pg. 6). Postulado que se diluye cuando se proponen divisiones por etapas en la historia
de la pedagoga, debido a que esta slo ha sido factible de establecerse a partir de la
historicidad de la escuela. Razn por la cual, el presente anlisis no podr separar a la
educacin de la pedagoga.

Desde sus orgenes la educacin y la pedagoga occidental estuvieron unidas a la

cultura clsica grecolatina. Aristteles, Montaigne, San Agustn, entre muchos otros,
se ocuparon de la pedagoga partiendo del inters de formar al nio como su alumno.1
Es de anotar que en la antigedad las condiciones sociales para la instauracin de lo
que hoy llamamos sistema educativo eran totalmente distintas a las instauradas a
partir de la ilustracin, si se tiene en cuenta que la primitiva concepcin del mundo
como una realidad mstica y natural fue reemplazada por otra concepcin cuando
aparecieron estructuras econmicas conformadas en tribus. Esta sociedad estaba
compuesta por los dioses dominadores y creyentes sumisos ligados a lo que Marx y
Engels, denominaron clases sociales. La llamada nobleza impona sus propios
preceptos y reforzaba a travs de la religin los dogmas que les convenan para
mantener su podero, fue en virtud de esa mxima precisin en sus propsitos, que
adecuaron a stos su propia educacin y la, educacin que impartan a los otros (Ponce,
(1973), pg. 26).

El hecho se repite en todas las culturas, la educacin era privilegio de unos pocos
hombres, segn Ponce, Letourneau narra en una de sus obras que en los Archipilagos
de la Polinesia, los primeros europeos que llegaron, escucharon decir a los miembros
privilegiados de la tribu, que les pareca muy bien instruir a sus propios hijos, pero que
en lo relativo a los hijos del pueblo, destinados a vivir siempre en estado servil y a no
tener por lo tanto propiedad ni servidores, la instruccin era absolutamente intil
(Ponce, (1973), pg. 20). Siguiendo de modo paralelo la historia de la educacin,
sorprende encontrar que con el final del mundo antiguo se conforma el feudalismo cuya
economa estaba fundada en el trabajo esclavo, los esclavos eran objetos no personas y
los villanos y siervos ubicados en minifundios trabajaban la tierra y hacan trabajar a
los esclavos para mantener al seor feudal, -dueo de la tierra- a travs del denominado
tributo. No obstante, existieron un conjunto de instituciones de niveles muy desiguales
e incomunicados entre s dada la profunda divisin en los estamentos de dicha
estructura social.

1
Del latn alumnus, de raz indoeuropea *al- crecer, alimentar, emparentado con el verbo alere-alimentar,
alimentum-alimento y con el adjetivo altus-alto, profundo. En dems lenguas indoeuropeas est conectado
con el irlands antiguo alim-(yo) alimento, lit. almus-nutritivo, o en el germano occidental althas-
crecido, adulto, de donde deriva en alemn moderno alt o ingls old viejo. El segundo componente -
mnus proviene de la forma arcaica medio pasiva del latn emparentada la terminacin griega participial -
(menos) y de origen indoeuropeo *-m(h1)no-. Alumnus significara entonces originariamente nio
acogido/cuidado/alimentado para aquellos de muy corta edad. Ms adelante obtuvo su significado actual de
pupilo, tal vez figurativamente de nio alimentado intelectualmente. (Etimologa de la Lengua espaola.
Definiciones sobre el origen del lxico castellano o espaol) alumno, na. (Del lat. alumnus, de alre, alimentar).
1. m. y f. Discpulo, respecto de su maestro, de la materia que est aprendiendo o de la escuela, colegio o universidad
donde estudia. Fulano tiene muchos alumnos. Alumno de medicina. Alumno del Instituto. 2. m. y f. Persona criada o
educada desde su niez por alguno, respecto de este. (Diccionario de la Lengua Espaola Vigsima segunda
edicin)

7
Las transformaciones de la sociedad feudal, se fueron dando al ritmo en que el dominio
religioso impona sus preceptos con la caracterstica heredada de los explotados de
Israel, reivindicando la igualdad entre los hombres e imponiendo la economa monstica
apoyada en la organizacin del trabajo con reglas precisas de disciplina y acumulacin
de la riqueza en los monasterios. Estos monasterios tambin fueron centros de
aprendizaje por medio de la biblia los clrigos enseaban a leer a los futuros monjes,
constituyndose n las primera escuelas medievales. Desde el siglo VII los monasterios
cubran la totalidad de los pases que haban compuesto el viejo imperio romano.
Desaparecidas las escuelas paganas, la iglesia se apresur a tomar entre sus manos la
instruccin (Ponce, (1973), pg. 89) hasta el siglo XI con la conformacin de las
ciudades econmicamente miserables debido al derroche de los seores feudales y
habitadas es su mayora por artesanos y domsticos al servicio del seor idnticamente
sumisos a los siervos, se comienza a modificar la estructura social con el florecimiento
del comercio y la tcnica. La ciudad se convirti entonces en un centro de intercambio
comercial entre los productores y los consumidores, sus habitantes los burgueses2
llevaban una vida pacifica y urbana, bien distinta a la guerrera y rural de la nobleza. En
este momento se llamaban burgueses a aquella clase social surgida en las ciudades
quienes se reunieron en agrupaciones para defender su poder.

El giro dado a la economa y las clases sociales a partir del siglo XI, repercuti como
era de esperarse en la educacin. La aparicin de la burguesa obligo a la iglesia a
desplazar su enseanza de los monasterios a las escuelas de las catedrales. De manos
de los monjes, la enseanza pas a manos del clero secular (Ponce, (1973), pg. 97),
esta clase social no tenia para s pretensiones de desplazar a los seores feudales, solo
quera un lugar en la sociedad y careca de ideales revolucionarios para cambiar las
formas de vida en las que se encontraba. Sin embargo, exigi su parte dentro de la
instruccin, la escuela catedralicia fue en el siglo XI la base de la universidad3, quienes
al comienzo eran reuniones libres de hombres que se propusieron el cultivo de las
ciencias. Necesaria para la burguesa clase que era mas cercana a los problemas de
comercio a travs de la geografa y la aritmtica, es conocido por los historiadores que
el artesano que deseaba dedicarse a una actividad en particular, deba primero que todo
inscribirse como aprendiz, luego como oficial para poder llegar a ser maestro.
En la universidad, el muchacho que quera estudiar las artes liberales adquira paso a
paso un proceso parecido al actual como era el grado de bachiller, licenciado y doctor.
Haciendo de la universidad una corporacin liberal, pues los estuantes determinaban el
comienzo y el fin de sus estudios y el gobernante solo tenia poderes delegados, los
estudiantes fiscalizaban los profesores hasta el punto de aclarar sus dificultades. Como
este proceso no estaba eximido de costos para su manutencin para ser artesano y
ejercer un oficio tenia que pagar y ser aceptado por la corporacin a travs de exmenes,
pagar un derecho de entrada era bastante costoso. Las universidades abrieron a la
burguesa su participacin de muchos beneficios que solo ostentaba la nobleza y que les
haba sido negados con anterioridad, como lo fue el ingreso a las ordenes religiosas, el
empoderamiento de la justicia y la burocracia.

2
La palabra burguesa se deriva del alemn burgo, que significa ciudad fortificada, oficialmente apareci en 1134.
3
Un buen ejemplo de ello se ve en la fachada de la catedral de Pars, all puede verse las figuras
simblicas de la educacin como son: la dialctica, y la serpiente de la sabidura, la gramtica y el ltigo
de los castigos, la aritmtica contada con los dedos, la geometra, la astronoma la msica y sus campanas.

8
Como es bien sabido, los reyes y la iglesia trataron de mantener su influencia con la
fundacin de universidades como por ejemplo la de Bolonia en 1158, colocando a la
facultad de teologa a la cabeza de las enseanzas, prescribiendo que el rector de
Bolonia deba se escolar clrigo, soltero y llevar hbitos, aunque el espritu fuese seglar.
De la misma manera, la universidad de Pars, ante conflictos y la sospecha de perdida de
poder por parte de la iglesia el pontificado de Inocencio II, se pretendi que en esta
tambin fuera rector un clrigo, situacin que luego cayo en desuso, convirtiendo los
intereses intelectuales de carcter religioso en intereses filosficos y lgicos.

Para ilustrar mejor otra parte del proceso educativo de estos siglos, vale la pena
considerar, que mientras la burguesa ms rica triunfaba en la universidad, la pequea
burguesa invada las escuelas primarias, a mediados del siglo XII, los magistrados de
las ciudades comenzaron a exigir escuelas primarias que la ciudad canteara y
administrara (Ponce, (1973), pg. 103), analizando la situacin se encuentra que la
iniciativa iba en contra del dominio total de la iglesia sobre la educacin, considerando
a las escuelas municipales como un desafo, aunque la lucha no fue tan fcil, dos siglos
mas adelante se conseguira tal cometido. La enseanza que se impartan en estas
escuelas era transmitida por maestros que a su vez enseaban en la escuela de la
catedral y estaban dirigidas a necesidades prcticas de la vida. En vez de latn, la
lengua materna (Monroe, (1918), pg. 162), en vez de trvium y el cuadrivium,
nociones de geografa, de historia y de ciencias naturales. Los sueldos de los maestros
eran asumidos por el municipio, - por supuesto, insuficientes para sostenerse-, los
alumnos retribuan a los maestros de acuerdo con la dificultad de la materia (Wickert,
(1930), pg. 44),

Entre las celebridades de la poca de la educacin del hombre burgus, se encuentra

Jan Amos Comenius 4 quien en 1632 plante la necesidad de impulsar lo que l llam
una escuela para todos. Siguindole ante tal cometido estn Johann Heinrich
Pestalozzi,5 quien sent las bases pedaggicas de la educacin popular, y Jean-Jacques
Rousseau,6 quien siguiendo los ideales de la Revolucin Francesa, incursion en una

4
Comenius, nombre latinizado de Komensky, fue un hombre cosmopolita y universal, convencido del
importante papel de la educacin en el desarrollo del hombre. La obra que le dio fama por toda Europa y que es
considerada como la ms importante, es la Didctica Magna, y su primera edicin apareci en el ao de 1630. Le dio
importancia al estudio de las lenguas y cre una obra llamada Puerta abierta a las lenguas. Se le conoce como
el Padre de la Pedagoga, ya que fue quien la estructur como ciencia autnoma y estableci sus primeros principios
fundamentales.
5
Conocido en los pases de lengua espaola como Enrique Pestalozzi, fue un pedagogo suizo, uno de los primeros
pensadores que podemos denominar como pedagogo en el sentido moderno del trmino, pues ya haba pedagogos
desde la poca de los griegos. Reformador de la pedagoga tradicional, dirigi su labor hacia la educacin popular.
6
Escritor, filsofo y msico franco-helvtico definido como un ilustrado; a pesar de las profundas contradicciones
que lo separaron de los principales representantes de la Ilustracin. Las ideas polticas de Rousseau influyeron en
gran medida en la Revolucin francesa, el desarrollo de las teoras republicanas y el crecimiento del nacionalismo. Su
herencia de pensador radical y revolucionario est probablemente mejor expresada en sus dos ms clebres frases,
una contenida en El contrato social, El hombre nace libre, pero en todos lados est encadenad; la otra, contenida
en su Emilio, o De la educacin: El hombre es bueno por naturaleza, de ah su idea de la posibilidad de una
educacin.

9
propuesta concreta de educacin. Despus de tantos siglos de sujecin feudal, la
burguesa afirmaba los derechos del individuo como premisa necesaria para dar
satisfaccin a sus intereses. Libertad absoluta para contratar, para comerciar, para creer,
para viajar, para pensar. Nunca se hablo como entonces de la humanidad y de la
cultura, de la razn y de las luces (Ponce, (1973), pg. 133). Los pedagogos ms
autnticos de la revolucin burguesa, Condorcet y Pestalozzi, nos han enseado que
intensiones guardaba la burguesa en materia de educacin.

Las circunstancias que viva la sociedad del siglo XVII se pudieron conocer a travs de
Herbart7 quien hacia parte de los burgueses de su tiempo, convirtindose en uno de los
pedagogos ms ilustres de la poca. En el libro titulado, los informe de un preceptor, da
cuenta detallada de cmo ensear ciencias naturales acompaando cada clase con
demostraciones experimentales (Herbart, (1824), pg. 47), pero al mismo tiempo
anotaba que los nios, que le han sido confiados reciben las enseanzas de Cristo para
que reconozcan las huellas de la providencia en el progreso de la perfeccin (Herbart,
(1824), pg. 82). Aos mas tarde insiste en su Pedagoga General sobre el mismo
concepto La religin no podr nunca ocupar en el fondo del corazn el lugar tranquilo
que le corresponde, si su idea fundamental no ha sido inculcada en la primera infancia
(Herbart, pg. 225)

1.2 La ilustracin, periodo de florecimiento del hombre Siglo de las Luces

El periodo de la Ilustracin, movimiento filosfico y poltico que surgi a finales del

siglo XVII, hasta el inicio de la revolucin francesa, en algunos pases se prolong
durante los primeros aos del siglo XIX. Es considerado como un elemento clave para
la aplicacin de manera rigurosa e imparcial de la emancipacin humana y la
posibilidad de concrecin de los derechos humanos universales en una sociedad justa.
Es en esta etapa en donde se perpetro el florecimiento del hombre como persona, con la
conviccin de que la razn estaba dada con el uso decidido de la inteligencia reflexiva,
creativa y por tanto conduca a la autonoma del hombre, declarada finalidad de disipar
las tinieblas de la humanidad mediante las luces de la razn. El siglo XVIII es
conocido, por este motivo, como el Siglo de las Luces.

Tambin se so con la construccin de una nueva sociedad, con personas nuevas,

menos irracionales y ms humanas. Para lo cual se crea que los derechos humanos, y la
conducta moral, deban ser determinados mediante el uso de la razn, es decir, a travs
de una indagacin cuidadosa, empricamente limitada y, en un sentido amplio,

7Filsofo y pedagogo alemn (1776 1841). Sus primeras enseanzas las recibi en su casa con un maestro privado.
Ingreso al Colegio Humanista de su ciudad y realiz estudios universitarios en Jena. Fue profesor de filosofa en
Gotinga, y en Knigsberg se hizo cargo de la ctedra que ocupara Kant. En Gotinga se recibi como doctor, con tesis
exclusivamente pedaggicas y se inici en la enseanza en la Universidad de ese lugar como privat-docente y
despus como profesor extraordinario. El filsofo y pedagogo alemn, conocido como el padre de la pedagoga
cientfica basada en la psicologa, es el constructor del primer sistema de la teora educativa. Seala tres funciones
esenciales para lograr el fin de la educacin (carcter moral): el gobierno, la instruccin y la disciplina y afirma que el
inters es el concepto cardinal de la instruccin . Aqu intervienen los cuatro pasos o grados formales de la
enseanza: Etapa de la claridad o de la mostracin del objeto. Etapa de la asociacin o comparacin. Etapa de la
sistematizacin. Etapa del mtodo o la aplicacin

10
cientficamente orientada, as como por una pensada deliberacin (Nielsen, (1988)),
pretendiendo de esta manera transformar un orden social regido por la tradicin y la
religin por otro diseado racionalmente para servir a un ideal de justicia universal. En
esta nueva sociedad racional los individuos actuaran de acuerdo con el ejercicio
individual de la razn.8

En este contexto el profesor de la Universidad de los Andes, Ramss Fuenmayor

interpreta que este periodo pretenda conducir a las normativas de comportamiento de
validas a escala universal, es decir, normas constitutivas de un orden justo en el cual
todos los seres humanos fuesen tratados como fines en s mismos. De este modo, la
razn conducira la discusin de los fines institucionales en el foro poltico del que,
continuamente, se alimentara el orden social racional el denominado reino de los
fines. El ejercicio individual de la libertad, bajo esta concepcin, era la voluntad y la
capacidad de usar la razn como gua del comportamiento individual en contra de los
mandatos provenientes de las inclinaciones corporales y de la tradicin que resultaran
opuestos a los mandatos de la razn. 9

En cuanto a la educacin, cabe decir que el proceso educativo, contena como nivel
esencial el cultivo de las habilidades intelectuales bsicas, tales como el cultivo de la
capacidad para leer textos de variados grados de complejidad conceptual; cultivo de la
capacidad para narrar, describir y expresar ideas de cierta complejidad en forma oral
y escrita; cultivo de la capacidad para dar cuenta del ocurrir cotidiano y de lo que se
considera como bien pblico; cultivo de las matemticas, de las ciencias bsicas y de
las artes. Bajo esta perspectiva, la adquisicin de conocimientos de asuntos especficos
sera ms un medio para el cultivo de esas capacidades intelectuales bsicas que un fin
en s mismo 10 en otras palabras, que lo que es moralmente aceptable, deba resistir la
prueba de la razn. Puesto que sta, era considerada el arbitro de lo que es justificable
creer que son los hechos y de lo que de otro modo es razonable creer, incluyendo que
lo que es razonable creer se pueda transformar en un hecho.

Los tericos paradigmticos del proyecto de la Ilustracin, Marie Jean Antoine Caritat,
marqus de Condorcet; 11 Franois Marie Arouet, llamado Voltaire12 y David Hume13,
concibieron una ciencia de naturaleza humana y de una ciencia de la sociedad, con sus
presupuestos pretendieron que dichas ciencias, bajo la gua de la razn, tendran una
8
El filsofo alemn Emmanuel Kant (Konigsberg, 1724-1804), situ en su filosofa -influida por Hume, Leibniz y
Rousseau- a la razn en el centro del mundo. En la Crtica de la razn pura asegura que para alcanzar un
conocimiento universal y necesario es imprescindible que sean los objetos del conocimiento los que se
adecuen a la naturaleza del sujeto pensante y no a la inversa.
9
Fuenmayor, Ramss. Coordinador de investigacin. Lneas de investigacin. Sistema de educacin.
Centro de Investigaciones en Sistemologa Interpretativa de la Universidad de los Andes, Bogot.
Documento de trabajo. Consulta por Internet.
10
Fuenmayor, Ramss
11
Filsofo, matemtico y poltico francs nacido en Ribemont en 1791 y fallecido en Bourg-la-Reine en
1794, clebre por haber presentado un plan de instruccin pblica.
12
Escritor francs nacido en Pars en 1694 y fallecido en la misma ciudad en 1778. Expres sus ideas
liberales, racionalistas y anticlericales en sus obras.
13
Filsofo e historiador britnico nacido en Edimburgo en 1711 y fallecido en la misma ciudad en 1776.
Postul que la certeza de los conocimientos es el resultado de la invariabilidad de las operaciones squicas
desarrolladas en el acto de conocer.

11
mayor prosperidad, emancipacin y liberacin humana. Advirtase que, a pesar de
oponerse a las visiones religiosas del mundo, Voltaire comparti con Hume un deseo
de moralizar el mundo y articul doctrinas de derechos humanos y una concepcin de lo
que sera una sociedad buena y justa.

En relacin con los derechos humanos, los pensadores paradigmticos de la Ilustracin

se acogieron a los trminos enrgicos de la Declaracin de los Derechos del Hombre y
del Ciudadano de 1791. Para ellos, la existencia de los derechos del hombre fue un
artculo de fe comn, aunque difiriesen, en la definicin, enumeracin y justificacin de
esta creencia. Ser hombre significaba tener ttulo moral a cierta forma de trato,
formalmente positivo y concretamente negativo, de parte de sus semejantes. Que los
derechos humanos se fundasen en ltima instancia en Dios, la naturaleza o en la
naturaleza humana, y que se justificasen por la razn o la utilidad, eran materias de
discusin; pero no haba discusin en cuanto a que todos los individuos posean estos
derechos, que ellos no haban sido creados o dispensados por sociedad, Estado o
gobierno alguno, cuyo derecho moral a existir poda y deba ser juzgado en trminos de
si promova o no esos derechos. Cuando se les enumeraba, estos derechos expresaban
la conciencia moral de una poca convulsionada por la injusticia y la crueldad
(Nielsen, (1988)) Si bien fue la Ilustracin la que anim e impuls la nocin de la
educacin como servicio pblico, fue la Revolucin Francesa (1789), la cual concret
ese anhelo, pues corresponde a los revolucionarios franceses el mrito de haber
elaborado la idea de la educacin como servicio pblico, el principio bsico de la
educacin para todos (Puelles Bentez, (1993)).

Como se pudo apreciar a travs de estas cortas lneas, la Revolucin Francesa fue quien
enterr al Antiguo Rgimen feudal- y monrquico - y admiti el afianzamiento del
liberalismo e hizo posible el apogeo del proceso del Estado liberal. Uno de sus
resultados fue la nacionalizacin de los bienes eclesisticos. Segn Olga Luca Zuluaga,
para no dejar abandonados el campo de la caridad y de la educacin, actividades que
atenda y sufragaba la Iglesia, la Asamblea encomend al Estado su gestin. Esta
revolucionaria medida acarre la secularizacin de la educacin y de la caridad. De
esta manera se inaugur una poltica de servicios pblicos, secularizados y estatales
(Zuluaga Garcs, (1996, 1997))

1.3 La gran Revolucin Educativa

Parece perfectamente claro que Michel de Eyquem de Montaigne, Juan Luis Vives,
Comenius, John Locke y Rousseau, entre otros pensadores contemporneos con su
poca, fueron los principales precursores de los postulados de la Educacin Nueva. La
liberacin del individuo, la bsqueda de la felicidad y de la alegra del momento
presente, la exaltacin de la naturaleza, la actividad creadora y la comunicacin, y por
ltimo, la rebelin contra el formulismo, fueron preceptos que dividieron la historia
social e intelectual de la humanidad. No obstante, Para la gran mayora de los actuales
pensadores la gran Revolucin Educativa no se produjo sino slo hasta el siglo XX, a
pesar de que otros, consideran como siglo central de esta revolucin al XIX. Considero
que en este siglo, se iniciaron las crticas en tono idealista y subjetivo y no tuvieron la
suficiente influencia en las diversas prcticas pedaggicas.

12
En el siglo XX, se produjeron una serie de enormes y profundas transformaciones
econmicas, polticas y culturales en el seno de una sociedad que daba paso a la
disolucin de las estructuras rurales, al crecimiento de las ciudades, al auge de la
industrializacin, los progresos de la ciencia en materia de salud e higiene, la
transformacin de la familia patriarcal en nuclear, y muchas otras metamorfosis que
fueron consolidando paso a paso por aproximadamente cinco siglos, la llamada Gran
Revolucin Educativa. Con el advenimiento de la escuela laica, logrando en este
periodo. En palabras de la profesora Olga Lucia Zuluaga, el seguimiento histrico de
la relacin entre el saber pedaggico y su relacin con la practica poltica, arrojara
muchas luces sobre las condiciones histricas que hicieron posible el surgimiento de
conceptos claves en dicho saber tales como los de la escuela, formacin, educacin,
instruccin y enseanza, entre otros (Zuluaga Garcs, (1996, 1997)), en el siglo XIX,
el llamado Estado Moderno concibi la educacin popular como un servicio pblico
encaminado a la integracin poltica y al control social, configurndose como un
servicio financiado con fondos pblicos y secularizado, bajo la gestin de los poderes
pblicos y con finalidades definidas por los representantes de la nacin (Zuluaga
Garcs, (1996, 1997)). Dicho Estado propenda por constituir una agrupacin de
individuos sometidos a un mismo poder poltico, en un mismo territorio.

Luego de los acontecimientos ocurridos en una sociedad que el hombre fabrico para
designio de unos pocos y la rebelda de otros que se niegan a pesar de lo que les pueda
suceder a seguir caminos marcados por otros, construyendo nuevos caminos y
derroteros algunos justos otros injustos, pero distintos, surgieron hacia el ltimo tercio
del siglo XIX los hombres y las mujeres que habran de revolucionar la pedagoga y la
educacin. Singularmente, fueron los mdicos o los psiclogos quienes elaboraron
teoras sobre el aprendizaje, el nio y la infancia, y cuestionaron de manera efectiva los
principios de la escuela tradicional. Cabe mencionar frente a esta labor, los siguientes
precursores de la nueva escuela: Andrs Manjn, quien abri la Escuela del Ave Mara
en 1890; John Dewy, quien fund la Escuela Experimental de Chicago en 1896; Rosa
Agazzi, quien expuso en 1898 la idea de la Escuela Maternal; Ferrire, quien en 1899
fund el Bureau International des Ecoles Nouvelles; Lucien Laberthomire, quien en
1901 public su Teora de la Educacin; Claparde, quien en 1909 edit la Psicologa
del Nio y Pedagoga Experimental; Mara Montessori, quien en 1907 inaugur la
primera Casa dei Bambini; Ovide Decroly, quien el mismo ao fund LEcole de
lErmitage y Georg Kerschensteiner, quien puso marcha las Escuelas de Trabajo.

Despus de la Primera Guerra Mundial surgieron las escuelas nuevas britnicas como la
Summerhill de Alexander S. Neill y la Datington Hall; las norteamericanas Winnetka,
Daltony el Mtodo del Proyecto; el Trabajo Libre por Grupos francs; el Plant de Jeue
de Meter Petersen, las Colectividades Soviticas de Anton S. Makarenko; la Pedagoga
Ciberntica; la Pedagoga Institucional; la No-Directividad; la Anti-Escuela de Ivn
Illich y Everett Reimer y la corriente liderada por Clestin Freinet, quien desde Francia
luch por una verdadera educacin popular a travs de iniciativas puntuales como la
imprenta escolar y las cooperativas escolares. Es pertinente mencionar tambin el
aporte de la Pedagoga de la Liberacin del brasileo Paulo Freire cuyo propsito
principal era alfabetizar para cambiar la mentalidad de los seres atrapados en la cultura
del silencio.

13
El siglo XX es reconocido por historiadores, pedagogos y educadores como el periodo
de la nueva educacin, las aspiraciones de la burguesa en materia pedaggica
enunciadas por Rousseau y Pestalozzi, alcanzaron su plenitud a travs de la escuela
laica, aunque no como una victoria de derrota a la esclavitud, el feudalismo y el
servilismo remplazados por el capitalismo, pero s, como un proceso de transicin que
acompaa las decisiones de Estado de las naciones y a los organismos internacionales
como la UNESCO, creados para hacerse carg de la vigilancia de la oferta y calidad
educativa como un derecho de todos. Por ultimo, es importante recordar que hoy se vive
en otro tipo de sociedad, los nios y jvenes que se educan en esta poca, son diferentes
en cuanto a sus expectativas de vida y desarrollo personal, las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin TIC, han acelerado los procesos de docencia e
investigacin. Definitivamente estamos en la Sociedad del Conocimiento, es decir el
conocimiento ha sido incluido dentro de los inventarios tangibles de las empresa e
instituciones, seguramente esta ser una nueva forma de poder.

A continuacin podremos apreciar en el cuadro un resumen de las caractersticas de la

educacin en cada una de sus etapas y la forma cmo el hombre la asume y la aborda en
cada periodo histrico.

ETAPA EDUCATIVA CARACTERSTICA

Primitiva- pequeos grupos Educacin muy natural y espontnea
humanos
2.Oriental, Pueblos, Carcter autocrtico, erudito y religioso
civilizaciones desarrolladas

3. Clsica - inicio de la Carcter humano y cvico, dirigido a la aristocracia y

civilizacin oriental dominante. Formacin del carcter a partir de principios
religiosos y morales. Mundo e las ideas. Cultura Greco
Romana SX :A.C. al V D.C.
4. Medieval Continuacin del desarrollo del cristianismo S V al XV.

5. Humanista Inicia con el renacimiento. Basada en la naturaleza, arte y la

ciencia. S. XV.
6. Cristiana Surge por el nacimiento de los protestantes y la reforma de la
iglesia.
7. Realista Mtodos de la Educacin Moderna basada en la Filosofa.
Galileo, Newton, Descartes S. XVII.
8. Racionalista y Siglo que culmina con la ilustracin e inicia el Renacimiento
Naturalista Movimiento idealista de la pedagoga. Condorcet, Rousseau y
Pestalozzi. S. XVIII
9. Nacional Iniciada en siglo anterior a la revolucin francesa.
Establecimiento de la escuela primaria universal, gratuita y
obligatoria. S.XIX.
10. Democrtica Persona humana libre para el desarrollo de sus actividades
independiente de su posicin econmica y social, logrando la
mayor cobertura posible.

14
Comparar, cada una de las tradicionales etapas educativas por la que atraves la
humanidad, se puede establecer una reflexin permanente y por supuesto elaborar un
concepto de educacin diferente. De la misma manera, se logra apreciar que aunque los
conceptos no tengan incluida la palabra pedagoga en su definicin, al interior de cada
una de ellas se encuentra instaurado un modelo e ideal pedaggico, cuyo origen data de
la antigua Grecia
Al respecto conviene decir que las teoras pedaggicas se han hecho visibles a travs de
los transcendentales aportes que proveyeron los pensadores sealados en el cuadro
resumen, fueron ellos quienes enriquecieron la prctica educativa dando relevancia a la
figura del maestro, sus obras y aportes ideolgicos a partir de sus concepciones tericas,
en cada momento histrico.

Los cambios sociales y la influencia poltica de quienes ostentan el poder han producido
las grandes transformaciones en la educacin y la pedagoga, establecida formalmente
en el periodo de la Ilustracin, la Revolucin Francesa y la Revolucin Educativa del
siglo XX. El siglo XXI, es otro acontecimiento que vale la pena analizar
detalladamente a fin de establecer la proyeccin que se debe dar a los educandos nativos
de la tecnologa de alta gama.

1.4 Componentes de la Educacin

La interiorizacin de la educacin a la vida cotidiana de los individuos, como fenmeno

social, econmico y poltico y cuyo compromiso ha sido el de preservar el legado
cultural y construir nuevo conocimiento para las futuras generaciones, dio como
resultado que la educacin se articular e interrelacionar con otros elementos
utilitarios para su masificacin y ofrecimiento denominados Componentes de la
educacin Integral. La promulgacin de los derechos humanos fue otro de los
antecedentes que llevaron a que la educacin fuese para todos. La Ilustracin so con
la construccin de una nueva sociedad, con personas nuevas, menos irracionales y ms
humanas
Veamos a continuacin una representacin de los elementos que dar cuenta de cada
uno de los componentes de la educacin que se fueron instaurando en la cultura con el
paso del tiempo, seguramente en un futuro no muy lejano se incorporaran otros, tal y
como sucede en la nueva sociedad que tenemos, denominada sociedad del conocimiento
y de la informacin.

15
 IDENTIDAD DEL EDUCADORES
MAESTRO
Ayudan
EDUCANDO
APROXIMACION
PEDAGOGICA A dirigir su propia vida en el marco de ciertas
representaciones culturales

CONTENIDOS
Mediante ciertos procedimientos
ORGANIZACIN, MTODOS

Y MEDIOS
Con miras a lograr la transformacin
PROBLEMTICA
EPISTEMICO-PEDAGOGICA EFECTOS DE LA EDUCACIN
DE LA ENSEANZA En el contexto de determinados
condicionamientos sociales
REALIDAD
condicionamientos sociales

Recordemos, que las facultades del ser humano se encuentran sealadas en las reas:
cognitiva, afectiva y motriz. El desarrollo sistmico de estas reas, requiere de
una educacin integral verdadera, es decir, en permanente interaccin con los elementos
que lo componen de la vida misma y adems que responda a las exigencias del medio en
que se desarrolla. De esta forma emerge el currculum, el cual se inscribe como uno de
los elementos que organizan las dems reas que le corresponde a la educacin integral,
para visibilizar los ideales e intencionalidades pedaggicas de la educacin que se
ofrece.

Como se puede apreciar en la anterior grfica, el currculo construido para la educacin

integral tiene diversos elementos que se traducen en diferentes tipos de educacin, las
cuales conllevan al desarrollo integral del individuo, dentro de un determinado fin
social, econmico, poltico y cultural.

16
 2. Qu es pedagoga? La pedagoga es una ciencia, es un arte, qu es? Cul
es su funcin social

Indagar por el concepto y significado de educacin y que es la educacin

nos encontramos con otro termino que comnmente es utilizado por el
medio intelectual, Qu es pedagoga?
Son diversas las concepciones pedaggicas que registra la historia, las cuales podemos
visualizar desde el pasado al presente, las marcas que comnmente se encuentran son
de carcter ideolgico, tales como: pedagoga liberadora, alienadora, capitalista,
socialista, catlica, protestante entre otras, sumado a las concebidas por la filosofa del
mundo de las ideas y el mundo de la vida, denominada de igual manera filosofa de la
ciencia, como Platn, Aristteles, Comenio, Rousseau, de Montaigne, Freire, la razn
puede fijar su atencin o bien en las diferentes especificas expresadas por los adjetivos
o lo genitivo 14 o por los sustantivos, en el gnero,. 15

Para simplificar podramos decir que expresadas ambas razones se traducen en modelos
pedaggicos que se implantan para transformar la cultura, para perpetuarla segn sea o
para promover su desarrollo en relacin con los ideales psicolgicos, sociolgicos,
antropolgicos, polticos y sociales de la nacin. Observemos el siguiente esquema:

IDEAL PSICOLGICO
(Psicologa) El sujeto humano, indaga los procesos
cognitivos o afectivos que rigen la dinmica
Ciencias del de las personas

Desarrollo humano
ser de los
TEORIA PEDAGOGICA Formula un deber

Modelos pedaggicos: propuestas que introducen tr ansform ar

(Sociologa)
la cultura para perpetuarla seg(Antropologa)
n es o para prom ov er su desarrollo

IDEAL SOCIAL IDEAL ANTROPOLOGICO

Las comunidades de individuos, las
relaciones que los diferentes grupos
establecen con los medios de
produccin, la organizacin y la
distribucin del poder
Los elementos comunes de la cultura
(mticos, familiares etc.) a dispares
culturas

C
Caracterizacin de la sociedad Procedencias y perceptivas de
hom bre

14
Se refieren a ramificaciones histricas concretas tomadas por la pedagoga para responder a situaciones
especficas.
15
Funciona como tronco comn, sirviendo de sustento invariante a las variaciones de la historia.

17
2.1 Tendencias pedaggicas ms utilizadas en Colombia

Colombia reconoce la pedagoga como campo de conocimiento a partir de la dcada de

los 80 cuando un grupo de intelectuales colombianos, abordan la investigacin
pedaggica ante la superacin del enfoque de la tecnologa educativa en el mbito
escolar quien lo haba subsumido entre las ciencias de la educacin y le haba asignado
una existencia subordinada y un carcter instrumental. En esta etapa, acontecimientos
como el Movimiento Pedaggico, la nueva legislacin educativa, el auge de los
postgrados en educacin, la multiplicidad de publicaciones en educacin y pedagoga, la
consolidacin de Centros de Investigacin asumiendo el tema en universidades pblicas
y privadas, las polticas del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin
Superior (ICFES) y el Programa de estudios Cientficos en Educacin y Pedagoga en
COLCIENCIAS adems, de los cambios paradigmticos en cuanto al objeto y mtodo
de las Ciencias Sociales permitieron disponer de un espacio de saber sobre la enseanza,
la instruccin, la formacin, la educacin, la didctica y el aprendizaje, convocados bajo
el concepto pedagoga.

Es as como, al efectuar una mirada a las tendencias pedaggicas en Colombia, desde la

dcada de los 80, a partir de la produccin intelectual de grupos y centros, de su impacto
entre los docentes y de la potencia de cada una de ellas para pensar la educacin y su
transformacin cualitativa nos presenta una serie de corrientes de pensamiento
pedaggico, desarrolladas para dar sentido a la educacin y por ende disponer de la
pedagoga como saber que abordara a la enseanza y el aprendizaje como instrumentos
disponibles para interrelacionar las ciencias y desarrollar el pensamiento de los
educandos a partir del saber pedaggico acumulado por el maestro. En este contexto los
investigadores sealaron cuatro enfoques o corrientes epistemolgicas, los cuales se
encuentran resumidos en los siguientes mapas conceptuales

18
a) La pedagoga como dispositivo

b) La pedagoga como disciplina

19
 c) La pedagoga como disciplina reconstructiva

Como se puede apreciar a travs de lo mapas conceptuales, de estos enfoques se rescata

la historicidad de la pedagoga, reconociendo por medio de esta, qu es? para romper
con el pasado y abrirse al futuro. Lo que nos lleva a decir que se toma conciencia para
legitimar su autonoma frente a las otras ciencias, disciplinas y saberes, otorgndole el
placer de establecer una verdadera reflexin cientfica para las condiciones especificas
del caso colombiano. De esta manera vista as la pedagoga, ya no se tiene que
percibirse simplemente desde las leyes y las medidas educativas, sino como una practica
y como un saber, que va ms all de los marcos formales e institucionales.

Por otra parte, al analizar los cuatro enfoques epistemolgicos que marcan una posicin
ideolgica de la pedagoga en Colombia, se puede apreciar que las lneas visibles de los
grandes tericos permitieron establecer lneas de discusin y recontextualizar el saber
pedaggico el cual se encontraba disperso, resultando un obstculo su anlisis y
observacin en el ambiente educativo.

Al no haber existido en Colombia una tradicin pedaggica visible desde antes de los
80, para el desarrollo terico, conceptual y aplicado de la educacin a travs de la
pedagoga como ciencia o disciplina, recuperar la prctica pedaggica en su
discursividad como saber, le permiti ir ms all de la lgica cientfica y su mundo, a
los modos de apropiacin, de contextualizacin y recontextualizacin. (Runge,
(2002)). Esto no quiere decir por su puesto, que no se hubiesen aplicado preceptos
pedaggicos importantes en la educacin antes de los ochenta, al contrario este
movimiento lo que hizo fue hacer visible los fines de la educacin en cada momento
histrico del pas, -en especial Olga Lucia Zuluaga - como propuesta terico filosfica
y metodolgica investigativa que reconstruyo su identidad histrica y dio a conocer su
propia historicidad.

20
2.2 Distincin entre pedagoga y educacin

EDUCACIN PEDAGOGA
Maneras de
Maneras de actuar.
concebir

Permanente Intermitente

Necesariamente
Consciente o consciente
inconsciente

Tomado de (vila Penagos, (1991))

La educacin y la pedagoga son dos ciencias que se encuentran ntimamente
relacionadas.. Por su parte, la educacin es recibida por ell ser humano voluntaria o
involuntariamente proceso que se encuentra inmerso en el proceso a lo largo de toda la
vida, desde el momento de la concepcin y hasta la muerte.

En este contexto, Delors define que el objetivo de la educacin es el de "mover al

individuo de una situacin heternoma a una autnoma
autnoma y el fin educativo es
la
formacin de hombres libres, conscientes y responsables de s mismos, capaces de su
propia determinacin. Por consiguiente, considera que el hecho humano de la
educacin, es la formacin de la conciencia moral, en la capacidad de discernir entre
el bien y el mal" (Delors, (1996)) Al referirse al proceso educativo como la voluntad
del individuo, para que sea capaz de tomar resoluciones
resoluciones libres, regidas por
las normas y valores ticos y morales como sistema largo y complejo, se transita
bsicamente por tres fases

1. La educacin como desarrollo: en esta fase es el educador es quien impulsa los

cambios en los conocimientos en el educando.
2. La educacin como disciplina: la cual surge cuando este desarrollo no se deja a
su libre albedro sino que se gua para controlarlo o estimularlo.
3. La educacin como formacin: proceso mediante el cual el educador busca
transmitir conocimientos y orientaciones a su discpulo.

Entre tanto la pedagoga definida por los autores como ciencia, arte,, saber o disciplina,
quienes comparten que esta es la encargada reflexionar la educacin que se debe seguir
en la cultura, teniendo como objeto
o el planteo, estudio y solucin
olucin del problema
educativo, acuada a partir del conjunto de normas, leyes y principios que regulan el
proceso educativo.

21
2.3 Relaciones entre ciencia y pedagoga

La pedagoga cono disciplina autnoma con campo y enfoque propios, se ubica en el

sector de las ciencias sociales humanas, considerada como un sistema que prev y
ordena el proceso de la educacin teniendo que apoyarse en algunas ciencias como la
psicologa,
a, biologa, sociologa, la filosofa, la antropologa y el epistemologa, entre
otras. Es importante aclara que la pedagoga no puede definirse como la ciencia de la
conduccin de los nios y de los adolescentes, porque an entendida como conduccin,
la educacin afecta la totalidad de la vida humana. Por lo tanto no slo le interesa las
tcnicas para la enseanza, sino tambin las la formacin de la personalidad cubriendo
tres grandes procesos formadores como son: 1) el dominio de los conocimientos para el
desarrollo econmico, 2) el desarrollo de las funciones psicolgicas de los individuos y
las sociolgicas de la cultura instaurada en una comunidad y 3) el enriquecimiento
axiolgico de los pueblos para que les permita convivivir.

En este contexto la pedagoga al relacionarse con las otras ciencias, establece unas
diferencias para sui desarrollo investigativo de posterior aplicacin a la vida cotidiana,
de la siguiente forma:

CIENCIA PEDAGOGA

Describe o explican lo que

Determina lo que debe - ser.
es o lo que fue (gnesis y
Apunta a los fines
funcionamiento).

Enfocadas hacia el presente o

Enfocada hacia el porvenir
el pasado

Analizan fielmente realidades Establecen principios que

dadas orienten la conducta.

Dicen: he aqu lo que existe

Dice: He aqu lo que hay que
o ha existido y por qu
hacer (proyecto)
(causas)

Funcin: Analizar y Funcin: orientar la accin de los

explicar las cosas maestros

Representacin grafica de los textos

t de (vila Penagos, (1991))

22
2.3.1 Algunos elementos de anlisis de la relacin de la pedagoga con otras ciencias

El estrecho contacto de la educacin con los ms diversos aspectos, factores e intereses

de la vida humana, coloca a la pedagoga en una relacin con las disciplinas que de una
u otra manera aportan componentes para la comprensin y explicacin de esa vida. Por
tal razn es que la pedagoga debe definirse a partir del tipo de relacin que mantiene
con las ciencias que la retroalimentan como conjunto de saberes que se ocupan de la
educacin, fenmeno tpicamente social y especficamente humano del conocimiento.

Biologa
Permite conocer la estructura
morfolgica, la capacidad de
adaptacin biolgica, el
desarrollo orgnico, para definir
los procesos de aprendizaje y la
estructura mental en condiciones
de desarrollo humano
Psicologa
Segunda disciplina cientfica que
se relaciona con la pedagoga, en
los hechos de la actividad mental,
la inteligencia, la memoria, el
caractersticos de la cultura, la
comportamiento, comprende las
motivaciones, los intereses y las
necesidades del educando,
especialmente en el terreno
metodolgico.
Sociologa
los seres humanos adems de ser
individuos biolgicos y psquicos,
somos sociales y pertenecemos a
un grupo social determinado en
donde se aprenden los rasgos
sociologa permite conocer y
estudiar todo lo relacionado con el
mundo que rodea al individuo
objeto de formacin y es
considerada la tercera disciplina
que se conecta con la pedagoga.

PEDAGOGA

Filosofa
A travs de la filosofa se traza la
imagen de hombre que se desea
educar, con concepcin de mundo y
de vida , lo que a su vez constituye el
aspecto teleolgico de la educacin
ntimamente ligado al aspecto
axiolgico o de los valores. Los
ideales de la educacin permiten dar
direccin y rumbo a la educacin.
Epistemologa
Antropologa Ciencia encargada de estudiar el problema
Ciencia que estudia al hombre del conocimiento, no como filosofa de la
ciencia ni como metodologa de la
biolgicament e desde el punto de vista
investigacin. Posee un estrecha relacin
de la raza y costumbres ancestrales. La
con la pedagoga en el tema de elaborar
relacin de esta con la pedagoga
discurso donde analizan y reflexionan
orientan la accin y el proceso del SER acerca de las teoras dadas sobre un
hombre, teniendo como objeto la
fenmeno especficamente humano.
perfeccin y enseanza del hombre. La Mi3entras la epistemologa estudia el
tarea educadora constituye a la conocimiento, la pedagoga estudia los
comprensin histrica del ser humano y criterios y modos de producir conocimiento
viceversa. cientfico o doctrinal.

PEDAGOGA

23
 SEGUNDA UNIDAD

EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGOGA

El anlisis epistemolgico del proceso educativo se hace necesario cuando se realizan

estudios en torno a la educacin como derivacin de la necesidad de su optimizacin,
an en aquellos pases en los que su actividad pedaggica ha cosechado ciertos niveles
de excelencia. La epistemologa, que profundiza en los conceptos, leyes y mtodos de
una ciencia se convierte en un enfoque esencial para el logro de la perfeccin que se
aspira. Determinar los elementos esenciales en los problemas que estudia una ciencia,
es una buena parte de solucin.

1. Epistemologa de la pedagoga: Ciencia instaurada en un complejo sistema

de relaciones e interrelaciones con otras ciencias

Antes de abordar la epistemologa de la pedagoga, nos aproximaremos al concepto de

epistemologa para luego establecer la relacin de sta, con la pedagoga. Primero que
todo, analizaremos que representa la epistemologa o discurso sobre la ciencia para los
pensadores. Reflexionar en torno a los avances en ciencia, tecnologa e innovacin que
el hombre ha buscado a travs de su historia, con el objetivo de encontrar significado a
los fenmenos que acontecen en su vida cotidiana para hacer de la ciencia un elemento
de bienestar y solucionar problemticas que tiene que afrontar para sobrevivir, lo ha
conducido a observar, analizar, hacer conjeturas, buscar alternativas de solucin y
construir conocimiento. Estas acciones convertidas en ciencia han dado origen a la
epistemologa.
Las antiguas y medioevales sociedades le dieron el nombre de filosofa a la reflexin
sistemtica de un hecho o evento ocurrido y desconocido en su esencia por ellos. Las
explicaciones a estos hechos fueron cambiando a travs de los resultados obtenidos por
los cientficos que hacen ciencia y convierten las hiptesis en conclusiones. Dinmica
instaurada a partir de la educacin y la pedagoga como compromiso de reconstruccin
social y humana A partir del siglo XX el pensar, se ha acompaado y relacionado con
la ideologa que se repliega sobre s mismo y la comprobacin de los hechos o eventos a
travs de la experimentacin utilizando para ello el mtodo cientfico a fin de
examinar sus propios mecanismos internos. En este proceso los significados ms
conocidos que se han acogido para deducir que es la epistemologa son:
1) El estudio del conocimiento, en el mundo anglosajn;
2) La doctrina de los fundamentos de la ciencia, segn las connotaciones de cada una
de ellas, en el mundo cientfico; y

24
3) La disciplina que se ocupa de las relaciones entre cada disciplina o materia de
estudio.
Por dichas razones, la epistemologa pedaggica se puede entender como el estudio de
la complejidad interna de la educacin tanto en su manifestacin pronstico - decisional
como en la diagnstico-interpretativa, proyectando reflexionar sobre el cmo?, para
qu? y Por qu? de la educacin y su forma de incorporar a los sujetos a una sociedad
determinada que posee pautas culturales propias y caractersticas. La educacin es una
accin que lleva implcita la intencionalidad del mejoramiento social progresivo
permitiendo al ser humano desarrollar todas sus potencialidades.
En este contexto, la epistemologa pedaggica asume el hecho de que la pedagoga sea
un conjunto de saberes que estudia a la educacin como un fenmeno complejo y
multirreferencial, lo que indica que existen conocimientos provenientes de otras
ciencias y disciplinas que ayudan a comprender qu es la educacin?; entre ellas se
encuentra la historia, la sociologa, la psicologa, la poltica y otras ciencias asociadas e
interdisciplinarias, concluyndose al respecto que la pedagoga es la doctrina articulada
a las ciencias, integrada a ellas en funcin de la clase, los problemas propuestos y las
necesidades del hombre.
Por consiguiente, el objeto de estudio de la pedagoga es la educacin, sin embargo, la
epistemologa pedaggica, tiene como objeto propio el estudio de la teora educativa,
quien estudia las modalidades con las que los saberes sectoriales entran a formar parte
del saber pedaggico para ofrecer respuestas a los problemas educativos planteados por
la sociedad. Por tanto, requiri para su evolucin de la presencia simultnea de cuatro
momentos que se han sucedido como punto de partida para su desarrollo y
perfeccionamiento.

Momento prelgico: en este tiempo, an no se habla de pedagoga, sin embargo se

vislumbra un esbozo pedaggico en las enseanzas privilegiadas que el patrimonio de
los mayores haba de transmitirles a los discpulos. La educacin acumul desde el
comienzo aportes significativos de acuerdo con las modalidades permitidas de transferir
a los hombres primigenios, esta seria un tipo de pedagoga instintiva, para algunos
especialistas momento prelgico, pues en el pensamiento primigenio pedaggico
puede encontrarse las mismas caractersticas instintivas y anecdticas con las que hoy se
encuentra el pensamiento vulgar referido a la educacin.

Momento filosfico: Ante la situacin de resolver una tarea, se afronta un problema

tcnico, como es el de la disposicin de los materiales y espacios necesarios para su
conclusin, una vez terminada la accin del hacer, se expresa en el resultado un estilo
de vida. En el efecto se define una filosofa de la vida. Ejemplo de ello son los
aspectos de calificacin especfica de la cultura griega; los latinos la volvern a asumir
ms tarde con el dicho propter vitam vitae perdere suam: no es posible vivir sin darse
claramente una razn de ser de la vida misma. En el pensar pedaggico, la
epistemologa pedaggica encuentra la caracterstica primaria de ser una filosofa de la
educacin, con el relacionado esfuerzo de analizar la educacin con una
instrumentacin racional. El razonar de Atenas o el ejercicio fsico en Esparta son las

25
metodologas concretas con las que se llevan a cabo las comunicaciones educativas.
Operaciones realizadas a lo largo del tiempo con Platn, San Agustn, Santo Toms de
Aquino y muchos otros.
Momento cientfico: despus del cometido conducido por los cientficos frente a la
naturaleza, se considera que lleg el momento de colocar bajo la investigacin emprica
al hombre como objeto de estudio analizando su comportamiento individual y grupal. El
eco de la exigencia de Galileo por interesarse ya no de las esencias, sino de los
afectos, alcanza al hombre. La ley de Weber-Fechner - la intensidad del estmulo que
se toma como punto de partida- , en psicologa, y el Curso publicado a partir de 1832
por Augusto Comte. (1798-1857), en sociologa, representan la declaracin explcita de
un nuevo modo de considerar el objeto hombre. Ya no se trata de razonar sobre la
naturaleza humana, sobre el concepto de personalidad, sobre los principios que rigen los
diversos modos del deber ser para la formulacin de un estatuto tico. Los Discursos
de J. J. Rousseau (1712-1778) fueron el vrtice de una nueva oleada, que completaba el
movimiento iniciado en 1750 con la Enciclopedia.
El inters se traslada a los aspectos constatables del comportamiento humano que se
hacen cada vez ms notables respecto a los definibles deductivamente. La educacin ya
no se afronta como un tema para planificaciones, si antes no se estableci su
configuracin constatable objetivamente. Todas las disciplinas que ofertan la
instrumentalizacin para recoger datos se imaginan interesantes para la pedagoga: al
comienzo la psicologa y la antropologa, luego la sociologa, haciendo cada da ms
compleja la accin de estudiar la epistemologa que pretende seguir constantemente el
desarrollo de la creciente articulacin interna de la pedagoga.
Momento lingstico: El problema del lenguaje en pedagoga oblig a los estudiosos a
replantear completamente el status epistemolgico de la pedagoga. En el saber
pedaggico confluyeron diferentes disciplinas, cada una de ellas con sus propios
mtodos y sus propios resultados y expresando un lenguaje especfico.
Al estudiar la educacin desde el punto de vista econmico, con el lenguaje econmico
y por la psicologa con el lenguaje psicolgico, vale la pena preguntarse en qu
relacin se pueden poner dos lenguajes diferentes en un objeto y al mismo tiempo,
conservar su especificidad y autonoma, para no abandonar los resultados y su
capacidad significativa con que fue concebido? En respuesta a esta pregunta se
encuentra que la epistemologa pedaggica requiere la presencia simultnea de los
cuatro momentos ocurridos a lo largo de la historia y de su uso articulado en funcin de
la prctica en donde la interdisciplinaridad permanece abierta a la creacin de
subsistemas culturales con especificacin sectorial, de esta forma, se configura una
segunda modalidad de calificacin de la epistemologa pedaggica.

26
 2. El proceso docente-educativo como objeto de estudio de la pedagoga

La existencia de un objeto propio de la pedagoga es una de las discusiones

epistemolgicas que ha determinado establecer coyunturas de poder, acerca de s, la
pedagoga es ciencia o no. Su existencia est determinada dialcticamente por un
problema especfico. Al respecto se podra decir que uno de los elementos sistmicos
que se proponen para la formacin de las nuevas generaciones, es el proceso docente -
educativo, objeto que se conforma como resultado de sistematizar el conjunto de
elementos que garantiza la resolucin del problema denominado encargo social16.

La esencia de dicho objeto es de naturaleza social, puesto que su expresin concreta se

produce en el aula, lugar en que se reinividican las relaciones entre los estudiantes y
profesores estableciendo un entramado sistemtico entre la enseanza como estrategia
de construccin de conocimiento y el aprendizaje como herramienta de desarrollo del
pensamiento critico. Desde mi experiencia me atrevo a afirmar que en ese proceso tanto
estudiantes como profesores aprender y ensean. La contradiccin fundamental de
tomar como objeto de estudio al proceso docente -educativo, est en la pretensin o
aspiracin que encierra el encargo social y que se concretan en el objetivo y el modo de
desarrollar el proceso: el mtodo, en que los aspectos motivacionales y de
autorrealizacin de los estudiantes son fundamentales.

De acuerdo con la indagacin, la gran mayora de los tericos concuerdan en que la

caracterizacin analtica del objeto se precisa en un conjunto de componentes a saber:

1. El objetivo, como propsito o aspiracin;

2. El contenido, como cultura a apropiarse por el estudiante;
3. El mtodo, como modo;
4. La forma, como organizacin;
5. El medio, como cosas para desarrollar el proceso; y
6. La evaluacin, como constatacin del nivel alcanzado.

A estos seis componentes se deben agregar, tambin con el nivel de categora, el de

problema, como situacin inherente a un objeto que induce una necesidad en un sujeto
que se relaciona con dicho objeto y que sirve como punto de partida tanto para el diseo
como para el desarrollo del proceso docente; y el eslabn, como etapa o estadio en la
ejecucin de dicho proceso, en su acercamiento al objetivo. Las relaciones entre estos
componentes, como sistema, y de este con el medio, determinan las leyes que
posibilitan caracterizar el movimiento del objeto: el proceso docente - educativo.

Las leyes de la Pedagoga, como ciencia social que es, son de naturaleza dialctica17,
determinadas por las relaciones que en el seno de la estructura del objeto o de este con

16
Se entiende por encargo social la necesidad que tiene la sociedad de formar a las nuevas generaciones
de acuerdo con sus intereses
17
Originariamente designaba un mtodo de conversacin o argumentacin anlogo a lo que actualmente
se llama lgica. De manera ms esquemtica puede definirse la dialctica como el discurso en el que se
contrapone una determinada concepcin o tradicin, entendida como tesis, y la muestra de los problemas
y contradicciones, entendida como anttesis.

27
el medio se dan de un modo contradictorio, lo que determina la causalidad del
movimiento del proceso docente - educativo.

2.1 El proceso docente-educativo: las leyes de la pedagoga

El rigor terico de cualquier ciencia establece que el nmero de leyes que conforma el
ncleo de esa teora, dada su particularidad sea relativamente pequeo. Al respecto se
proponen en el proceso docente - educativo dos leyes a considerar, las cuales resultan se
complejas a la hora de teorizar, por la cantidad de interrelaciones que debern asumir:

a) La relacin de la escuela con la vida y con el medio social

El proceso docente educativo como objeto y como sistema, se relaciona con el medio,
con la sociedad y recibe de esta el encargo social. La sociedad dirige a la escuela y en
esa relacin dialctica concreta en los objetivos dicho encargo social, de ah el carcter
rector del objetivo. La escuela existe, en tanto, institucin social, para formar a los
ciudadanos que se van a integrar la colectividad. La escuela que se desarrolla para la
vida, se tiene que realizar en la vida, por la vida y en especial para el trabajo como su
actividad fundamental, aunque en primera instancia este proceso no se identifique con
la actividad laboral. Sin embargo, la actividad laboral es el punto de partida ideolgico
de subsistencia humana y el resultado de este proceso marca la vida del individuo
educado para un fin determinado. Fundamento vlido no slo para caracterizar el diseo
curricular, sino para caracterizar, la lgica del proceso.

Como quiera que sea el diseo curricular parte de los problemas, como necesidad
concreta del medio social para el cual se construye, del cual se infieren los objetivos,
como modelo pedaggico para la solucin de la necesidad social y a partir de ellos se
deducen los objetivos de todas los contenidos del plan de estudio, en tanto en estas se
garantizan los objetivos a formar en el egresado. En el desarrollo del proceso educativo
docente, el problema es el punto de partida para que el alumno aprenda a dominar las
habilidades y capacidades, el desarrollo de competencias y se apropie del conocimiento.

El problema debe ser real, si se piensa que la escuela esta integrada a la vida y a la
comunidad en que se enmarque. El objetivo es tanto es social y su solucin se alcanza
con el trabajo que dar como resultado un desarrollo social. A la realidad se aproximan
los estudiantes como una forma de resolver el problema para aprender, para saber, para
saber hacer, para ser y en consecuencia se transforma el medio social. Esta prctica
denominada en el medio educativo como extensin o proyeccin social es la va ms
eficiente de resolver problemas, mediante la actividad cientfico - investigativa. Es
concusin, una educacin para la vida tiene que ser productiva para el medio social
desde lo laboral, creativa desde la investigacin y transformadora del contexto social.

28
 b) La relacin entre la instruccin o adiestramiento y educacin

Como lo hemos podido apreciar, los distintos componentes del proceso docente -
educativo se relacionan dialcticamente entre s y determina la ley que establece su
dinmica interna. El objetivo como aspiracin final es la meta, el propsito
generalizador que se alcanza mediante la apropiacin de aquella parte de la cultura y el
contenido que se ofrece en una determinada asignatura.
Por lo general, el contenido es mltiple, variado y refleja el objeto de una ciencia en su
inter y pluridisciplinariedad; el objetivo o competencia al determinar el contenido es el
resultado al que se aspira alcance el estudiante.

El objetivo o competencia es el todo, el contenido de la ciencia, sus partes. El mtodo

garantiza, en su dinmica interna la apropiacin del contenido y el logro del objetivo o
competencia. El mtodo es flexible, zigzagueante y se adecua a las condiciones delo
estudiante entre ellas, el nivel educativo y el proceso biolgico en el que se encuentra,
para alcanzar el objetivo. Creo indiscutible afirmar que aunque es fundamental el
objetivo o competencia a desarrollar, es el mtodo quien determina su alcance. El
problema que se quiere solucionar hace parte del mtodo, y en ocasiones, el ms
significativo para alcanzar la formacin. En el mtodo es importante que el estudiante
participe activamente, esto le da proyeccin, pues al comprometerse con su proyeccin,
ejecucin y solucin se determina de alguna manera el resultado a obtener de los
estudiantes.

El logro del objetivo o competencia garantiza el dominio de la habilidad y el desarrollo

de capacidades intrnsecas del educando por parte del educador. Situacin que exige la
planeacin de soluciones a variados problemas interrelacionados con el medio social.
La multivariedad de problemas exige una indagacin minuciosa al elemento conceptual
y su aplicacin posibilita que el estudiante se apropie de l, en tanto, si el estudiante
sabe porque hace y hace porque sabe. Conocer es resolver, es ser capaz de
enfrentarse a problemas distintos y determinar su va de solucin, haciendo de la
educacin en la vida, una educacin participativa, democrtica, problmica y cientfica.

En el plan de estudio deben existir asignaturas relacionadas con otras que analicen los
objetos y profundicen su esencia, y deben existir asignaturas integradoras que estudien
el objeto en la realidad social y en el cual el estudiante trabaje y desarrolle sus
investigaciones. La actividad laboral, acadmica e investigativa debe formar parte,
como sistema, de las asignaturas. Estas deben contener el conocimiento y las
habilidades no slo de las teoras sino de la actividad laboral y la cientfica-
investigativa. Una educacin en la vida es una educacin sistmica que integre el
enfoque horizontal y vertical; derivador e integrador.

La intencin de la sociedad en la formacin de las nuevas generaciones tiene un carcter

inmediato vinculado con el desarrollo del pensamiento: la instruccin, y otro ms
trascendente relacionado con la conformacin de valores, convicciones, sentimientos: la
educacin. Estos son resultados distintos, sin embargo, se van alcanzando en un mismo
proceso. El camino de la felicidad pasa por la creacin y la generosidad. El que da
crece, el que es capaz de producir llega a su plena felicidad cuando ofrece ese resultado.

29
Aplicando los conocimientos de la naturaleza y sensibilizando a los estudiantes a
compartir esos frutos, ese es el camino de formar ciudadanos plenos y dichosos.

La educacin en la vida es la educacin en el trabajo, en el estudio, la ciencia,

la lucha, el amor y la felicidad.

3. La pedagoga como ciencia

Sobre la base de la relacin de la escuela con la vida y con el medio social y la relacin
entre la instruccin o adiestramiento y la educacin, se puede entender cientficamente
el comportamiento del proceso docente - educativo, esas relaciones o leyes, - para
algunos autores-, en su integracin sistmica se comprende sobre la base de que el
estudiante aprende en el colectivo y en las relaciones con otros hombres. De aqu
que si el aprendizaje es slo escolstico, es decir, que el individuo se asla slo con los
libros, por tanto, slo se informa. En cambio, si el aprendizaje es prepararse para
vivir, este se da en relacin con la actividad laboral, es decir, con el trabajo que desea
desempear en un futuro de acuerdo con sus talentos y capacidades y en la ciencia para
aplicarla. Por consiguiente, el aprendizaje es social y colectivo.

Por otra parte, si lo que se desea es el dominio de la ciencia concreta, prctica y

aplicable sobre una fundamentacin terica slida pero estimulada por la ciencia, la
linealidad del libro no es el punto de partida, sino la necesidad social, convirtiendo esa
necesidad en el medio para crecer como ser libre y poder retribuir con su actuacin lo
que la vida le ofrece como una satisfaccin personal. Bien pareciera por todo lo anterior,
que el proceso docente educativo es la base de los estudios pedaggicos que se deben
afrontar a travs de la investigacin pedaggica.

Dentro de este marco ha de considerarse que si el problema de la pedagoga es ante todo

demostrar su carcter de ciencia. Su epistemologa radica en dar sentido y significado a
sus fundamentos conceptuales y sus leyes y sobre todo, destacar que sobre la plataforma
de sus propios mtodos cientficos, es posible realizar el anlisis y buscar solucin a los
problemas que se presentan en la escuela de acuerdo al tipo de sociedad en que vivimos
hoy y esta por venir.

3.1 Estructura de la investigacin pedaggica

La investigacin pedaggica es un asunto dirigido a caracterizar cada vez ms profunda

y esencialmente a la educacin, como proceso de preparacin y transformacin de las
generaciones de toda una nacin.

El estudio del proceso investigativo pedaggico posibilita, primero que todo determinar
sus caractersticas fundamentales a travs de las cuales se pueden precisar sus
circunstancias. Dichas caractersticas, sin ser las nicas son:

a) El problema,
b) El objeto y campo de accin,
c) El objetivo,

30
 d) Las tareas y la estructura de la investigacin,
e) La contradiccin fundamental,
f) La actualidad, el aporte terico,
g) La significacin prctica,
h) La denominacin del tema de investigacin,
i) Las ideas a defender o hiptesis, y
j) Los mtodos de investigacin.

Definamos brevemente cada uno de ellos:

a) El problema es la situacin inherente a un objeto que determina una necesidad

en un sujeto, el cual desarrollar una actividad para transformar la situacin
mencionada. El problema es objetivo, en tanto es una situacin presente en el
objeto, pero es tambin subjetivo, pues para que exista el problema, la situacin
tiene que generar una necesidad en el sujeto.

b) Por objeto se entiende una parte de la realidad objetiva sobre la cual acta, tanto
prctica como tericamente un sujeto.

El campo de accin o materia de estudio es aquella parte del objeto,

conformado por el conjunto de aspectos, propiedades, relaciones, que se
abstraen, como sistema, en la actividad prctica del sujeto, con un objetivo
determinado, en ciertas condiciones y situaciones. En consecuencia, el campo
de accin es un concepto ms estrecho que el objeto, es una parte del mismo.
As, por ejemplo, el objeto puede ser el proceso docente-educativo en un grado,
y el campo de accin los objetivos del mismo.

Estos conceptos son relativos y dependen del problema a investigar, de la

necesidad que se plantee satisfacer. Lo que para una investigacin es un campo
para otra, ms especfica, puede ser objeto. Del mismo ejemplo: el objeto seran
los objetivos del grado y su campo el nivel de profundidad del mismo, dado el
problema que se detect, digamos, que los objetivos se expresaron imprecisos y
se confunden los de un grado con otro, lo que genera la necesidad de
perfeccionarlos.

c) El objetivo es la aspiracin, el propsito, que presupone el objeto transformado,

la situacin propia del problema superado.
El problema inherente al objeto delimita el campo de accin de la
investigacin, ya que para resolverlo el hombre abstrae aquellas partes,
cualidades, propiedades, leyes del objeto que, en su sistematizacin, le
posibilita desarrollar un proceso en que se debe alcanzar el objetivo.
La necesidad: el problema, precisa, dentro del objeto, el campo de
accin; la solucin de la necesidad, el objetivo. He ah la relacin entre
estos tres conceptos.

31
Veamos un ejemplo: El desinters por el estudio, en muchos alumnos de carreras
universitarias, es un problema presente en el objeto, proceso de educacin superior;
determina el campo de accin: De la reafirmacin vocacional de los estudiantes, con el
objetivo: Del incremento sustancial de la motivacin por la profesin que aprenden.

Otro ejemplo: Las limitantes que presentan los egresados universitarios, de enfrentarse a
los problemas dela produccin y resolverlos, es un problema; que en el objeto, proceso
docente-educativo universitario, determina el campo de accin, mtodos productivos de
aprendizaje; cuyo objetivo es el desarrollo de capacidades profesionales en el egresado.

Otro ejemplo, estudiantes con desinters en la actividad productiva es un problema; que

precisa un campo de accin referido a, las relaciones afectivas que se establecen entre el
profesor y los estudiantes; en el objeto, relaciones educativas en el proceso docente-
educativo; con el objetivo de que, se formen o se contribuya a formar convicciones
laborales en los estudiantes.

La mera relacin problema, objeto, no debe entenderse como una sola relacin;
justamente, se puede determinar un solo campo de accin, como resultado de conjugar
este par objeto-problema, con el objetivo.

El problema, por su carcter objetivo, en tanto existe en la realidad es siempre rico y

multifactico, por otra parte es la necesidad que el sujeto siente, su posible satisfaccin
en el objetivo, la que precisa, en el objeto de estudio, un solo campo de accin de la
investigacin. El objetivo y sus tareas desvinculado del problema, de la necesidad es
indeterminado, el problema sin objetivo no genera la actividad del investigador. Ambos,
sin tener en cuenta el objeto excluye el contenido a investigar, es decir, la propia
investigacin.

Al precisar al objeto en su interrelacin con el objetivo y el problema, se posibilita

establecer el sistema: el conjunto de elementos, su estructura y su movimiento.
El anlisis de lo que existe para determinar el problema nos posibilita concretar lo que
debe ser: el objetivo y lo que debemos hacer para alcanzarlo: las tareas.

Las tareas son las acciones que desarrolla el investigador en correspondencia con el
objetivo, de acuerdo con las condiciones en que se encuentra el objeto y los mtodos
que desarrollar el investigador, para resolver el problema, para superar la
contradiccin.

Las tareas se formulan con ayuda de un verbo para precisar, justamente, la

accin; no as el objetivo que, como aspiracin, como resultado que se debe
alcanzar, se hace con ayuda de un sustantivo. Este criterio no se debe confundir
con el aserto de que los objetivos instructivos del proceso docente educativo se
formulen en trminos de tareas generalizadoras o de habilidad, ya que all el
propsito es de que el estudiante sea capaz de, finalizado el proceso, resolver
problemas, de actuar en esa direccin, cosa que no necesariamente tiene esa
intencin en una investigacin pedaggica.

32
El objetivo como resultado previsible es, por lo general, uno y sistematizador, no as las
tareas que pueden ser varias para alcanzar ese objetivo. Las tareas de una investigacin
pedaggica se corresponden con el problema que se investiga, de aqu que cada
investigacin tendr sus tareas especficas. Sin embargo, la prctica muestra una
determinada generalizacin de las mismas, cuya regularidad establece cierta estructura
de dichas tareas, veamos:

El estudio del problema y del objeto y su determinacin en una primera

aproximacin, a un nivel externo, fenomenolgico.
El estudio de la literatura existente al respecto, lo que implica determinar:

Qu, ya est resuelto del problema,

Qu conceptos, leyes y principios pueden ser usados en la investigacin que se
desarrolla,
Qu argumentos son insatisfactorios,
Cuntos aspectos quedan an por resolver, el balance de todos estos criterios
permite caracterizar de nuevo la vigencia del problema y el campo de accin de
la investigacin, as como la estructura terica utilizada.

El anlisis (observacin) de la prctica escolar, lo que posibilita confrontar el

estudio terico previo, con la prctica escolar.

Dicha observacin da una informacin facto-perceptible inicial que permite profundizar

en la caracterizacin del problema, el objeto y el objetivo de la investigacin, as como
la determinacin fenomnica del conjunto de tendencias que manifiestan los procesos
pedaggicos que se observan en la prctica escolar.

La modelacin del campo de accin de la investigacin, del sistema investigado,

determinando la estructura de sus elementos componentes y sus relaciones y en
consecuencia de las leyes y regularidades inherentes al mismo, lo que constituye
la esencia de la investigacin o aporte terico de la misma. Esta modelacin es,
en lo fundamental, resultado de un enfoque sistmico-estructural y dialctico del
anlisis del problema, del objeto de investigacin y que determina la causalidad
dialctica de los procesos estudiados.

La fundamentacin terica del objeto, como modelo propuesto a que se arriba, se

desarrolla sobre la base de la observacin de la prctica escolar, las concepciones
tericas tomadas y el aporte terico del investigador. Lo que, de algn modo, se
corresponde con la hiptesis o ideas fundamentales a defender.

Las medidas a tomar como concrecin del modelo terico elaborado, que se precisan en
un proyecto de plan de estudio, programa de disciplinas y asignaturas, indicaciones
metodolgicas, texto, sistema de clases, de evaluaciones, de medios de enseanza,
etctera, lo que constituye la significacin prctica de la investigacin.
Es decir, a partir del modelo abstracto se regresa a lo concreto, pero ahora en el plano
del pensamiento en aras de modificar sustancialmente la prctica escolar.

33
El modelo propuesto tiene que responder a un profundo anlisis crtico valorativo que es
de hecho el medio fundamental de la validez de lo que se propone en las investigaciones
pedaggicas y capaz de vincular el todo (el campo de accin) con sus partes
(componentes), el modelo (abstracto) con la aplicacin (concreto pensado), la teora con
la prctica.

El desarrollo de un experimento sobre la base de los conceptos y medidas

propuestos, que nos da un cierto criterio de la eficiencia y eficacia en
comparacin con lo existente. Decimos un cierto criterio porque en las ciencias
sociales la validez de los resultados solo se comprueba en la prctica histrica
social.
La elaboracin de las generalizaciones y recomendaciones que se derivan de la
investigacin; sean estas de carcter terico, para el enriquecimiento de la Teora
pedaggica; o prctica, para perfeccionar el desarrollo del proceso en s mismo.

Cada investigacin es especfica sin embargo la exposicin del resultado de la

investigacin, debe poseer, en principio, una estructura similar. Veamos.

Anlisis diagnstico fctico y experimental del objeto y del problema de

investigacin.
Determinacin de las tendencias histrico-comparativas en el fenmeno
estudiado.
Fundamentacin terica previa a la investigacin, desarrollada por los
investigadores precedentes.
Establecimiento del modelo terico propuesto, en que se formulan el todo, el
objeto de investigacin, con el orden y rigor causal al interrelacionar sus partes
componentes y que se expresa en el plano abstracto.
Concrecin del modelo elaborado mediante proposiciones metodolgicas a
desarrollar, como medidas prcticas a tomar, en el plano concreto-pensado.
Constatacin experimental de las proposiciones tericas y prcticas, como una
aproximacin de validez.
Recomendaciones posibles a desarrollar.

Hay que significar que una cosa es el resultado de una investigacin, con un
ordenamiento lgico causal a partir de una asimilacin crtico-cientfica del objeto
analizado y otra es el desarrollo de la investigacin, en que lo casual prima dado su
carcter exploratorio y en que las tareas de investigacin mencionadas se reiteran en un
proceso iterativo de aproximaciones sucesivas, a lo que se aspira como totalidad para
resolver el problema concretamente.

En el resultado de la investigacin aparece el todo dialcticamente estructurado, pero su

conocimiento es un proceso penoso y complejo de sucesivas valoraciones que no se
resuelve mediante la mera suma de conceptos y hechos sino en un proceso de
concrecin del todo con las partes, y de las partes con el todo, de la determinacin de
los elementos contradictorios en ese todo, del fenmeno a la esencia y de esta al

34
fenmeno; de lo general a lo particular y viceversa. As se arriba a la sistematizacin del
todo, del objeto o campo de accin investigado.

La contradiccin fundamental propia del objeto de investigacin consiste en la

diferencia entre lo que aspira el objetivo y el nivel actual que manifiesta el problema,
entre lo que debe ser y lo que es. Esta contradiccin fundamental propia del objeto est
implcita en el problema, explcita en el objetivo y evidente en el mtodo de la solucin
del problema.

La actualidad de la investigacin es el grado de importancia que, en el plano

social, tiene la solucin del problema precisado por la investigacin. Mientras
mayor sea la necesidad social del problema, mayor ser su actualidad. En Cuba
los eventos de las organizaciones polticas y de masas precisan esas necesidades
y si el investigador es consecuente con las orientaciones que emanan de los
mismos, dentro de las caractersticas de cada una de ellas, posibilita la actualidad
del objeto de investigacin.

Toda investigacin pedaggica tiene que aportar algn elemento terico que enriquezca
la teora de esa ciencia, ya sea precisando alguna de sus caractersticas metodolgicas,
didcticas o pedaggicas, o de las leyes y regularidades que en su relacin con el todo
determinan el comportamiento de esos objetos, lo que constituye el aporte terico de la
investigacin.

A su vez tiene que dejar precisado en cuanto se parece a investigaciones precedentes

en qu grado la niega. Lo que no se puede justificar es la ignorancia de esas
investigaciones precedentes.

La investigacin tiene que poseer, a la vez, una significacin prctica, es decir, que la
satisfaccin de la necesidad social del problema se pudo concretar en un lugar y
momento determinado, contribuyendo, de ese modo, al desarrollo de la educacin y la
instruccin del pas, mediante nuevos documentos didcticos o indicaciones
metodolgicas para desarrollar ciertos contenidos escolares, uso de medios, evaluacin,
etc.

Todos los elementos estructurales mencionados hasta aqu posibilitan

encontrar una denominacin de la investigacin que est muy vinculada
con la esencia de su objeto, de su objetivo.

La prctica ha demostrado, que dicha denominacin se va modificando paulatinamente,

acercndose a laque finalmente mejor expresa la intencin del proceso investigativo.
Pasemos ahora al anlisis de la formulacin de la hiptesis, a la cual se arriba en un
proceso paulatino de acercamiento, como casi todas las caractersticas que hemos ido
explicando. No obstante, en una primera aproximacin, se hace necesario formular qu
es lo que debe suceder si se es consecuente con determinado criterio o idea, es decir,
cierto efecto a partir de una causa. En la hiptesis se correlacionan los siguientes
conceptos, el proceso, los factores que lo determinan y las condiciones que lo
promueven, sobre la base de ciertas regularidades o leyes.

35
En la prctica hemos observado algunas formulaciones de hiptesis tan triviales que no
requieren investigacin alguna para su validacin, lo que refleja el grado de
superficialidad de la misma. El anlisis esencial del proceso estudiado (problema), de
los factores (variables, propiedades, rasgos, indicadores) y de sus relaciones (ley,
regularidad), es lo que posibilita que la hiptesis sea sustanciosa. Hay autores que
proponen un conjunto de medidas metodolgicas y presuponen que con ello
incrementarn la calidad del proceso docente, lo que validan en el experimento. Sin
embargo, la comparacin, la hacen en la prctica, entre su metodologa y la situacin
actual que tiene un carcter espontneo, de ah su carcter trivial. La cosa consistira en
confrontar un sistema de mtodos contra otro que haya sido eficiente y demostrar en qu
grado es realmente mejor. Eso s es ciencia.

Si no existe la posibilidad de esa comparacin, lo correcto es profundizar en la

regularidad esencial que subyace en la metodologa propuesta y demostrar, cmo se
manifiesta la regularidad en la prctica. El experimento estara dirigido a demostrar
cmo opera.

Muchas de las investigaciones pedaggicas actuales han tenido cierto desarrollo en la

caracterizacin conceptual de su objeto, no as de sus leyes. De ah que las
investigaciones justamente deben profundizaren la esencialidad de su movimiento, de su
desarrollo, de sus contradicciones, de sus leyes y regularidades. La hiptesis es la
formulacin previa, en la investigacin, del modelo previsto del objeto estudiado, en su
caracterizacin y en su movimiento. La ausencia del anlisis causal necesario,
imposibilita el rigor cientfico de la investigacin.

El objetivo se alcanza, es decir, el problema se debe solucionar, si, en correspondencia

con la hiptesis, se hace uso de la regularidad concebida. Las tareas son las acciones a
desarrollar por el investigador para, apoyado en la hiptesis, arribar al objetivo. Desde
el punto de vista prctico al elaborar la hiptesis debe quedar explcito que, si es
consecuente con el elemento esencial o causal, se obtendr un determinado efecto en
una cierta direccin.

Para recordar
Se ha explicado hasta este momento el conjunto de procesos como un
sistema las caractersticas ms utilizadas en una investigacin
pedaggica y su estructura metodologa, lo que no es obstculo para la
aplicacin de otros enfoques, para que en prctica indique su validez.

La Pedagoga como ciencia tiene que significar no solo sus fundamentos conceptuales,
en el que se establecen sus categoras y leyes, sino tiene que determinar los mtodos que
posibilitan el enriquecimiento de su teora. Estos mtodos estn condicionados
objetivamente por el sistema que estudia, pero, en ese marco, est sometido a las
consideraciones del investigador y al desarrollo de su propia ciencia.

36
La Pedagoga, como ciencia social, tiene que ser capaz de establecer aquellos mtodos
que posibiliten el anlisis dialctico y estructural que determina el carcter necesario de
su comportamiento y por ende su rigor de ciencia.

3.2 Fundamento metodolgico de la investigacin pedaggica

Toda ciencia, y la pedagoga entre ellas, presuponen el establecimiento de sus

componentes y relaciones esenciales y derivado de ello el sistema de conocimientos
cientficos que presupone su epistemologa, pero tambin la pedagoga, como ciencia,
determina cmo desarrollar la investigacin, es decir, qu mtodos investigativos se
emplean para su caracterizacin, lo cual tambin es epistemologa.

En ese sentido se hace necesario caracterizar los aspectos fundamentales de la

metodologa de la investigacin sobre la base de cuales desarrollar sus postulados, que
responden a cada etapa de dicha investigacin.

3.2.1 Anlisis facto-perceptible e histrico-comparativo en las investigaciones

pedaggicas.
En la etapa inicial de una investigacin pedaggica y en un plano concreto-especfico,
se hace necesario determinar aquellas caractersticas o situaciones inherentes al objeto
investigado que pueden manifestar el problema y que puede ser resuelto en la
investigacin. Para ello se deben desarrollar mtodos de investigacin de carcter
experimental (emprico), en el anlisis de los hechos y fenmenos, en que se muestren
las caractersticas que deben ser modificadas y que tienen un carcter facto-perceptible.

Habitualmente se usan encuestas, conversaciones, observaciones a actividades docentes

y otras tcnicas y procedimientos que posibilitan el diagnstico de la situacin.
Toda la informacin recogida cumple un papel auxiliar que le da cierto contorno a la
investigacin y posibilita, en una primera aproximacin, precisar el problema, el campo
de accin y el posible objetivo. En esta primera etapa es frecuente el uso de mtodos
histrico-comparativo en que se selecciona un aspecto, componente, indicador del
objeto estudiado y se determina su comportamiento en una serie cronolgica, en que,
mediante comparaciones, se establecen sus tendencias. La tendencia es la manifestacin
de los fenmenos o procesos de un objeto en una cierta direccin, sobre la base de
ciertas regularidades de dicho objeto, pero que no se llegan a establecer. Esto hace que
las tendencias se queden en un plano descriptivo, cuestin esta que lo limita en lo
esencial pero que son muy tiles en las etapas iniciales de una investigacin pedaggica.
Sirve a su vez como elemento prctico para validar un modelo hipottico que se
introduce, para darle una explicacin al anlisis esencial del fenmeno estudiado.

Veamos un ejemplo. Es clsico en todos los cursos determinar las tendencias en

la promocin, confirmar si tiende a incrementarse o a bajar; se precisan
tendencias en cada grado, ao, tipos de escuelas; se buscan correlaciones con el

37
 tipo de ingreso, con la existencia o no de base material de estudio y otras
condiciones del proceso.

Otro ejemplo, es el estudio del tiempo que dispone una cierta asignatura en los
distintos ciclos de perfeccionamiento, la estructura de sus contenidos; se les
compara con lo que se ensea en otros pases y se trata, a partir de esas
caractersticas externas, de llegar a ciertas conclusiones.
En este tipo de investigaciones trata de determinar algunos indicadores, los que a su vez
son caractersticos del aspecto o componente que se investiga, que puede ofrecer luz en
la caracterizacin de la tendencia. Estos anlisis posibilitan establecer momentos picos,
fluctuaciones y aspectos ms estables que apuntan hacia alguna regularidad de carcter
emprico, en que se puedan empezar a manifestar correlaciones entre los indicadores
que acusan esas estabilidades.

Este mtodo investigativo es importante en especial, para la determinacin positiva o

negativa de las condiciones que se establecen sobre el proceso, de carcter socio-
econmico, de base material de estudio y fisiolgico, entre otros aspectos. Tambin nos
permite determinar, en algn grado, si se ha exagerado algn aspecto particular del
proceso como las formas y mtodos de aprendizaje y de enseanza.

Para recordar

El anlisis de las tendencias es una de las manifestaciones que

se presenta en la didctica, en lo histrico y lo lgico, estas
contienen la esencia de los componentes de la estructura del
objeto estudiado y de las relaciones como determinante del
movimiento del objeto en estudiado. Por consiguiente, lo
histrico, es la expresin particular, fenomnica de lo lgico
en cierto contexto temporal, que se expresa en la tendencia.

38
 TERCERA UNIDAD

LA PEDAGOGA COMO PRCTICA Y COMO SABER

1. El devenir histrico

A travs del desarrollo histrico de la educacin se aprecian dos grandes clases de

proposiciones pedaggicas: las pronosticas y las diagnsticas, hasta el momento en que
el saber pedaggico18 se basaba en la deduccin y no dispona de un adecuado
instrumento emprico ms all del observador, la pedagoga fue predominantemente
prospectiva. La enunciacin de valores, resultado de la filosofa general, posteriormente
inscrita como filosofa de la educacin, en particular de los que el grupo social
predominante, - para el caso de Amrica Latina, la iglesia catlica- consideraba hacerse
portador de la verdad y llegaba a ser el elemento directivo para las definicin de las
finalidades de la educacin. Si se toma como punto de partida la antigedad, el nio de
Atenas o de Esparta, el noble de Locke, el discpulo de Comenio y el nio de Rousseau
son individuos humanos educados en base a diferentes ideologas o filosofas de la
educacin.

Prosiguiendo con el tema, cuando el pensar cientfico tom al hombre como objeto de
investigacin, se abri el camino para una pedagoga diagnstica cuyas caractersticas
estructurales son profundamente diferentes, sin perder el sentido de la pedagoga
pronostica, porque la educacin es una planificacin del hombre para el futuro, sin
embargo, la declaracin de sus fines tuvo y tiene lugar de manera diferente, pues la
cultura y los avatares surgidos en cada uno de los pueblos en donde se inscriba, marco
y marca, la pauta para su desarrollo. En la actualidad podemos dar cuenta de cmo la
tecnologa y los medios de informacin cada da ms veloces, hacen que la educacin y
la pedagoga tengan que encontrar otros rumbos, para instaurarse en la sociedad del
conocimiento y la informacin

Con la institucionalizacin de la educacin a travs de la escuela lo centros de

enseanza confesional para nios hurfanos de la guerra o abandonados por los padres
se comenz ha podido recuperar la historia de la pedagoga, por ello al recapitular sobre
las teoras y enfoques pedaggicos de mayor trascendencia solo se encuentra
informacin relevante a partir de 1850. Antes de este periodo la educacin era
meramente elitista y estaba establecida como mecanismo de poder hereditario entre los
individuos o familias que lo ostentaban.

18
Olga Lucia Zuluaga concibe el saber como el espacio ms amplio y abierto de un conocimiento, es
un espacio donde se puede localizar discursos de muy diferentes niveles: desde los que apenas empiezan
a tener objetos de discurso y practicas para diferenciarse de otros discursos y especificarse, hasta
aquellos que logran una sistematicidad que todava no obedece a criterios formales (Zuluaga, (1987),
pg. 40)

39
 Periodos histricos de la humanidad

Antes de C Siglo X a.c al V d.C. Siglo V - XV Siglo XVII - XIX Siglo XX - XXI

E. Antigua E. Media E. Moderna E. Contempornea o

Posmoderna

Etapas de la Educacin

Carcter humano Mtodos basados en la Iniciada siglo anterior a la

Inicio de la civilizacin Filosofa. Galileo, revolucin francesa. Establecimiento
y cvico,
Oriental Newton, de la escuela primaria universal, gratuita
dirigida a la aristocracia
Descartes Movimiento y obligatoria. S.XIX.
y dominante
idealista de la
Se inicia el
pedagoga.
renacimiento. Condorcet, Rousseau y
Basada en la naturaleza, Pestalozzi.
arte y la ciencia.
S. XV. Nacional
Modelos Clsica Realista Democrtica
Humanista Racionalista
Cristiana y Naturalista

1.1 Caracterizacin de las escuelas de pensamiento

a) Perodo 1850 a 1900

ESCUELA INSTRUCCIONAL: Puso el nfasis en los contenidos para lograr
motivar en el estudiante el aprendizaje. No dio cuenta del desarrollo de la capacidad
intelectiva y los desempeos reflejados en actitudes.

ESCUELA TRADICIONAL DE TRANSMISIN - ASIMILACIN DE

CONOCIMIENTOS: Enfatiza en los contenidos acumulados por la ciencia con un fin
pragmtico, para ser aplicados en la vida prctica. No era tenida en cuenta el rea
actitudinal, ni los intereses y necesidades de los estudiantes. Sus representantes ms
notables fueron: J. B. Salle, J. A. Comenius, J. J. Rousseau y J. H. Pestalozzi.

b) Periodo 1901 a 1950

ESCUELA ACTIVA (Centros de Inters, Escuela Nueva, Escuela Empirista, Escuela

Ldica). En este periodo se priorizaron las necesidades del entorno regional y del
educando, se prepara al hombre para el oficio y el desempeo eficiente de una labor,
desde la educacin actitudinal y tcnica. El contenido de los saberes no son muy
importantes, sino el hacer, solo se ensea. Algunos de sus ms destacados
representantes: O. Decroly, J. Dewey, E. Claparede, G. Kerchensteiner.

40
ESCUELA CONDUCTISTA Se procura motivar al estudiante canalizando su inters
a travs de estmulos para que aprenda los contenidos conceptuales propuestos,
(Estimulo Respuesta), experimentacin aplicada por los psiclogos a los animales de
laboratorio, orientando el aprendizaje a travs del diseo de instruccin, meramente
memorstico. Olvidaron que los seres humanos poseen habilidades, destrezas y
capacidades para crear. Representantes: B. F. Skinner, B. Bloom, R. Gagn, A.
Bandura.

c) Periodo 1950 a la fecha

ESCUELA COGNITIVISTA: El ncleo del saber pedaggico est puesto en los

procesos de pensamiento de acuerdo con el desarrollo biolgico de los humanos, ms
que en los contenidos en bsqueda de la motivacin hacia el aprendizaje los contenidos
se tornan irrelevantes. Precursores: J. Piaget, J. Brunner y H. Aebli entre otros.

Fig-3: Escuela Cognitivista y sus centros de inters. Se minimiza la relevancia de los

contenidos.

ESCUELA CONSTRUCTIVISTA Y ESCUELA POSTCONSTRUCTIVISTA: Se

hace hincapi en el desarrollo de los procesos de pensamiento para modelar actitudes en
pro de la construccin del conocimiento, no obstante, el facilitador es quin decide cual
es el contenido, los mtodos y las estrategias a seguir, descuidando en parte los intereses
y aptitudes de los estudiantes. Representantes del Constructivismo: J. D. Novak, D.
Ausubel, H. Hannesian, L. Vygotsky, y del Postconstructivismo: H. Gardner, R.
Feuerstein entre los ms destacados.

Diagrama Escuela Constructivista y sus centros de inters, en esta etapa se minimiza la

importancia del desarrollo de las actitudes.

41
 2. Integrando el constructivismo en el saber hacer

En el plano de desarrollo profesional del facilitador son las posiciones constructivistas

las que ms interesan estudiar y aplicar, es novedoso volver a re-estudiar a Piaget, re-
encontrarse con Skinner, Bandura y Bloom, empezar a conocer ms de cerca de
Vigosky y seguir estudiando a Novak, Gowin y a Ausubel.

El modelo pedaggico constructivista est centrado en la persona y en sus experiencias

previas, a partir de las cuales, se realizan las nuevas construcciones mentales. El
referente terico para el estudio de este modelo se basa en tres pensadores, ellos son:
Piaget, Vigosky y Ausubel.

RESUMEN DEL MODELO CONSTRUCTIVISTA

Este modelo considera que la construccin del conocimiento se produce:

Para Piaget y el Constructivismo Gentico: Cuando el sujeto interacta con el objeto

del conocimiento. El nio no almacena conocimientos sino que los construye mediante
la interaccin con los objetos circundantes generndose el desarrollo individual hacia
las operaciones lgicas y formales y de la inteligencia.

Para este autor, aprender y ensear es trabajar con los esquemas, puede haber esquemas
manipulativos y representativos, esto se ve prcticamente en que los nios aprenden
nuevos esquemas y afianzan los que ya tienen, esto ltimo est en relacin con los
conceptos de asimilacin y acomodacin, mecanismos bsicos del funcionamiento de la
inteligencia.

Para Vygotsky y el Constructivismo Social: La premisa bsica de esta interaccin

est dada por la siguiente expresin: detrs de cada sujeto que aprende hay un sujeto
que piensa. Para ayudar al nio debemos acercarnos a su "zona de desarrollo prximo"
(Z.D.P.) , partiendo de lo que el nio ya sabe. El ser humano es una consecuencia de su

42
contexto. La enseanza debe estar guiada por un nfasis constructivista en los actos del
habla, el aprendizaje y maduracin de los procesos psicolgicos superiores como el
lenguaje y sus expresiones como procesos sociales y el pensamiento -en tanto desarrollo
de ideas que luego se internalizan - implican un intercambio compartido de aceptaciones
y rechazos de las mismas, hecho que se desarrolla necesariamente en contacto con otros.

Fig-4: Zona de Desarrollo Prximo, como la diferencia que existe entre el DR y el DP

enfrentando una tarea concreta.

Consideraremos tres escuelas:

1. Activa por su nfasis en el saber hacer, en tanto permite desarrollar el actuar, el estar
ocupado y el aprender a convivir.
2. Ldica por su nfasis en el ser, el trabajar con los sentimientos, con el querer ser de
la persona y lograr descubrir la vocacin, explorar una forma de aprender a vivir, en
sntesis,
3. La formacin del aprendiz Constructivista por su nfasis en el saber, en los
contenidos curriculares que permiten desarrollar el acto de pensar, la tarea de
investigar y auto evaluar el aprendizaje y finalmente -como consecuencia- aprender
a aprender.

Sntesis del centramiento de la educacin y la pedagoga en el Aprendizaje

43
 3. Lo educativo- formativo en el proceso pedaggico docente estudiante
sociedad

En el mbito social y cultural de la escuela, la formacin del estudiante se ha

convertido en un proceso ajeno a la entrega de contenidos tericos producidos por otros
denominado instruccin o adiestramiento, la cual es asumida desde las asignaturas que
proveen de contenidos en su gran mayora ordenados en forma lineal y desarticulados
unos de otros. La educacin o formacin propiamente dicha que se elabora desde la
cotidianidad del espacio acadmico en convivencia con la comunidad acadmica se
proyecta desde actividades complementarias. No siempre se le presta la debida atencin
a crear un clima afectivo y efectivo en el proceso formativo para que mediante el
ejemplo y la palabra del profesor se garantice la formacin de valores, sentimientos,
proyecto de vida y convicciones en los educandos. La presencia de elementos
abstractos e indeterminados en la concepcin y desarrollo humano es el fundamento de
todos estos problemas.

Como es sabido, hay quienes sustentan el criterio de que la pedagoga no es una ciencia
y por lo tanto no tiene sentido hablar de una teora pedaggica y muchos menos de una
ciencia que reflexiona sobre los problemas de la educacin en una determinada cultura.
Situacin que hace todava ms difcil la superacin de las deficiencias sealadas
convirtiendo el proceso formativo educativo en el problema cada da ms complejo.

A mi modo de ver, la superacin del enfoque instrumental por un enfoque ms

constructivo y crtico, que de cuenta del otro como legitimo otro, sin discriminacin
social se superara con una pedagoga en la vida, para la vida y por la vida con
proposiciones que enriquezcan los conceptos ya construidos por los cientficos como
legado cultural y que como espacio de convivencia construya un hombre que no solo
busque su bienestar sino el de todos en conjunto con la naturaleza y el medio ambiente,
de la mima manera debe considerar las formulaciones y resultados de los ensayos ya
efectuados con margen de error, ejecutados a travs del tiempo. Claro esta que para
ello, se debe definir primero polticamente desde cada nacin y todo el conjunto de la
sociedad, la clase de hombre que se quiere formar, la clase de sociedad que se quiere
tener y sobre todo que clase de pas se quiere desarrollar?, es decir, se debe definir de
una vez por todas desde la realidad presente, s es factible la inclusin de todos los
ciudadanos en el progreso social o solo se acogen los discursos como formas de
distraccin del pueblo para el manejo del poder. La respuesta a esta pregunta
seguramente posibilitar dar solucin en gran parte a la confusin actual que viven los
nios y jvenes colombianos.

Una ciencia adquiere carcter como tal si tiene objeto y mtodos propios. Demostrar la
condicin de ciencia de la pedagoga, slo es posible cuando sta sea asumida por la
comunidad cientfica y los actores que la ejercen con autonoma para responder a los
nuevos interrogantes de una sociedad en cambio y se proponga estudiar para el caso de
Colombia, los problemas educativos desde su realidad inmediata y su contexto cultural
y social, produciendo soluciones al conjunto de situaciones inherentes a la misma
ligadas a la equidad y el impulso una nacin sin discriminacin.

44
 Trabajos citados

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47
PEDAGOGA GENERAL PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

Cuatro (4) crditos

CUARTA Y QUINTA UNIDAD

Martha Nubia Cardona Prieto

Docente Universitaria e Investigadora Social

Universidad Abierta y a Distancia UNAD

Facultad de Educacin
Bogot, Diciembre 2012

1
 Contenido

CUARTA UNIDAD .............................................................................................................. 4

MODELOS PEDAGOGICOS ......................................................................................... 4
1. Qu se conoce por modelo pedaggico? ................................................................ 4
2. Clasificacin de los modelos pedaggicos .............................................................. 7
3. Resumen grfico de los modelos pedaggicos, Siglo XX y sus interrelaciones ..... 9
4. Tendencias Pedaggicas Contemporneas ........................................................... 16
5. Estilos y aspecto generales de los modelos pedaggicos instaurados en la
historia de la humanidad ................................................................................................ 19
5.1 Pedagoga Tradicional ............................................................................................. 19
5.2 Pedagoga Conceptual ............................................................................................. 20
Red semntica pedagoga conceptual ............................................................................ 21
5.3 Pedagogas derivadas del pensamiento complejo ................................................... 21
5.4 Pedagoga Activa.................................................................................................... 23
5.5 El Constructivismo: la estructura subjetiva en el problema de la objetividad ... 25
6. Aprendizaje Significativo ...................................................................................... 29
7. La Pedagoga Crtica .............................................................................................. 30
8. Fundamentos pedaggicos del currculo ................................................................ 33
QUINTA UNIDAD ............................................................................................................. 36
EL PAPEL DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE EN EL MODELO
PEDAGOGICO ACTUAL ............................................................................................. 36
1. Qu es la enseanza? Qu es ensear? .............................................................. 36
1.1 La enseanza y el ensear .................................................................................. 37
1.2 Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes significativos ...... 38
1.3 Estrategias de enseanza .................................................................................... 39
1.5 Tipo de estrategias de enseanza ....................................................................... 41

2
 2. ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Diversas
maneras de descubrir la pedagoga ............................................................................... 43
2.1 Qu es aprendizaje? Para qu se aprende? Qu son las estrategias de
aprendizaje? ................................................................................................................... 43
2.2 Clasificacin de las estrategias de aprendizaje .................................................. 46
2.3 Clasificacin de estrategias, a partir del tipo de contenidos que se ha de
aprender (inspirada en Alonso (op.cit. 1991))............................................................... 47
2.4 La enseanza problmica para aprender a investigar ............................................ 50
2.4.1 Modelo Pedagoga Problmica ...................................................................... 50
2.4.2 Esquema general de los fundamentos de la pedagoga problmica como
concepcin de la investigacin y de la enseanza......................................................... 52
PEDAGOGA PROBLMICA ..................................................................................... 52
2.5 Aportes del constructivismo a la pedagoga para la enseanza de la
investigacin .................................................................................................................... 53
2.5.1 Concepciones de las diferentes teoras pedaggicas ...................................... 55
3. Proyectos pedaggicos para el aprendizaje significativo ..................................... 56
1.1 Acerca de una pedagoga del desarrollo humano ............................................... 56
1.2 Proyecto Zero, Universidad de Harvard ............................................................. 58
1.3 Las Nuevas tecnologas de la Informacin (TIC) en la educacin transforman el
paradigma de la pedagoga ............................................................................................ 61
Trabajos citados .................................................................................................................... 65

3
 CUARTA UNIDAD

MODELOS PEDAGOGICOS

1. Qu se conoce por modelo pedaggico?

El modelo pedaggico es el medio fundamental de operacionalizacin de los proyectos

educativos con los que se aspira a propiciar el cambio intelectual, la transformacin de la
conciencia y el cambio de actitud requerido por los miembros de una comunidad educativa
y alcanzar la innovacin que se ha idealizado. Tambin se define como un proceso de
replanteamientos y de reconstruccin de todas las teoras y los paradigmas que sustentarn
el quehacer pedaggico y la representacin de las relaciones que predominan en el proceso
de enseanza y aprendizaje dentro de un sistema de relaciones sociales, econmicas,
polticas y culturales.
De otra parte, constituye un proceso donde todos los actores aprenden de todos para as
poder compartir una imagen terica - global de la educacin y de la cultura que se desean
difundir, conservar o transformar. La ausencia de una imagen sublimada impide la
comprensin del sentido de las transformaciones propuestas e inducen a realizar reformas
aparentes con contenidos puramente coyunturales.
Los principios que constituyen el universo terico de un proyecto educativo sirven para
fundamentar y guiar los procesos curriculares, el gobierno escolar y la comunidad
educativa, lo mismo que el proceso de seguimiento y de evaluacin como referente terico
en la seleccin de las estrategias para la planeacin participativa y soporte que da
coherencia a la accin educativa y los conceptos dentro de los cuales se va a transitar la
accin educativa.
En este contexto, un modelo pedaggico involucra a su interior los conceptos de educacin
y cultura, con el conjunto de valores, creencias, modos de pensar y de ser de una nacin.
Puesto que los procesos educativos surgen en respuesta a la necesidad de formar a los
individuos que la componen desde convicciones heredadas por los ancestros, valores y
pensamiento, hasta los sentimientos y emociones equivalentes, dentro de una
representacin prospectiva. La necesidad de las diferentes culturas por transmitir sus
modos de ser y de pensar posibilit el desarrollo de los procesos educativos, que
primigeniamente fueron de carcter oral y elitista y cuyo oficio estaba destinado al maestro.
Una vez es considerada la pedagoga y la educacin como un instrumento de desarrollo
econmico y a la educacin como un derecho constitucional para todos y todas, se genero
la actividad profesional e investigativa, del oficio de ser maestro, recurriendo a la
pedagoga, como ciencia y disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los
conocimientos referentes a la enseanza de los saberes especficos en las diferentes

4
culturas. En otros trminos, es la ciencia que estudia el proceso educativo y la formacin
de la personalidad de los hombres.
La pedagoga con sus mltiples posibilidades, genera a travs de la didctica, la concrecin
objetiva del saber pedaggico en unas metodologas y estrategias para el desarrollo de los
procesos de enseanza. Segn. douard Claparde1, la didctica es la ciencia aplicada
que lleva a cabo los procedimientos de la enseanza. En cuanto al concepto de enseanza
este recoge en un campo conceptual, la prctica de los conocimientos y el desarrollo del
contenido de las ciencias en su especificidad, con base en tcnicas y medios para aprender
en una cultura determinada, con fines sociales la formacin y el desarrollo humano.
Es as como todos estos elementos conforman y construyen el sistema educativo, que
puede fijar de manera consciente desde la pedagoga y relativamente autnoma sus
objetivos, generando la reproduccin, renovacin o transformacin de las relaciones
sociales, las estructuras organizativas entre otras. En medio del sistema educativo, aparece
entonces el concepto de Modelo Pedaggico, como la representacin terica de una
experiencia de investigacin educativa, que ha posibilitado el reconocimiento y la
obtencin de informacin sobre el sistema educativo idealizado por una comunidad para
generar nuevas perspectivas y posibilidades de desarrollo social, econmico poltico y
cultural.
Tambin se podra analizar como referente conceptual la definicin generalizada por las
comunidades acadmicas la cual expresa, los modelos de carcter pedaggico-didctico,
son constructos tericos, que a partir de supuestos cientficos e ideolgicos, pretenden
interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia unos determinados fines educativos.
Para lo cual, el modelo pedaggico intenta o busca capturar o establecer los rasgos y
mecanismos comunes que permiten la produccin de formas particulares de relacin social
y de interaccin pedaggica, especificar sus objetos a nivel terico a partir del anlisis y
descripcin emprica y lograr configurar un dispositivo de transmisin cultural a travs de
formas particulares y especficas de seleccin, organizacin, transmisin y evaluacin del
conocimiento en el Currculos (qu), la pedagoga (Cmo), la evaluacin (porqu) y los
mediadores regulados, por la funcin social.
Los modelos pedaggicos segn las rdenes de significado y las formas de relacin social
inscritas en los eventos pedaggicos de su reproduccin, por lo general expresan y
1
(Ginebra, 1873-1940) Psiclogo y pedagogo suizo. Despus de cursar estudios universitarios en Suiza,
Alemania y Francia, regres a su ciudad natal, donde inici su trayectoria pedaggica en la Universidad de
Ginebra, de la que lleg a ser catedrtico en la Facultad de Psicologa. En sus teoras se consolidaron en
estrecha relacin la pedagoga con la psicologa infantil, lo cual le llev a organizar un seminario de
Psicologa Educacional en 1906. Seis aos ms tarde, en 1912, fund el Instituto J. J. Rousseau, hoy Instituto
de Ciencias de la Educacin. Su obra contribuy en gran manera a convertir Ginebra en el centro de la
pedagoga moderna europea. Su principal preocupacin pedaggica fue la de conseguir una escuela activa, en
la que primara la necesidad y el inters del nio, consiguiendo la creacin de un colegio a la medida del
alumno. Para ello tom las ideas y conceptos de la psicologa para aplicarlas a la pedagoga; as, propuso que
los maestros aprendieran a observar a sus alumnos y trabajaran e investigaran a partir de estas observaciones.

5
reproducen estructuras sociales diferentes, otros buscan realidades opuestas a las existentes.
Los primeros son sealado por Bernstein y Daz, (1984), como un modelo pedaggico
agregado que busca el mantenimiento de un orden tradicional y los segundos como el
modelo pedaggico integrado que indaga la transformacin o cambio social. El esquema
que se presentado a continuacin ilustra las pretensiones de los dos modelos pedaggicos
sealados por Bernstein y Daz en cuanto a fundamentos, intereses, principios de
organizacin, formas de regulacin y acceso al conocimiento, prcticas de interaccin y
concepcin de sus agentes socializantes y socializados.
MODELO PEDAGGICO AGREGADO MODELO PEAGGICO INTEGRADO
Mantenimiento de un orden tradicional Posibilidades de transformacin o cambio social
Conocimientos segmentados y/o yuxtapuestos, Los temas y problemas relevantes se resuelven y abordan
compartimentos en reas y asignaturas arbitraria y desde diferentes campos del conocimiento.
rgidamente, jerarquizadas y clasificadas. Son punto de partida para problematizar un realidad y
proponer su transformacin
Enmarcacin rgida del proceso de transmisin y La pedagoga intrnseca intenta hacer nfasis en la
aprendizaje. Sobrevaloracin del proceso pedaggico exploracin de principios generales, en al forma de conocer
centrado en los hechos, en al informacin del maestro en cmo el conocimiento se produce y transforma.
en los textos.
El estudiante tiene que aceptar una determinada Estudiantes vistos como agentes colectivos de investigacin
seleccin, organizacin, secuencia y ritmo de y cambio social.
aprendizaje regulado por el maestro
Desconocimiento y poca aceptacin de los Trabajo interdependiente entre los miembros de un grupo o
conocimientos previos de los estudiantes por sus de grupos diferentes.
niveles de entendimiento, percepcin y comunicacin
y por sus intereses particulares.
El inters del estudiante se extingue rpidamente ente Se transforma la enmarcacin de las relaciones sociales
la limitacin de experiencias investigativas y creativas. entre maestros estudiantes flexibilizando el grado de
control de los maestros.
La organizacin del espacio (aula) asla al maestros de Aumenta el grado de participacin y desarrollo de las
sus estudiantes y a estos de l diferentes formas de relacionarse e de interactuar. Gran
encuentro pedaggico.
Sistema de evaluacin enfatizando en la medicin de Transformacin en las modalidades de evaluacin del
los resultados alcanzados ene el aprendizaje. aprendizaje atendiendo a los procesos y a las formas de
conocer y su teora de autorregulacin buscando las
transformaciones de las relaciones de autoridad entre
maestros y estudiantes.
Volumen de informacin acumulada, desconocimiento Pedagoga participativa privilegiando un conjunto complejo
de los procesos de aprendizaje. Atomizacin del de contextos y situaciones donde se generan nuevos
conocimiento y de la interaccin social significados, interpretaciones y alternativas
El estudiante se socializa en conocimientos y practicas Busca indagar por el nivel de competencias, disposiciones,
que no tienen ninguna conexin con su realidad interpretaciones cognoscitiva y actitudes crticas y
cotidiana, con sus experiencias y cultura familiar y de propositivas que regulan sus actuaciones, las cuales se van
su comunidad. internalizando en un proceso de socializacin intrnseca al
Modelo pedaggico Integrado.
Constituye un orden social en la escuela explcito, Transformacin en la organizacin Institucional, generando
rgido y jerrquico. condiciones para la realizacin de un trabajo comn entre
maestros y estudiantes en el proceso de transmisin o de
aprendizaje.
Las relaciones sociales en al escuela descansan en el Transformacin de las relaciones entre el contexto educativo
poder entre maestros y estudiantes y se manifiestan formal generando nuevos significados, practicas y contextos
mediante rituales tradicionales que prescriben y pedaggicos que abarquen el contexto cultural primario.
restringen la vida del estudiante, sus formas de Debilitamiento de las barreras sociales entre la escuela y la
comportamiento y de comunicacin con sus maestros. comunidad a travs de un cambio de relaciones de poder
entre estos dos contextos, valorando los contenidos
culturales y una participacin activa de los agentes
comunitarios. Su gran inters es el cambio fundamental.

6
 2. Clasificacin de los modelos pedaggicos

A lo largo del devenir histrico de la humanidad la pedagoga y la didctica ha

construido diferentes sistemas de significacin, permitiendo a la investigacin establecer
caractersticas particulares diferentes en cada uno de los modelos propuestos a travs de las
concepciones curriculares diseadas para definir los contenidos conceptuales, los perfiles
educativos e institucionales y los resultados esperados. Establecer una clasificacin implica
necesariamente establecer diferentes opciones de contextualizacin cultural en donde se
podra relativizar o dejar de lado un modelo, por ello se recurrir a la catalogacin ms
simple, para desarrollar una categorizacin general.
Las tendencias que van trazando el quehacer de la educacin se pueden analizar desde
diferentes horizontes, segn sea el impacto que estn ejerciendo en la praxis educativa y en
sus actores principales Si encontramos algo verdaderamente predecible para los siglos
venideros es lo relacionado con la gestin del conocimiento y sus aplicaciones, los cuales
estarn indudablemente sucediendo a ritmos insospechados. Los vertiginosos avances
econmicos y tecnolgicos muestran, a propios y a extraos, que la nica constante es el
cambio; que el futuro ya no se prev, sino que se inventa.
La configuracin poltica, social, econmica, tecnolgica y cultural plantea nuevas
necesidades educativas y formativas que requieren pronta respuesta. Uno de los retos
propuestos a los autores del proceso educativo, consiste en gestar procesos que garanticen y
afiancen el desarrollo de las potencialidades del ser humano, en los aspectos axiolgico,
cognitivo, afectivo, social, tcnico, artstico, corporal y grupal, en funcin del trabajo, del
bienestar, material y espiritual y de la interaccin emocional con los dems.
Cul es el modelo pedaggico ideal para lograr cumplir con la tarea?, Qu hacer a la luz
de la realidad sociopoltica Colombiana con nuestros educandos?, Es necesario crear
modelos pedaggicos autnomos que reflejen la esencia del pas?, Qu papel cumple la
Institucin educativa en al generacin o importacin de modelos pedaggicos?
Resolver estos interrogantes y muchos otros que permanentemente se plantean al interior de
las comunidades acadmicas, se hace necesario introducirnos en una reflexin pedaggica,
y clarificar aspectos necesarios como. Cuando hablamos de modelo, de corriente, mtodo,
enseanza a que nos estamos refiriendo exactamente.
Vista la tendencia como la postura terica y metodolgica en un contexto cultural concreto,
la cual trae consigo modos y modas de educar en un momento determinado. Las tendencias
se concretan en corrientes y teoras, en este caso las ciencias pedaggicas o ciencias de la
educacin. Las corrientes determinan la esencia de la educacin y permiten una concrecin
terica que produce practicas para la formacin del hombre, en la bsqueda permanente de
nuevas practicas pedaggicas.
Cada corriente asume sus caractersticas particulares que le son propias dando cuerpo a las
escuelas. Las escuelas pedaggicas como un cuerpo o sistema de doctrinas creadas por uno
o varias personalidades cientficas que defienden metodologas propuestas por cientficos
de renombre. Ejemplo La escuela de Ginebra.

7
La teora pedaggica como un sistema armnico de conocimientos que construye formas
elementales de saber se constituye en un elemento orientador filosfico que da plataforma
conceptual a la teora educativa. Ejemplo el aprendizaje significativo de Ausubel D.
(1968). Toda teora se afianza en leyes, categoras cognitivas que configuran la
construccin lgica de conocimientos para expresar un problema, no obstante, sus
soluciones contienen elementos contradictorios y dialcticos permitiendo que no se
conviertan en verdades acabadas, sino por el contrario en permanente revisin. Las
diferentes teoras expresadas en leyes, traen consigo los mtodos. Cada mtodo se
caracteriza por un conjunto de factores de interaccin dialctica, dando lugar a los
diferentes modelos pedaggicos construidos por la colectividad para hacer efectivo el ideal
de sociedad que se ha querido instaurar.
Un modelo pedaggico se analiza a partir del la referencia que da el discurso educativo
oficial gubernamental, quien lo legitima, tanto en el mbito de transformacin de las
polticas pblicas como en la transformacin del discurso pedaggico. En cuanto a
transformacin de polticas, el modelo pedaggico instaurado expresa en los programas y
proyectos de gobierno el discurso pedaggico oficial mediante diferentes instrumentos tales
como normas, decretos, guas de contenidos y los planes institucionales, las
recomendaciones que buscan producir y legitimar las condiciones para la aplicacin
especfica en cada uno de los niveles formales de la educacin.
De la misma manera, expresa a travs de la oficializacin las posiciones y disposiciones en
la seleccin y prescripcin de los conocimientos que deben ser transmitidos, en la
limitacin de los principios y reglas que regulan la prctica pedaggica de transmisin,
adquisicin y evaluacin de programas de estudio. Igualmente indica la regulacin de las
relaciones sociales en la institucin educativa, las modalidades de control para la
interaccin, tiempo espacio y los estndares de calidad.

Disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la

enseanza y el aprendizaje de los saberes especficos en las diferentes culturas. En otros
trminos, es la ciencia que estudia el proceso educativo, la formacin de la personalidad
de los hombres.

UN MODELO PEDAGGICO Es una particular manera de interpretar la realidad escolar,

que se sustenta en supuestos cientficos e ideolgicos sobre
la forma como el hombre conoce la realidad y los mtodos
que se han de utilizar para facilitar el acceso al
conocimiento.
Modelos ms importantes
durante el siglo XX han sido

MODELO MODELO MODELO MODELO MODELO

INSTRUCCIONAL ACTIVISTA SIGNIFICATIVO CORRELACIONAL CONSTRUCTIVISTA

El hombre se representa y El hombre reformula el El hombre no recibe el

El hombre no elabora El hombre conoce la realidad asimila el mundo desde sus conocimiento a partir de su conocimiento; lo construye
el conocimiento, lo al actuar creativamente sobre estructuras de propia experiencia y reconstruye
recibe los objetos pensamiento existencial

CENTRADAS EN LA ENSEANZA CENTRADAS EN EL APRENDIZAJE

Piaget Vogosky,
John Dewy, Ausubel Alberich Gargner, P.
Alfred Binet Montessori, Decroly, Senge
Novak
Cousinet, Freinet
1548 y 1762; Aprendizaje significativo
retorna en 1832
Histrico -
Escuela Nueva Conceptual Gentica cultural
Teora del Conocimiento

8
3. Resumen grfico de los modelos pedaggicos, Siglo XX y sus
interrelaciones

UN MODELO PEDAGGICO

es

Es una particular manera de interpretar la realidad

escolar, que se sustenta en supuestos cientficos e
ideolgicos sobre la forma como el hombre conoce la
realidad y los mtodos que se han de utilizar para
facilitar el acceso al conocimiento

Modelos ms importantes durante

el siglo XX

MODELO El hombre no elabora

INSTRUCCION el conocimiento, lo Alfred Binet
recibe

El hombre conoce la
MODELO realidad al actuar
ACTIVISTA creativamente sobre los Freinet
objetos

El hombre se
MODELO representa y asimila el
SIGNIFICATIV mundo desde sus Ausubel
estructuras de
pensamiento

El hombre reformula el
MODELO conocimiento a partir de
CORRELACION su propia experiencia Alberich
existencial

El hombre no recibe el
MODELO conocimiento; lo - Piaget
Constructivista construye y - Novak
reconstruye - Ausubel

9
 MODELO INSTRUCCIONAL

El nio tienen es una tabla rasa, sobre la que se va imprimiendo desde el

exterior, saberes especficos.
PARADIGMA

La funcin de la escuela, consiste en dirigir esta transmisin de una manera

sistemtica y acumulativa.
LA ESCUELA

Es un reproductor de saberes elaborados fuera de la escuela. Elige contenidos,

prescribe, disciplina y educa.
EL MAESTRO

Es un elemento pasivo en el proceso. Es un reproductor de saberes

transmitidos, en la escuela se limita a escuchar, entender, imitar, corregir y
EL ESTUDIANTE acatar normas.

Dotar a los estudiantes de contenidos o saberes enciclopdicos acumulados

OBJETIVOS por siglos por la sociedad y de las valoraciones aceptadas tradicionalmente.

Constituidos por las normas e informaciones socialmente aceptadas.

CONTENIDOS Entendidos como conceptuales, son el elemento curricular bsico que
condiciona lo dems (objetivos. Mtodos. Evaluacin.)

El aprendizaje tiene carcter acumulativo, sucesivo y continuo, por ello el

conocimiento debe ser secuencia instruccional o cronolgicamente.
SECUENCIA

La exposicin oral y visual del maestro, hecha de manera reiterada y severa

garantiza el aprendizaje.
MTODO

Deben ser lo ms parecidas a lo real para facilitar la percepcin, de manera que su

presentacin reiterada, conduzca a la formacin de imgenes mentales que garanticen el
RECURSOS aprendizaje.

La finalidad es determinar hasta que punto han quedado impresos los

EVALUACIN conocimientos transmitidos. Las calificaciones obedecen a criterios uniformes
sin tener en cuenta los procesos individuales.

10
 MODELO ACTIVISTA

El estudiante elabora su conocimiento al interactuar con los

objetos. La accin es la condicin que garantiza el aprendizaje.
PARADIGMA

Debe ser el espacio donde se aprende el hacer, creando condiciones

para el contacto con los objetos de la naturaleza y la sociedad. Permite
LA ESCUELA al estudiante pensar y actuar a su manera.

Promotor del desarrollo humano y autonoma de los estudiantes,

conocedor del desarrollo del nio. Tiene en cuenta la individualizacin y
EL MAESTRO autogestin educativa.

El alumno debe aprender a clarificar las fuentes de su propia

EL ESTUDIANTE experiencia antes que los dems.

Preparar al estudiante para la vida. Proporcionar un medio conveniente para

experimentar, obrar y asimilar con espontaneidad, trabajar y crear en la razn
OBJETIVOS con libertad y autonoma

La naturaleza, la realidad, la vida y la sociedad constituyen los temas de

CONTENIDOS estudio, manipulacin y experimentacin.

Los contenidos educativos deben organizarse, partiendo de lo simple y

SECUENCIA concreto, hacia lo complejo y abstracto.

Deben ser ldicos y activos, permitiendo la construccin del

MTODO conocimiento a travs de la experiencia y con base en las capacidades
del estudiante.

Sern entendidos como tiles de la infancia, como son su manipulacin y

experimentacin que contribuyen a educar los sentidos, garantizando el
RECURSOS aprendizaje y el desarrollo de capacidad individual.

Se evala la espontaneidad y la accin del alumno de acuerdo con sus

EVALUACIN capacidades. Se evala igualmente los procesos individuales.

11
 MODELO CONSTRUCTIVISTA

El estudiante construye y reconstruye el conocimiento a partir de

PARADIGMA la leccin.

Espacio que rene condiciones para facilitar la construccin del

conocimiento en tres dimensiones: vida cotidiana, escolar y social. Este
LA ESCUELA se enmarca en la estructura psquica: cognitivo, valorativo y psicomotor.

Acompaa al alumno y propicia los instrumentos, para que ellos

construyan su propio conocimiento a partir de su saber previo.
EL MAESTRO

Desarrolla actividad cognitiva construyendo conocimiento a partir

EL ESTUDIANTE de la interaccin con el mundo. Es considerado como algo que se
da en los sujetos, independiente de intervencin pedaggica

Brindar al estudiante elementos para nombrar, hablar, manejar e

OBJETIVOS interpretar el mundo; teniendo en cuenta estructuras de
desarrollo biolgico evolutivo. Dotar de saberes y saber hacer,

Estn constituidos por el mundo, la naturaleza, la sociedad, la

realidad, con sus elementos, acciones, procesos, situaciones,
CONTENIDOS
objetos y redes ya estructuradas.

El maestro como facilitador busca la organizacin del proceso en

SECUENCIA torno a la praxis: visitas a bibliotecas, museos, trabajos de
campo, experimentacin y contacto directo con la naturaleza.

Deben adaptarse al desarrollo intelectual de nio, mejorar los

MTODO procesos de instruccin y de apoyo en la produccin de su propio
conocimiento: inductivo deductivo, investigacin y entrevista.

Formado por procesos y actividades ejecutadas directamente o

RECURSOS reconstruidos a partir de material didctico(imagen), narracin
(lenguaje) y el texto. As el alumno descubre relaciones bsicas y

Se mide y valora resultados de la asimilacin y acomodacin de

informacin. Valoracin de conocimientos o conceptos que se construyen
EVALUACIN son socialmente necesarios para conocer y manejar su mundo.

12
 MODELO SIGNIFICATIVO

Cuando se enfrenta al nuevo conocimiento, el estudiante ya posee

PARADIGMA ideas previas jerarquizadas en estructuras de pensamiento; y es a
partir de estas estructuras como se presenta y asimila el mundo
social, fsico y matemtico
La preocupacin principal de la escuela debe estar entrada en
LA ESCUELA garantizar que los aprendizajes sean significativos para sus
estudiantes.

Dinamiza la instruccin a partir de los conocimientos de los

EL MAESTRO conceptos que manejan los estudiantes y del estimativo de las
habilidades que estos poseen.

Reorganiza la informacin o encuentra las relaciones que

EL ESTUDIANTE hacen falta para acceder al contenido que va a ser aprendido.

Propiciar al estudiante un ambiente significativo de aprendizaje, de

OBJETIVOS modo que acomode los conocimientos nuevos a conocimientos
previos, dndoles significado propio

Son los constitutivos de la cultura, la vida, la realidad y la naturaleza.

CONTENIDOS Deben ser potencialmente significativos y deben permitir ser
aprendidos de manera significativa.

Primero se privilegia la formacin de conceptos a partir de

SECUENCIA experiencias empricas concretas. Luego se realizan un aprendizaje
de asimilacin conceptual, por diferenciacin

En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido no se da, sino que

MTODO tiene que ser descubierto por el estudiante antes de ser asimilado.

Son todos aquellos elementos que se hallan en el entorno inmediato

RECURSOS del estudiante y con los cuales el estudiante relaciona conocimiento
nuevo con ideas previas.

Se evala la manera como el estudiante asimila y acomoda el

EVALUACIN nuevo conocimiento y el significado que le da.

13
 MODELO HISTRICO-CULTURAL

La formacin de las estructuras del pensamiento debe verse como

PARADIGMA resultado de un proceso de construccin social en el marco de un
contexto cultural e histrico concreto.
Ensea ante todo a pensar, organizando sus actividades escolares
LA ESCUELA de manera que su asimilacin sea a la vez la formacin de la
capacidad para pensar en forma readora.
Contribuye a organizar las reas para que los estudiantes
EL MAESTRO promuevan su desarrollo intelectual.

Reconstruye los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la

EL ESTUDIANTE cultura, y en dicho proceso el lenguaje hace las veces de mediador.
El aprendizaje y el desarrollo son interdependientes

Desarrollar las capacidades de los estudiantes partiendo del

OBJETIVOS desarrollo psquico del nio.

Reconstruyen los conocimientos. Recomienda las enseanzas

CONTENIDOS partiendo de los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la
cultura.

La asimilacin de conocimientos de carcter general y abstracto,

SECUENCIA precede a la familiarizacin con los conocimientos ms particulares
y concretos.

Organizar asignaturas que llevan a los estudiantes a pensar en

MTODO forma creadora.

Lo constituyen las actividades rectoras, dominantes en cada uno y

RECURSOS de los perodos del individuo desde la actividad del juego en la edad
escolar hasta la actividad dominante social del adolescente.

La capacidad de desarrollo del pensamiento del nio. Expresin en

EVALUACIN su lenguaje y reconstruccin del conocimiento.

14
 MODELO DE LA CORRELACIN

El estudiante interacta el nuevo conocimiento con sus

PARADIGMA experiencias existenciales profundizando en ellas para emitir
reformulaciones que se convierten en criterios o principios

Espacio donde se viven experiencias existenciales a nivel personal

LA ESCUELA y comunitario que le permiten al estudiante interpretar la realidad
en un continuo dilogo ente la vida y la cultura.

Implicado dentro del proceso, destinatario del saber, guarda cierta

exterioridad crtica, dinamizando experiencias existenciales que desarrollen
EL MAESTRO
potencialidades para encausarlas propiciando su plenitud y su madurez.

Construye el nuevo conocimiento, correlacionando las experiencias

EL ESTUDIANTE cognitivas propias de la cultura con sus experiencias de vida, en
tres etapas: profundizacin, interpretacin y reformulacin.

Confrontar al estudiante con su experiencia de vida para que

OBJETIVOS profundice, intrprete y reformule la cultura.

Estn constituidos por la experiencia, la cultura y la realidad

CONTENIDOS conducen al estudiante a dar pleno sentido a su ser.

Los contenidos se organizan partiendo de experiencias concretas,

SECUENCIA generalizando el significado sus expresiones o mediaciones, para
comprenderlas y valorarlas como horizontes de sentido.

Se organiza evocando una realidad vivida, profundiza para descubrir su

significado, generaliza la experiencia establece correlacin dndole un
MTODO significado y sentido, se apropia del nuevo conocimiento.

Los elementos y experiencias cercanas al estudiante: juego, manipulacin

de objetos, relaciones interpersonales, capacidad de relacionarlos con los
RECURSOS contenidos culturales para producir nuevo conocimiento.

Se evala todo el proceso de correlacin partiendo de la

EVALUACIN experiencia de vida hasta la apropiacin del nuevo
conocimiento y su reformulacin.

15
 4. Tendencias Pedaggicas Contemporneas

No existe un modelo pedaggico nico que permita agrupar el conjunto de propuestas que
se han elaborado a partir de los avances de la psicologa, la sociologa y dems ciencias
conexas, ni tampoco de las teoras que abordan el aprendizaje como objeto de estudio,
formalizadas durante la ltima mitad del siglo XX. Ni Piaget, ni Luria, ni Vigosky fueron
pedagogos. Desde la Psicologa abrieron un camino a la pedagoga. Referirse a
pedagoga en singular, es totalmente imposible cuando existen diferenciaciones entre la
tradicionalidad y la contemporaneidad, cuando una concepcin signada por la visin
religiosa y una concepcin de vida integrada por hombres y mujeres que intercambian sus
experiencias con la naturaleza, la sociedad y la cultura signada con una visin laica, han
producido una pluralidad de enfoques ligados a diferentes y mltiples versiones del mundo.
En una sociedad que cambia constantemente su visin, la escuela casi nunca alcanza a
responder a las expectativas tericas. Es all donde la formacin de maestros desde la
educacin superior cumple un papel preponderante, correspondindole como Institucin
Educativa seguir con atencin los anlisis y propuestas de futurlogos que han hecho
algunas predicciones sobre el tipo de sociedad que alcanzar el tercer milenio para integrar
su concepciones al proceso educativo. Entre estos se destacan, Alv Toffer, Jho Naisbitt,
Nana Naisbitt, Nicols Negroponte, Enrique Oglistri, Aburdene, O. Wells.
Las Instituciones educativas incluida la Universidad, tienen dentro de sus compromisos
urgentes integrar de manera activa y dinmica a sus actividades acadmicas las
telecomunicaciones, el liderazgo femenino, el predominio de la biotecnologa, la robtica,
los nuevos descubrimientos en gentica y dems adelantos de la ciencia para que la nueva
sociedad que educa encuentre en la economa mundial, la globalizacin, la aldea global
conformada por ciudadanos del mundo, la realidad virtual y el ciberespacio un punto de
desarrollo personal y laboral adecuado a los conocimientos adquiridos. Lo contrario ser
seguir repartiendo desesperanzas y posibilidades para que el poder de unos pocos desestime
las pretensiones de la educacin idealizada para el presente siglo y los siglos venideros.
Continuando con la exploracin de fuentes bibliogrficas que articularn los adelantos de
la pedagoga como ciencia, se encontr que en durante la segunda mitad del siglo XX los
intelectuales interesados en dar a la educacin un estatus quo, organizaron un
movimiento pedaggico que forj a travs de sus investigaciones aportes epistemolgicos
de gran envergadura para optimizacin de los recursos cognitivos, afectivos, comunicativos
y relacionales para formar a los individuos como personas libres y crticas dentro de una
red social que trasforma las realidades problemticas en oportunidades para vivir de la
mejor forma posible en sociedad y convivencia con otros.
Parte de estos estudios estn fundamentados en preceptos filosficos, histricos, culturales,
sociolgicos y psicolgicos que ya haban hecho aportes significativos a la educacin en
pocas pasadas, en virtud a la importancia que la educacin y la pedagoga fue adquiriendo
al transformar el proceso de enseanza y aprendizaje para la vida del hombre en contextos
hostiles, la inclusin de los derechos humanos y sobretodo para su incursin de los
educandos en el mundo laboral, como base de la subsistencia humana.

16
Toda la educacin se vera influenciada por el enfoque de competencias basado en las
competencias laborales propias del mundo del trabajo, al inicio del siglo XXI se elaboraron
una serie de propuestas a nivel mundial debido a los resultados de los proyectos Tuning y
Alfa Tuning, entre ellas las provenientes del manifiesto de Bolonia que adquirieron forma
en Europa en el ao 2000 utilizando como su homologo a Amrica latina en 2004. Aunque
los escenarios sean diferentes este enfoque permea todo el mundo globalizado del trabajo.
En consecuencia, los docentes tendrn que adaptar a su actuacin profesoral a los nuevos
tiempos lo que implica desaprender su antiguo rol de instructores que transmitan
conocimientos resumidos a travs de la enseanza a la labor de orientadores del
aprendizaje de los estudiantes y como diseadores y planificadores de tecnologas
cognitivas, procedimentales y axiolgicas en los cursos que ya no sern orales sino escritas.
Ante esta realidad la investigacin toma una especial relevancia para el desarrollo de
ciencia, tecnologa e innovacin pedaggica.

Los resultados del aprendizaje humano se han venido tratando de diferentes maneras para
lo cual las dismiles pedagogas de este siglo podran condensarse en dos concepciones
fundamentales de la educacin: Una de ellas es de carcter individual que pone todo su
acento en la vida y desarrollo inherente del educando aprendizaje autnomo - y la
segunda de carcter objetivo, ultra personal que asigna fines trascendentales a la educacin
social para el desarrollo humano. Entre estas dos se encuentra la pedagoga activa. De lo
anteriormente expuesto se deriva la necesidad de presentar las diferentes tendencias
pedaggicas, las cuales encierran dentro del contexto histrico, los conceptos de
conocimiento, ciencia, educacin, enseanza y aprendizaje.

Por consiguiente, es importante que se analice cada una de las tendencias que se
presentan a continuacin desde un punto de vista grfico, all se puede apreciar de manera
interrelacionada las relaciones pedaggicas entre los diferentes elementos que las
constituyen.

17
 TENDENCIAS EDUCATIVAS DE RENOVACION POSTULADOS
TENDENCIA TENDENCIA AL CAMBIO SOCIAL:
La educacin como fuente de transformacin social
NEO - HUMANISTA Los objetivos surgen del anlisis de la realidad
El hombre se forma en la praxis transformadora
FUENTES La educacin debe salir de las aulas para comprometerse
Gestalt, personalizada con la realidad social.
estructuralismo, no directiva
TENDENCIA NEO - HUMANISTA:
Personalizacin del proceso educativo, llegando a las necesidades
e intereses
Desarrollo de la persona a travs de la vivencia grupal e institucional
El eje es la comunicacin interpersonal
Planificacin Conjunta. Se planifican objetivos de aprendizaje
y no objetivos especficos. Estos surgirn en el proceso

TENDENCIA DE TENDENCIA TENDENCIA TECNOLOGICA

CAMBIO SOCIAL TECNOLOGICA Educacin auto- activa individualizada
Manejo de sistemas de informacin programada
Planificacin Sistemtica diagnstico de entrada. Diseo de
FUENTES FUENTES
objetivos de aprendizaje, preparacin de contenidos, estrategias
Educacin liberadora, Conductismo,funcionalismo metodolgicas, estrategias de evaluacin
desescolarizada enfoque sistemtico ciberntico Educacin Tcnica
lenguaje total, pedagoga crtica Evaluacin por logro de objetivos.

Cultural,
Econmica y
cognitiva y
social
tica Industrializacin y
El racionalismo, desarrollo urbanizacin, mercado
de las ciencias, el mundial capitalista
marxismo, el Crisis de la
evolucionismos
Modernidad
(1929)
Poltica
Surgimiento de Estados
nacionales, democracia,
movimiento de masas

Mantenimiento de la lgica de la
defensa y la guerra, ms all del
apogeo del Estado Nacin

La fuerza principal de la produccin ha

pasado a ser el conocimiento
Derechos humanos?
Derecho a Vivir.? Se sustituye el
Estado de Bienestar / Estado neoliberal
Crisis de democracia y de nocin de ciudadano

18
 5. Estilos y aspecto generales de los modelos pedaggicos instaurados en la
historia de la humanidad

5.1 Pedagoga Tradicional

El pensamiento pedaggico alcanza un verdadero cuerpo terico e independencia, durante

la poca del Renacimiento con Juan Ams Comenius, su obra, La Didctica Magna,
contribuy a ser evidente la importancia de la pedagoga en la educacin, en ella plasm
con ejemplar lucidez pedaggica, los principios generales a ser considerados en la
orientacin prctica que debe drsele a la educacin, emprendiendo la ardua tarea de dar
estructura y fundamento cientfico a la didctica. Sus ideales siempre estuvieron
dirigidos a la concepcin de una educacin universal participativa, en la cual todos
tuviesen la oportunidad de vivenciar lo que se debe aprender. Una educacin de todos a
todos, como el mismo sealaba.
Durante este mismo perodo la congregacin de religiosos Jesuitas, fundada por Ignacio
Loyola entre (1548 y 1762), asumen la tarea educativa como una de sus responsabilidades,
sin embargo, suspenden sus labores por un tiempo debido a problemas de tipo poltico e
ideolgico, retornndolas en 1832. A travs de esta orden se desarrolla la pedagoga
eclesistica, antecedente de mayor influencia de la denominada Escuela tradicional.
(Alain, (1948)), uno de los tericos ms destacados de la Escuela Tradicional, plantea que
solo existe un mtodo para pensar bien y es el de continuar algn pensamiento antiguo. Esta
escuela considera que el nio es una tabula (tablero en blanco), rasa sobre la cual se van
imprimiendo, desde el exterior, saberes especficos. La funcin de la escuela es dirigir esa
transmisin.
Entre las caractersticas predominantes de la Escuela Tradicional se encuentran:
a) El aprendizaje es acumulativo, sucesivo y continuo. Por lo tanto, el
conocimiento debe secuenciarse instruccional o cronolgicamente.
b) Niega la evolucin gentica. No importa si se le ensea a un nio, un
preadolescente, u adolescente o a un adulto. El estudiante es un elemento pasivo
del aprendizaje.
c) La funcin del maestro es transmitir un saber, lo cual se garantiza por medio de
la rigidez, la severidad, la humillacin y el sometimiento. Se produce el discurso
del docente y todo marcha a la perfeccin.
d) Las ayudas didcticas poco interesan para ello el nio tiene su memoria, la
percepcin y su reiteracin.
e) La pedagoga tradicional entiende la educacin como adaptacin a lo existente,
el maestro ensea, dirige, piensa, convence. Y el estudiante aprende, es dirigido,
acepta y es convencido por el maestro. El aprendizaje se maneja como
memorizacin de datos. Las relaciones maestroestudiante se consideran en una
direccin vertical y de dominio. (Alain, (1948)).

19
 Red semntica pedagoga tradicional

5.2 Pedagoga Conceptual

La pedagoga conceptual es un modelo desarrollado en Colombia por la Fundacin Alberto

Merani para el Desarrollo de la Inteligencia - FAMDI, esta institucin se encargo en un
principio de formar nios con capacidades excepcionales superiores, los padres de estos
nios buscaban encontrar un tipo de educacin diferente a la educacin tradicional, en la
cual no haba lugar para este tipo de nios. Sus Mentores son los profesores Miguel y
Julin de Zubira, quienes se han cimentado sus postulados en las teoras constructivistas y
cognitivistas para formularlos e implementarlos. Tales como:
a) La institucin educativa tiene que jugar un papel central en la promocin del
pensamiento, las habilidades y los valores.
b) La educacin es una de las Instituciones no modificadas en la era de la informacin.
c) El principal cambio requerido en los sistemas educativos actuales versa sobre la
comprensin de que el propsito de la Institucin educativa no puede ser el de
transmitir aprendizajes.
d) La institucin educativa debe garantizar a los estudiantes la aprehensin de los
conceptos bsicos de la ciencia y las relaciones entre ellos.
e) La Institucin educativa del futuro deber diferenciar la pedagoga de la enseanza
y el aprendizaje. Lo principal es determinar los fines de la educacin y la manera
como stos se materializan en un currculo determinado.

20
 f) Los contenidos por trabajar en la Institucin educativa comprenden: el conjunto de
conceptos bsicos de las ciencias, las habilidades y destrezas propias de cada rea y
los valores relacionados con ellas.
g) La institucin educativa que quiera favorecer el desarrollo del pensamiento tiene
que promover intencional y deliberadamente el desequilibrio, ya que esta es una
fase necesaria en la asimilacin conceptual.
h) Existen perodos posteriores al formal, los cuales tienen que se reconocidos por la
institucin educativa para orientar a los estudiantes haca all y poder trabajar
pedaggicamente en ellos, considerando los gnesis del pensamiento humano.
Como se puede apreciar en, el contenido de los postulados formulados por la FAMDI se
encuentran presentes relaciones intrnsecas entre el desarrollo del pensamiento humano a
travs de la ciencia y la institucin que la promueve identificada por ellos como la escuela y
la familia, de la misma manera da la educacin y a la pedagoga un papel preponderante
dentro de los procesos enseanza-aprendizaje-, sociedad-maestro quienes son los que
garantizan el xito de cada una de las reas y los valores relacionadas con ellas.

Red semntica pedagoga conceptual

5.3 Pedagogas derivadas del pensamiento complejo

21
Dentro del enfoque de las ciencias de la complejidad, cuyos pioneros contemporneos son
Edgar Morn, Georges Balandier, Michel Talbot, Frotjoj Capra, Ilya Prigogine, Francisco
Varela, Humberto Maturana, entre otros, se ha propuesto construir otra manera de
comprender la compleja trama de la realidad y de entender la formacin de los seres
humanos.
Las teoras del pensamiento complejo, centran sus argumentos en la accin humana,
considerada demasiado compleja para dar explicaciones apresuradas sobre las verdaderas
intenciones que subyacen en las actitudes de los individuos. La relatividad de los
conceptos es otro de los principios que las subyacen, afirmacin expuesta el fsico, Albert
Einstein quien descubri la Teora de la Relatividad. En ella se expone que nada puede
moverse con una velocidad mayor a la velocidad de la luz, acogida por la realidad humana
a que los conceptos adquieren sentido nicamente despus de haber definido
la direccin respecto a la cual se aplica la afirmacin. La verdad es relativa y esta se revela
desde el lugar en el que el individuo se encuentre ubicado.
Desde estas teoras tambin se desprende la idea de que no tiene sentido hablar de ciencia
natural y ciencia social. Un ejemplo de ello esta representado en el principio de
Incertidumbre de Heisenberg y el caos que presentan las ecuaciones de Einstein, que nos
puede ayudar para entender el comportamiento de los individuos, el cual es claramente
impredecible. Emplear los conocimientos ms avanzados de la fsica y otras ciencias para
entender los aspectos ms importantes de la existencia humana ha sido el principal
dispositivo para definir el pensamiento complejo.
Edgar Morn, ubica a la educacin en nuevos escenarios entre ellos se resalta el
conocimiento, la complejidad, la incertidumbre y la racionalidad, sealando a travs del
ensayo Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro adoptado y publicado
por la UNESCO, las necesidades actuales de la sociedad como unidad histrica compleja
que debe asumir a la educacin para formar en el individuo una inteligencia general que
involucre en su accin el pensamiento complejo. De la misma manera Morn, seala que la
educacin del futuro debe reconocer un principio de incertidumbre racional. La
racionalidad planteada como actitud vigilante de autocrtica y como virtud de la actuacin
cientfica, es un seguro contra las falsas ilusiones de la verdad eterna velada, contra las
creencias en lo definitivamente terminado, contra la imposicin de los fundamentos
absolutos, contra el dogmatismo de toda clase, contra el monopolio del conocimiento en los
docentes. (Morn, (1999))
Otro de los tericos representativos del mundo de la complejidad es el cientfico chileno,
Humberto Maturana Romasin, este desarrollo la teora del rbol del conocimiento, en donde
expone que la objetividad no existe, por tanta esta es simplemente un argumento para
obligar. Tambin realiza un amplio estudio sobre las relaciones humanas, las emociones y
el sentido de los humanos figurado desde el lenguaje y la biologa del emocionar.
Respetar al otro como legitimo otro (Maturana, (1998)) es una de las frases mas comunes
que encontramos en toda su obra, para el respeto y el reconocimiento es parte constitutiva
de la convivencia entre los hombres, entre los hombres y la naturaleza y el hombre, la
naturaleza y el universo. Si volvisemos al pensamiento matristico, cree l, habra una
posibilidad de rescatar lo humano en donde no exista la lucha, sino explicaciones
(Maturana, (1998)).

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Los otros autores de esta corriente del pensamiento tambin son igual de interesantes a los
que hemos querido resaltar en este aparte del curso, indagar sobre ellos seria una tarea
investigativa interesante.

Red semntica pedagogas centradas en la investigacin, derivadas del pensamiento

pragmtico, crtico y complejo,

5.4 Pedagoga Activa

Uno de los elementos fundamentales de este modelo pedaggico, fueron los ideales
instaurados por la Revolucin Francesa. El Darwinismo, la Teora de la Gestalt, Sigmund
Freud y las teoras de Alfred Binet tambin, contribuyeron en su teorizacin y aplicacin en
el mbito educativo de la poca, trasladado como alternativa para la enseanza en la
escuela primaria a Amrica Latina aos ms tarde. La medicin de la inteligencia
mediante el sistema de test, rompe con el paradigma tradicional. Sus promotores difunden
que Manipular es aprender. Accin directa sobre los objetos que permiten adquirir un
conocimiento concreto de la cosa, palpndolo y observndolo en forma tangible cuyo
nfasis es el individualismo (Binet, (1905)). Con este postulado se inicia el advenimiento
de la Escuela Activa, concepcin idealista con una orientacin pragmtica de la formacin.
El punto de vista filosfico dominante en la pedagoga activa de los pases capitalista ha
sido el positivismo, en el cual se rescatan las categoras y aspectos metodolgicos propios
del empirismo y el manejo intuitivo del racionalismo, concibiendo la labor pedaggica

23
como un proceso natural donde el educador trae consigo facultades innatas y a la educacin
compete una funcin de adaptacin social.
La pedagoga propuesta dentro de este contexto, pretende ser una ciencia normativa sobre
la base de conceptos rigurosos y esquemticos acerca del proceso de enseanza y
aprendizaje. Fundamentada en lo cognitivo conductual, orientacin de la terapia
cognitiva enfocada en la vinculacin del pensamiento y la conducta, y no una fusin como
aplicacin clnica de la psicologa cognitiva y la psicologa conductista, escuela psicolgica
de origen pragmtico la cual busca que el estudiante sea el centro del aprendizaje con
exaltacin a lo til, eficiente y rentable. El auge del conductivo en los aos setenta
comienza a imponer las metodologas y didcticas basadas en el diseo instruccional de
manera tecnocrtica, con nfasis en el control centralizado y la planificacin educativa
(Luzuriaga, (1977))

En este contexto, la pedagoga activa permite establecer una organizacin docente dirigida
a eliminar la pasividad del alumno y la memorizacin de conocimientos transmitidos,
utilizando una didctica de respuesta, necesidades internas que ensea entre otras cosas a
vencer de manera consciente las dificultades. De la misma a manera, esta pedagoga
estimula un movimiento de reaccin y descubrimiento cuando el profesor desarrolla la
actividad a travs de la observacin y la experimentacin, resultando de este proceso, el
alumno se convierte en el sujeto activo y el profesor en un facilitador del proceso.
(Nassif, (1958))
Los postulados bsicos que marcan la diferencia con la pedagoga tradicional pueden ser
simplificados de la siguiente manera:
a) La naturaleza y la vida deben ser estudiada a plenitud.
b) El fin de la escuela no puede estar limitado al aprendizaje, esta debe preparar para la
vida.
c) La secuenciacin de los conocimientos se organiza partiendo de lo simple y
concreto haca lo complejo y abstracto.
d) El mtodo da primaca al sujeto en la experimentacin. El estudiante es un artesano
del conocimiento.
e) El eje articulador y sobre el cual gira el proceso educativo es el estudiante.
f) Los recursos didcticos contribuyen a la educacin de los sentidos, en especial a la
experimentacin.
g) Se desarrolla habilidades y competencias mediante la manipulacin y
experimentacin con objetos.

La pedagoga activa desplaza su centro de inters haca la naturaleza del nio y tiende a
desarrollar su espritu cintico, segn las exigencias de la sociedad. Concibe la educacin
como abrir caminos que faciliten la autodeterminacin personal y social. El maestro es un
gua, orientador, catalizador, animador del proceso, interpreta el aprendizaje como el
proceso de buscar significados, criticar, inventar e indagar, por tanto concede importancia a
la motivacin del estudiante y ala relacin escuela comunidad y vida.

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 Red Semntica PEDAGOGIA ACTIVA

5.5 El Constructivismo: la estructura subjetiva en el problema de la objetividad

Cmo, entonces, no ver que una filosofa que pretende ser verdaderamente adecuada al
pensamiento cientfico en constante evolucin debe considerar la reaccin de los conocimientos
cientficos sobre la estructura espiritual? Gaston Bachelard

Una lnea de anlisis cercana al constructivismo es la referente al papel del observador

respecto del mundo. Para el constructivista no existe la objetividad y sta est delimitada
por la estructura del individuo. Sin embargo, la nocin de objetividad tambin tiene su
propia historia. A Descartes, Galileo y la revolucin cientfica del siglo XVII se les
adjudica el mito de la objetividad, como afirma Heinz von Foerster. Tres siglos despus,
dentro de las caractersticas esenciales del siglo XX, casi todos los crticos han pretendido
superar ese tipo de racionalidad cartesiana y galileana. Finalmente el siglo XVII era el
universo macrocsmico el que se descubra. Entre estos filsofos encontramos a Heidegger,
Husserl, Bachelard y Morn.
Frente al problema de la objetividad, que se ha querido superar en el siglo XX,
encontramos dos fuentes epistemolgicas que han sido de alimento terico para los
filsofos. La primera tiene que ver con la fsica y la segunda con la biologa. La primera ha
alimentado en la discusin a los epistemlogos clsicos de la primera mitad del siglo, como

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Gaston Bachelard y Karl Popper, y la segunda ha alimentado a Maturana, Varela, Morn,
incluso a Piaget.

En cuanto la discusin de origen disciplinar de la Fsica, la primera critica arranc con la

naturaleza del sujeto, observador, del siglo cartesiano. Justamente, la comentarista de la
obra cartesiana Rodis -Lewis afirmaba que el Cogito, sujeto cartesiano, enseaba el hecho
de su propia existencia pero no acerca de la naturaleza del espritu. Bachelard considera que
para Descartes era simplemente una sustancia cogitans; la sustancia de Dios: Descartes
tiene una confianza secreta en la realidad del alma como sustancia, afirma Bachelard.
El sujeto que se descubre a s mismo existiendo, y con una nica estructura, por ser una
sustancia, confirma solamente su propia existencia y niega la posibilidad de una estructura
subjetiva siempre cambiante. Cuestin que si ser importante para Bachelard. El espritu es
una estructura cambiante. Solamente las constantes rectificaciones de lo real, en la historia,
han mostrado la existencia de un sujeto dinmico y dialctico con la experiencia objetiva.
El sujeto que se ha estructurado con la ciencia contempornea (la microfsica) presenta
nuevas caractersticas, diferentes a al subjetividad del siglo XVII.
Las caractersticas son las que le permiten la ciencia misma y, as mismo, el racionalismo
moderno. Si el racionalismo contemporneo tiene naturaleza aproximada, el sujeto tiene la
misma naturaleza. Si el racionalismo es de segunda aproximacin (regional), el sujeto es un
individuo en s mismo. Si el racionalismo ha logrado desprenderse de lo real inmediato,
formando as el superracionalismo, el sujeto tambin se libera del fenmeno y es capaz de
construir el universo noumnico, el universo no visible, racional. Si el racionalismo
moderno es una construccin dialogada entre la experiencia y la matemtica, entre los
argumentos de los filsofos y las informaciones de los experimentadores, entre los
miembros de la ciudad fsica (Bachelard, (1979), pg. 10) el sujeto es Cogitamus, esto
es, un sujeto social. Del Cogito solidario en el descubrimiento de su propia existencia se ha
pasado a un Cogitamus que construye en forma dialogada la objetividad. Es justamente en
este punto donde adquiere importancia para Bachelard la pedagoga, como lo advierte
Fichant. Es el carcter social de la ciencia moderna. Han pasado ms de tres siglos del
primer xito de racionalidad y an se pueden recordar las primeras palabras del Discurso
del Mtodo: Y de la misma manera, pensaba que las ciencias de los libros, al menos
aquellas cuyas razones no son ms que probables y que carecen de demostraciones,
habiendo sido compuestas y acrecentadas poco a poco con opiniones de varias personas
diferentes, no se aproximan tanto a la verdad como los simples razonamientos que un
hombre solo puede hacer naturalmente acerca de las cosas que se le ofrezcan (Bachelard,
(1979)). El racionalismo moderno, de segunda aproximacin artificial, desprendido de la
realidad sensible e inmediata- tiene en cuenta el carcter social de la ciencia
contempornea.
Descartes atribua el logro de la verdad a quienes, a partir del Cogito, seguan el camino
solitario de la razn; de hecho, el procedimiento de la duda metdica es un proceso del
solitario YO que intenta, a partir de la subjetividad, construir el mundo de las sustancias.
No es casual que muchos constructivistas pongan en tela de juicio la objetividad. Las
investigaciones sobre la percepcin les fuerzan a enfrentarse a la cuestin de la

26
incertidumbre perceptiva. Los cientficos que investigan fenmenos diferentes de los de la
cognicin pueden evitar la incertidumbre perceptiva suponiendo que cuando los prejuicios
del observador estn adecuadamente controlados, los sentidos comunican datos objetivos
sobre el mundo real. Esta posicin no ser operativa cuando se estudie la percepcin. La
educacin y la pedagoga, toma los postulados filosficos para que sean incluidos en las
actividades que desarrollan el pensamiento hacia la investigacin en los educandos.

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Red Semntica PEDAGOGIAS CONSTRUCTIVISTAS

28
 6. Aprendizaje Significativo

Esta teora fue expuesta por primera vez en la obra de David Ausubel, La teora del
aprendizaje verbal Significativo (1963), ampliada en la primera edicin del libro
Psicologa Educativa (1968). La investigacin de Ausubel es influenciada por la
concepcin de Jean Piaget, Thomas Kunn, Stephan Toulmin y enriquecida por Joseph
Novak, Helen Amesian, Edmund Sullivan. Para esta teora las ideas se relacionan con lo
que el estudiante ya sabe, - conocimientos previos - y los nuevos conocimientos se vinculan
unos a otros, reforzndose e integrndose en uno solo. Fue desarrollado para incentivar la
actitud crtica y la capacidad de toma de decisiones, Ausubel critica del modelo tradicional
el aprendizaje memorstico, que se produce cuando el aprendizaje consta solamente de
asociaciones arbitrarias y no se da una relacin sustancial, ni con significado lgico.

Este tipo de aprendizaje es considerado como un proceso de desarrollo de estructuras

significativas. Se identifica con conocer, definido como comprensin de significado, de
ah que cuando existe una vacilacin o duda en el aprendizaje, no se ha comprendido a
plenitud. Estas estructuras de una persona son los factores que deciden sobre la
significacin del material, la nueva informacin que llega se incorpora de manera
sustantiva, no arbitraria, ala estructura cognitiva del estudiante. Este tipo de aprendizaje es
bastante eficaz dado que afecta sus tres fases intelectuales: Adquisicin, retencin y
recuperacin.

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 Conectar con Red Semntica APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

7. La Pedagoga Crtica

Esta teora se motiva en el ambiente sociocultural de finales del siglo XIX, envuelto por un
clima de crisis, poltica y econmica en el mundo. Ante estas vicisitudes de desesperanza
y desigualdad social el cientfico brasilero, Paulo Freire construye sus teoras en los aos
70, en torno a la pedagoga del oprimido y alrededor de la pedagoga de la esperanza. Este
prototipo de desarrollo social es considerado un modelo alternativo, que permite la
construccin del pensamiento propio y la ejecucin de prcticas crticas y constructoras
para las personas y la sociedad, respuesta nica de viabilidad para el cambio cultural.
En esta visin, la docencia supone una educacin problemtica, liberadora e innovadora,
capaz de desarrollar el espritu crtico, la autoformacin, la imaginacin creadora, el
pensamiento autnomo, la participacin democrtica y la tica solidaria. La Pedagoga
Crtica o Teora crtica de la educacin, ofrece un horizonte terico que permite superar
el reduccionismo y la simplificacin tecnolgica de la educacin y la pedagoga. Al
relacionar la economa poltica de la educacin con el papel del estado, sus polticas
educativas con la construccin de la subjetividad del los estudiantes se fortalece la
capacidad de desarrollar el espritu crtico y autocrtico, la autoformacin, la imaginacin
creadora, el pensamiento autnomo y complejo, la participacin democrtica, la tica y la
solidaridad tanto en el docente como en el estudiante, corresponde a un enfoque dialctico,

30
sustentado en al interaccin comunicativa y en la apertura franca a otras culturas, lo cual
permite relativizar la cultura y participar en la construccin de otras, mediante acuerdos
compartidos, consensos no coactivos y conciencias reconocidas
Entre los filosficos a los que se les puede otorgar grandes aportes en cuanto a la
racionalidad dialctica y la Teora Crtica de la Sociedad se encuentran, Walter Benjamn,
Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Jrgen Habermas, Leo Lowenthal, Erich Froom,
entre otros representantes. Teora sustentada en la interaccin comunicativa y en la
apertura franca a otras culturas, permitiendo relativizar nuestra propia cultura y participar
en la construccin de aquellas mediante acuerdos compartidos, consensos no coactivos y
conciencias reconocidas.
La actividad comunicativa en el enfoque de la pedagoga crtica.
La accin comunicativa en esta nueva visin de la docencia se convierte en la actividad
comunicativa mediadora de procesos educativos y se caracteriza por:

Las relaciones humanas como interacciones en el mundo. El sujeto se relaciona con

el mundo objetivo donde existen las cosas y en las que pude aportar como agente o
como actor y en el plano semntico, donde relaciona sus acciones mediante
oraciones de un mundo objetivo, expresivas de un mundo subjetivo y normativas de
un mundo social. Y sus pretensiones de validez son: El mundo subjetivo, la
veracidad que obliga a probar la confiabilidad; del mundo social, la actitud que
obliga a suministrar la justificacin y del mundo objetivo, a verdad que asume la
pretensin de proporcionar fundamentos.
La comunicacin en el mundo de la vida: En el mundo e la vida como trasfondo de
la accin comunicativa, con relacin a un tema surgen conexiones segn los
intereses de los participantes; y en la accin como dominio de una situaciones dan
unos fines, una interpretacin de la situacin y un acuerdo sobre un plan, situacin
que a pesar de estar abierta se limita a los tres mundos (de los hechos, de las
vivencias y las normas). El mundo de la vida es los preconceptos, las
preconcepciones. Las ideas previas desde donde se da el aprendizaje significativo,
es el tras fondo de las pre comprensiones.

La reproduccin crtica del mundo. La funcin principal es reproducir la tradicin

cultural de la que hacen uso los participantes en la interaccin y renovarla
crticamente, As la accin comunicativa sirve a la tradicin, pero modifica el saber
cultural, sirve a la integracin social y al establecimiento de la solidaridad y
contribuye adems al desarrollo de identidades personales.
A travs de la pedagoga crtica, vale la pena preguntarse sobre la praxis pedaggica en los
procesos, en las prcticas grupales, en las acciones comunicativas. Cules formas nos
indican la direccin en que estamos?, Son las intensiones suficientes para orientar el
proceso? Cmo la praxis organiza y reorienta los mbitos de sentido? Es importante
trabajar junto con las intencionalidades y las finalidades para la transformacin de los
estilos prxicos que nos ayuden develar sobre las lgicas internas de las prcticas
procesales. De esta manera se accede al concepto de enseanza crtica, como el proceso
que facilita al estudiante que, de la comprensin de los campos y estructuras pblicas del

31
conocimiento (disciplinas), elabore su propia comprensin y desarrolle su potencial
intelectual, haca la autodeterminacin y la con determinacin ticosolidaria, para la
transformacin individual y del entorno. La enseanza se revela entonces como un trabajo
de concienciacin que se construye a partir de la dialogicidad, la investigacin
polticamente comprometida y una profunda accin cultural.
El enfoque de la pedagoga crtica, aporta al constructivismo cognitivo y a una de sus
expresiones, el aprendizaje significativo; el profundizar para la formacin en una
racionalidad crtica al conocer en relacin con los mbitos de lo humano. En la prctica
problemtica de la pedagoga crtica los educandos van desarrollando su capacidad
intelectiva, la comprensin y apropiacin del conocimiento en sus relaciones crticas con el
mundo.
Este tipo de pedagoga exige un tipo de docente que facilite el crecimiento integral de los
participantes dentro del proceso de enseanza aprendizaje, en trminos del desarrollo
armnico de una personalidad autnoma y equilibrada; de la conceptualizacin y
utilizacin de mtodos apropiados a los objetos del conocimiento y de la aplicacin de los
saberes para resolver problemas creativamente. La pedagoga guarda intima relacin con el
estudio y aplicacin de la teora del conocimiento, con sus fases y fenmenos, se opone por
esta va tambin a las teoras que deforman el estudio cientfico del conocimiento, del
pensamiento y de la conciencia. Teoras como las que sobrestiman la experiencia, las
sensaciones, o el racionalismo.

Conectar con Red Semntica PEDAGOGIA CRITICA

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 8. Fundamentos pedaggicos del currculo

El currculo es un mecanismo a travs del cual el conocimiento se distribuye socialmente.

La teora que subyace al momento del diseo se constituye en la fundamentacin de mismo
y produce un enfoque curricular, esta teora se le conoce como fundamentacin curricular,
en ella se deben expresar los fundamentos pedaggicos que se desea sean tenidos en cuenta
cuando se organiza y planifican las actividades educativas de una institucin, se definen
los parmetros epistemolgicos, cientficos y tcnicos con que se va ha llevar a cabo el
proceso educativo y adems se plantean los ideales psicolgicos, sociolgicos, filosficos
y antropolgicos de la cultura en el cual esta inmerso el educando, dado existencia a los
fundamentos pedaggicos.
Actualmente se ha venido insistiendo en la necesidad de recuperar y reincorporar a la
actividad acadmica y curricular la reflexin y el anlisis del saber pedaggico, saber
que da identidad al docente y a su campo concreto de desempeo, asimilando la pedagoga
como una forma particular de seleccionar, organizar, transmitir y evaluar el conocimiento
escolar y de organizar las relaciones sociales que se dan en el mbito escolar.
Como elemento de referencia, no nico pero s significativo, los fundamentos pedaggicos
que se tienen en cuenta para el diseo de un modelo o proyecto curricular n una
perspectiva de definir criterios que permitan conceptualizar el conocimiento y las
actividades educativas, se tiene en cuenta la concepcin del conocimiento que va ha
privilegiar en la accin educativa por niveles, articulndolos desde la educacin inicial
hasta la educacin superior. Tanto la accin del acervo o subjetividad en la construccin
del objeto, como la particular perspectiva del sujeto, derivada de su ubicacin en un entorno
ecolgico, histrico y social desde donde se construye ese saber. Esta orientacin supone la
integracin de los cuatro pilares fundamentales de la educacin, sealados en el Informe a
la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI (1996),
como son:
a) Aprender a Conocer: el conocimiento se verifica como comprensin, como
acciones, como conducta, como lenguaje, parte de la interaccin con el objeto de
estudio y otros sujetos.
b) Aprender a Hacer: para influir en el entorno hacen falta tcnicas y mtodos,
utilizados con intencionalidad.
c) Aprender a Convivir: la necesidad de "aprender a vivir juntos conociendo a los
dems, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad" en la bsqueda de "crear un
espritu nuevo que impulse la realizacin de proyectos comunes o la solucin
inteligente y pacfica de los inevitables conflictos", (Delors, La educacin encierra
un tesoro, (1996), pgs. 91-103)
d) Aprender a Ser: El ser humano es la construccin de las experiencias de toda una
vida. Con esta base epistemolgica, se entiende al proceso pedaggico como una
prctica donde el educando acta sobre la realidad para conocerla y transformarla,
de ah que el nio y la nia construyen su conocimiento a medida que interactan
con el ambiente donde se desenvuelven, desde su cultura y experiencias previas.

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Entre los postulados mas relevantes se debe poner en prctica todos los asuntos que
implican la globalizacin, el desarrollo humano, el pensamiento y las emociones desde un
sentido biolgico y las relaciones sociales a travs de aspectos como:
a) Desarrollar la capacidad crtica y analtica del espritu cientfico y participar en
la bsqueda de soluciones a los problemas tecnolgicos y nacionales.
b) Oportunidad de vivenciar directamente, situaciones reales de trabajo con
posibilidades de experimentar reflexivamente teoras y prcticas y desarrollar
conocimientos, actitudes, valores, destrezas con efectividad
c) Procesos de enseanza y aprendizaje sern administrados segn las diferencias
individuales, sociales y regionales del pas con marcos conceptuales, actitudes,
destrezas en el estudiante que le permitan ajustarse, integrarse o transformar la
realidad fsico-cultural en el que le toque interactuar.
d) Aprendizajes ms significativos con mtodos, tcnicas y estrategias dinmicas,
participativas y propiciadoras de la creatividad y la autogestin de la formacin.
e) Procesos formativos con informacin proveniente del medio y generacin de
formas conceptuales y valorativas para conocer, interpretar y transformar la
realidad.
f) La interaccin docente-discente es de mutuo enriquecimiento conceptual y
complementario a travs de los procesos formativos y la mediacin de los saberes.
g) Aprendizaje como proceso continuo e integrador en el cual el ser humano
desarrolla sus capacidades y potencialidades organizadas en conjuntos de
conocimientos, valores, destrezas y actitudes.
h) A travs de los procesos de formacin profesional se trazan derroteros para el
desarrollo personal y social.
Desde el enfoque constructivista se plantea que el verdadero aprendizaje humano es una
construccin de cada individuo que logra modificar su estructura mental y alcanzar un
mayor nivel de diversidad, complejidad e integracin; es decir, es un aprendizaje que
contribuye al desarrollo de la persona.
En este anlisis es compartido con los planteamientos que estructuran el modelo
pedaggico Integrado, la pedagoga problmica, los fundamentos de la pedagoga
conceptual, la teora asimilativa del aprendizaje de Ausubel, la construccin de
conocimiento y conceptos nuevos, principios o teoras en esencia una forma de aprendizaje
significativo de Novak, que presuponen los siguientes planteamientos:

a) Transformaciones en los procesos de seleccin y reorganizacin del conocimiento

que se materializa en el currculo. En este sentido los temas seleccionados se
convierten en un punto de partida para problematizar una realidad y organizar el
trabajo sobre la misma.
b) Transformaciones en las modalidades de transmisin. La pedagoga intrnseca a un
modelo integrado hace nfasis en la exploracin de los principios generales, as
como en los conceptos mediante los cuales tales principios son obtenidos.
c) Transformaciones en las modalidades de evaluacin del aprendizaje. Hace su
nfasis sobre los procesos y formas de conocer. El principal motivo para evaluar al
alumno deber ser proveerles de informacin que active sus intereses,
34
 fundamentado ms en el deseo de aprender de los alumnos, ms que en la
imposicin de una serie de preguntas o cosas que esperamos de ellos. Su objetivo
primordial es apoyar al alumno a lo largo de su experiencia de aprendizaje. La
evaluacin toma forma en la retroalimentacin, crtica y reflexin acerca de lo que
s esta aprendiendo y como lo esta haciendo.
d) Transformaciones en la organizacin escolar, esto es, en la estructura de las
relaciones entre maestros, maestros y estudiantes y entre estudiantes.

Los fundamentos pedaggicos planteados permiten un acercamiento, y un acceso real a la

teora pedaggica y a la prctica pedaggica, (Saber pedaggico) con las disciplinas
estudiadas, (Saber especifico) en la produccin de conocimientos, (Saber incorporado) y por
ultimo, la incorporacin de la tecnologa en el aula (saber tecnolgico) para la concepcin
activa tanto de maestros como de estudiantes en el proceso de creacin cientfica, acadmica
y cultural bajo las premisas de pertenencia y pertinencia social.

35
 QUINTA UNIDAD

EL PAPEL DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE EN EL MODELO

PEDAGOGICO ACTUAL

1. Qu es la enseanza? Qu es ensear?

En primer lugar, la enseanza no es ensear. Es decir, el concepto de enseanza no se

circunscribe a las formas de ensear que ha existido ni a las que podran existir. Cualquier
forma particular del ensear puede mostrar algo sobre el concepto de la enseanza, pero
ninguna de ellas agota el concepto. Lo anterior lleva a concluir que la enseanza no est
circunscrita al mtodo e incluso, que es capaz de trascender cualquier mtodo. En segundo
lugar la enseanza no est limitada a un espacio o un tiempo particular, como podran ser
los espacios y las temporalidades escolares. Estos ltimos pueden proporcionar elementos
que permitan una aproximacin privilegiada al concepto porque en ellos adquieren mayor
visibilidad y concentracin las formas de ensear que lo ejemplifican, pero la enseanza
escapa a esos lmites.
Ante estas argumentaciones, habra que admitir, igualmente, que el concepto de enseanza
no se circunscribe al quehacer especfico de quienes ensean, aunque de hecho han
existido, existen y existirn en el futuro, sujetos privilegiados del ensear, como lo son, los
maestros. En el futuro, los maestros podrn, seguramente, asumir otras formas de serlo y
ensearn en espacios y en tiempos menos definidos, menos claramente demarcados, como
de hecho ya esta ocurriendo con la inclusin de las TIC en el aula, al interior de las
escuelas, pero an entonces, la enseanza no estar circunscrita al ensear.
Como quiera que sea su interpretacin, la enseanza no se agota en los contenidos y fines
particulares del ensear, ni en las complejas mediaciones que intervienen en l. Su
registro, descripcin y anlisis pueden mostrar caminos, dar pistas, pero a partir de ellos
siempre ser posible interrogar un nuevo concepto por el constructo terico. Por eso, cada
vez que nos aproximamos a este problema despus de observar, registrar, analizar, y
discutir, siempre podemos plantear de nuevo la pregunta: y entonces, qu es la
enseanza? " Responder este interrogante no solamente, no es fcil, sino que parece casi
imposible. Sin embargo, intentar hacer un acercamiento, as al final estemos lejos del
concepto y tengamos que limitarlo a sealarlo como algo todava en el horizonte de
nuestras posibilidades de investigacin y discusin.
La enseanza es capaz de relacionarse con diversos campos del saber, de vivir en su
interior, en tanto los saberes pueden ser enseados, es decir, son enseables. Esto se debe a
que la enseabilidad de cada saber es propia de l y se ajusta al carcter particular de cada
uno. El anlisis y conceptualizacin de las condiciones de enseabilidad de cada ciencia o

36
saber, se orienta hacia propuestas para su didctica especial, mientras que el concepto de
enseanza desborda lo especfico de cualquiera de ellas. La enseanza, tambin, es capaz
de relacionarse con diversos sujetos.
Los maestros como sujetos privilegiados del ensear, tienen sin duda una relacin especial
con la enseanza, pero ella tiene su propia existencia frente a ellos. Es decir, antes del
surgimiento del maestro como sujeto pblico no slo existi el ensear, sino que existi la
enseanza como concepto, y existir en el futuro, aunque los sujetos que ensean asuman
caractersticas y funciones hasta ahora inditas y aunque de hecho ocurre, la enseanza
pueda concebirse sin referencia necesaria a unos sujetos especficos. En conclusin
podemos decir que la enseanza puede ser pensada en s misma, independientemente de las
formas, lugares, propsitos y sujetos que intervienen en el ensear.

1.1 La enseanza y el ensear

El ensear y la enseanza estn estrechamente relacionados. Esto se debe a que cualquier

accin de ensear pueda considerarse como una concrecin que seala hacia el concepto de
la enseanza. El ensear podra mirarse desde tres componentes tradicionales como son: el
que ensea (maestro), el que aprende (alumno o aprendiz) y lo que se ensea
(conocimientos y saberes). Cada uno de estos tiene la misma jerarqua, en tanto la ausencia
de cualquiera de ellos hara que no se alcanzara el sentido de ensear. Al interior de los
componentes interactan una serie de complejas mediciones e interacciones, tales como el
lenguaje, la afectividad, las propuestas metdicas, los propsitos, los lugares y los tiempos.
Para obtener un proceso dinmico, en movimiento y abierto a las mediciones entre los
sujetos, dado por los conocimientos y saberes, juegan tambin relaciones dinmicas entre
estos por lo tanto. Ni el que ensea, ni el que aprende, ni lo que se ensea se juega solo;
se estn jugando muchas otras cosas: el afecto y el desafecto, la sociedad y sus
instituciones, la poltica y la tica, la cultura particular y la universal, el pasado, el
presente y el futuro, los lenguajes y el pensamiento; la esttica y las artes; las realidades y
el deseo que las trasciende" (Vasco Montoya, (1994), pg. 45).
La reflexin que realiza Elosa Vasco, (1994) sobre el que ensea y que se ensea, remite al
oyente a completar las relaciones entre el ensear y la enseanza con el proceso de
construccin del objeto de estudio, puesto que en ellos se establecen conversaciones entre
la realidad, la teora acumulada y el docente investigador. De esta manera, el objeto
emerge en una triple relacin dialgica. Objeto que surge en la expresin de un concepto
que aporta al avance de los aparatos tericos que sustentan las formaciones disciplinarias
especficas. (Vasco Montoya, (1994))
Por consiguiente, los intentos que podamos hacer por acercarnos a este concepto, por
descubrir atributos todava ocultos a nuestro pensamiento, desempearn un papel
importante en la dinamizacin, innovacin y posibilidades de creacin en el ensear.
Tambin, permitirn que el ensear se encause en espacios ms libres e inexplorados, y
contribuir a liberar a los maestros de la atadura a cualquier mtodo particular del

37
ensear. En la medida en la que el maestro acepte el reto de pensar la enseanza como
concepto, en esa misma encontrar que su ensear, como prctica cotidiana, es capaz de
transformaciones insospechadas y de convertirse en un espacio de libertad.

1.2 Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes significativos

La investigacin sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre las dcadas de
los sesenta y hasta los noventa, ayudo de manera significativa a forjar el marco conceptual
del enfoque cognitivo contemporneo, sustentado en las teoras de la informacin, la
psicolingstica, la simulacin por computadora y la inteligencia artificial, saberes que
condujeron al diseo de nuevas conceptualizaciones acerca de la representacin y
naturaleza del conocimiento y de fenmenos tales como la memoria, la solucin de
problemas, el significado de los objetos, la comprensin y produccin del lenguaje (Aguilar
Villalobos, (1982)), (Hernandez Rojas, (1991)). La corriente cognitiva se convirti en una
lnea de investigacin impulsada con gran vigor por haber sido puntualizada para el estudio
del aprendizaje del discurso escrito, quien a su vez ha elaborado el diseo de
procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo de los contenidos
conceptuales, as como a mejorar la comprensin y recuerdo de los conocimientos.
Los modelo pedaggicos que se implementan en la actualidad identifican dos lneas de
trabajado iniciadas desde la dcada de los setenta, una de ellas es la aproximacin
impuesta que consiste en realizar modificaciones o arreglos en el contenido o estructura
del material de aprendizaje y la otra la aproximacin inducida que se utiliza para entrenar
a los estudiantes en el manejo directo y por s mismos de procedimientos que les permitan
aprender con xito de manera autnoma.
En la lnea de trabajo de la aproximacin impuesta, las ayudas que se aportan al estudiante
pretenden facilitar intencionalmente un procesamiento ms profundo de la informacin
nueva y son planeadas por el docente, el planificador, el diseador de materiales o el
programador de software educativo, por lo que constituyen estrategias de enseanza. De
este modo podramos definir a las estrategias de enseanza como los procedimientos o
recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos.2
Por su parte, la aproximacin inducida comprende una serie de ayudas internalizadas en el
lector; ste decide cundo y por qu aplicarlas, y constituyen estrategias de aprendizaje que
el individuo posee y emplea para aprender, recordar y usar informacin. (Daz Barriga &
Hernandez Rojas, (1998))
La enseanza y el aprendizaje, se encuentran involucradas en la promocin de aprendizajes
significativos a partir de los contenidos escolares; aun cuando en el proceso de enseanza el
2
El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la informacin por aprender,
posibilita la adquisicin de grandes cuerpos integrados de conocimiento que tengan sentido y
relacin. La estructura cognitiva se compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados
jerrquicamente. Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognitiva del estudiante
tiene una serie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia
personal, lo cual es adems un reflejo de su madurez intelectual.
38
nfasis se pone en el diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a
ensear para que el estudiante aprenda ya sea por va oral o escrita, tarea del profesor, y en
el proceso de aprendizaje la responsabilidad de aprender es del estudiante. La investigacin
de estrategias de enseanza ha abordado aspectos como los siguientes: diseo y empleo de
objetivos e intenciones de enseanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de
respuesta, organizadores anticipados, redes semnticas, mapas conceptuales y esquemas de
estructuracin de textos, entre otros, todos ellos considerados como objetos de aprendizaje.
El aprendizaje estratgico, se implementa a travs del diseo de modelos de intervencin
cuyo propsito es dotar a los estudiantes de prcticas motivacionales involucradas en su
vivir cotidiano para el aprendizaje de la ciencia, as como para el mejoramiento de sus
habilidades y capacidades lingsticas como lo es la comprensin de textos acadmicos,
composicin de textos, solucin de problemas. Adems, se ha trabajado con estrategias
como la elaboracin verbal y conceptual de resmenes, la localizacin de conceptos clave e
ideas tpico con estrategias metacognitivas3 y autorreguladoras que permiten al estudiante
reflexionar y regular su proceso de aprendizaje.
Tanto en el proceso de enseanza como en el de aprendizaje se utiliza la estrategia, por
considerar que el profesor o el estudiante, segn el caso, debern emplearlas como
procedimientos flexibles y adaptativos, nunca como dispositivos rgidos para que los
conocimientos se puedan adaptar a distintas circunstancias de enseanza.

1.3 Estrategias de enseanza

Las estrategias que se presentan a continuacin han demostrado a los investigadores su
efectividad al ser introducidas como apoyos en textos acadmicos as, como en la dinmica
de la enseanza. (Daz Barriga & Hernandez Rojas, (1998), pg. 70)

Estrategias de enseanza Funciones de las estrategias

Objetivos Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de

evaluacin del aprendizaje del estudiante. Generacin de expectativas
apropiadas en los estudiantes

Resumen Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral

y escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento
central.

Organizador previo Informacin de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un

nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad de la
informacin que se aprender. Tiene un puente cognitivo entre la
informacin nueva y previa.

Ilustraciones Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una

teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas,

3
Metacognicin: Conocimiento sobre los procesos y los productos de nuestro conocimiento. Es de naturaleza
estable, constatable, falible y de aparicin relativamente tarda en el desarrollo. Pueden distinguiese dos
aspectos: el relativo a las variables persona, tarea y estrategia, y el relativo a las experiencias metacognitivas.
Fin a que se dirigen las acciones intelectuales o deseos de una persona.

39
 dramatizaciones, etc..)

Analogas Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto o familiar) es
semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).

Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto.

Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la
obtencin de informacin relevante.

Pistas topogrficas y Sealamientos que se hacen en un texto o en una situacin de

discursivas enseanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del
contenido por aprender.

Mapas conceptuales y redes Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican

semnticas conceptos, proposiciones y explicaciones).

Uso de estructuras textuales Organizaciones retoricas de un discurso oral o escrito, que influyen en
su comprensin y recuerdo.

1.4 Estrategias para activar o generar los conocimientos previos y expectativas de los
estudiantes ante un nuevo conocimiento
Este tipo de estrategias permiten al profesor conocer que saben los estudiantes sobre el
tema, ayudndole a utilizar dicho conocimiento para introducir los nuevos aprendizajes.

Procesos cognitivos en los que

incide la estrategia Tipos de estrategia de enseanza
Activacin de los conocimientos previos.
Objetivos o propsitos preinterrogantes

Activacin generadora de informacin previa
Generacin de expectativas apropiadas
Preguntas insertadas

Ilustraciones
Orientar y mantener la atencin
Pistas o claves tipografas o discursivas
Promover una organizacin ms adecuada de la Mapas conceptuales
informacin que se ha de aprender (mejorar las
Redes semnticas
conexiones internas).
Resmenes
Para potenciar el enlace entre conocimientos previos
y la informacin que se ha de aprender (mejorar las Organizadores previos
conexiones externas).
Analogas

(Daz Barriga & Hernandez Rojas, (1998), pg. 73)

40
 1.5 Tipo de estrategias de enseanza

Estrategias de enseanza Efectos esperados en los estudiantes

Objetivos
Conoce la finalidad y el alcance del material y cmo

manejarlo.

El estudiante sabe que se espera de l al terminar de revisar
el material.

Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido.
Ilustraciones
Facilita la codificacin visual de la informacin

Preguntas intercaladas
Permite practicar y consolidar lo que se ha aprendido.

Resuelve dudas

Se autoevala gradualmente.
Pistas topogrficas y discursivas
Mantiene su atencin e inters

Detecta informacin principal

Realiza codificacin selectiva
Resmenes
Facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin
relevante del contenido que se ha de aprender
Organizadores previo
Hace ms accesible y familiar el contenido

Elabora un visin global y contextual
Analogas
Comprende informacin abstracta

Traslada lo aprendido a otros mbitos
Mapas conceptuales y redes
Realiza una codificacin visual y semntica de conceptos,
semnticas proposiciones y explicaciones

Contextualiza las relaciones entre conceptos y
proposiciones
Estructuras textuales
Facilita el recuerdo y la comprensin de lo ms importante
de un texto.
(Daz Barriga & Hernandez Rojas, (1998), pg. 75)

Lineamientos generales que pueden orientar al docente en la seleccin y empleo de

estrategias de enseanza, como para la elaboracin y aplicacin de materiales de enseanza.
1. Delimite a qu tipo de poblacin se dirigir el proceso de enseanza, y en funcin de
ello selecciones las estrategias pertinentes y su modo de uso. Haga las adaptaciones que
considere pertinentes.
2. Ofrezca al alumno la informacin suficiente acerca de lo que se espera de su
participacin en el curso o clase, e intercambie puntos de vista con este a fin de
fomentar su inters, participacin y mejorar sus expectativas.
3. Comunquese con el alumno por medio oral o escrito, utilizando un lenguaje apropiado
y accesible para l.
4. Sea cuidadoso con el vocabulario empleado. El uso de muchos trminos tcnicos y
palabras complejas debe hacerse slo si se aclara su significado o el alumno de puede
inferirlo evidentemente. En algunos casos, podra ser conveniente preparar un glosario
de trminos clave.

41
5. Al redactar materiales o pruebas, emplee un formato de oraciones que refleje una
sntesis directa y concisa. La redaccin de prrafos muy grandes con demasiadas ideas
es difcil de leer y comprender.
6. Cuando se trate de material escrito, organcelo de forma tal que pueda leerse gilmente
y para que sea posible localizar en forma rpida la informacin relevante, as como los
conceptos y las palabras clave.
7. Ofrezca la informacin de lo general a lo detallado y de lo simple a lo complejo. A las
ideas ms difciles hay que dedicarles ms espacio y actividades para su aprendizaje
adecuado.
8. Presente y aclare una idea a la vez. Explorar sobre todo la informacin importante,
cuidando de no recargar el material con datos secundarios o con informacin con la que
el alumno no va a lograr nada. No sature la memoria de trabajo del alumno.
9. Ofrezca instrucciones claras y precisas, mencione la importancia de llevar a cabo dichas
actividades.
10. Apyese en material suplementario cuando sea necesario. Es decir, se puede sugerir al
usuario otros documentos, libros, experiencias, actividades, etc. donde pueda ampliar la
informacin o profundizarla.
11. Promueva en aprendizaje basado en un procesamiento profundo de la informacin.
Emplee preguntas, ejercicios, ejemplos, explicaciones alternativas, y en general
presente actividades donde el alumno analice, reflexione, realice actividades
interesantes y novedosas. Ponga nfasis en las actividades que hacen que el estudiante
se involucre activamente con el contenido del material.
12. Mientras mayor sea la dificultad del contenido y las actividades (demandas de la tarea),
es ms recomendable el uso de varias estrategias que permitan mantener la atencin del
alumno as como un nivel de ejecucin satisfactorio.
13. Dependiendo de las intenciones del mensaje que enva al estudiante, ser el tipo de
procesamiento que ste haga de la informacin. La presentacin del material sencillo,
donde el estudiante slo tiene que recordar la informacin, puede seguir un formato
simple de demostracin solucin de preguntas, apoyado con algunas estrategias de
enseanza. En el caso de razonamiento inductivo (descubrimiento), habilidades de
solucin de problemas o entrenamiento en destrezas prcticas, es conveniente ampliar el
formato mencionando e incluyendo actividades de exploracin, solucin de problemas,
elaboracin de productos o ejercitacin profusa.
14. Sea consistente en el estilo de presentacin y la forma de organizacin a lo largo del
material. No cambie en forma abrupta los cdigos, formatos de respuesta o
modalidades de ejercitacin que ha empleado en las primeras secciones del material sin
que dicho cambio se justifique y se le haga saber al usuario.
15. D una secuencia lgica a las actividades sugeridas: por ejemplo, primero solicitar al
estudiante que lea el material escrito, luego que lo subraye, y por ultimo que haga el
resumen. No ser lgico decirle al alumno que primero haga el resumen si antes no ha
detectado la informacin clave (subrayando).
16. Puede emplearse el humor (caricaturas, chistes, cuentos entre otros...) para hacer mas
atractivo el material. Sin embargo, haga empleo cuidadoso y pertinente del tema.
17. Evite cdigos artificiales, abreviaturas complicadas o sistemas de respuesta muy
complejos: es mejor decir al usuario conteste si o no, que decirle si respuesta es si,
escriba AO, si su respuesta en no, escriba AI.

42
18. Informe peridicamente al aprendiz su grado de avance (esto es de retroalimentacin
correctiva y aplique evaluaciones formativas). Es conveniente hacerlo cada vez que,
segn su criterio, ha completado una secuencia importante de informacin o una serie
de actividades integradas.
19. Evite en lo posible la frustracin del estudiante. Elimine informacin y preguntas
ambiguas, as como mensajes que lo descalifiquen como persona, y dele la posibilidad
de corregir sus errores. Tome en cuenta que puede aprenderse mucho de los errores,
sobretodo de aquellos que son frecuentemente compartidos por grupos de estudiantes.

2. ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Diversas

maneras de descubrir la pedagoga

2.1 Qu es aprendizaje? Para qu se aprende? Qu son las estrategias de aprendizaje?

Los enfoques modernos del aprendizaje han suscitado diversas maneras de explorar la
teora y la prctica pedaggica al ocasionarse el cambio paradigmtico que conceba a la
educacin entendida como proceso de instruccin por una educacin entendida como
proceso de comunicacin humana dentro de un contexto cultural. Los procesos de
interaccin humana y los productos en ella se fueron constituyendo en lo que hoy
denominamos cultura, la cual se fue enriqueciendo a travs del lenguaje, manifestacin que
permite que las generaciones nuevas se apropien de los desarrollos de los productos
culturales, a partir de la transmisin oral y mucho ms tarde en el tiempo con la escritura.
Legar las costumbres y el conocimiento a las nuevas generaciones son productos culturales
que se convierten en un sistema de prcticas culturales. Por medio de ellas, las sociedades
pretenden lograr que sus nuevas generaciones sean competentes para sobrevivir en su
cultura y para convivir desde la diferencia.
Desde esta perspectiva, toda teora pedaggica supone una propuesta social e individual y
en consecuencia define una alternativa poltica, en este sentido sta implica tomar partido
ante determinados ideales sociolgicos, antropolgicos y psicolgicos, puesto que es un
conjunto de proposiciones abstractas, generales y no un tipo de quehacer instruccional.
Por lo tanto, cualquier teora pedaggica supone una prctica precedente o consecuente y
su contrario para lo cual dedicar un captulo de este documento, en el cual se describir
ampliamente el tema.
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar el
significado de estrategias de aprendizaje, sin embargo, en trminos generales una gran parte
de ellos coinciden en los siguientes puntos de vista:
- Son procedimientos
- Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas.
- Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas
acadmicos y /o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
- Son ms que los hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente.
- Pueden ser abiertas (pblicas) o encubiertas (privadas).

43
- Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que
sabe ms.

Con base en los anteriores postulados una estrategia de aprendizaje se define de manera
formal como () un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un
estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para
aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas (Barriga,
Castaeda, & Lule, (1986) ). Los objetivos especficos de una estrategia de aprendizaje
consiste en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integran los
contenidos que se han de aportar como nuevo conocimiento y de la misma manera se
relaciona con el estado afectivo o motivacional del estudiante, buscando que este aprenda
los contenidos curriculares o extracurriculares que le presenta el maestro.
Estos procedimientos son diferentes a las estrategias de enseanza, por tanto es
conveniente no pasar por desapercibido este detalle a la hora de disear un contenido
curricular. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas por el estudiante, en ella l tiene la
iniciativa de validarlas o no y la toma voluntariamente, siempre que le demande aprender,
recordar o solucionar problemas sobre algn contenido de aprendizaje. La ejecucin de las
estrategias de aprendizaje ocurren asociadas con otros tipos de recursos y procesos
cognitivos de que dispone cualquier aprendiz, especialmente con la necesidad de distinguir
entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje. (Daz
Barriga & Hernandez Rojas, (1998)). Como son:

PROCESOS COGNITIVOS: Se refieren a todas aquellas operaciones y procesos

involucrados en el procesamiento de la informacin, como atencin, percepcin,
codificacin, almacenaje, recuperacin etc.
BASE DE CONOCIMIENTOS: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y
principios que poseemos, el cual esta organizado en forma de un reticulado
jerrquico (constituido por esquemas) a lo que (Brown, (1975)), ha denominado
saber a este tipo de conocimiento: tambin usualmente se denomina conocimientos
previos.
CONOCIMIENTO ESTRATEGICO: Este tipo de conocimiento tiene que ver
directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown.
(Op.cit) de manera acertada lo describe con el nombre de: saber cmo conocer.
CONOCIMIENTO METACOGNITIVO: Se refiere al conocimiento que
poseemos sobre qu y como lo sabemos, as como el conocimiento que tenemos
sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o
solucionamos problemas (Brown, (1975)). Lo describe con la expresin
conocimiento sobre el conocimiento.
Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas complejas cuando el
aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje de la siguiente forma:
- Los proceso cognitivos bsicos son indispensables para la ejecucin de todos los
procesos de orden superior. (Proceso de desarrollo humano).

44
- El conocimiento esquemtico puede influir decisivamente en la naturaleza y forma como
son empleadas las estrategias cognitivas. (Riqueza conceptual, memoria a largo plazo,
aprendizajes significativos)
- El conocimiento estratgico, tiene que ver con el grado de especificidad que a veces
hace confundir al trmino estrategia con tcnica o habito de estudio o aprendizaje. En el
sentido estricto del trmino depender del dominio de que se trate o grado de
experiencia de los aprendices. Algunas estrategias suelen ser muy especficas para
dominios particulares, mientras que otras tienden ha ser valiosas para varios de ellos.
Tambin, depende de factores motivacionales y que se perciban como verdaderamente
tiles.
- Sobre el conocimiento matacognitivo, este desempea un papel fundamental en la
seleccin y regulacin inteligente de estrategias y tcnicas de aprendizaje.

Por lo tanto, las estrategias de apoyo permiten al estudiante mantener un estado mental
propicio para el aprendizaje, incluyendo all aquellas que favorezcan la motivacin y la
concentracin, para reducir la ansiedad, para dirigir la atencin a la tarea y para organizar el
tiempo de estudio.

Esquema integrador de estrategias y procesos

Estructuras y Continua, planificacin,

procesos Control y evaluacin
metacognitivos

Identidad personal
Situados: Motivacin y
efectividad Motivacin
Culturalmente
Expectativas
Histricamente
Reacciones afectivas

Estructuras y
procesos Contino uso
cognitivos de estrategias

Tomado de (Daz Barriga & Hernandez Rojas, (1998))

45
2.2 Clasificacin de las estrategias de aprendizaje

La clasificacin de las estrategias de aprendizaje depende del enfoque proporcionado por el

autor, por lo que en forma general se podran sistematizar de acuerdo al dominio de
conocimiento que se le aplican, si son generales o especificas, el tipo de aprendizaje que
favorece, ya sea este por asociacin o por restructuracin, su finalidad y el tipo de tcnica
que se quiera desarrollar.
En virtud a la generalidad las estrategias de aprendizaje se pueden agrupar segn el tipo
cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, (1990)), o segn su efectividad para determinados
materiales de aprendizaje (Alonso, (1991)). Las caractersticas detalladas de cada una de
las estrategias mencionadas en las clasificaciones, pueden encontrase con un buen nivel de
profundidad en las obras de los autores citados.

Proceso Tipo de estrategia Finalidad u Tcnica o habilidad

objetivo
Repaso simple Repeticin simple y
acumulacin
Aprendizaje memorstico Recirculacin de la
informacin Apoyo al repaso Subrayar
(seleccionar) Destacar
Copiar
Procesamiento simple Palabra clave
Elaboracin Rimas
Aprendizaje significativo
Procesamiento complejo Imgenes mentales
Parafraseo

Elaboracin de
Clasificacin de la inferencias
informacin Resumir
Analogas
Elaboracin conceptual
Organizacin
Uso de categoras

Jerarquizacin y Redes semnticas

organizacin de la Mapas conceptuales
informacin Uso de estructuras
textuales
Recuerdo Recuperacin Evocacin de la Seguir pistas
informacin Bsqueda directa
(Daz Barriga & Hernandez Rojas, (1998))
46
2.3 Clasificacin de estrategias, a partir del tipo de contenidos que se ha de aprender
(inspirada en Alonso (op.cit. 1991))

Tipo de material que ha de aprenderse Tipos de estrategias

REPETICION
Simple
Informacin Factual Parcial
Acumulativa

ORGANIZACIN CATEGORIAL
Datos
Pares de palabras ELABORACION SIMPLE DE TIPO VERBAL O
Listas VISUAL
Palabra clave
Imgenes mentales
REPRESENTACION GRAFICA
Informacin conceptual Redes y mapas conceptuales
Conceptos ELABORACIN
Proposiciones Tomar notas
Explicaciones (textos) Elaborar preguntas
RESUMIR
ELABORACION CONCEPTUAL

De la misma manera, (Beltran, (1987), pgs. 134-135) ha elaborado una clasificacin de

habilidades cognitivas en un sentido ms amplio que los anteriores autores mencionados,
con procesos en funcin de los requerimientos de lo que debe aprender un estudiante para
la realizacin de un estudio prctico dentro de las instituciones educativas, tales como:

Habilidades de bsqueda de informacin

- Cmo encontrar dnde est almacenada la informacin respecto a una materia.
- Cmo hacer preguntas
- Cmo usar una biblioteca
- Cmo utilizar material de referencia

Habilidades de asimilacin y de retencin de la informacin

- Cmo escuchar para lograr comprensin
- Cmo estudiar para lograr comprensin
- Cmo recordar, cmo codificar y formar representaciones
- Cmo leer con comprensin Cmo registrar y controlar la comprensin

Habilidades Organizativas
- Cmo establecer prioridades
- Cmo programar el tiempo de forma correcta
- Cmo disponer de recursos
- Cmo conseguir que las cosas ms importantes estn hechas a tiempo

47
Habilidades inventivas y creativas
- Como desarrollar una actitud inquisitiva
- Cmo razonar inductivamente
- Cmo generar ideas, hiptesis, predicciones
- Cmo organizar nuevas perspectivas
- Cmo emplear analogas
- Cmo evitar la rigidez
- Cmo aprovechar sucesos interesantes y extraos

Habilidades analticas
- Cmo desarrollar una actitud crtica
- Cmo razonar deductivamente
- Cmo evaluar ideas e hiptesis

Habilidades en la toma de decisiones

- Cmo identificar alternativas
- Como hacer elecciones racionales

Habilidades de comunicacin
- Cmo expresar ideas oralmente y por escrito

Habilidades sociales
- Cmo evitar conflictos interpersonales
- Cmo cooperar y obtener cooperacin
- Cmo compartir lealmente
- Cmo motivar a otros

Habilidades metacognitivas y autorreguladoras

- Cmo evaluar la propia ejecucin cognitiva
- Cmo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado
- Cmo enfocar la atencin a un problema
- Cmo decidir cuando detener la actividad en un problema difcil
- Cmo determinar si uno comprende lo que esta leyendo o escuchando
- Cmo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacin a otra
- Cmo determinar si las metas son consistentes con las capacidades
- Conocer las demandas de la tarea
- Conocer medios para lograr las metas
- Conocer las capacidades propias y cmo compensar las deficiencias.

48
2.3.1 Ideas centrales del aprendizaje: Relaciones entre los factores del aprendizaje y el
estudiante.

Histricamente pueden considerarse en forma amplia y de manera resumida y didctica los

tres periodos que dan cuenta de cmo han sido consideradas estas ideas centrales por sus
representantes y sus teoras acerca del proceso de aprendizaje, observar figura:

Relaciones entre los factores del aprendizaje y el estudiante.

Este enfoque, representado a travs de un esquema que resume el proceso cognitivo con
relaciona los factores de aprendizaje, nos permite introducirnos tanto en las diferentes
teoras que explican el proceso de aprendizaje como en la evolucin histrica que la ha
transformado para el desarrollo de los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin.

49
2.4 La enseanza problmica para aprender a investigar

2.4.1 Modelo Pedagoga Problmica

La concepcin del modelo pedaggico problmica, ha llegado al campo educativo y

pedaggico a partir de las reflexiones de tericos de los profesores Rusos Davidov,
Majmutov y Kudriatsev, en la dcada de los 70, actualmente con la necesidad de hacer
ciencia en Colombia y Amrica Latina como factor de desarrollo y cohesin social, este
modelo fue impuesto como una propuesta acadmica a implementar desde el nivel de la
bsica primaria hasta el nivel superior para la formacin de jvenes investigadores, no
obstante obliga a que las instituciones sustituyan los currculos lineales asignaturistas,
acumulativos enciclopdicos por currculos Integrados, secuenciados en campos de
conocimiento o ncleos temticos y problemticos.
Este enfoque se conoce en el mbito educativo a travs de la produccin intelectual de de
la profesora cubana Martha Martnez Llantada, titulada La enseanza problmica y el
pensamiento creador y del trabajo de (Majmutov, (1983)), La enseanza problmica.
Hoy el trmino problmica hace parte del lenguaje cotidiano de las instituciones
educativas; se habla con mucha propiedad de ejes problemticos, ncleos
problemticos, campos problemticos, educacin problmica, pedagoga
problmica. Toda situacin problmica se inicia cuando un problema comn se convierte
en una bsqueda, y a partir de la intencin conjunta del estudiante y el maestro para
conocerlo. La reflexin sistemtica alrededor del problema central es orientada por
preguntas problemicas que conduce al anlisis necesario para su comprensin y solucin.
La pregunta problmica aparece cuando las explicaciones al problema general se agota en
el conocimiento comn, y hay necesidad de incursionar en el conocimiento especializado,
amplindolo y profundizndolo.

Es importante considerar que cada pregunta no pretende obtener repuestas de memoria,

busca propiciar el pensamiento propio, crtico, divergente y creativo. La accin
pedaggica, mediadora entre el profesor y el estudiante, entre el estudiante y el profesor y
entre el estudiante con el estudiante, para la construccin de conocimiento y de sentido. Lo
expuesto, supone respuestas que deben ser dadas de acuerdo con los criterios del profesor o
de los libros de textos, - mdulos o guas de trabajo en donde la pregunta debe ser la
operadora del conocimiento y constructora de sentido humano y social. En el enfoque de
la pedagoga problmica, la pregunta discursiva posibilita al estudiante y al profesor la
indagacin temtica o problemtica, porque ambos deben argumentar sus juicios y cada
uno se pone en el lugar del otro, para valorar sus fundamentos argumentativos, de tal forma
que se alejan de la autoridad y el dogmatismo propio de la educacin tradicional. El
proceso reconoce la realidad social como contexto del problema sobre el cual se construye
el proceso de conocimiento. Un problema se desarrolla en un momento histrico especfico,
en un espacio y escenario concreto, con unos actores particulares y a travs de unos hechos
o acontecimientos, de tal forma que estas cuatro categoras sirven de ejes articuladores de
las dems variables y factores que intervienen en la situacin problmica que se est
estudiando.

50
Por otra parte, este proceso problematizador, permite que los estudiantes pongan en juego
su capacidad de plantear preguntas e hiptesis explicativas y someterlas a prueba mediante
la comprensin, la interpretacin, argumentacin y la construccin de explicaciones
contrastadas con la realidad. Por lo tanto, la prctica pedaggica problmica acerca a los
docentes y estudiantes a la metacognicin4, es decir al conocimiento del conocimiento
(conocer cmo se conoce). Lo expuesto, es el prembulo para contextualizar el objeto
central de la pedagoga problmica tanto para definir sus principios, mtodos, desarrollar
las capacidades y potencialidades creadoras del ser humano, dando una reivindicacin a la
independencia cognoscitiva del estudiante en la construccin del saber y la cultura. Este
enfoque creador al nivel de todos los procesos de produccin, aplicacin y enseanza del
conocimiento responde a la dialctica propia de la vida, de la singularidad del ser humano,
de su multifactica actividad socio histrica, cognoscitiva, afectiva, valorativa y
transformadora para (Bravo salinas, (1997)) la pedagoga problmica de la investigacin
y la enseanza se constituye, de esta manera, en el necesario y posible enfoque integrador
para el desarrollo humano.

No obstante, la pedagoga para el desarrollo humano enfrenta obstculos para su

implementacin y promulgacin unos reconocimientos que bien valen la pena ser
analizados en la reflexin docente, en especial en el mbito universitario, lugar en donde se
conjuga de manera cientfica la reflexin pedaggica del quehacer de la educacin para la
enseanza y la investigacin.

OBSTACULOS RECONOCIMIENTOS
1. Produccin y distribucin Importancia social del conocimiento.
del saber cientfico Sistema educativo como espacio social de produccin, distribucin y circulacin
del saber.
contemporneo. Espacio donde coexisten diversos proyectos polticos y sociales.
Aprender a pensar por s mismo.
Encontrar los propios ritmos, sin recetas o formulas (desafo a diferir, a ser
diferentes en el contexto de la totalidad social, poder construir espacios de
participacin, ejercer la verdadera demo4hacia).
Pensar desde el lugar del otro (la verdad como proceso constructivo histrico y
2. Enfoques ideolgicos social, reconociendo la verdad y razn del congnere, aprender de l, promover
a cultura del discurso).
extremos que impiden una Pensar lo pedaggico como reflexin accin sobre el proceso educo
adecuada comprensin del formativo como construccin social.
desarrollo humano. La pedagoga como hecho poltico cultural (el saber y la prctica pedaggica
se realizan en el marco de concepciones filosficas, polticas y econmicas de
acuerdo a los intereses del grupo, clases actores sociales).
La educacin integral construye relaciones sociales, cognitivas, ideolgicas,
valorativas y afectivas.
El trabajo pedaggico es interdisciplinario que concibe la didctica como teora
crtica constructiva del objeto de enseanza, que exige un maestro consciente de
su permanente formacin y de la necesidad de contextualizar su prctica.

4
. La Metacognicin es el conocimiento acerca de los procesos cognitivos de uno mismo, y nace a partir de la
reflexin sobre la forma como se conoce y lo que se conoce, para continuar nuevamente construyendo
conocimiento a partir del meta-conocimiento alcanzado.

51
2.4.2 Esquema general de los fundamentos de la pedagoga problmica como concepcin
de la investigacin y de la enseanza

PEDAGOGA PROBLMICA

Desarrolla
Capacidades y potencialidades

La independencia cognitiva del estudiante

En la construccin de saber y cultura

Fort
Investigacin Enseanza Metodologa
alec
1. Articular procesos de enseanza 1. Conocimiento 1. Asumir el proceso ien
con investigacin cientfico de la pedagoga pedaggico como la forma de do
2. Aborda la produccin y creacin de 2. Asumir la pedagoga alcanzar desarrollo de las
saber como proceso crtico como un quehacer vital potencialidades inteligentes y
constructivo. fundamentado en lo creadoras del ser humano. Impli
3. Proceso lgico de la enseanza lgico, profesional y l 2. Trabajador de la cultura cand
o una
4. Operaciones mentales dentro de un racionalidad cientfica. 3. Integracin de enseanza, activi
proceso metodolgico 3. La gran estrategia investigacin y metodologa dad
5. Solucin de problemas didctica es la 4. Los contenidos de cada rea cogni
desde un proceso investigativo investigacin. deben asumir los procesos tiva
investigativos, metodolgicos y Perm
didcticos. anent
e,
por lo que ve
Al ser humano desde:

FILOSFICO- METODOLGICO- SOCIO-

PSICO-PDAGGICO
METODOLGICO PEDAGGICO PEDAGGICO

Concibe la enseanza Desarrollar las Explorar y considerar los Nuevas relaciones

como capaz d permitir potencialidades, periodos de estructuracin entre educacin y
procesos educativos y autonoma intelectual, del pensamiento, las trabajo,
desarrollar el auto perfeccionamiento y funciones psquicas en incorporacin de
pensamiento, el capacidades lgicas, para relacin con mtodos, un saber con la
conocimiento y la formar pensamiento contenidos y principios experiencia para
comunicacin. cientfico. didcticos. transformar la
realidad.

52

Acerca al estudiante a la metacognicin
(conocer como se conoce) a partir de la
reflexin de cmo se conoce y continuar
construyendo conocimiento a partir del
meta- conocimiento alcanzado.
RECURSOS
La realidad socio cultural. Poder del
saber y del ser para involucrarse
integralmente en la comprensin de la
realidad. Visin contextual izada global y
totalizante del los procesos y de los
recursos con los que cuenta el mundo
vital.
Desarrollo Profesional y humano integral.
EVALUACIN PROPSITOS Construccin de relaciones sociales,
Qu se logro? Para qu? cognoscitivas, ideolgicas, valorativas y
afectivas a partir del papel de lo
pedaggico en el desarrollo del mundo
A QUIN?
Estudiante que pone en juego su capacidad de plantear
preguntas e hiptesis explicativas y someterlas a
prueba mediante la comprensin, la interpretacin,
CONTENIDOS
argumentacin y construccin de explicaciones
contrastadas con la realidad.
Trabajo interdisciplinario, desaparecen las
asignaturas como compartimientos aislados
del saber, rompimiento de lmites rgidos
entre las disciplinas, se trabaja alrededor
de temas, Ejes problemticos, campos
problmicos,
QUIN?

METODO El maestro como trabajador de la cultura e intelectual

llamado a jugar un papel central en el quehacer poltico
SECUENCIACIN
Cmo? y cultural de la comunidad en la que se materializa su CUNDO
prctica social.

Reflexin sistmica alrededor del problema central

orientado por preguntas. la pregunta problmica
posibilita al estudiante y al docente la indagacin
temtica alejndose de la autoridad dogmtica de
la educacin tradicional.
Integracin de los procesos de enseanza e
investigacin y recreacin del saber como proceso
crtico constructivo.
Reflexiones de tericos de los profesores
Rusos Davidov, Majmutov y Kudriatsev
Representantes: Kant, Hegel, Durkheim,
Weber, Heidegger,
La enseanza problmica y el
pensamiento creador. Integracin teora
prctica, vinculacin del futuro
profesional a la realidad de su contexto
y al conocimiento de sus necesidades y
posibilidades de desempeo
profesional.
Elaborado: Martha Nbia Cardona P

Red semntica Pedagoga problmica

2.5 Aportes del constructivismo a la pedagoga para la enseanza de la investigacin

El enfoque constructivista es igualmente importante en virtud a la visin integradora que
posee, facilita el trabajo investigativo y el trabajo colectivo entre los docentes, quienes
tienen la autonoma para organizar el conocimiento, los procesos pedaggicos, fomentar la
participacin y el desarrollo de competencias interpersonales para el liderazgo. El trabajo
inter y transdisciplinario como principios que deben transversar los currculos, procurando
de manera directa e intencional la interaccin de las ciencias y la estructura social, para
beneficio de la misma ciencia y de la sociedad.
La metodologa de trabajo se caracteriza por enfatizar en el carcter transformador del
proceso de enseanza - aprendizaje al estructurarse sobre la base del trabajo cooperativo, la
innovacin y la resolucin de problemas. Por un lado el estudiante es el principal
protagonista que se forma para la actividad, la independencia, la creatividad la interaccin
entre iguales a travs del aprendizaje colaborativo. Por otra, el profesor juega el rol de
facilitador, empleando para ello recursos motivadores que permiten compartir valores. Los
mtodos problmicos por su esencia y carcter cultivan el pensamiento y la actitud creadora
y creativa de los estudiantes, aproximan la enseanza a la investigacin cientfica. Revisar
las investigaciones encaminadas al anlisis de los fundamentos metodolgicos,
psicolgicos y gnoseolgicos de la enseanza problmica, le permite al profesor la creacin
y su inclusin en grupos cientficos para el desarrollo de proyecto desde el aula y en el
aula.

53
Al respecto conviene expresar que la enseanza problmica no excluye las practicas
pedaggicas tradicionales al contrario las aprovecha desde su esencia y contenido para
obtener desde las tendencias contemporneas una nueva relacin de la asimilacin
reproductiva de los nuevos conocimientos con la creadora, a fin de reforzar la actividad
cognitiva. Segn (Nizamov, (1994)), la actividad creadora es una relacin compleja
especfica del hombre con la realidad, en la cual se integran en una unidad armnica los
procesos intelectuales, volitivos y emocionales, para central la esencia de los fenmenos
estudiados, utilizar nuevos procedimientos encaminados a eliminar las dificultades que
surjan e introducir elementos novedosos en los mtodos aplicados.
El proceso creador presupone el traslado independiente de conocimientos y habilidades a
una nueva situacin. Mientras ms alejado sea el vinculo entre la situacin de partida y el
conocimiento acumulado por el individuo, ms el carcter creador tendr el empleo de ese
conocimiento, habr mayor actividad cognoscitiva. Sus principios se basan en las mejores
tesis de las teoras tradicionales pero con un nuevo enfoque como consecuencia del
desarrollo de la ciencia. Se puede decir que surge en las propias entraas del mtodo
explicativo, pero en un momento en el que es necesario reforzar la bsqueda cientfica, la
creacin adems de la explicacin.
La formacin del pensamiento creador en los estudiantes, por lo tanto, es una tarea
compleja y para su solucin es imprescindible el perfeccionamiento de la planificacin del
trabajo docente metodolgico, adems de controlar y organizar el trabajo independiente de
los estudiantes para lograr a formacin de su intelecto maduro que pasa de un nivel inferior
a uno superior.
Es notable la relevancia que adquiere el docente con la utilizacin de las fuentes tericas
para el desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes, formndolo para la
investigacin, concretar problemticas cientficas; adquirir la habilidad de organizar
cientficamente la disposicin del material, polemizar, defender puntos de vista y criticar
con fundamentos.
Luego de haber elaborado una mirada panormica a las diferentes tendencias pedaggicas
contemporneas y sus aportes en la construccin de modelos pedaggicos para hacer de la
sociedad un lugar ms amable, puede afirmarse que todas las teoras y modelos
pedaggicos se han orientado a lograr el desarrollo humano, es decir que no existe
discrepancia entre los diferentes autores, cuando afirman que el fin de la educacin es la
promocin y el crecimiento de los seres humanos y de la pedagoga, reflexionar sobre las
mejores prcticas de lograrlo. La diferencia se encuentra en la postura que cada una de las
tendencias tiene al explicar en que consiste el desarrollo humano, en especial cuando
plantean el tipo de acciones y estrategias pedaggicas ms pertinentes para promoverlo y
como conciben la formacin de ese ser humano.
Sin embargo no es tan sencillo, porque adems es importante tener presente que cada una
de estas visiones corresponde al sistema de creencias que cada sociedad ha construido, al
respecto Bruner dice que cada generacin da nueva forma a las aspiraciones que
configuran la educacin en su poca. Lo que puede surgir como marca en nuestra propia
generacin es la preocupacin por la calidad y aspiraciones de que la educacin ha de servir
como medio para preparar ciudadanos bien equilibrados para una democracia (Bruner,

54
(1960)). Como idea general Bruner se plantea los siguientes interrogantes: Cmo se
aprende? Se puede ensear cualquier cosa a cualquier edad? Cmo podemos ayudar
desde fuera al que aprende?
Frente al origen particular de cada una de las teoras en donde se formula el deber ser de
la educacin, Coth (1991), Stemberg (1990), y Case (1985), sealan que las teoras
educativas, pedaggicas y curriculares se apoyan en metforas relacionadas con la forman
como el sujeto desarrolla y logra el aprendizaje de su cultura, para estos autores las teoras
pedaggicas estara clasificadas en cuatro tipos de perspectiva sobre el mundo. (Not,
(1979)), tales como:
1. Teoras que miran haca adentro.
2. Teoras que miran haca afuera del sujeto
3. Teoras que miran la Interrelacin y la intersubjetividad.
4. Teoras que miran haca adentro, haca afuera y las relaciones intersubjetivas
De esta manera, la bsqueda de la significacin de educar, sealara que dicho concepto esta
ligado a la pregunta por el hombre. Qu es el hombre para que tenga que ser educado?,
no puede haber un hombre por fuera de una mirada sobre su infinito, su plasticidad y su
coherente bsqueda de la libertad. Educar es procurar la libertad del sujeto (Freire P. ,
(1967)), constituyndose en significado de su ser a travs del tiempo.

2.5.1 Concepciones de las diferentes teoras pedaggicas

A este respecto, (Not, (1979)), a travs del texto Pedagoga del Conocimiento, desarrolla
tres concepciones que ubicaran las diferentes teoras pedaggicas, cada una de ellas
plantea una procuracin especial por el sujeto, su mundo y las diferentes variables
relacionadas con la existencia personal. Observemos
TEORIAS TEORAS TEORAS
AUTOESTRUCTURANTES HETEROESTRUTURANTES INTERESTRUCTURANTES
La preocupacin fundamental es el Eminentemente objetiva Enfatiza en los procesos de
sujeto y su mundo interior Instrumental y operativa, con interaccin e interaprendizaje.
privilegiando la individualidad y el origen en el positivismo y el
desarrollo personal. pragmatismo.
Promulga el concepto de persona y Promulga el dominio, Busca la Construccin de comunidad
de autonoma. manipulacin y control del de convivencia.
mundo exterior.
Fomenta la creatividad, felicidad y Transmisin, reproduccin y Origen y fundamento en las
libertad del educador y educando. acumulacin de conocimientos ya corrientes dialctico materialistas,
elaborados. con nfasis en el desarrollo de valores
sociales, comprometidos con la
transformacin y liberacin social.
Concepcin eminentemente Utilizacin de procesos, medios, Educacin campo propio para la
humanista, tiene en cuenta los mtodos. Tcnicas e instrumentos investigacin, con nfasis en los
valores relacionados con la cultura, que hagan eficiente la enseanza. procesos de accin comunicativa.
el saber popular y la vida cotidiana.
5. Enfatiza e los procesos de Concepcin ligada al capitalismo Tiene carcter poltico,
mejoramiento cualitativo de la y a los procesos de acumulacin. comprometido con el cambio social.
educacin. Carcter elitista y cuantitativo
Pedagogos: Scrates, Rousseau, Pedagogos: Comenio, Herbart, Pedagogos: Celestino Freenet,
Neill, Rogers, entre otros. Pestalozzi, Dewey, Decroly. Makarenko, Palo Freire y telogos
de la liberacin.

55
Al analizar la anteriores posturas, podra plantearse una cuarta que no es desarrollada por
Not Louis, denominada globalizante, esta relaciona e integra las tres posturas ya
expuestas y tiene en cuenta el objeto del conocimiento, es decir, reivindica al sujeto
como constructor de realidades e incorpora los aspectos sociales y culturales donde
tiene lugar la intersubjetividad. La mirada holista, estructural y heurstica de la
pedagoga ubica las diferentes tendencias constructivistas del conocimiento, en un
enfoque sistmico con perspectiva compleja.
Desde esta tendencia o perspectiva pedaggica se fundamenta en el estructuralismo
gentico y las corrientes cognitivas evolutivas de Piaget, Kholberg, Gowin, Ausubel, y
se posesiona de los siguientes supuestos:

La construccin de conocimiento se da con la participacin activa del sujeto, en una

relacin permanente entre los dos a partir de los conocimientos previos que posee
el sujeto.
El sujeto organiza y construye el objeto del conocimiento a parir de esquemas
mentales previos. Los resultados del proceso son constructos mentales que se
constituyen en esquemas de accin, de operaciones y conceptos. La produccin de
conocimientos es el resultado de la reestructuracin permanente del conocimiento
ya construido y la interrelacin de nuevos conceptos los cuales se constituyen en
redes conceptuales.
Postura que se orienta haca el desarrollo de competencias y habilidades de carcter
conceptual y pone el nfasis de su quehacer en el desarrollo de capacidades de comprensin
para la explicacin y la argumentacin, as mismo busca la construccin de nuevos sujetos
desde la perspectiva de desarrollo humano, con una mirada crtica donde se valora lo social
y comunitario, enfatizando en procesos de interaccin y comunicacin humana, y rescata lo
colectivo, la formacin de convivencia, la participacin y el dilogo en contextos
socioculturales.

3. Proyectos pedaggicos para el aprendizaje significativo

1.1 Acerca de una pedagoga del desarrollo humano

Nada puedes ensearle a un hombre, solo puedes ayudarle a que

lo descubra por si mismo Galileo Galilei
Una pedagoga del desarrollo humano sin duda presupone una nueva mentalidad filosfico
- poltica. Pero sta a su vez supone un nuevo cerebro, un nuevo intelecto y un nuevo sentir
para comprender el mundo y nuevas ideas e instrumentos tericos valorativos para
significar la accin. (Bravo, (1998)) En definitiva, una nueva racionalidad y una nueva
sensibilidad para comprender la multifactica actividad humana en un mundo
contemporneo que agoto sus posibilidades de destruccin y comienza a proyectar con
ardiente paciencia, como dira Reimbaud, sus creadoras posibilidades de construccin
humana y csmica. En particular quisiera referirme en forma esquemtica al problema de

56
la educacin y la enseanza y las perspectivas de una pedagoga para el desarrollo de las
potencialidades creadoras y las competencias comunicativas de nuestras comunidades y
naciones Latinoamericanas.
Existen dos factores globales que merecen destacarse como obstculos (dos desafos, retos
que deben separase) que impiden la gestacin y desarrollo de una pedagoga para el
desarrollo humano. De una parte, el carcter que asume la produccin y distribucin del
saber cientfico contemporneo, y de otra, los enfoques ideolgicos extremos que impiden
una adecuada comprensin del desarrollo humano.
 Los procesos de produccin y distribucin del conocimiento como legitimador
de estatus, prestigio y poder
En el mundo contemporneo cada vez ms se reconoce la importancia social del
conocimiento. Asimismo, se identifica al sistema educativo como el espacio social
principal de produccin, distribucin y circulacin del saber, y como el espacio legtimo
donde coexisten diversos proyectos polticos y sociales que pugnan por la apropiacin de
porciones significativas de saber social y de la cultura.
El simple ingreso al sistema educativo no define sino una presencia formal, que en nada
garantiza la apropiacin y dominio de un saber socialmente relevante. An ms lo
previsible es que grandes mayoras de poblacin joven, desde los primeros niveles
educativos, sean diferenciadas y discriminadas en funcin del prestigio social, real o
supuesto de la institucin escolar a la que ingresan , de la cantidad, calidad y del valor
social del conocimiento a que tengan acceso.
Como seala J.C. Tedesco, en la sociedad contempornea, la posesin de conocimientos
(esencialmente de conocimientos cientfico-tcnicos) constituye una de las formas de
capital mas relevantes para legitimar diferencias de poder y de prestigio. Esta
particularidad se advierte a travs de la cada vez mayor correspondencia entre
conocimientos cientfico-tcnicos y productividad por un lado y en la tendencia a privatizar
la produccin de conocimientos por el otro.

 Los enfoques unilaterales en el anlisis de problemas como expresin de

idealismos seudocientficos.
En el contexto de los procesos educativo formativo, particularmente en los pases
tercermundistas, se enfrentan diversas y complejas contradicciones, cuya no comprensin
impiden el desenvolvimiento libre, autnomo e integral de la personalidad humana,
condicin sin la cual no es posible aprender a pensar, a discutir racionalmente y a demostrar
un punto de vista; y estos procesos son precisamente la base de toda convivencia y en
particular de toda produccin intelectual.
La realidad seala que la participacin, el dilogo, las relaciones horizontales entre iguales
se encuentra impedida o al menos bloqueada por una fuerte intolerancia, que no pocas
veces proviene de las propias instituciones y mecanismos de poder. En estas circunstancias
existe una cultura oficial que intenta modificar la realidad de la vida social en toda su trama
de autenticidad. Por una fantasa social, en la que el hombre no se reconoce en su esencia

57
como ser social concreto, creador y transformador sino en su representacin; no se
identifica.
En este propsito, el aparato escolar y los medios de informacin se nutren en su quehacer
de un paradigma pedaggico autoritario, abstracto, excluyente y tecnocrtico que fabrica la
no comunicacin o comunicacin intransitiva que impide desarrollar la escuela como
institucin de la cultura y escenario esencial para problematizar las viejas verdades,
cuestionar los mitos del desarrollo y reivindicar, en un medio cada vez mas
internacionalizado e independiente, la opcin propia, desarrollando la inteligencia y la
creatividad colectiva de nuestras comunidades y pueblos para existir, en igualdad de
condiciones y posibilidades con todos los pueblos del mundo.
De no ser as, y de continuar imponindose el actual modelo pedaggico que fracciona, ad-
infinitum, el saber sobre la realidad, que absolutiza los saberes particulares como los nicos
legtimos y validos, que excluye la contradiccin y la unidad de lo diverso como dinmica
de lo real, que reduce la reflexin y la prctica filosfica a una metafsica de los valores,
ser imposible desplegar la racionalidad crtica y la sensibilidad que permite al estudiante
interpretar creadoramente la sociedad moderna, as como concebir y valorar su propia
realidad singular en la totalidad universal.
Una condicin de posibilidad de una pedagoga para el desarrollo humano integral, supone
concebir una teora unitaria que integre los procesos de enseanza y de investigacin
donde todo acto pedaggico de un yo del maestro y un tu del alumno y que se funde en la
accin constructiva del saber en un nosotros autnticamente renovador y humanstica
supone: aprender a pensar por si mismo, pensar en el lugar del otro, obrar con autenticidad
razn de ser de la sociedad humana del futuro.

1.2 Proyecto Zero, Universidad de Harvard

Nelson Goodman, graduados de la Universidad de Harvard, Educador e Investigador,

fund el Proyecto Zero en 1967 y lo dirigi hasta el ao 1971, se dedico a la investigacin
educativa relacionada con las artes en el cine, la danza, la msica, el teatro y la poesa.
Goodman, filsofo distinguido fue nombrado profesor de Filosofa en la Universidad de
Harvard en 1968, su papel de erudito fue la fuente de grandes ideas acerca de cmo la
complejidad de las artes estableca en el individuo un carcter cognitivo a gran escala. Con
estos imaginarios reuni a un grupo de profesores y de estudiantes de postgrado para
reflexionar acerca de lo talentosos que eran los maestros cuando cultivaban la sensibilidad
y la intuicin artstica. Expres su desacuerdo con los escritos que haba sobre educacin
en artes, los cuales no parecan capturar el talento de los maestros, afirmando El estado
del conocimiento comunicado en general acerca de las artes est en cero. Estamos
comenzando de cero, por consiguiente. somos un Proyecto Zero, con esta apreciacin
fundo la lnea de investigacin educativa en la enseanza de las artes la cual actualmente se
mantiene en constante exploracin. A comienzos de los aos 70, el Proyecto Cero se
convirti en un vehculo, de exploracin de un sin nmero de temas fundamentales a cerca
del desarrollo cognitivo y la educacin.

58
La misin del Proyecto Zero, se tradujo en comprender y mejorar el aprendizaje, el
pensamiento y la creatividad en las artes, as como en las disciplinas humansticas y
cientficas, a nivel individual e institucional. Aprender a Pensar, aprender a valorar el
pensamiento de los dems a travs de las inteligencias mltiples, como el
desarrollar patrones de conducta y pensamiento de interaccin para ser ms reflexivos fue
un de las herramientas de aprendizaje que le sirvieron para visualizar el pensamiento entre
los individuos, las cuales se resumieron en estrategias tales como:
a) Ensear a pensar desde el principio al fin de la unidad.
b) Aprender a respetar otras opiniones.
c) Comunicar nuestras opiniones.
d) Generar nivel de discusin ms intelectual y significativa en clase.

Razn por la cual, la Marca del Cero hoy Proyecto Zero, se ha convertido en una de las
fuentes intelectuales que fomentan el entusiasmo actual de la reforma educativa. Al
reconocer que la enseanza de las artes son parte importante de la educacin de los nios y
jvenes y rea de desarrollo, tanto cognitivo como afectivo.
Cuestionamientos como: Qu hace al buen Pensador? invitan a dar una mirada a las
aptitudes, las motivaciones y los hbitos de la mente que conforman las disposiciones de
pensamiento. La investigacin de (Gardner, (1999)) sobre la Teora de Inteligencias
Mltiples, fue utilizada como fuente de inspiracin en las escuelas y Programas
innovadores de Norte Amrica en 1970. Una de sus lneas de investigacin ms recientes,
La enseanza para la comprensin, ha sido utilizada por los docentes del rea de la
matemtica interesados en que sta sea ms concreta y por los diseadores de currculo.
Howard Gardner formulo inicialmente una lista de siete inteligencias, -Su lista era
provisional-. Los dos primeros han sido generalmente apreciados en las escuelas, las tres
siguientes se asocian generalmente con las artes, y las dos ltimas son las que Howard
Gardner llama "inteligencias personales" (Gardner, (1999), pgs. 41-43)
Veamos un resumen de ellas y su respectiva conceptualizacin:
a) La inteligencia lingstica consiste en la sensibilidad a la lengua hablada y escrita,
la capacidad de aprender idiomas, y la capacidad de utilizar el lenguaje para lograr
ciertos objetivos. Esta inteligencia incluye la capacidad de utilizar eficazmente el
lenguaje para expresarse retricamente o potica y el lenguaje como un medio para
recordar informacin. Escritores, poetas, abogados y oradores se encuentran entre
aquellos que Howard Gardner considera que tiene inteligencia lingstica alta.
b) Inteligencia lgico-matemtica consiste en la capacidad para analizar problemas
lgicamente, llevar a cabo operaciones matemticas, e investigar temas
cientficos. En palabras de Howard Gardner, que implica la capacidad de detectar
patrones, razonar deductivamente y pensar lgicamente. Esta inteligencia se asocia
ms con el pensamiento cientfico y matemtico.
c) La inteligencia musical implica habilidad en la ejecucin, composicin y
apreciacin de patrones musicales. Abarca la capacidad de reconocer y componer
tonos musicales, tonos y ritmos. Segn Howard Gardner la inteligencia musical se
ejecuta en un paralelo casi estructural a la inteligencia lingstica.

59
 d) Cintico-corporal inteligencia implica la posibilidad de utilizar todo el cuerpo de
uno o partes del cuerpo para resolver problemas. Es la capacidad de utilizar la
capacidad mental para coordinar los movimientos corporales. Howard Gardner
considera que la actividad mental y fsica relacionados.
e) La inteligencia espacial implica el potencial de reconocer y utilizar los patrones de
espacio amplio y ms reas confinadas.
f) La inteligencia interpersonal se refiere a la capacidad de comprender las
intenciones, motivaciones y deseos de otras personas. Permite a la gente a trabajar
de manera efectiva con los dems. Los educadores, vendedores, lderes religiosos y
polticos y consejeros Todos necesitamos una inteligencia interpersonal bien
desarrollada.
g) La inteligencia intrapersonal supone la capacidad de comprenderse uno mismo,
apreciar los sentimientos de uno, miedos y motivaciones. En opinin de Howard
Gardner se trata de disponer de un modelo de trabajo efectivo de nosotros mismos,
y ser capaz de utilizar dicha informacin para regular nuestras vidas.
En Estructuras de la mente Howard Gardner, trata las inteligencias personales como una
pieza, debido a la estrecha asociacin que hay entre las culturas y su vinculacin entre s.
Adems, sostiene que es lgico pensar en dos formas de inteligencia personal. Afirmando
que las siete inteligencias rara vez operan de forma independiente. Se utilizan al mismo
tiempo y tienden a complementarse mutuamente en el desarrollo de habilidades o para
resolver problemas.
Retomado del Proyecto Zero, (trmico cero en ingles), este contina an vigente y se ha
centrado en las artes y las humanidades, su compromiso se ha centrado en la cognicin al
referirse Goodman a ella como una experiencia esttica, las emociones funcionan
cognitivamente y como un enfoque de nivel superior asistida a travs de la
comprensin, la creatividad, el desarrollo de habilidades y las disposiciones de pensamiento
para interpretar y realizar un juicio crtico. (Goodman, (1976)) De la misma manera,
consideran que un aprendizaje significativo depende de las altas aspiraciones que los
estudiantes quieran alcanzar, es decir la adquisicin de logros mucho ms avanzados de los
que las escuelas tengan sealados para ellos. El trabajo ms preciado para este proyecto es
unir la teora y la prctica, combinando la investigacin bsica con el trabajo en escuelas y
otros contextos hacia un proceso educativo ms comprensivo.
Actualmente investiga sobre el rol que puede jugar la tecnologa como un instrumento
poderoso de divulgacin de prcticas educativas y de la construccin de comunidades de
practicantes. Examinar la naturaleza de la creatividad no solo como se presenta en
individuos sino tambin en grupos sociales, en sistemas biolgicos y a travs de la
seleccin natural. Reflexionar acerca de las estructuras organizacionales y su
funcionamiento, examinando estos temas como las formas ms fructferas de
autoevaluacin y de la naturaleza del liderazgo dentro y a travs de los distintos campos es
decir, sembrar muchas semillas de investigacin a travs de la formacin en investigacin
desde la etapa escolar inicial. La misin de este proyecto es, Hacer de la educacin una
experiencia significativa para maestros y estudiantes

60
 1.3 Las Nuevas tecnologas de la Informacin (TIC) en la educacin transforman el
paradigma de la pedagoga
Las nuevas tecnologas de la informacin y comunicaciones (TIC) han generado cambios
en los distintos mbitos de la vida cotidiana, entre ellos en la educacin, acortado las
distancias, los tiempos, y la propiedad intelectual de la educacin. Estas circunstancias
modificaron la actuacin de los docentes y la bsqueda, recoleccin y clasificacin de la
informacin para el abordaje del conocimiento, una de las preguntas mas frecuentes que se
hacen los cientficos y polticos es, Se podrn democratizar realmente la Educacin a
travs de la TIC?, o al contrario este medio contribuye ha extender la brecha entre pases
pobres y ricos y las clases sociales?, ventajas y desventajas sobre la incursin de las TIC y
la brecha digital de los pases en va de desarrollo son motivo obligado de discusin de la
agenda mundial.
Si volvemos atrs, la incursin de las TIC hizo su arribo en la educacin a travs de la
administracin acadmica como procesadora de textos y datos, luego como recurso
expositivo (del tipo power point), posteriormente como recurso multimedial, llegando a la
educacin virtual como objeto de aprendizaje (OVA) para ser utilizada va internet o
intranet. El uso de los PC, CD, PDA, Internet, Intranet son en este momento herramientas
de aprendizaje y conectividad de uso cotidiano entre los nios, jvenes y adultos que
tienen la posibilidad de adquirirla. No obstante, los gobiernos tratan de incorporar las TIC
en los planteles educativos pblicos como poltica de democratizacin.
Si bien, la educacin a distancia no es nueva, Colombia alfabetizo y ofreci formacin va
correspondencia para el nivel de primaria y bachillerato por radio y televisin desde los
aos setenta, posteriormente regulariz la metodologa en el ao 1983 para la educacin
superior, dirigida a vencer las grandes barreras que representa la distancia para la educacin
presencial tradicional en las regiones mas apartadas y ante la necesidad de descentralizar el
trabajo profesional. Aunque ha sido una solucin para personas que no podan dejar sus
hogares o que vivan en sectores apartados, sta siempre ha tenido el estigma de poseer
prestigio de segunda categora, comparndola con la educacin presencial tradicional al
tenerse como imaginario colectivo que el alumno solo aprende frente al maestro que
ensea. Supuesto que ha logrado vencerse con la transformacin de la pedagoga
instaurada desde la enseanza, por la pedagoga constructivista y cognitivista, en donde el
aprendizaje es centro de las actividades docentes. Vale la pena recordar que la informacin
y el conocimiento acumulado y de ltima generacin circulan libremente por la web. Por
tanto, la accin de ensear y reconstruir el conocimiento por parte del docente para los
estudiantes, es hoy tan slo un segmento del proceso educativo. El estudiante puede
aprender sin que le enseen (aprendizaje autnomo) y puede no aprender aunque le enseen
(aprendizaje heternomo tradicional).
(Mc Greal, (2004)), expone que contrario a lo que podra pensar muchos ciudadanos los
programas de Educacin Superior a distancia permite un mayor aprendizaje, pues exigen
planeacin y mejores diseos curriculares e instruccional que los programas presnciales,
en los cuales se encuentran la mayora de las veces docentes que saben mucho de un tema,
pero no saben ensear, ni generan experiencias de aprendizaje significativo, solo
transmiten. El uso de las TIC en educacin permite una mayor comunicacin y
colaboracin entre los integrantes del grupo y su exigencia de tiempo de dedicacin es

61
mayor tanto para e le estudiante como para el maestro. Utiliza recursos como el e-mail,
Chat, Messanger, para comunicarse con personas de todas partes del mundo, intercambiar
ideas, experiencias y aprender de todo con todos en tiempo sincrnico o asincrnico. El e-
learning es considerado un hijo "superdotado" de la educacin a distancia, integra una gran
cantidad de recursos multimediales y colaborativos, tales como experiencias
autoinstruccionales, videos, animaciones, chat, e-mail, video conferencia, juegos,
simuladores entre otros recursos, que la educacin a distancia tradicional no tiene.
Vale la pena recordar que el siglo XX, fue un perodo de grandes logros en el campo
educativo, la revolucin industrial, el desarrollo de la ciencia, la tecnologa y la
informacin, condujo a los cientficos ha profundizar sus teoras en torno al ser, el hacer y
el conocer del hombre como conector integral de la realidad a travs del diseo de modelos
psicolgicos y pedaggicos para que el hombre en el plano terico, metodolgico y prctico
pudiese desempearse con mayor eficiencia y eficacia en el universo que le tocara coexistir.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), tambin, han modificado la
manera de leer, escribir, informarnos, construir y participar colectivamente. Sin embargo, el
mbito escolar pblico no se ha sabido incorporarlas, primero que todo por la desconfianza
que genera para las generaciones que no nacieron el la era de la informtica, el rechazo y la
resistencia al cambio o al abordaje de nuevos aprendizajes. Si nos detenemos a reflexionar
al respecto, las TIC son herramientas que podrn resolver muchos de los problemas y
rezagos que ha dejado la educacin tradicional, los nios y jvenes que nacieron en esta
nueva sociedad no importa su condicin social la reclaman y la utilizan con la mayor
naturalidad del mundo, razn por la cual no se puede ser simplista a la hora de plantear la
relacin entre innovacin tecnolgica y calidad educativa. (Goldin, Kriscautzky, &
Perelman, (2012))
No obstante, esto lo explica todo, las telecomunicaciones y los "mass media" primero y las
tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) ms tarde, han sido importantes
motores del cambio cultural, social y econmico las ltimas dcadas del siglo XX.
Impulsado por el avance cientfico estos medios y las exigencias de la sociedad actual
impactan el mundo educativo a pesar de que los mayores cambios no son una consecuencia
directa de la tecnologa sino de las transformaciones que la tecnologa ha provocado en el
sistema social, de tal manera que las principales manifestaciones del impacto de la
"sociedad de la informacin" es educacin, segn (Escudero, (1992), pg. 25), "suponer
una revolucin en profundidad de la educacin, la importante y radical desde la invencin
de la imprenta en el siglo XXI, son las siguientes:
a) Nuevos contenidos curriculares. La integracin de nuevas potencias tecnolgicas
y culturales en los currculos y la consideracin a todos los niveles de los cambios
socioeconmicos originan o posibilitan estos nuevos instrumentos de la cultura
actual, como por ejemplo, el uso "inteligente" de las TIC implicaciones de la
globalizacin econmica y cultural, las n vas "formas de vivir", los cambios en los
valores y normas, cambios en los perfiles profesionales y en los entornos laborales,
las necesidades de aprendizaje autnomo y permanente.
b) Amplia oferta de actividades de formacin permanente: Ante las crecientes
demandas de una formacin continua, a veces hasta "a medida", que permita a los
ciudadanos afrontar las exigencias de la sociedad actual, se multiplican las ofertas

62
 dirigidas a proporcionar a los trabajadores una formacin ;:arde con las cambiantes
necesidades del mundo laboral.
c) Importancia creciente de "la escuela paralela" en la educacin de las personas.
La educacin desborda los muros que ~-paraban la escuela de su entorno y se
multiplican los aprendizajes "ocasionales" que se realizan a travs de los medios de
comunicacin y de las nuevas tecnologas (videojuegos, ordenadores, Internet...),
proveedores de atractiva informacin audiovisual y de actividades ldicas, cada vez
ms interactivos - ms omnipresentes en todos los mbitos de nuestra vida. El
aprendizaje est presente en todas partes.
d) Uso de las TIC en la gestin de las actuaciones educativas: edicin de textos y
proceso de la informacin en general, gestin de tutoras, procesos de enseanza y
aprendizaje, gestin de instituciones educativas, soporte de cursos on-line. A veces
la utilizacin de estos nuevos instrumentos ha comportado una innovacin
didctica, metodolgica, organizativa, pero hasta la llegada de Internet las TIC a
menudo se haban limitado a facilitar la realizacin de los procesos tradicionales de
las instituciones educativas.
e) Nuevos entornos de aprendizaje on-line que, aprovechando posibilidades de las
TIC, ofrecen nuevos espacios para la enseanza y el aprendizaje libres de las
tradicionales restricciones que imponan el tiempo y el espacio en la enseanza
presencial, manteniendo una continua comunicacin (virtual) entre estudiantes y
profesores. Estos entornos tambin permiten complementar la enseanza esencial
con actividades virtuales y crditos on-line, que pueden desarrollarse en casa, en los
centros docentes o en cualquier lugar que tenga un punto de conexin a internet.

Ante estas transformaciones la actuacin profesoral ha tenido que modificarse, por tanto el
nuevo docente deber adquirir nuevas competencias entre ellas la de diseador, planificador
y evaluador de procesos de aprendizaje, con todo lo que ello implica, desprender,
reaprender y emprender para hacerle frente a las nuevas realidades que ya se tienen, el
aprender a aprender, tiene sentido.

63
 Aprender a aprender

supone desarrolla
Se
relacionan
Procesos con Actitudes

de de

Crtica

Interiorizacin Toma de
Asimilacin
decisiones
Reflexin

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