Revista Brasileira de Educao

ISSN: 1413-2478
rbe@anped.org.br
Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Educao
Brasil

CARDOSO GARCIA, ROSALBA MARIA

Poltica de educao especial na perspectiva inclusiva e a formao docente no Brasil
Revista Brasileira de Educao, vol. 18, nm. 52, enero-marzo, 2013, pp. 101-119
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
Rio de Janeiro, Brasil

Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27525615007

Como citar este artigo

Nmero completo
Sistema de Informao Cientfica
Mais artigos Rede de Revistas Cientficas da Amrica Latina, Caribe , Espanha e Portugal
Home da revista no Redalyc Projeto acadmico sem fins lucrativos desenvolvido no mbito da iniciativa Acesso Aberto
 Poltica de educao especial
na perspectiva inclusiva e a
formao docente no Brasil

ROSALBA MARIA CARDOSO GARCIA

Universidade Federal de Santa Catarina

Introduo
O objetivo do presente texto contribuir com as reflexes acerca da formao
docente no mbito das polticas inclusivas, particularmente aquelas s quais temos de-
dicado nossos estudos: as polticas de educao especial. com base nesses estudos que
apresentamos algumas ponderaes na sesso especial da 33 Reunio Anual da Asso-
ciao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), com o trabalho
intitulado Educao inclusiva e formao docente modos de pensar, modos de fazer.
Cabe lembrar que, ao levar em conta o tema geral da reunio anual Educao
no Brasil: o balano de uma dcada , a anlise aqui apresentada busca contemplar
alguns movimentos da poltica ao longo do perodo 2001-2010. A exemplo da defi-
nio que Eric Hobsbawm (1995) traou para o sculo XX, na qual a valorao estava
colocada sobre os eventos importantes que marcaram o perodo, na presente anlise
no se trata de refletir sobre uma dcada pelo sentido cronolgico que guarda, mas
de demarcar o interregno 2001-2010 como prenhe de eventos e significados para as
polticas em questo.
A poltica de educao especial no Brasil na ltima dcada ganhou contornos
que merecem ser analisados por conta de suas mudanas conceituais e estruturais.
Parte de tal movimento est relacionada adoo de uma perspectiva inclusiva para
a educao nacional, que ganhou definies particulares quando voltada aos sujeitos
que constituem o pblico-alvo das polticas de educao especial.1

1 Tais sujeitos esto definidos no mbito da poltica nacional como aqueles com
deficincias, altas habilidades e transtornos globais do desenvolvimento (Brasil, 2008a).

Revista Brasileira de Educao v. 18 n. 52 jan.-mar. 2013 101

Rosalba Maria Cardoso Garcia

Outra parte importante da poltica educacional na ltima dcada, e objeto

de anlise no presente trabalho, a questo da formao docente. A discusso de
interesse aqui se volta para as polticas e prticas de formao dos professores da
educao especial.

A Poltica de Educao Especial no

Brasil na ltima dcada
Pensar a educao especial na ltima dcada implica retomar o Plano Nacio-
nal de Educao (PNE). No mbito do PNE (Brasil, 2000, p. 86), foi considerada
como um grande avano a ser desenvolvido na dcada a criao de uma escola
inclusiva baseada na formao de recursos humanos.

A formao de recursos humanos com capacidade de oferecer o atendimento

aos educandos especiais nas creches, pr-escolas, centros de educao infan-
til, escolas regulares de ensino fundamental, mdio e superior, bem como em
instituies especializadas e outras instituies uma prioridade para o Plano
Nacional de Educao. No h como ter uma escola regular eficaz quanto ao
desenvolvimento e aprendizagem dos educandos especiais sem que seus profes-
sores, demais tcnicos, pessoal administrativo e auxiliar sejam preparados para
atend-los adequadamente. (idem, p. 87)

A preocupao com o atendimento aos educandos especiais nas escolas

regulares e nas instituies especializadas revela que a proposta de escola inclusiva
no perodo se aproximava de uma compreenso de incluso processual, desenvolvida
em diferentes espaos fsicos e institucionais. Ao mesmo tempo, registra-se a ateno
dedicada ao preparo/formao dos profissionais, j anunciando a importncia que
a formao em servio ganhou ao longo da dcada no pas.

Na formao inicial preciso superar a histrica dicotomia entre teoria e prtica

e o divrcio entre a formao pedaggica e a formao no campo dos conheci-
mentos especficos que sero trabalhados na sala de aula.
A formao continuada assume particular importncia, em decorrncia do avan-
o cientfico e tecnolgico e de exigncia de um nvel de conhecimentos sempre
mais amplos e profundos na sociedade moderna. Este Plano, portanto, dever
dar especial ateno formao permanente (em servio) dos profissionais da
educao. (idem, p. 98, grifos do original)

Verifica-se, ainda, que a formao se encontra no documento como uma das

prioridades da educao:

Valorizao dos profissionais da educao. Particular ateno dever ser dada

formao inicial e continuada, em especial dos professores. Faz parte dessa
valorizao a garantia das condies adequadas de trabalho, entre elas o tempo

102 Revista Brasileira de Educao v. 18 n. 52 jan.-mar. 2013

 Poltica de educao especial na perspectiva inclusiva e a formao docente no Brasil

para estudo e preparao das aulas, salrio digno, com piso salarial e carreira de
magistrio. (idem, p. 35)

Em relao educao especial, um dos princpios a ser considerado na cons-

tituio dos cursos de formao foi a incluso das questes relativas educao dos
alunos com necessidades especiais [...] nos programas de formao (idem, p. 99).
Tal princpio remete para uma discusso j bastante desenvolvida no campo,
segundo a qual a simples insero de disciplinas e/ou contedos especficos no
atribui formao docente uma perspectiva orgnica acerca da educao dos sujeitos
da educao especial, quer seja no curso de pedagogia ou nas demais licenciaturas.
Essas discusses foram desencadeadas, em grande medida, pela portaria ministerial
n. 1.793, de 27 de dezembro de 1994 (Brasil, 1994a), que foi analisada, entre outros
trabalhos, por Chacon (2001).
J a formao continuada ganhou fora a partir de 2003, com a instituio do
Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, cuja finalidade assumida disse-
minar a poltica de educao inclusiva nos municpios brasileiros e apoiar a formao
de gestores e educadores para efetivar a transformao dos sistemas educacionais
em sistemas inclusivos (Caiado; Laplane, 2009). O programa foi desenvolvido em
municpios-polo que atendem a municpios de abrangncia com cursos anuais de 40
horas. Segundo Borowski (2010, p. 39), atualmente o Programa est em funciona-
mento em 162 municpios-polo distribudos pelo pas, e de 2003 a 2007 atendeu a
5.564 municpios.
A partir de 2007, o programa passa a desenvolver outra modalidade de curso,
qual seja, Curso de Aperfeioamento de Professores do Atendimento Educacional
Especializado.2 Tal ao de formao est diretamente articulada ao Programa de
Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais.3
Os programas aqui mencionados e que constituem o esteio da atual poltica
para a educao especial no Brasil esto vinculados ao Plano de Desenvolvimento
da Educao (PDE), o plano de metas do governo federal que apresenta um corpo
de projetos para os diferentes nveis e modalidades da educao nacional.
Saviani (2007, p. 1.239) argumenta a respeito de uma possvel sobreposio
do PDE em relao ao PNE, cujo perodo de vigncia se estende at 2011.

2 O referido curso integra o programa de formao de professores de educao especial

em ao conjunta com a Universidade Aberta do Brasil (UAB).
3 O programa apoia os sistemas de ensino na implantao de salas de recursos
multifuncionais (SRMs) com materiais pedaggicos e de acessibilidade para a
realizao do atendimento educacional especializado, complementar ou suplementar
escolarizao. A inteno atender alunos matriculados nas classes comuns do ensino
regular, uma vez que o programa destinado s escolas das redes estaduais e municipais
de educao, nas quais os alunos com deficincias, altas habilidades e transtornos
globais do desenvolvimento estejam registrados no censo escolar do Ministrio da
Educao (MEC)/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (INEP).

Revista Brasileira de Educao v. 18 n. 52 jan.-mar. 2013 103

Rosalba Maria Cardoso Garcia

Confrontando-se a estrutura do Plano Nacional de Educao (PNE) com a do

Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), constata-se que o segundo no
constitui um plano, em sentido prprio. Ele se define, antes, como um conjunto
de aes que, teoricamente, se constituiriam em estratgias para a realizao dos
objetivos e metas previstos no PNE. Com efeito, o PDE d como pressupostos
o diagnstico e o enunciado das diretrizes, concentrando-se na proposta de me-
canismos que visam realizao progressiva de metas educacionais. Tive, porm,
que introduzir o advrbio teoricamente porque, de fato, o PDE no se define
como uma estratgia para o cumprimento das metas do PNE. Ele no parte do
diagnstico, das diretrizes e dos objetivos e metas constitutivos do PNE, mas se
compe de aes que no se articulam organicamente com este.

Cumpre aqui caracterizar como a educao especial se desenvolveu ao longo

da dcada nas definies da poltica nacional para que se possa refletir acerca das
polticas e prticas de formao de professores de educao especial.
Integra o texto do PNE um diagnstico sobre a educao especial, o qual
expressa que, ao longo da dcada de 1990, o conhecimento sobre essa populao
e o seu atendimento no sofreram incremento: O conhecimento da realidade
ainda bastante precrio, porque no dispomos de estatsticas completas nem sobre
o nmero de pessoas com necessidades especiais nem sobre o atendimento (Brasil,
2000, p. 61).
Entretanto, ao final da dcada referida, o discurso da eficincia e eficcia da
atual poltica mostra um crescimento do atendimento educacional especializado
(AEE), indicando que houve um incremento importante das matrculas relaciona-
das educao especial em escolas comuns como expresso do sucesso da poltica.
Consideramos que a premissa do acesso e permanncia no sistema de ensino
no tem se configurado em garantia de sucesso da poltica educacional quando o
foco de anlise a educao bsica. Uma vez que a educao especial constitui
modalidade da educao bsica, depreende-se que tal premissa deve ser refutada,
e a realidade de acrscimo no acesso dos alunos necessita ser mais bem estudada,
no constituindo, entretanto, o foco da presente discusso.4
Com vistas a contribuir com a compreenso da poltica de educao especial nos
ltimos anos em nosso pas, trabalhamos com a anlise documental de trs movimentos,
cujas referncias foram documentos representativos e as definies neles contidas.

1. Como primeiro movimento, podemos destacar a introduo da educao

especial na educao bsica, representado pela resoluo n. 2/2001 (Brasil,
2001);5

4 Em relao ao debate acerca do crescimento das matrculas da educao especial no

ensino regular, sugerimos o estudo de Meletti e Bueno (2010).
5 Documento normativo organizado em 22 artigos, redigido pela Cmara de Educao
Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao (CNE). Estabelece interlocuo

104 Revista Brasileira de Educao v. 18 n. 52 jan.-mar. 2013

 Poltica de educao especial na perspectiva inclusiva e a formao docente no Brasil

2. Mais ao final da dcada observam-se redefinies na difuso de uma po-

ltica de educao inclusiva, cuja referncia documental nessa anlise o
documento orientador Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva
da Educao Inclusiva (Brasil, 2008a); 6
3. Por fim, como terceiro movimento, a consolidao da Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva por meio da ges-
to, que ser examinada mediante anlise do decreto n. 6.571/2008 (Brasil,
2008b)7 e da resoluo n. 4/2009 (Brasil, 2009).8

A anlise dos trs movimentos da poltica de educao especial aqui impli-

cados permite acessar redefinies sobre o conceito de educao especial, o pblico-
-alvo e a organizao da modalidade.
Em relao ao conceito de educao especial, no incio da dcada registra-se:

Por educao especial, modalidade da educao escolar, entende-se um pro-

cesso educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure recursos
e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educa-
cionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desen-
volvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica.
(Brasil, 2001, p. 1)

Destaca-se a referncia a uma proposta pedaggica e variedade de funes

imputada modalidade escolar. A funo de apoiar os servios educacionais co-
muns colocava em questo a possibilidade de um apoio pedaggico especializado
na classe comum, que pode ser compreendido como a atuao de um professor
especializado ou um professor-intrprete de cdigos de linguagem alternativa
junto com o professor regente das turmas nas quais frequentam estudantes com
deficincia (idem). Em contrapartida, a funo de substituio da escola comum e
obrigatria tambm estava prevista.
J em 2008, podemos perceber uma redefinio no conceito, conforme segue:

com o sistema educacional e institui as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial

na Educao Bsica.
6 Documento orientador, organizado em 15 pginas (texto), redigido por grupo de
trabalho nomeado pela portaria ministerial n. 555/2007. Estabelece interlocuo
ampliada com a sociedade para difundir uma perspectiva inclusiva centrada em um
modelo de atendimento especializado.
7 Documento articulado em oito artigos. Dispe sobre o AEE e organiza o apoio tcnico
e financeiro da Unio para a ampliao desse atendimento.
8 Documento organizado em 14 artigos. Institui as diretrizes operacionais para o AEE
na educao bsica, prioritariamente na SRM.

Revista Brasileira de Educao v. 18 n. 52 jan.-mar. 2013 105

Rosalba Maria Cardoso Garcia

A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis,

etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, dispo-
nibiliza os recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao no processo de
ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. (Brasil, 2008a,
p. 10)

Podemos notar que a nfase j no se encontra sobre a ideia de uma proposta

pedaggica, mas na disponibilizao de recursos e servios. Nessa direo, o decreto
n. 6.571/2008 nem mesmo menciona o termo educao especial, promovendo
uma substituio discursiva pelo termo atendimento educacional especializado.
Ressaltemos aqui que as funes de apoiar e substituir foram retiradas da definio,
assumindo a ideia de complementaridade e suplementaridade escola comum.

Atendimento educacional especializado: conjunto de atividades, recursos de

acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de for-
ma complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular.
(Brasil, 2008b, p. 1)

J a resoluo n. 4/2009 reafirma a educao especial como modalidade

educacional e tambm enfatiza o AEE: Modalidade educacional que se realiza em
todos os nveis, etapas e modalidades de ensino tendo o AEE como parte integrante
do processo educacional (Brasil, 2009, p. 1).
O conceito de educao especial como AEE, tal como tratado na documen-
tao coligida, remete para um modelo centrado nos recursos e a ser desempenhado
por um professor com formao especfica. No conjunto das proposies polticas
em mbito nacional, tal modelo est fixado na SRM.9
Em relao ao pblico-alvo a ser atingido pela poltica de educao espe-
cial, consideramos que do incio para o final da dcada houve um movimento de
restrio dos grupos que constituem a categoria necessidades especiais conforme o
Ministrio da Educao (MEC). Segundo a resoluo n. 2/2001 (Brasil, 2001, p. 2),

Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que,

durante o processo educacional, apresentarem: I dificuldades acentuadas de
aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o
acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica; b) aquelas relacio-
nadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias; II dificuldades de
comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando a uti-

9 O programa de implantao de SRMs foi lanado pelo edital n. 1, de 26 de abril de 2007

(Brasil, 2007b), com o objetivo geral de apoiar os sistemas de ensino na organizao e
oferta do AEE. As salas esto definidas no artigo 3 do decreto n. 6.571/2008 como
ambientes dotados de equipamentos, mobilirios e materiais didticos e pedaggicos
para a oferta do atendimento educacional especializado.

106 Revista Brasileira de Educao v. 18 n. 52 jan.-mar. 2013

 Poltica de educao especial na perspectiva inclusiva e a formao docente no Brasil

lizao de linguagens e cdigos aplicveis; III altas habilidades/superdotao,

grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente concei-
tos, procedimentos e atitudes.

Naquele momento, a documentao continha uma definio ampliadade

necessidades educacionais especiais. Mais ao final da dcada, com a definio deum
modelo de AEE regulado pelos diagnsticos dos estudantes, percebe-se uma defini-
o mais restritiva: alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento
e altas habilidades/superdotao (Brasil, 2008b, p. 1; 2009, p. 1). Tal direo retoma
como sujeitos da educao especial aqueles grupos contemplados na Poltica Nacional
de Educao Especial (Brasil, 1994b), momento poltico anterior implementao
de uma perspectiva inclusiva na poltica de educao especial brasileira.
Em relao gesto da educao especial, importante refletir que a moda-
lidade j vinha sendo tratada como um servio (Brasil, 2001); no caso, um servio
educacional especializado complementar, suplementar ou substitutivo educao
regular. Agora, o programa de implementao de SRMs como lcus do AEE rei-
tera essa compreenso de educao como servio, enquadrando-se em um modelo
de gesto gerencial. Registra-se, contudo, que a funo substitutiva da educao
especial foi retirada.
A concepo de servio est articulada s definies acerca da responsa-
bilidade sobre o AEE. Segundo a resoluo n. 2/2001, cabe s unidades escolares
a execuo da poltica educacional direcionada a essa populao. J os sistemas de
ensino, por meio de um setor que deve coordenar a educao especial, tm uma
srie de funes, tais como orientao, avaliao, estabelecimento de convnios e
parcerias e organizao de censos, entre outras. O decreto n. 6.571/2008 (Brasil,
2008b, p. 1) contm a explicitao das aes a serem desenvolvidas pela Unio em
relao ao AEE: prestar apoio tcnico e financeiro aos sistemas pblicos de ensino
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios [...].
A relao proposta entre unidade escolar executora e rgo gestor dos
atendimentos especializados em cada sistema de ensino pode estar reproduzindo
uma forma descentralizada de administrao. A sistemtica proposta para a im-
plantao das SRMs, qual seja, a gesto por editais, no rompeu com o modelo
proposto no incio da dcada 2001-2010, aperfeioando os mecanismos para
sua execuo e impondo mais que uma poltica de universalizao do acesso ao
AEE, uma lgica concorrencial entre redes de ensino e entre unidades escolares
em uma mesma rede.
Essa breve anlise desenvolvida em torno dos trs movimentos da poltica
de educao especial tem por objetivo articular uma compreenso acerca da no
superao dos sentidos que a modalidade vem assumindo historicamente, apesar
de passar por um momento de investimentos em torno de sua divulgao, da pre-
suno de uma nova perspectiva e da suposta ampliao do atendimento pblico
de educao especial nas redes de ensino.
A dinmica da modalidade ao longo da dcada nos permite observar:

Revista Brasileira de Educao v. 18 n. 52 jan.-mar. 2013 107

Rosalba Maria Cardoso Garcia

1. a modalidade educao especial, que no incio da dcada se desenvolvia

mediante uma srie de modalidades de AEE, na perspectiva inclusiva pas-
sou a ter uma modalidade de atendimento privilegiada, qual seja, aquela
referenciada no AEE na SRM;
2. o pblico-alvo das polticas de educao especial foi redimensionado,
tornando-se mais especfico e mais dependente de diagnsticos clnicos,
centrados em causas relacionadas a condies orgnicas;
3. a modalidade educao especial assume duas caractersticas principais: a
complementaridade (e suplementaridade) para os sujeitos em idade escolar
obrigatria; e a transversalidade educao bsica e educao superior;
4. as instituies privado-assistenciais so absorvidas como parte do sistema de
servios de educao especial na perspectiva inclusiva, para aqueles sujeitos
em idade escolar obrigatria e tambm para todos os outros mediante novos
processos de gesto; como consequncia de tal processo, mantm-se as insti-
tuies privado-assistenciais como beneficirias de financiamento pblico;
5. define-se o professor do AEE como profissional docente com formao
especfica, no mais definido como especializado. Para alm do professor
do AEE, outros profissionais so elencados: intrprete de libras, instrutor
de libras, monitor/tutor, e o prprio professor regente das turmas de educa-
o bsica, o qual precisa ter em sua formao contato com contedos que
favoream a prtica pedaggica com os alunos da educao especial;
6. os servios de educao especial so definidos como superespecializados,
voltados acessibilidade e gesto dos recursos especializados em detri-
mento da tarefa fundamental de reflexo acerca das estratgias pedaggicas
a serem utilizadas, tomando como referncia o processo de desenvolvimen-
to escolar dos estudantes.

A Perspectiva Inclusiva na Educao Especial Brasileira

At aqui parece ter ficado relativamente claro que ao longo da ltima dcada
a poltica de educao especial assumiu uma perspectiva inclusiva. Cabe perguntar,
porm, no que ela consiste. A primeira hiptese a de que a perspectiva inclusiva
no considera a possibilidade de atendimento educacional segregado, divulgado como
aquele que ocorre exclusivamente em instituies no regulares em relao ao sistema
educacional. Contudo, tal perspectiva pressupe um AEE a ser realizado nas escolas
regulares das redes de ensino em SRMs, com recursos e professores especficos.
Tal dinmica tem resultado que os estudantes frequentem a escola de edu-
cao bsica em um perodo e a SRM em turno inverso, e nem sempre na mesma
escola, uma vez que a rede de salas de recursos j constituda no pas se estrutura na
forma de salas-polo. Agrega-se ainda o fato de se sustentar a ideia de respeitar as
diferenas dos estudantes na escola de educao bsica, como em escola de massas, e,
portanto, ter como objetivo maior a convivncia e sociabilidade entre os estudantes
e no adotar como foco principal o trabalho com o conhecimento historicamente
produzido e sistematizado na forma escolar.

108 Revista Brasileira de Educao v. 18 n. 52 jan.-mar. 2013

 Poltica de educao especial na perspectiva inclusiva e a formao docente no Brasil

Uma segunda premissa aquela que afirma o AEE em salas de recursos como
representativo da modalidade educao especial em sua verso no substitutiva ao ensino
regular, mas com caractersticas de complementao e suplementao. Consideramos
importante discutir a condio de modalidade transversal que a educao especial as-
sume nessa perspectiva, o que complexifica sua forma de ser na educao bsica. No se
constitui em formas alternativas de desenvolvimento do processo educacional, tomando
como exemplos a Educao de Jovens e Adultos (EJA), que possibilita cursar o ensino
fundamental e mdio de forma alternativa em relao faixa etria dos estudantes, e a
educao a distncia, que constitui uma opo mediante o uso de recursos de comuni-
cao diante da impossibilidade de realizao da forma presencial.
No caso da educao especial, a modalidade tem caractersticas muito prprias,
uma vez que no substitui o ensino fundamental e mdio, mas deve complement-los
transversalmente. Como pensar a educao especial como modalidade em tais termos?
Em contrapartida, os AEEs tm assumido uma complementaridade formal, uma vez que
no constituem servios articulados com o trabalho pedaggico desenvolvido na classe
comum (Michels; Garcia, 2010). Podemos dizer que em grande medida os modi operandi
das salas de recursos, do ponto de vista do trabalho docente ali realizado, se mantm como
paralelo ao trabalho realizado na classe comum, o qual pouco incide sobre o processo de
escolarizao dos sujeitos da modalidade educao especial.
Nessa direo, a perspectiva inclusiva no parece contribuir, de modo geral, para
o processo de escolarizao de estudantes com deficincia, altas habilidades e transtornos
globais do desenvolvimento, ainda que a difuso de ideias inclusivas favorea a aceitabili-
dade da presena desses estudantes na escola e que, de modo particular, os estudantes com
desempenhos compatveis com as rotinas escolares venham constituindo casos de sucesso.
Consideramos tambm importante desenvolver as reflexes iniciais sobre a po-
ltica de educao especial no pas na ltima dcada e compreender minimamente sua
complexidade, a fim de relacion-la com a formao docente necessria para a realizao
desse trabalho.

A Formao dos Professores e a

Educao Especial Brasileira
Refletir acerca da formao dos professores que atuam na educao especial no
modelo vigente implica pensar as tendncias atuais para a formao de todos os professores
da educao bsica. Como proposta de introduo ao tema, apresentaremos brevemente
quatro teses complementares,10 elaboradas no mbito dos estudos desenvolvidos pelo
Grupo de Estudos sobre Poltica Educacional e Trabalho (GEPETO).11

10 Uma exposio das teses aqui mencionadas est publicada em Evangelista, Michels e
Shiroma (2011).
11 Grupo de pesquisa registrado no Diretrio de Grupos do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), coordenado pela professora
doutora Olinda Evangelista, na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

Revista Brasileira de Educao v. 18 n. 52 jan.-mar. 2013 109

Rosalba Maria Cardoso Garcia

1) A formao dos professores como profissionalizao e estratgia de (con)formao

docente

Shiroma e Evangelista (2003) partem do pressuposto segundo o qual a ra-

cionalidade presente na reforma educacional dos anos de 1990 assume claramente
a perspectiva gerencial norteadora da Reforma do Estado. Os professores passaram
a ser alvo de um discurso poltico que advogava a necessidade de assumirem novas
competncias em virtude da complexificao da sociedade. Tal discurso trazia consi-
go elementos de valorizao pessoal e financeira dos professores, afirmao de suas
competncias e autonomia.
As autoras, com base em seus estudos, percebem que tal movimento da po-
ltica reflete uma estratgia de cooptao dos professores a fim de torn-los mais
afeitos implantao das reformas educativas. A Reforma do Estado proposta
pelos organismos internacionais aos pases da Amrica Latina nos anos de 1990
pressupunha uma participao colaborativa dos servidores pblicos, e os professores
constituem uma categoria profissional fundamental desse funcionalismo.
Reformar a administrao pblica com o auxlio dos professores ou sem a
sua resistncia passou a ser um ponto estratgico de tais polticas. A mudana de
um modelo burocrtico para uma gesto gerencial transfere aos professores no s a
responsabilidade pela sua prpria profissionalizao, mediante a busca individual de
formao, mas tambm pelo alcance dos objetivos e metas da prpria poltica. Caso
ela no tenha sucesso, isso recai sobre a competncia docente. Nessa direo, Shiroma
e Evangelista (idem) compreendem que na poltica de formao em curso tem menor
peso a qualificao docente e mais fora o controle e a conformao dos professores.

2) A desintelectualizao do professor

Shiroma (2003) discute um termo-chave da reforma educacional na Amrica

Latina nos anos de 1990: a profissionalizao, que, tomada como um vocbulo po-
sitivo, remete a noes de competncia, credenciais, autoridade legitimada por um
conhecimento especfico e autonomia para exercer um ofcio.
Para a autora, no mbito da reforma educacional brasileira, a ideia de pro-
fissionalizao passou a ser aceita como um interesse universal. Pode-se pensar em
uma ao produtora do bem comum ao retirar os professores da condio de leigos
e transform-los em profissionais. Contudo, a poltica de formao de professores
no Brasil proposta no incio do sculo XXI indica uma lgica de competncias,
a qual visa a uma capacidade de resoluo dos problemas da prtica cotidiana. A
profissionalizao docente, nesses termos, significa uma supervalorizao do co-
nhecimento construdo na e pela experincia (idem, p. 67).
O conhecimento base da profissionalizao docente trata-se de um tipo de
conhecimento tcito que no pode ser construdo de outra forma seno na prtica
profissional (idem, ibidem). Tal modelo de formao guarda como pressuposto que
os professores devem ser formados no prprio ambiente de trabalho, as escolas, e

110 Revista Brasileira de Educao v. 18 n. 52 jan.-mar. 2013

 Poltica de educao especial na perspectiva inclusiva e a formao docente no Brasil

que a base de sua formao a prpria prtica docente, sendo dispensvel uma for-
mao universitria e o estudo das teorias pedaggicas, entre outros conhecimentos.
O termo profissionalizao sofreu alteraes de significados no mbito da reforma
educacional para assumir ares de um conceito mais relacionado tcnica do que
ao conhecimento terico, maior incorporao de habilidades do que condies de
reflexo sobre a realidade escolar.
Por fim, a autora compreende tal processo como uma estratgia de desinte-
lectualizao dos professores, que favorece sua adaptao s exigncias educacionais
definidas externamente aos seus movimentos polticos. A centralidade da formao
na prtica, alm de significar uma desqualificao da teoria, representa primordial-
mente a sua despolitizao.

3) A certificao de resultados dos professores

Shiroma e Schneider (2008) questionam por que, diante de necessidades

objetivas de melhores condies de trabalho, formao, salrio e carreira dos pro-
fessores, o governo opta justamente pela certificao. A certificao de professores
vem sendo disseminada por organismos internacionais na perspectiva da melhoria
da qualidade da educao. Contudo, ao relacionar a terceira tese com a lgica da po-
ltica apresentada mediante as duas teses anteriores, pode-se perceber a certificao
docente como um aperfeioamento do processo de conformao dos professores
ao projeto educacional e societrio hegemnico. As autoras advogam que a noo
de accountability presente na poltica educacional em vigor permite compreender
a certificao no como valorizao dos professores, mas como uma estratgia de
regulao do trabalho docente que articula avaliao, determinao dos salrios
docentes e prestao de contas (idem, p. 46).

4) A reconverso docente

Essa hiptese de trabalho tem sido argumentada por Evangelista (2006),

apoiando-se em trs pilares: a necessidade de reconverso profissional como estratgia
de adaptao dos trabalhadores ao reordenamento produtivo no final do sculo XX;
a reforma educacional na Amrica Latina iniciada nos anos de 1990; mudanas nos
processos de formao docente nessa regio, tais como a criao de redes de formao.12
A reconverso docente, na perspectiva das polticas educacionais, cumpriria
a funo de adequar os professores aos novos tempos, s novas tecnologias, s novas
estratgias pedaggicas, s novas linguagens, enfim, buscando ajust-los aos novos
parmetros de educao de qualidade. Em contrapartida, Evangelista (idem) des-
taca que os organismos internacionais tm demonstrado preocupao com o papel
e importncia dos professores na sociedade, tanto pela sua grandeza numrica no

12 Evangelista (2006) cita particularmente a Rede Kipus de formao docente e tem como
foco de estudo o curso de pedagogia.

Revista Brasileira de Educao v. 18 n. 52 jan.-mar. 2013 111

Rosalba Maria Cardoso Garcia

servio pblico como pelo alcance capilar das informaes e ideias que disseminam.
Se, por um lado, o professor extremamente importante e estratgico para as po-
lticas, por outro, se no estiver alinhado com tais polticas, torna-se um obstculo.
Reconverter os professores passa a ser uma estratgia poltica fundamental
para produzir alteraes na mentalidade da populao, de modo continuado, ao
longo da vida e na direo necessria aos interesses do projeto societrio hegem-
nico. Com isso, tal reconverso ganha feies de ajuste, treinamento, reciclagem,
afastando-se daquilo que se poderia denominar de uma slida formao terica
para o exerccio da profisso.

As quatro teses aqui introduzidas brevemente guardam entre si um potencial

de anlise que permite refletir acerca do papel da formao docente na poltica
educacional vigente, de aes de formao, em geral vinculadas a programas oficiais.
So considerados nos termos do presente artigo como teses complementares, que
contribuem para analisar de modo articulado a proposio e a implementao de
reformas educacionais, seus objetivos, caractersticas, estratgias e aes.
Ao tomar tais teses como base e fio condutor que favorea a reflexo acerca
da formao dos professores que atuam na modalidade educao especial, podemos
apresentar alguns pontos de reflexo.
A formao de professores de educao especial no Brasil tem em sua histria
um conflito de lcus e de nvel. Tal formao foi elevada ao nvel superior com o
parecer n. 295/1969 (Bueno, 1999). At ento, os professores de educao especial
eram formados como professores primrios, buscando o conhecimento especfico
no prprio exerccio profissional, na lida com os alunos ou em cursos oferecidos por
instituies especializadas. No final dos anos de 1960 e incio dos 1970, a educao
especial passa ento a integrar os cursos de pedagogia, com a criao das habilita-
es em reas especficas de deficincia. Contudo, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), n. 9.394/1996 (Brasil, 1996), reiterou a possibilidade
de os professores de educao especial serem formados tambm nos cursos de
magistrio de nvel mdio.
O PNE (Brasil, 2000) colocava como meta incluir ou ampliar, especialmente
nas universidades pblicas, habilitao especfica, em nveis de graduao e ps-
-graduao, para formar pessoal especializado em educao especial, garantindo,
em cinco anos, pelo menos um curso desse tipo em cada unidade da Federao.
Embora o documento trate do termo pessoal especializado, no possvel afirmar
que a referncia seja a professores ou a outros profissionais do campo da reabilitao,
por exemplo.
Contudo, cinco anos depois, a resoluo n. 1/2006 (Brasil, 2006a), ao instituir
as diretrizes para os cursos de pedagogia, deliberava pela extino das habilitaes
nesses cursos. Segundo Michels (2011), em tal documento no h uma preocupao
expressa relativa formao de professores para atuar com os alunos da educao
especial, apenas um registro de que todos os professores devem ter em sua formao
vivncias em algumas modalidades, entre as quais se encontra a educao especial.

112 Revista Brasileira de Educao v. 18 n. 52 jan.-mar. 2013

 Poltica de educao especial na perspectiva inclusiva e a formao docente no Brasil

O disposto nas diretrizes repe o impasse sobre o lcus de formao do professor de

educao especial, uma vez que no seria mais no curso de pedagogia. As primeiras
leituras indicavam como mais provvel a abertura ou aprofundamento de um campo
de formao na ps-graduao lato sensu. De certa forma, houve ao longo da dcada
um aquecimento na proposio de cursos de especializao, especialmente no setor
privado, lembrando que os programas oficiais de formao tambm vm lanando
mo do formato especializao e aperfeioamento.
Mais ao final da dcada, o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e
Expanso das Universidades Federais (REUNI) oportunizou a criao de licenciatu-
ras em educao especial em algumas universidades pblicas do pas,13 recolocando
a formao dos professores da modalidade no nvel de graduao.
Contudo, os documentos representativos da poltica de educao especial na
perspectiva inclusiva no contm tematizaes a respeito da formao inicial, mas
disputam o espao da formao em servio. Considerando que o foco da referida
poltica o Programa de Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais, h
uma preocupao em formar um novo professor de educao especial, reconver-
tido, que no vai atuar nas instituies especializadas, classes especiais ou salas de
recursos de atendimento por rea de deficincia. Trata-se de formar em servio o
professor do AEE realizado na SRM. Tal servio pode atender a todos os alunos
considerados oficialmente como pblico-alvo da poltica de educao especial, a
saber: aqueles com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao.
Com o intuito de avanar um pouco mais nessa discusso, apresentaremos
alguns estudos que favorecem a anlise da formao de professores da educao es-
pecial na dcada em estudo. Para tanto, examinaremos duas pesquisas cujo foco est
voltado para propostas de formao em servio de professores da educao especial.
O primeiro estudo (Beretta Lpez, 2010) aborda a formao de professores
de educao especial no mbito da educao infantil, por meio da anlise de uma
coleo produzida por consultores para o MEC. A coleo Educao infantil: saberes
e prticas da incluso (Brasil, 2006b) est organizada em oito volumes indicados para
os diversos tipos de deficincias: mltipla, fsica, surdocegueira/mltipla deficincia
sensorial, surdez, deficincia visual e, ainda, para altas habilidades/superdotao e
dificuldades de aprendizagem.
Segundo Beretta Lpez (2010), os oito cadernos so apresentados como
orientadores para a formao de professores e propositivos em relao ao atendimen-
to s necessidades educacionais especiais dos alunos da educao infantil. Portanto,
embora a coleo investigada no constitua um programa deformao especfico,
por muito tempo foi um importante material de base para a formaodocente,
disponibilizado pela Secretaria de Educao Especial (SEE) do MEC.

13 Programa institudo pelo decreto n. 6.096, de 24 de abril de 2007 (Brasil, 2007a).

Revista Brasileira de Educao v. 18 n. 52 jan.-mar. 2013 113

Rosalba Maria Cardoso Garcia

Os documentos esto referenciados em obras que tratam as temticas educa-

o infantil e educao inclusiva ou educao de crianas com necessidades especiais
de maneira separada; e no prprio material no foi promovida uma discusso que
articule essas temticas. A estrutura dos textos baseia-se na apresentao de suges-
tes de atividades para o professor desenvolver com as crianas, configurando-se
da seguinte forma:

a superficialidade dos contedos tericos marcada no primeiro volume, e as su-

gestes de atividades, as atividades e recursos adaptados e a diversificao de ser-
vios e atendimento so as marcas destes volumes. Seriam modelos de cartilha ex-
plicitando o que fazer, sem muito esforo terico para o porqu fazer. (idem, p. 167)

O segundo estudo em questo (Borowski, 2010) teve como foco os fundamentos

tericos do Curso de Aperfeioamento de Professores para o Atendimento Educacional
Especializado, o qual integra o Programa de Formao Continuada de Professores na
Educao Especial. O curso tem como pblico-alvo professores (especializados ou no)
efetivos das redes de ensino bsico dos 144 municpios-polo do Programa de Educao
Inclusiva: direito diversidade. Cada municpio-polo seleciona professores-alunos da
sua rede de ensino para participar do curso, os quais devem atuar no AEE ou na sala
de aula comum.

A cada edio, eram oferecidas 1.440 (um mil quatrocentos e quarenta) vagas,
sendo 10 vagas por municpios-polos, situadas nas diferentes regies do terri-
trio nacional (Brasil, 2007e). Em 2009, [...], foram selecionadas onze institui-
es pblicas de Educao Superior, para ofertarem 5.000 vagas em cursos de
especializao na rea do atendimento educacional especializado e 8.000 vagas
para cursos de extenso/aperfeioamento contemplando professores que atuam
no AEE e na sala de aula comum. (idem, p. 40)

O curso caracterizado como de extenso e tem carga horria de 180 horas,

sendo 156 horas a distncia (87%) e apenas 24 horas presenciais (13%) (idem). A
autora concentrou sua anlise nos materiais que se constituem em seis documentos
orientados pelas seguintes temticas: aspectos legais e orientaes pedaggicas;
pessoa com surdez; deficincia visual; deficincia mental; deficincia fsica; e orien-
taes gerais e educao a distncia.
Algumas concluses do estudo indicam que, de modo geral, os manuais
produzidos para o curso se caracterizam pela ausncia de discusses mais amplas
em relao educao e aos processos de ensino. O material contm um anncio
de novos referenciais pedaggicos da incluso, mas os achados de pesquisa per-
mitiram apreender que a formao em questo no est centrada em uma linha
terica especfica, mas no modelo de atendimento do AEE.
Segundo Borowski (idem), a nfase dessa formao est em formar o professor
para aplicar um recurso prtico diferente para cada uma das deficincias, associada
a uma indefinio em relao perspectiva pedaggica assumida.

114 Revista Brasileira de Educao v. 18 n. 52 jan.-mar. 2013

 Poltica de educao especial na perspectiva inclusiva e a formao docente no Brasil

De modo geral, as anlises desenvolvidas por Beretta Lpez (2010) e

orowski (2010) permitem perceber uma formao docente na modalidade edu-
B
cao especial centrada em prticas no discutidas teoricamente, orientadas pela
soluo de problemas na aplicao de atividades com os alunos da educao especial
que frequentam o AEE. H uma preocupao em formar/certificar na modalidade
a distncia um grande nmero de professores, muitos dos quais no tm formao
inicial para atuar na educao especial, mas que so reconvertidos, no sentido de
mudana do campo de atuao mediante tais cursos.
Michels (2011) aborda a formao de professores de educao especial esta-
belecendo relaes com a tese da reconverso docente, entendendo-a como uma
proposio de formao que indica ampliao de funes e restrio de base terica.
Cabe lembrar, como apresentado anteriormente, que tal tese remete para a adequa-
o dos professores a novas tarefas e modos de organizao do prprio trabalho.
A poltica de educao especial em vigor no Brasil, ao assumir uma perspec-
tiva inclusiva, a qual se prope a transformar o sistema educacional em um sistema
educacional inclusivo (Brasil, 2008a, p. 4), pode ser compreendida como operando
uma dupla reconverso dos professores. Primeiro, em relao aos professores regentes
das turmas de educao infantil e do ensino fundamental, que passaram a ter com
regularidade em suas classes alunos da educao especial. Segundo, na mudana
de ao docente dos professores de educao especial, a qual tambm se desdobra
em duas possibilidades: 1) em relao ao lcus de atuao, mudando de diferentes
servios (instituies especializadas, classes especiais, salas de recursos) para ocorrer
prioritariamente na SRM; e 2) no que se refere ao tipo de atendimento propria-
mente, que passou de mais especializado, com cada professor atuando com alunos
com caractersticas comuns relacionadas deficincia (cegueira, surdez, deficincia
fsica, mental, mltipla), para uma atuao mais abrangente, na qual um mesmo
professor atua com alunos com as mais diversas caractersticas.
O modelo de atendimento proposto pela atual poltica faz do professor de
educao especial um ser multifuncional, denominao atribuda s salas de recursos
que atendem a todos os tipos de alunos da modalidade. Michels (2011) considera
que perante as necessidade de dar conta de tamanha abrangncia, a qual contrasta
com a restrio da formao baseada em atividades e recursos, o professor do AEEse
transforma em um gestor de recursos de aprendizagem. Consideramos que assim
se perde a essncia da ao docente.

Consideraes Finais
O objetivo perseguido ao longo do presente artigo est relacionado a contri-
buir com as reflexes acerca da formao docente no mbito das polticas inclusivas,
particularmente, as polticas de educao especial. Para tanto, procuramos analisar
a redefinio das polticas de educao especial ps-PNE e suas implicaes sobre
as iniciativas oficiais de formao docente no pas. Uma anlise da dinmica da

Revista Brasileira de Educao v. 18 n. 52 jan.-mar. 2013 115

Rosalba Maria Cardoso Garcia

poltica de educao especial, definies, pblico-alvo e forma de organizao foi

necessria para expor o conjunto das reflexes.
Entre as mudanas ocorridas em relao modalidade educao especial ao
longo da dcada, podemos destacar: a sua insero formal na educao bsica e na
educao superior; a definio do pblico-alvo como aquele constitudo por alunos
com deficincias, altas habilidades e transtornos globais do desenvolvimento; a
SRM como o lcus por excelncia do trabalho da modalidade; as caractersticas de
complementaridade e transversalidade educao nacional; a definio do professor
especializado como professor do AEE, retirando do profissional e da formao o
carter de aprofundamento de estudos em um campo de conhecimento e deslocando
para a tarefa AEE a marca de uma multifuncionalidade.
O balano aqui desenvolvido aponta para a compreenso segundo a qual
o professor da modalidade educao especial deve ser um gestor dos recursos de
aprendizagem dos alunos.
A ideia de multifuncionalidade da sala de recursos transferida para o
professor, que deve ter, segundo a proposio oficial, uma formao ecltica, sobre
a qual podemos indagar: tal formao tem a marca da pluralidade ou implica uma
reflexo insuficiente capturada pela centralidade na prtica?
Em contrapartida, embora na dcada estudada a modalidade educao espe-
cial no Brasil tenha adotado uma perspectiva inclusiva, definida no discurso poltico
como nova, os estudos aqui apresentados sobre a formao de seus professores in-
dicam a perpetuao do conhecimento hegemnico na educao especial, associada
carncia de debate pedaggico e de discusses acerca do trabalho do professor.
Ainda, associamos mais uma questo considerada deveras importante quando se
trata de um modelo de educao especial que pretende adotar uma perspectiva
inclusiva, qual seja, a proposio de servios e de formao que no considere as
caractersticas da educao bsica em seus nveis e modalidades, sendo mantida
como modalidade que existe parte do sistema educacional.
Para finalizar, com orientao para a continuidade do debate, consideramos
fundamental a compreenso da atual realidade de formao dos professores da
educao bsica em nosso pas, particularmente, daqueles que atuam na modalidade
educao especial, para desvelar os nexos existentes entre o modelo societrio atual
e o modelo de professor funcional a essa sociedade. Nessa direo, preciso pensar a
quem beneficia uma formao esvaziada de base terica e de contedo pedaggico
e que assume feio gerencial, instrumental e a distncia, tal como afirmado por
Michels (2011).
Consideramos tambm basilar que questionemos qual a educao especial
que o pas necessita. possvel propor uma educao especial democrtica que
fuja das armadilhas de uma perspectiva inclusiva que abre mo da aprendizagem
dos alunos, que os generaliza e massifica na forma de propor os servios e que as-
sume a superficialidade como marca da formao docente? A nosso ver, a poltica
de educao especial na perspectiva inclusiva e a formao de professores a ela
relacionada, tal como aqui demonstrado, esto articuladas s reformas sociais em

116 Revista Brasileira de Educao v. 18 n. 52 jan.-mar. 2013

 Poltica de educao especial na perspectiva inclusiva e a formao docente no Brasil

curso na Amrica Latina desde os anos de 1990. Tem sido possvel acompanhar
seu desenvolvimento e aperfeioamento na direo da manuteno da base e dos
valores da sociedade capitalista. Ao contrrio do que os discursos inclusivos tm
contribudo para disseminar, no percebemos nesse modelo educacional elementos
que permitam vislumbrar uma ruptura com a reproduo do modelo de sociedade.
Nessa direo, afirmamos a funcionalidade de tais polticas e suas trgicas conse-
quncias para a educao bsica e seus professores.

REFERNCIAS

Beretta Lpez, Graziela Maria. As polticas de educao inclusiva para a educao infantil
no Brasil anos 2000. 2010. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade
Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2010.
Borowski, Fabola. Formao continuada de professores: anlise do Curso de Aperfeioamento
de Professores para o Atendimento Educacional Especializado. 2010. Dissertao
(Mestrado em Educao) Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2010.
Brasil. Ministrio da Educao. Portaria ministerial n. 1.793, de 27 de dezembro de
1994. Braslia, DF, 1994a. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/
pdf/port1793.pdf>. Acesso em: mar. 2011.
. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de
Educao Especial. Livro 1. Braslia, DF, 1994b. 66 p.
. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional. Braslia, DF, 1996. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seed/
arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>. Acesso em: mar. 2011.
. Cmara dos Deputados. Plano Nacional de Educao. Braslia, DF, 2000.
Disponvel em: <http://www.cmara.gov.br>. Acesso em: 15 maio 2010.
. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo n.2,
de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica. Braslia, DF, 2001. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/
arquivos/pdf/CEB0201.pdf>. Acesso em: mar. 2011.
. Conselho Nacional de Educao. Conselho Pleno. Resoluo n. 1, de 15 de
maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao
em Pedagogia, Licenciatura. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 16 maio 2006a.
Seo1, p. 11.
. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Educao infantil:
saberes e prticas da incluso. Braslia, DF, 2006b. Disponvel em: <http://portal.mec.
gov.br/seesp/arquivos/pdf/introducao.pdf>. Acesso em: mar. 2011.
. Presidncia da Repblica. Decreto n. 6.096, de 24 de abril de 2007. Institui o
Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais
REUNI. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 25 abr. 2007a.

Revista Brasileira de Educao v. 18 n. 52 jan.-mar. 2013 117

Rosalba Maria Cardoso Garcia

. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Edital n. 1, de 26 de

abril de 2007. Programa de implantao de salas de recursos multifuncionais. Braslia,
DF, 2007b. 5 p. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/2007_salas.
pdf>. Acesso em: mar. 2011.
. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva
da Educao Inclusiva. Braslia, DF, jan. 2008a. [Documento elaborado pelo Grupo de
Trabalho nomeado pela portaria n. 555/2007, prorrogada pela portaria n. 948/2007,
entregue ao ministro da Educao em 7 de janeiro de 2008]. Disponvel em: <http://
portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: mar. 2011.
. Decreto n. 6.571/2008. Dispe sobre o Atendimento Educacional Especializado,
regulamenta o pargrafo nico do artigo 60 da lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
e acrescenta dispositivo ao decreto n. 6.253, de 13 de novembro de 2007. Dirio Oficial
da Unio, Braslia, DF, 18 set. 2008b. 1 p.
. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo
n. 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial. Braslia,
DF, 2009. 3 p. Disponvel em: <http://peei.mec.gov.br/arquivos/Resol_4_2009_CNE_
CEB.pdf>. Acesso em: mar. 2011.
Bueno, Jos Geraldo Silveira. Crianas com necessidades educativas especiais, poltica
educacional e a formao de professores: generalistas ou especialistas? Revista Brasileira
de Educao Especial, Piracicaba, Editora UNIMEP, v. 3, n. 5, p. 7-26, set. 1999.
Caiado, Ktia Regina Moreno; Laplane, Adriana Lia Friszman. Programa Educao
Inclusiva: direito diversidade uma anlise a partir da viso de gestores de um
municpio-polo. Educao e Pesquisa, So Paulo, Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo, v. 35, n. 2, p. 303-316, maio/ago. 2009.
Chacon, Miguel Cludio Moriel. Formao de recursos humanos em educao especial:
respostas das universidades recomendao da portaria ministerial n. 1.793 de
23/12/1994. 2001. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Filosofia e Cincias,
Universidade Estadual Paulista, Marlia, 2001.
Evangelista, Olinda. Almas em disputa. Reconverso do docente pela ressignificao
da educao. Projeto PQ/CNPq 2006-2010. Florianpolis: EED/CED/UFSC, 2006.
.; Michels, Maria Helena; Shiroma, Eneida Oto. Quatro teses sobre poltica de
formao de professores. In: Gentil, Heloisa Salles; Michels, Maria Helena (Orgs.).
Prticas pedaggicas: poltica, currculo e espao escolar. Araraquara: Junqueira & Marn;
Braslia: CAPES, 2011. p. 21-40.
Hobsbawm, Eric. Era dos extremos: o breve sculo XX, 1914-1991. 2. ed. So Paulo:
Companhia das Letras, 1995. 598 p.
Jannuzzi, Gilberta Sampaio de Martino. A educao do deficiente no Brasil: dos primrdios
ao incio do sculo XX. Campinas: Autores Associados, 2004. 243 p.
Meletti, Slvia Mrcia Ferreira; Bueno, Jos Geraldo Silveira. Escolarizao de alunos
com deficincia: uma anlise dos indicadores sociais no Brasil (1997-2006). In: Reunio

118 Revista Brasileira de Educao v. 18 n. 52 jan.-mar. 2013

 Poltica de educao especial na perspectiva inclusiva e a formao docente no Brasil

Anual da Anped, 33., 2010, Caxambu. Anais... Caxambu: Associao Nacional de

Pesquisa e Ps-Graduao em Educao, 2010. p. 1-17.
Michels, Maria Helena. O instrumental, o gerencial e a formao a distncia: estratgias
para a reconverso docente na perspectiva da educao inclusiva. In: Caiado, Ktia
Regina Moreno; Jesus, Denise Meyrelles de; Baptista, Cludio Roberto (Orgs.).
Professores e educao especial: formao em foco. Porto Alegre: Mediao, 2011. p. 79-90.
.; Garcia, Rosalba Maria Cardoso. A organizao curricular na articulao
entre servio especializado e classe comum: um modelo inclusivo? In: Kassar, Mnica
de Carvalho Magalhes (Org.). Dilogos com a diversidade: desafios da formao de
educadores na contemporaneidade. Campinas: Mercado de Letras, 2010. p. 211-231.
Saviani, Dermeval. O Plano de Desenvolvimento da Educao: anlise do projeto do
MEC. Educao & Sociedade, Campinas, CEDES, v. 28, n. 100, p. 1.231-1.255, out.
2007, nmero especial.
Shiroma, Eneida Oto. Poltica de profissionalizao: aprimoramento ou desintelectua-
lizao do professor? Intermeio, Campo Grande, Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul, v. 9, n. 17, p. 64-83, jan./jul. 2003.
.; Evangelista, Olinda. Profissionalizao da palavra poltica. In: Moraes,
Maria Clia Marcondes de; Pacheco, Jos Augusto; Evangelista, Olinda (Orgs.).
Formao de professores: perspectivas educacionais e curriculares. Porto: Porto Editora,
2003. p. 27-45.
.; Schneider, Maria Cristina. Certificao e gesto de professores. In: Seminrio
Redestrado Nuevas Regulaciones en Amrica Latina, 7., 2008, Buenos Aires.
Anais... Buenos Aires: CLACSO; AGENCIA, 3-4 jul. 2008.

SOBRE A AUTORA

Rosalba Maria Cardoso Garcia doutora em educao pela Universi-

dade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professora da mesma instituio.
E-mail: rosalba@ced.ufsc.br

Recebido em maro de 2011

Aprovado em maio de 2012

Revista Brasileira de Educao v. 18 n. 52 jan.-mar. 2013 119

Resumos/abstracts/resumens

Rosalba Maria Cardoso Garcia

Poltica de educao especial na perspectiva inclusiva e a

formao docente no Brasil
O objetivo do presente texto contribuir com as reflexes acerca da formao
docente no mbito das polticas de educao especial, tomando como referncia o
perodo 2001-2010. Para tanto, julgou-se necessrio analisar as mudanas que envol-
veram a modalidade na dcada referida, sua dinmica e caractersticas. A discusso
desenvolvida baseou-se em quatro teses acerca da formao docente desenvolvidas em
estudos recentes, bem como estudos sobre formao de professores da educao espe-
cial e o movimento da poltica nos ltimos dez anos. Os trabalhos aqui apresentados
indicam a perpetuao do conhecimento hegemnico na educao especial, associada
carncia de debate pedaggico e de discusses acerca do trabalho do professor, o que
repe a necessidade de reflexo sobre qual a educao especial necessria educao
nacional e qual o professor para atuar nessa modalidade.
Palavras-chave: educao especial; formao docente; poltica educacional.
Special education policy from the inclusive perspective and teacher
education in Brazil
The aim of this text is to contribute to reflections on teacher education within the
scope of special education policies, with reference to the period 2001-2010. Therefore, it was
deemed necessary to examine the changes involving the modality in that decade, its dynamics
and characteristics. The discussion developed is based on four theses on teacher education
developed in recent studies, as well as studies on special education teacher training and the
policy movement over the last ten years. The studies presented here indicate the perpetuation
of hegemonic knowledge in special education associated with the lack of pedagogical debate
and discussions about teachers work, which reminds of the need for reflection on what special
education is needed by national education and which teachers can work in that modality.
Keywords: special education; teacher education; educational policy.
Poltica de educacin especial en la perspectiva inclusiva y una
formacin del profesorado en Brasil
El objetivo del presente texto es contribuir con reflexiones sobre la formacin docente
en el marco de las polticas de Educacin Especial, con referencia al perodo 2001-2010.
Para ello, se consider necesario analizar los cambios relacionados a la modalidad en esa
dcada, su dinmica y caractersticas. La discusin desarrollada se ha basado en cuatro tesis
acerca de la formacin docente desarrolladas en estudios recientes, tomndose como referencia
investigaciones sobre la formacin de profesores de la Educacin Especial y las desarrolles de

238 Revista Brasileira de Educao v. 18 n. 52 jan.-mar. 2013

 Resumos/abstracts/resumens

la poltica en los ltimos diez aos. Los estudios aqu presentados sealan la perpetuacin
del conocimiento hegemnico en la Educacin Especial, asociada a la carencia de debate
pedaggico y de discusiones acerca del trabajo del profesor, lo que replantea la necesidad de
reflexin acerca de cul es la Educacin Especial necesaria en la educacin nacional y qu
profesor debe actuar en la modalidad.
Palabras clave: educacin especial; formacin docente; poltica educativa.

Revista Brasileira de Educao v. 18 n. 52 jan.-mar. 2013 239