Precisiones

Direccin General de Cultura y Educacin
Subsecretaria de Educacin
Direccin Provincial de Educacin Primaria
Direccin de Gestin Curricular
"Mejorar los aprendizajes
Precisiones del diseo primer ciclo
Prcticas del lenguaje
2009-05-29
2. Organizar las clases en Primer Ciclo
Algunos criterios para organizar las clases
Formar a los alumnos como practicantes de la cultura escrita es muy diferente a ensear
lengua. Requiere organizar las clases de una manera distinta a la que la escuela ha construido
histricamente. Como las prcticas sociales del lenguaje son diversas, es necesario brindar
oportunidades para que todos los alumnos participen en diversidad de situaciones; situaciones
en las que tengan oportunidades de leer o escuchar leer y discutir sobre lo ledo, colocarse en
posicin de entender lo que el autor quiso decir, discrepar con su posicin, dejarse llevar por
los efectos que el lenguaje les provoca, debatir con otros y preparar los argumentos para el
debate, opinar sobre lo ledo y sobre los problemas de dominio pblico o que afectan a la
comunidad escolar, escribir para dar a conocer el propio punto de vista ante un conflicto, para
crear y recrear mundos de ficcin, para exponer lo que se ha comprendido sobre un tema o
para conservar memoria, revisar y corregir sus propios escritos, opinar y aconsejar sobre las
producciones de otros, en fin, oportunidad de ejercer las prcticas del lenguaje.
Adems, se requiere que estas situaciones se sostengan en el tiempo, que se les otorgue la
continuidad necesaria para que los alumnos puedan aproximarse a los contenidos y
transformar sus conocimientos progresivamente, cada vez de manera ms cercana a los
saberes que la escuela se propone comunicar. Para descubrir la musicalidad del lenguaje en la
poesa, por ejemplo, no alcanza con escuchar un poema. Hay que escuchar muchos as como
reparar en otros textos literarios donde se reencuentra lo musical - fragmentos de cuentos o
juegos del lenguaje-. Para comprender que una misma historia puede ser relatada de maneras
muy diferentes es necesario haber ledo muchos cuentos y varias versiones de la misma
historia; es necesario pensar que algo parecido sucede con una noticia publicada por distintos
diarios. Para preocuparse genuinamente por el lxico y las frmulas de cortesa que se usan
para escribir una solicitud muy formal, se requiere escribir diversas solicitudes a lo largo del
ciclo, con distintos propsitos y destinatarios y en diversas circunstancias, de tal modo que
cada situacin constituya un desafo diferente para pensar las diversas respuestas ante
problemas similares. Continuidad no significa repeticin. No es la misma situacin sino una
variacin que propone algo diferente mientras mantiene algo constante una situacin de
lectura o escritura de otra versin, otro subgnero, con otros propsitos u otros destinatarios-,
es un desafo que permite hacer progresar a los nios porque los enfrenta con otros
conocimientos.
Organizar diversas situaciones con continuidad supone tambin programar la simultaneidad. Si

en el aula se desarrolla un proyecto relativamente prolongado por ejemplo, preparar una
antologa de poemas para los nios ms pequeos-, el docente prev dedicar tambin un
mdulo semanal a continuar con la lectura de cuentos y otro mdulo a mantener en
funcionamiento la biblioteca del aula seleccionar y prestar libros, recomendar-. La realizacin
de la antologa no es excluyente, su preparacin ocupa determinado tiempo semanal y,
simultneamente, el docente propone otros espacios donde se lee y escribe.
Por ltimo, el orden en que se presentan las situaciones no puede ser prescripto pero tampoco
es azaroso. Por ejemplo, para recomendar un libro entre otros, es indispensable que se
conozcan muchos libros y haber escuchado o haber ledo otras recomendaciones, de lo
contrario la prctica de recomendar no tendra sentido para los alumnos.
En sntesis, es necesario organizar el ao y el ciclo escolar de tal manera que los alumnos
puedan participar en la mayor diversidad posible de situaciones, mantener su continuidad,
programar situaciones simultneas que se desarrollan en un mismo perodo del ao y prever el
orden en que sern presentadas.
Situaciones de enseanza
Para ensear las prcticas sociales de lectura, escritura y oralidad es necesario que los nios
tengan oportunidades de ejercerlas con diversos propsitos y distintas perspectivas. Ciertas
condiciones didcticas favorecen el desempeo de los nios en el aula como escritores,
lectores y hablantes genuinos: la circulacin de los materiales escritos, la mediacin
sistemtica del docente como lector y escritor, las oportunidades de compartir la lectura y
comentar sobre lo ledo, la participacin en proyectos que como la preparacin de una

antologa de poemas para los ms pequeos- permiten que las situaciones de lectura y
escritura se orienten por un propsito genuino seleccionar los poemas, en el caso de la
antologa- y a un destinatario real los nios ms pequeos.
Modalidades de organizacin de la clase en Prcticas del Lenguaje
Las situaciones de enseanza pueden organizarse de diversa manera, de acuerdo a varios

criterios: la necesidad o no de presentarlas como una secuencia necesaria de situaciones, su
frecuencia y duracin, el predominio o equilibrio de propsitos, la necesidad o no de obtener
un producto que contextualice el sentido de las prcticas desarrolladas.
Hablamos de secuencia cuando un conjunto de situaciones requiere ser presentado con un

orden necesario, es decir, no se pueden intercambiar. Por ejemplo, no se puede elegir un
poema para recitar ante el pblico si antes no se ensay y si antes no se leyeron muchos
poemas para elegir uno. Leer diversidad de poemas es siempre previo a elegir uno. No se
puede escribir una nueva versin de Caperucita Roja si antes no se leyeron varias versiones.
Cuando un conjunto de situaciones requiere de un orden indispensable, hablamos de
secuencia.
Los proyectos son un tipo particular de secuencia que desarrollan situaciones de

interpretacin y produccin que intentan replicar, bajo condicione didcticas, una prctica lo
ms prxima posible a una prctica social. Los proyectos se vinculan con la elaboracin de un
producto tangible: exponer lo investigado o realizar un fascculo, grabar un casete con poemas
escogidos, organizar una campaa para el cuidado de la salud o del medio ambiente, publicar
en un peridico escolar, producir folletos informativos sobre temas del mundo social o natural,
recopilar los cuentos preferidos en una antologa. Por eso, las situaciones secuenciadas que los
constituyen son prcticas altamente contextualizadas, que equilibran propsitos didcticos
con propsitos comunicativos. Es decir, el docente, como en cualquier situacin, tiene claros
propsitos didcticos que orientan su intervencin, pero a la vez, los nios pueden reconocer
propsitos comunicativos claros que le dan sentido inmediato a las tareas propuestas. Los
proyectos pueden extenderse por perodos relativamente prolongados uno o dos meses y
hasta todo un cuatrimestre-, trabajando en ellos con una frecuencia cotidiana o semanal.
Otras secuencias, es decir, un conjunto de situaciones requiere ser presentado con un orden
necesario, se profundiza sobre una prctica en particular por ejemplo, el resumen, la
exposicin oral- o un contenido discursivo o lingstico que ya ha sido analizado de manera
contextualizada. Pueden ser presentadas sin la necesidad de llegar a un producto tangible.
Tales secuencias pueden funcionar independientemente o en el interior de un proyecto. Un
ejemplo de las primeras puede ser realizar una serie de situaciones para informarse sobre un
tema de inters y actualidad, sin por ello elaborar ningn producto. Un ejemplo de las
segundas, puede presentarse cuando en el transcurso de un proyecto se abre una serie de
situaciones para focalizar sobre algn saber especfico y luego volver inmediatamente a utilizar
tal saber en el proyecto en curso. En ambos casos, se mantienen tanto propsitos didcticos
como comunicativos, pero los segundos tienen menor relevancia que en los proyectos. El
maestro pone en primer plano el saber sobre el discurso y sobre la lengua para luego volver
sobre su uso en el contexto de las prcticas.
Un tipo de secuencia que cobra cada vez mayor importancia a medida que avanza la
escolaridad son las que focalizan sobre contenidos propios de la reflexin sobre el lenguaje,
una vez que han sido inicialmente identificados en prcticas contextualizadas. Se trata, en este
caso, de secuencias de sistematizacin. En este caso, claramente, hay un predominio de
propsitos didcticos por sobre los propsitos comunicativos, inclusive, el propsito
comunicativo puede desaparecer. En Primer Ciclo, por lo general, las situaciones de
sistematizacin se desprenden de un proyecto. Son situaciones que buscan sistematizar
algunos contenidos lingsticos y discursivos que aparecen reiteradamente como respuesta a
problemas que se plantean a propsito de las prcticas [VER 3.5. La reflexin sobre el lenguaje
en el Primer Ciclo].
En general, las secuencias son ms breves que los proyectos y su frecuencia puede ocupar
varios das seguidos o varios das en semanas sucesivas.
Mientras se desarrolla el proyecto, como se dijo, el docente destina algunas horas semanales a
la realizacin de otras actividades. Las actividades permanentes, a diferencia de los proyectos,
no se articulan en torno a un producto tangible; en el caso de la lectura, por ejemplo, se realiza
la lectura semanal de cuentos tradicionales; la lectura de una novela por captulos, o de
artculos del diario. Las actividades permanentes de escritura se vinculan con diversos
propsitos como registrar la informacin que se va recogiendo sobre un tema de otras reas,
organizar y guardar memoria de la accin cotidiana a travs del cuaderno de clase, elaborar
agendas, distribuir tareas rotativas, etctera. Las actividades permanentes no requieren de
una secuencia tan necesaria como los otros tipos de modalidades. Pueden desarrollarse por
perodos prolongados o a lo largo de todo el ao e, inclusive, interrumpirse y retomarse a
intervalos, pues al no necesitar tanta coordinacin entre saberes construidos entre una y otra
situacin, no se corren tantos riesgos de prdida de sentido.
Por ltimo, comunicar las prcticas del lenguaje tambin puede dar lugar a situaciones
ocasionales o espontneas -en el sentido de no planificadas-, surgidas de la cotidianeidad de
la clase, es decir, oportunidades para leer o escribir algo que se presenta sin previo aviso, pero
que el docente considera que tienen sentido para los alumnos y se coordinan con propsitos
didcticos relevantes.
El desarrollo simultneo de distinto tipo de situaciones permite que los nios lean y escriban
a diario: todos los das, hay algo para leer; todos los das, hay algo para escribir.
Ahora bien, las secuencias y proyecto en el mbito de la lectura literaria, del estudio o de la
formacin ciudadana y otros tipos de modalidades organizativas, se constituyen combinando y
alternando una serie de situaciones que permiten desarrollar los contenidos consignados: los
nios escuchan leer al maestro, los nios leen por s mismos, los nios dictan al maestro, los
nios copian con sentido, los nios escriben por s mismos, los nios narran o exponen
oralmente ante un auditorio. Dentro de cada mbito, se hace referencia a esta lista de
situaciones -que se explicitan a continuacin- y luego se analizan especficamente en relacin
con los nios que estn en proceso de aprender a leer y a escribir por s solos (VER 3.4.1 y
3.4.2) Es importante advertir que aqu se consideran las situaciones que predominantemente
se desarrollan en cada caso aunque, usualmente, se combinen de maneras muy variadas. Por
ejemplo, es posible que en una situacin donde los nios leen por s mismos, se generen
momentos donde el docente se detenga a leer un pasaje.
2.1 Los nios escuchan leer al maestro
Cuando los nios escuchan leer al maestro acceden a textos pertenecientes a diversos
gneros, temticas, autores y tipos de ediciones. A pesar de no enfrentarse directamente con
el texto, pueden progresar como lectores porque interactan con un adulto experimentado
que ejerce prcticas de lectura -diferentes de acuerdo con lo que est leyendo, con el
auditorio y con el propsito que lo orienta- y les permite acceder al contenido de los textos y a
las particularidades de la lengua escrita. A lo largo de toda la escolaridad, la lectura del
docente abre a los nios el mundo que esconden los textos; les permite disfrutar de buenas
lecturas y, en algunos casos, acceder a obras ms extensas y complejas. Luego de la lectura se
pueden habilitar espacios de intercambio sobre lo ledo. Si el maestro lee cuentos o poemas,
los espacios de comentario y de opinin buscan conformar una posicin esttica y personal,
que no exige haber entendido cada palabra de la obra leda. Si se leen textos informativos, la
lectura y los intercambios posteriores facilitan el avance de los nios hacia la comprensin de
los conceptos que transmite el texto. Del mismo modo, puede leer artculos periodsticos,
promover la discusin entre interpretaciones diversas y ayudar a entender la posicin del
autor de la nota.
2.2 Los nios leen por s mismos
Las situaciones de lectura directa plantean a los nios el desafo de leer por s mismos
poniendo en accin sus conocimientos previos para enfrentar y resolver problemas relativos a
la comprensin de lo escrito, con intervencin activa del docente. Estas situaciones varan a lo
largo del ciclo, a medida que los nios van logrando leer de manera convencional, pero se
planifican desde los primeros das concibiendo a los nios como lectores plenos. El maestro
entrega los textos a los nios y los enfrenta con problemas donde son ellos quienes tienen
que ubicar dnde dice algo que saben que est escrito o piensan que est escrito, tienen que
determinar si dice o no dice algo, tienen que decidir cul es cul entre varios enunciados
posibles o hipotetizar qu dice en un fragmento con sentido (una palabra, una frase) que es
previsible para ellos.
Son situaciones de lectura por s mismo:

- Explorar los textos para obtener una idea global de su contenido: para clasificarlos en
la biblioteca (si son cuentos, enciclopedias de animales, atlas, libros de texto...); para descubrir
si tienen o no la informacin necesaria para estudiar un tema; si se trata de revistas, para
saber si tienen secciones de historietas; si fuesen diarios, para obtener una idea general de las
noticias del da En todos los casos, la exploracin en manos de los nios y con apoyo del
docente permite construir criterios para orientar las bsquedas.
- Explorar determinados materiales un libro, una pgina de un libro, un sector de una

pgina- cuyo contenido se conoce globalmente, para encontrar respuesta a un interrogante
especfico. Por ejemplo, explorar el ndice de una enciclopedia para saber si se encontrar all
informacin sobre las araas; si se empez a estudiar el tema, revisar el captulo de las araas
buscando informacin sobre su alimentacin; explorar la receta de un pastel para saber si
entre los ingredientes dice pasas o realizar bsquedas especficas ante textos ms
complejos, por ejemplo, tratando de ver en un cuento de cuntas maneras diferentes el
narrador se refiere a un personaje.
- Releer textos que ya se saben de memoria (canciones, rondas, fragmentos de cuentos
con frases que se repiten, etctera) o textos que se conocen mucho (cuentos que el docente
ha ledo varias veces o pginas de animales cuya organizacin cmo nacen, dnde viven- ya
se tiene presente por lecturas anteriores). Se trata, para los ms inexpertos, de poner en
correspondencia la extensin y las partes de las escrituras con los enunciados que ya saben
que estn escritos y ajustar la lectura progresivamente para que no sobre ni falte nada. Para
los nios de Primer Ciclo que ya saben leer se trata de volver a un texto conocido para localizar
puntualmente cierta informacin o algn fragmento especfico, de concentrarse en las
palabras de determinado personaje, de recoger de varios cuentos diversas frmulas de inicio y
cierre, de poner en relacin diversas partes del texto por ejemplo, la caracterizacin de un
personaje con su forma de actuar posterior-.
- Leer y releer por s mismo para profundizar en un tema que se conoce pero sobre el
que se requiere una mayor comprensin.
- Leer para compartir con otros. Existen situaciones de lectura que por su sentido social
y personal son oportunas para desarrollar prcticas de lectura en voz alta: leer poemas
escogidos o cuentos a otros nios, las glosas de un acto escolar, los resultados de una
experiencia o participar en encuentros de teatro ledo. La lectura en voz alta no es una
instancia de comprobacin de los avances lectores de los nios. Por el contrario, se trata de
situaciones que requieren organizar un conjunto de actividades: la seleccin de textos
oportunos para leer ante un auditorio, la lectura previa y, muy especialmente, los ensayos
necesarios que permitan lograr los efectos buscados. An los nios que recin se aproximan a
la lectura pueden hacerse cargo de leer las intervenciones de un ttere en una representacin,
o de participar en una lectura potica, si los ensayos han sido suficientes.
2.3 Los nios dictan al maestro
La situacin de dictado al maestro es una manera particular de escribir en la cual los nios,
posicionados como dictantes, delegan en el docente el acto de materializar la escritura,
centrndose especialmente en la composicin del texto. Tanto para los nios que estn
tratando de comprender la naturaleza del sistema como para aquellos que ya escriben
convencionalmente, el dictado al maestro permite abordar textos de variada extensin y
complejidad: una solicitud de libros a una editorial, una recomendacin de un texto o
espectculo, una nota de enciclopedia, un cuento creado entre todos...
Cuando los nios dictan al maestro, participan en una situacin donde el docente muestra el
acto de escritura y comparte los problemas que enfrenta todo escritor: decidir quin es el
destinatario y explicitar propsitos; planificar qu se va a escribir -qu contenido, en qu
orden, as como con qu recursos-; releer para controlar lo que se escribe; hacer consultas
durante la produccin recurriendo a distintas fuentes para asegurarse que el texto diga lo
previsto y de la manera en que lo hacen los textos de circulacin social; revisar lo escrito y
someterlo a consideracin de otros; pasarlo en limpio...
En muchas ocasiones y de manera progresiva algunas partes del texto pueden ser dictadas al
maestro y otras producidas directamente por los nios, solos o en parejas. Los nios pueden
intercalar producciones propias completando la lista de elementos para una experiencia,
dando un cierre personal a una invitacin, expandiendo la descripcin de un ambiente de un
cuento... El dictado al maestro se mantiene a lo largo del ciclo y de la escolaridad, cada vez que
un texto supone nuevos desafos para los nios como escritores.
2.4 Los nios copian con sentido
Las situaciones de copia en el aula resultan pertinentes cuando los nios pueden recuperar el
sentido de lo que estn copiando, por ejemplo, cuando guardan memoria del prstamo de
libros, agendan datos personales de los compaeros, fichan libros de la biblioteca, registran en
los cuadernos un recordatorio o un comentario construido grupalmente en el pizarrn. En las
etapas iniciales de la alfabetizacin, el docente ayuda a los nios a construir gradualmente una
estrategia de copia para lograr reproducir una escritura, es decir, para no repetir un mismo
fragmento o no saltear ni cambiar el orden. Saber copiar algunos nombres posibilita contar
con una fuente de informacin sobre el sistema de escritura.
La toma de notas (cuando se trabaja un tema de estudio) o la elaboracin de repertorios de

inicios o finales de cuentos (cuando se rene material para enriquecer una produccin propia)
son situaciones de copia con sentido que exigen a los nios decidir, por ejemplo, desde dnde
hasta dnde corresponde copiar segn los propsitos de la escritura.
2.5 Los nios escriben por s mismos
Desde el inicio de la escolaridad los nios escriben por s mismos en el marco de situaciones
que les permitirn apropiarse del sistema de escritura y del lenguaje que se escribe. Cuando
los nios escriben directamente no lo hacen solos. El docente garantiza la posibilidad de
consultar fuentes escritas y de recurrir a informantes. Al inicio del ciclo, al desarrollarse
diversos temas, se puede proponer la escritura directa de textos despejados, tales como listas
de personajes de un cuento, de ingredientes de una comida-, rtulos y epgrafes. En tal caso,
los nios ya saben qu deben poner y tienen que resolver progresivamente cuntas marcas o
letras poner, cules y en qu orden. Para ello se apoyan en sus conocimientos sobre el sistema
de escritura y aprenden a recurrir a las fuentes de informacin disponibles en el aula, a la
ayuda del docente y de los compaeros.
Pero tambin, desde el inicio, se propone la produccin de textos extensos aunque todava no
logren una escritura completa. A lo largo de todo el ciclo, al plantearse la escritura, es
conveniente establecer acuerdos previos acerca de qu escribir, para qu y quin es el
destinatario del texto, y distribuir el tiempo para que sea posible planificar, escribir y revisar,
tal como hacen los escritores fuera de la escuela.
Los nios pueden renarrar un cuento conocido, escribir un cuento con un personaje
prototpico, una nota de enciclopedia, un folleto, una invitacin, un recordatorio Estas
escrituras afrontan el desafo de cuidar la coherencia del escrito, desafo que no exigen
los textos despejados -donde la coherencia se puede lograr por simple yuxtaposicin de
elementos equivalentes-. Mientras avanzan en la produccin, los nios tienen que
pensar con ayuda del maestro- si ya han presentado al protagonista, en qu momento
darn la palabra a alguno de los personajes, si necesitan agregar alguna escena que no
puede faltar
2.6 Los nios narran o exponen oralmente ante un auditorio
Estas situaciones aluden a la comunicacin oral entre un hablante -individual o pequeo

grupo- y un auditorio. Es necesario aprender a narrar o exponer as como a escuchar
todo el relato o la exposicin. El docente narra y expone habitualmente y sus
intervenciones resultan un aporte enriquecedor para las narraciones y exposiciones de
los nios. Ellos narran cuando cuentan un cuento, relatan una pelcula o programa de
TV o cuando comunican un hecho vivido o escuchado. Exponen sobre un tema
investigado, el resultado de una experiencia realizada, las conclusiones parciales
mientras se est investigando acerca de un hecho o una bsqueda bibliogrfica...
El relato o la exposicin deben ser progresivamente autosuficientes. Cuando se prev la
intervencin de los nios ante un auditorio otros compaeros, las familias- el docente
propone algn tipo de preparacin o ensayo donde los nios puedan considerar aspectos
como los siguientes: qu saben o qu necesitan saber los oyentes, en qu momento mostrar o
sealar las imgenes o cuadros que sirven de apoyatura, cmo captar el inters del auditorio -
ya sea porque el tema es interesante, porque la narracin genera emociones que atrapan al
lector, o bien porque la informacin es necesaria para los que la escuchan-.
La alternancia de las situaciones
Las distintas situaciones se distribuyen y alternan a lo largo del ao y del ciclo. Se

requiere tomar decisiones conjuntas entre los maestros del ciclo sobre las diversidades
que merecen ser consideradas as como sobre su necesaria continuidad.
En este apartado se intenta ejemplificar cmo se organizan y se distribuyen las
diferentes situaciones didcticas, tomando como referencia dos hipotticos grupos
escolares bien diferentes:
- Un grupo de primer ao donde la mayora de nios no asisti al Jardn de Infantes.
- Un grupo de tercer ao donde los nios han cursado una escolaridad sin
interrupciones en un contexto rico en oportunidades para involucrarse en una amplia gama de
situaciones de lectura y escritura, en interaccin sistemtica y continua con materiales para
leer y en un ambiente cooperativo que preserva el sentido social e individual de las prcticas.
En todas las aulas de Primer Ciclo, siempre hay tiempo para leer, siempre hay docentes y nios
leyendo, mirando los libros. El maestro siempre lee: para que los nios escuchen leer
Literatura, para compartir informaciones interesantes, para estudiar, para debatir un tema. A
veces es una situacin nica, a veces realiza una secuencia de lecturas, por ejemplo, sobre un
tema o siguiendo a un autor. En un principio, los espacios de lectura del docente con el grupo
de primer ao son breves y las opiniones giran en trminos de me gust, es lindo, tiene
dibujitos?. Al sostener la situacin durante el ao, variando los ttulos y las modalidades de
intercambio, los nios amplan sus gustos y posibilidades de interpretacin y comienzan a
interesarse por lo que los libros dicen y a sostener la escucha por tiempos ms prolongados.
Para que esto suceda, tienen que escuchar leer, al menos, semanalmente. Progresivamente,
adems de escuchar leer, pueden llevar materiales para leer en sus casas porque las lecturas
semanales no alcanzan. Por perodos, las lecturas se incrementan al leer, por ejemplo, una
novela en captulos en diferentes das de la semana, o al estudiar un tema intensamente. Al
frecuentar la lectura, los nios empiezan a manifestar preferencias por ciertas obras y autores,
por buscar ciertos temas en libros para nios ms grandes (porque los de los chiquitos no
dicen mucho), esperan con ansiedad la devolucin de algunos ejemplares muy codiciados
(aunque ya los hayan ledo varias veces).
El contacto con diversidad de materiales de lectura brinda oportunidades para ejercer

prcticas similares a las que desarrolla cualquier lector: explorar y elegir lo que se va a leer,
hojear, saltear pginas, mirar solo las ilustraciones, cambiar de libro, releer, observar y
describir imgenes, escuchar y dar recomendaciones. En todos los grupos, el docente genera
encuentros relativamente libres y distendidos de los nios con los libros y otros materiales de
lectura: selecciona y ofrece un conjunto de materiales cuya cantidad sea acorde al nmero de
alumnos presentes; los nombra y los dispone sobre una o varias mesas; invita a los nios a
seleccionar un libro para explorar y leer individualmente; les propone compartir en parejas los
efectos que la obra produjo; abre un espacio de intercambio sobre los textos explorados o
ledos y organiza con los nios el reordenamiento del material de la biblioteca una vez
finalizado el encuentro. Para muchos nios de primer ao estas situaciones de exploracin son
novedosas y significan una oportunidad especial que acontece en el mbito escolar. Para los
nios de segundo y tercer ao, que ya han frecuentado muchos libros, estas situaciones son el
espacio donde poder elegir qu leer de acuerdo a sus gustos y en interaccin con otros
lectores. La experiencia de explorar materiales no es igual para todos. Para los de primero, que
estn comenzando a comprender qu son los libros y qu hay en ellos, el maestro organiza
mesas para explorar y leer con mucha frecuencia -quincenal o semanal- y, cuando ya estn
familiarizados, las va distanciando. Para los ms grandes, en cambio, mantiene la propuesta
con una frecuencia menor y muchas veces, propone explorar material especfico sobre un
tema determinado: enciclopedias de animales, atlas, textos de autores argentinos, etctera.

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2. Organizar las clases en Primer Ciclo

Algunos criterios para organizar las clases

Organizar diversas situaciones con continuidad supone tambin programar la simultaneidad. Si

comentar sobre lo ledo, la participacin en proyectos que como la preparacin de una

Modalidades de organizacin de la clase en Prcticas del Lenguaje

Las situaciones de enseanza pueden organizarse de diversa manera, de acuerdo a varios

Hablamos de secuencia cuando un conjunto de situaciones requiere ser presentado con un

Los proyectos son un tipo particular de secuencia que desarrollan situaciones de

2.1 Los nios escuchan leer al maestro

2.2 Los nios leen por s mismos

Son situaciones de lectura por s mismo:

- Explorar determinados materiales un libro, una pgina de un libro, un sector de una

2.4 Los nios copian con sentido

La toma de notas (cuando se trabaja un tema de estudio) o la elaboracin de repertorios de

2.5 Los nios escriben por s mismos

Estas situaciones aluden a la comunicacin oral entre un hablante -individual o pequeo

La alternancia de las situaciones

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El contacto con diversidad de materiales de lectura brinda oportunidades para ejercer

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