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A Prtica

Educativa
Como ensinar

Antoni Zabala
Licenciado em Pedagogia

Traduo:
Ernani F. da F. Rosa

( iinsiilioria, superviso e reviso tcnica desta edio:


Nal Farenzena
1'ioU-ssoni da Faculdade de Educao da UFRGS.
Doutoranda em Educao pela UFRGS.

Z653p Zabala, Antoni


A prtica educativa: como ensinar / Antoni Zaba-
la; trad. Ernani F. da F. Rosa - Porto Alegre : ArtMed,
1998.

1. Educao - Prtica Educativa. I. Ttulo.

CDU 371.3

Catalogao na publicao: Mnica Ballejo Canto - CRB 10/1023

ISBN 85-7307-426-4 Porto Alouro/ 199H


52 / ANTONlZABALA

LACIOS; A. MARCHESI (comps.), Desarrollo psicolgico y educacin. H. Psicologia de Ia


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3
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SOLE, I. (1990): "Bases psicopedaggicas de Ia prctica educativa" em: T. MAURI, I. SO- lgicas, analisaremos primeiro a que determinada pela srie ordenada e
LE, L. dei CARMEN e A. ZABALA: El currculum en el centro educativo. Barcelona .irticulada de atividades que formam as unidades didticas. Situamos
ICE/UB Horsori, pp. 52-90. esta varivel em primeiro lugar porque a mais fcil de reconhecer como \o
SOLE, I. (1991): "jSe puede ensenar Io que se ha de construir?" Em: Cuadernos de
Pedagogia, 188, pp. 33-35.
Os tipos de atividades, mas sobretudo sua maneira de se articular, so
TORRES, J. (1991): El currculum oculto. Madri. Morata.
um dos traos diferenciais que determinam a especificidade de muitas
TORRES, J. (1994): Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculum integrado. Madri.
Morata. propostas didticas. Evidentemente, a exposio de um tema, a obser-
vao, o debate, as provas, os exerccios, as aplicaes, etc., podem ter
um carter ou outro segundo o papel que se atribui, em cada caso, aos.
professores e alunos, dinmica grupai, aos materiais utilizados, etc.
Mas o primeiro elemento que identifica mrijntp^^jc^jC^cle_Qrdjern
em que se properrrs^fivicIds.T5este modo, pode se realizar uma pri-
meira classificao entre mtodos expositivos ou manipulativos, por re-
repo ou por descoberta, indutivos ou dedutivos, etc. A maneira de si-
Uiiir algumas atividades em relao s outras, e no apenas o tipo do
l.irefa, um critrio que permite realizar algumas identificaes ou ca-
racterizaes preliminares da forma de ensinar. Em qualquer caso, e co-
mo j dissemos no primeiro captulo, o parcelamento da prtica edu
(.iliva em diversos componentes tem certo grau de artificialidade, unic.i
menti 1 explicvel pela dificuldade que representa encontrar um sistema
inlerpretativo que permita, ao mesmo tempo, o estudo conjunto e inler
relacionado de todas as variveis que incidem nos processos educativos.
(Orno tais, estes processos constituem uma realidade global que e
totalmente evidente quando pensamos numa sequncia de ensino/
.tprendi/agein sem, por exemplo, ler ilelinido o tipo de ivl.ieoes i|iie si-
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estabelece na aula entre professores e alunos e entre os prprios meninos melhorem. Assim, pois, a pergunta que devemos nos fazer, em primem >
i- meninas. Estas relaes so fundamentais na configurao do clima de lugar, se esta sequncia mais ou menos apropriada e, por conseguinte,
convivncia e, por conseguinte, de aprendizagem. Mas acreditamos que a quais so os argumentos que nos permitem fazer esta avaliao.
opo de comear pelas sequncias se justifica se, tal como j mencio- Se adotarmos esta proposio sobre a sequncia do modelo tradi-
namos nos captulos anteriores, levamos em conta a importncia capital cional, tambm deveremos aplic-lo a qualquer outra sequncia, como
das intenes educacionais na definio dos contedos de aprendizagem a do modelo de "estudo do meio", que consta das seguintes fases:
e, portanto, do papel das atividades que se propem. Desta forma, a) Atividade motivadora relacionada com uma situao conflitante
haver uma grande diferena entre um ensino que considere contedo de da realidade experiencial dos alunos.
aprendizagem, por exemplo, a observao dos fenmenos naturais, e o b) Explicao das perguntas ou problemas que esta situao coloca.
que situe num lugar de destaque as atitudes ou determinadas habili- c) Respostas intuitivas ou "hipteses".
dades sociais, o que determinar um tipo de contedos, algumas ativi- d) Seleo e esboo das fontes de informao e planejamento da
dades e, sobretudo, um tipo de sequncia. investigao.
Podemos considerar que frente a um modelo geralmente expositivo e) Coleta, seleo e classificao dos dados.
e configurador da denominada aula magistral, surgiu uma diversidade f) Generalizao das concluses tiradas.
de propostas nas quais a sequncia didtica se torna cada vez mais g) Expresso e comunicao.
complexa. No tanto a complexidade da estrutura das fases que a O que podemos dizer desta sequncia alm da constatao de sn.i
compem, mas a das prprias atividades, de tal forma que, esquema- maior complexidade? Vale a pena complicar tanto? Contribui para me
ticamente e seguindo Bini (1977), a sequncia do modelo tradicio- lhorar a aprendizagem dos alunos? Podem se acrescentar ou eliminar
nal, que ele denomina circuito didtico dogmtico, estaria formada algumas atividades? Quais? Mas, sobretudo, que razes podemos esgri
por quatro fases: mir para fundamentar as avaliaes que fazemos ou as decises que
a) Comunicao da lio. tomamos? Que avaliao podemos fazer desta sequncia e que razes a
b) Estudo individual sobre o livro didtico. justificam?
c) Repetio do contedo aprendido (numa espcie de fico de Para poder responder a estas e outras perguntas,utilizaremos neste
haver se apropriado dele e o ter compartilhado, embora no se captulo os referenciais bsicos para a anlise de quatro sequncias
esteja de acordo com ele), sem discusso nem ajuda recproca. correspondentes a quatro unidades didticas exemplificadas, muito
d) Julgamento ou sano administrativa (nota) do professor ou da utilizadas e conhecidas por todos ns. Em primeiro lugar, depois da
professora. descrio de cada uma delas, analisaremos as diferentes concepes do
Se bem que este modelo, tal como descreve Bini, normalmente no ensino que as respaldam, utilizando os diferentes tipos de contedos
se d de forma to simples, constitui, sim, o ponto de partida, com como instrumentos para detectar as posturas que as fundamentam.
variaes significativas, de muitas das formas de ensino habituais. Se Posteriormente, uma vez vistas as intenes de cada uma das unidades,
excetuamos a avaliao negativa que se pode deduzir da forma como se comprovaremos que modificaes e mudanas haveria que introduzir
descreve a fase de estudo individual, certamente poderemos concluir que para melhorar a aprendizagem dos contedos. Para realizar esta anlise
corresponde sequncia estereotipada do modelo tradicional expositivo. utilizaremos as condies da aprendizagem significativa, o que nos
O objetivo deste livro, como j dissemos, no consiste em avaliar obrigar a introduzir uma nova unidade de anlise, a sequncia de
determinados mtodos, nem propor nenhum em concluso, mas em pr contedo, a fim de poder acompanhar os processos de ensino/apn-n
sobre a mesa os instrumentos que nos permitam introduzir nas diferentes dizagem segundo as caractersticas particulares de cada um dos
formas de interveno aquelas atividades que possibilitem uma melhora diferentes tipos de contedos.
de nossa atuao nas aulas, como resultado de um conhecimento mais
profundo das variveis que intervm e do papel que cada uma delas tem
no processo de aprendizagem dos meninos e meninas. Portanto, a
identificao das fases de uma sequncia didtica, as atividades que a QUATRO UNIDADES DIDTICAS COMO EXEMPLO
conformam e as relaes que se estabelecem devem nos servir para
compreender o valor educacional que tm, as razes que as justificam e Nos quatro exemplos de unidades de interveno, podeivmo',
,i mvrssidade de introdii/ir mudanas ou atividades novas que a observar um gr.iu dierenle de p.irlicip.ie.io dos alunos, .issim como o
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trabalho de diferentes contedos. Foram selecionadas partindo da base (operaes de fraes, anlise sinttica, frmula da velocidade), o problema ou a
i Ir que so as mais generalizveis. Comearemos pela mais simples e situao.
conhecida de todos - uma aula expositiva unidirecional -, para depois 4. Generalizao
continuar com outras mais complexas. No as situaremos em idades nem O professor ou a professora demonstra a funo do modelo conceituai e o algoritmo
reas determinadas, mas, como poderemos observar, os exemplos so em todas aquelas situaes que cumprem determinadas condies.
mais prximos do Ensino Mdio ou dos nveis superiores do Ensino 5. Aplicao
Fundamental. Quanto referncia s reas, com exceo da segunda, que Os alunos, individualmente, aplicam o modelo a diversas situaes.
poderia ser para as reas mais procedimentais, como matemtica ou 6. Exercitao
lngua, as outras serviriam para qualquer rea, especialmente para Os alunos realizam exerccios do uso do algoritmo.
aquelas que tm uma carga conceituai maior, como cincias sociais ou 7. Prova ou exame
cincias naturais. Em classe, todos os alunos respondem s perguntas e fazem os exerccios do exame
durante uma hora.
Unidade l 8. Avaliao
O professor ou a professora comunica aos alunos os resultados obtidos.
1. Comunicao da lio
O professor ou a professora expe o tema. Enquanto explica, os alunos tomam
Unidade 3
notas. O professor ou a professora permite alguma pergunta, a que responde
oportunamente. Quando acaba, define a parte do tema que ser objeto da prova que l Apresentao, por parte do professor ou da professora, de uma situao
vale nota. problemtica relacionada a um tema
Segundo a rea ou matria, os contedos podem ser um relato histrico, uma O professor ou a professora desenvolve um tema sobre um fato ou aconte-
corrente filosfica, literria ou artstica, um princpio matemtico ou fsico, etc. cimento, destacando os aspectos problemticos e os que so desconhecidos
2. Estudo individual sobre o livro-texto para os alunos.
Cada um dos meninos e meninas, utilizando diferentes tcnicas (quadros, resumos, Os contedos do tema e da situao que se prope podem ser um conflito social ou
snteses), realiza o estudo do tema histrico, uma diferena na interpretao de determinadas obras literrias ou
3. Repetio do contedo aprendido artsticas, a comparao entre um conhecimento vulgar de certos fenmenos
Cada menino ou menina, individualmente, memoriza os contedos da lio que biolgicos e possveis explicaes cientficas, etc.
supe ser objeto da prova ou exame. 2. Dilogo entre professor ou professora e alunos
4. Prova ou exame O professor ou a professora estabelece um dilogo com os alunos e entre eles e
Em classe, todos os alunos respondem s perguntas do exame durante uma hora. promove o surgimento de dvidas, questes e problemas relacionados com ,>
5. Avaliao tema.
O professor ou a professora comunica aos alunos os resultados obtidos. 3. Comparao entre diferentes pontos de vista
O professor ou a professora facilita diferentes pontos de vista e promove a
discusso em grupo.
Unidade 2 4. Concluses
A partir da discusso do grupo e de suas contribuies, o professor ou a professora
1. Apresentao, por parte do professor ou da professora, de uma situao proble-
mtica estabelece as concluses.
5. Generalizao
O professor ou a professora expe aos alunos uma situao conflitante que pode ser Com as contribuies do grupo e as concluses obtidas, o professor ou a professora
solucionada por meios matemticos, se a situao matematizvel (fraes), estabelece as leis, os modelos interpretativos ou os princpios que se deduzem
lingustica (construo de frases), fsica (relaes entre velocidade, espao e tempo)
ou de qualquer outra rea. deles.
2. Busca de solues 6. Exerccios de memorizao
Os meninos e meninas, individualmente, realizam exerccios de memorizao qui-
O professor ou a professora pede aos meninos e meninas que exponham diferentes lhes permitam lembrar os resultados das concluses e da generalizao.
formas de resolver o problema ou a situao.
3. Exposio do conceito e o algoritmo 7. Prova ou exame
Na classe, todos os alunos respondem s perguntas e fazem os exerccios do i'\.imr
() professor ou a professora aproveita as propostas dos alunos para elaborar o novo
durante uma hora.
< oiuvilo (raco, sintagma nominal, velocidade) e ensinar o modelo de algoritmo
8. O professor ou a professora comunica aos alunos os resultados obtidos
A.NTONI ZABALA A PRATICA EDUCATIVA / S

Unidade 4 dem ser vlidas. Cada uma delas tem aspectos suficientemente positivos,
1. Apresentao por parte do professor ou da professora de uma situao da que todas podem ter alguma utilidade. De qualquer forma, segundo
problemtica relacionada com um tema quais sejam nossos objetivos, nosso conhecimento dos processos
O professor ou a professora desenvolve um tema em torno de um fato ou aconte- subjacentes aprendizagem e o contexto educativo em que se realizam,
cimento, destacando os aspectos problemticos e os que so desconhecidos para os nos daremos conta de que so incompletas. O que nos interessa drsl.i
alunos.
anlise reconhecer as possibilidades e as carncias de cada unidade,
Como na unidade anterior, os contedos do tema e da situao que se coloca
podem ir desde um conflito social ou histrico, diferenas na interpretao de
com o fim de que nos permita compreender outras propostas e
certas obras literrias ou artsticas, at o contraste entre um conhecimento vulgar reconhecer, em cada momento, aquelas sequncias que se adaptam mais
de determinados fenmenos biolgicos e possveis explicaes cientficas. s necessidades educacionais de nossos alunos.
2. Proposio de problemas ou questes
Os alunos, coletiva e individualmente, dirigidos e ajudados pelo professor ou
professora, expem as respostas intuitivas ou suposies sobre cada um dos
problemas e situaes propostos CRITRIOS PARA A ANLISE DAS SEQUNCIAS:
4. Proposta das fontes de informao OS CONTEDOS DE APRENDIZAGEM COMO
Os alunos, coletiva e individualmente, dirigidos e ajudados pelo professor ou
professora, propem as fontes de informao mais apropriadas para cada uma das EXPLICITAO DAS INTENES EDUCATIVAS
questes: o prprio professor, uma pesquisa bibliogrfica, uma experincia, uma
observao, uma entrevista, um trabalho de campo. Um primeiro olhar nos exemplos propostos servir para examinar
5. Busca da informao se cada um deles pretende alcanar os mesmos objetivos. Assim, para a
Os alunos, coletiva e individualmente, dirigidos e ajudados pelo professor ou anlise das sequncias examinaremos, em primeiro lugar, os contedos
professora, realizam a coleta dos dados que as diferentes fontes lhes propor- que se trabalham, a fim de julgar se so os mais apropriados para .1
cionaram. A seguir selecionam e classificam estes dados.
6. Elaborao das concluses consecuo dos objetivos.
Os alunos, coletiva e/ou individualmente, dirigidos e ajudados pelo professor ou
Se observamos o Quadro 3.1, veremos que os contedos da
professora, elaboram as concluses que se referem s questes e aos problemas primeira unidade so fundamentalmente conceituais. A tcnica
propostos. expositiva dificilmente pode tratar outra coisa que no seja
7. Generalizao das concluses e sntese contedos conceituais. Em todo caso, podem se expor modelos d r
Com as contribuies do grupo e as concluses obtidas, o professor ou professora realizao de algum contedo procedimental, ou pode se fazer
estabelece as leis, os modelos e os princpios que se deduzem do trabalho realizado. alguma avaliao sobre as atitudes de algum personagem. Mas o
8. Exerccios de memorizao tratamento basicamente conceituai. As habilidades que sr
Os meninos e meninas, individualmente, realizam exerccios de memorizao que trabalham (tomar notas, tcnicas de estudo, sntese, memorizao)
lhes permitam lembrar dos resultados das concluses, da generalizao e da sntese.
9. Prova ou exame no podem ser consideradas contedos de aprendizagem, j que
Na classe, todos os alunos respondem s perguntas e fazem os exerccios do exame em nenhum momento so levadas em conta como objetos dr
durante uma hora. ensino, mas como meios para a memorizao e, portanto, no sr
10. Avaliao ensinam nem se avaliam diretamente. As atitudes que se
A partir das observaes que o professor fez ao longo da unidade e a partir do re- desenvolvem nesta unidade no vo alm das necessidades parn ,1
sultado da prova, este comunica aos alunos a avaliao das aprendizagens realizadas. manuteno da ordem e do respeito dos professores. Com tudo
isto podemos concluir que os contedos que se trabalham s.io
conceituais e que o objetivo fundamental dos professores consiste
Antes de continuar, insistindo no que manifestei anteriormente, em que os alunos "saibam" determinados conhecimentos.
e para no fazer uma leitura com preconceitos contra ou a favor, fare- Os contedos da unidade 2 so fundamentalmente procedimentais no
mos algumas consideraes em relao a estes exemplos. Com estas que se refere ao uso do algoritmo e conceituais quanto i comprr
representaes no pretendo ilustrar nenhuma tendncia nem, natu- enso dos conceitos associados, neste caso os de frao, sinlagm.i no
ralmente, fazer avaliaes tendenciosas. Uns mais, outros menos, todos minai ou vrlocidade. Os contedos atitudinais mais chinos s ,ip,nv
Irmos utilizado, ou utilizamos, formas de ensinar relacionadas com cem na fasr dr dilogo rntrr n l unos r professor ou prolrssor.i, rn
.11 guina destas sequncias. Como observaremos a seguir, todas elas po- quanto i|iir nas outras lasrs so apenas o resultado do papel exibido
'II l rONlZABALA A PRTICA i.inn AT1VA M

pelo desenvolvimento das atividades. Nesta unidade se pretende Na unidade 3 se pretende que os alunos cheguem a conhecei
que os meninos e meninas "saibam fazer" os algoritmos de frao ou determinados contedos de carter conceituai. Para sua com-
velocidade, a anlise sinttica ou a resoluo de problemas de velo- preenso se utiliza uma srie de tcnicas e procedimentos
cidades em que seja necessrio utilizar a frmula correspondente - dilogo e debate, fundamentalmente -, mas como na primo i r, i
contedos procedimentais - e que "sabiam" os conceitos associados. unidade analisada, estes contedos tm uma funo de uso, j q in-
certamente no sero levados em conta ao se avaliar. Os con-
Quadro 3.1 tedos atitudinais que aparecem - interesse em fazer propostas,
UNIDADE 1 CONTEDOS participao nos dilogos e debates, respeito pela vez de falar e
1. Comunicao da lio pela opinio dos demais - tampouco sero considerados conte-
C dos avaliveis. Vemos, pois, que nesta unidade aparecem ativi-
2. Estudo individual C p dades que, apesar de se centrarem na aprendizagem de contedos
3. Repetio do contedo aprendido c p conceituais, utilizam contedos de carter procedimental e atitu-
4. Prova ou exame c dinal, e que aparentemente no so objeto de estudo porque no
5. Avaliao c h uma inteno explicitamente educativa, uma vez que tampou
UNIDADE 2 CONTEDOS co so objeto da avaliao. Se isto assim, e estes contedos
1. Apresentao situao problemtica c procedimentais no so avaliados no desenvolvimento da unida de
2. Busca de solues c p A nem ao final dela, podemos concluir que a nica coisa qm- se
3. Exposio do conceito e algoritmo c p pretende a aprendizagem de contedos conceituais, que "saibam"
4. Generalizao c p sobre temas histricos, sociais, literrios, artsticos ou cientficos, l V Io
5. Aplicao c p contrrio, se os contedos de carter procedimental e atitudinal que
6. Exercitao p c se trabalham so avaliados posteriormente e, portanto, se tc-m
7. Prova ou exame c p conscincia de que tambm so contedos que devem se "ensinar"
8. Avaliao c p enquanto so utilizados, poderemos dizer que se pretende que os
UNIDADE 3 CONTEDOS meninos e meninas "saibam" os temas, "saibam fazer" dilogos e
1. Apresentao situao problemtica c debates e "sejam" participativos e respeitosos.
2. Dilogo professores/alunos c p Na unidade 4 vemos que em praticamente todas as atividades que
A
3. Comparao pontos de vista c formam a sequncia aparecem contedos conceituais, procedi
p A
mentais e atitudinais. Neste caso, os alunos controlam o ritmo d.i
4. Concluses c sequncia, atuando constantemente e utilizando uma srie de
5. Generalizao c tcnicas e habilidades: dilogo, debate, trabalho em pequenos
6. Exerccios de memorizao c p grupos, pesquisa bibliogrfica, trabalho de campo, elaborao de
7. Prova ou exame c questionrios, entrevista, etc. Ao mesmo tempo, encontram-se
8. Avaliao c diante de uma srie de conflitos pessoais e grupais de soci.i
UNIDADE 4 CONTEDO bilidade que preciso resolver, o que implica que devam ir
1. Apresentao situao problemtica C aprendendo a "ser" de uma determinada maneira: tolerantes,
2. Problemas ou questes C p A cooperativos, respeitosos, rigorosos, etc. Nesta sequncia vemos
3. Respostas intuitivas ou suposies C p A que, como nas outras, aparecem contedos das trs categorias.
4. Fontes de informao C p A Mas neste caso existe um trabalho muito explcito no campo dos
5. Busca de informao P c A contedos procedimentais e atitudinais. Do mesmo modo i|ue n.i
6. Elaborao de concluses P c A unidade anterior, o fato de que apaream estes contedos n.io
7. Generalizao C quer dizer que exista uma conscincia educativa. Enquanto isto
8. Exerccios de memorizao p c no se traduza na maneira de trabalhar estes contedos por p.irle
9. Prova ou exame c dos professores o no sejam objeto de avaliao, no poderemos
10 Avaliao c p A consider-los contedos explcitos de aprendi/agem. No enl.inlo.
62 / ANTONlZABALA A PRTICA rniH .\in 1.1

se nos detemos na fase de avaliao, pode se ver que no se faz A CONCEPO CONSTRUTIVISTA
apenas uma avaliao da prova realizada, mas que a classificao E A ATENO DIVERSIDADE
o resultado das observaes feitas durante toda a unidade. Neste
caso, pode se afirmar que se pretende que os alunos "saibam" Podemos extrair do conhecimento da forma de produo das apren-
os termos tratados, "saibam fazer" questionrios, investigaes, dizagens duas perguntas: a primeira, relacionada com a potencial idadi
entrevistas, etc., e que cada vez "sejam" mais tolerantes, coope- das sequncias para favorecer o maior grau de significncia das apivn
rativos, organizados, etc. dizagens, e a segunda, sua capacidade para favorecer que os professora
Uma primeira avaliao feita segundo a tipologia de contedos,
prestem ateno diversidade.
como reflexo da funo que se atribui ao ensino, permite nos darmos Expressada de forma muito sinttica, e como vimos, a aprendizagem
conta de que nos trs primeiros casos encontramos diferentes formas de uma construo pessoal que cada menino e cada menina real i/.a ir
ensinar que no deixam de estar situadas num modelo de formao graas ajuda que recebem de outras pessoas. Esta construo, atr.ivr^
centrado nos contedos convencionais ligados ao "saber" e ao "saber da qual podem atribuir significado a um determinado objeto de ensino
fazer" mais ou menos acadmicos, com uma funo basicamente implica a contribuio por parte da pessoa que aprende, de seu intcressi
propedutica. No caso da unidade 4, se no fosse a aparncia de que a e disponibilidade, de seus conhecimentos prvios e de sua experim i.i
avaliao observa os diferentes tipos de contedo, poderamos dizer que Em tudo isto desempenha um papel essencial a pessoa especializada, qi u
se trata de uma forma de ensinar que tambm se limita aos contedos ajuda a detectar um conflito inicial entre o que j se conhece e o qur st
convencionais do "saber", e tambm poderamos pensar que os proce- deve saber, que contribui para que o aluno se sinta capaz e com vont.ult
dimentos, os valores e as atitudes que se desenvolvem so simplesmente de resolv-lo, que prope o novo contedo como um desafio interessante
uma estratgia para fazer com que a aprendizagem seja mais interessante cuja resoluo ter alguma utilidade, que intervm de forma adequ.ul,
ou mais profunda. Por outro lado, dado que a avaliao tambm nos progressos e nas dificuldades que o aluno manifesta, apoiando-o t
contempla os procedimentos e atitudes como contedos de apren- prevendo, ao mesmo tempo, a atuao autnoma do aluno. um pi o
dizagem, podemos considerar que o objetivo do ensino, para este pro- cesso que no s contribui para que o aluno aprenda certos contedos
fessor ou professora, atende a uma formao mais integral. mas tambm faz com que aprenda a aprender e que aprenda que | n u l <
A avaliao que podemos fazer destes casos at agora est relacio- aprender. Sua repercusso no se limita ao que o aluno sabe, igualmrnlt
nada ideia que temos sobre o que deve ser o ensino e, portanto, na influi no que sabe fazer e na imagem que tem de si mesmo.
maior ou menor coincidncia com os objetivos implcitos de cada uma Este conhecimento nos permite estabelecer uma srie de pergunta:
das unidades. Numa primeira aproximao, e se partssemos do pressu- ou questes acerca das diferentes sequncias didticas, com o obji livo di
posto de que estes professores sempre utilizam a mesma forma de en- reconhecer sua validade mas, sobretudo, de nos facilitar pistas par<
sinar, poderamos estar mais ou menos de acordo com cada um deles, se- reforar algumas atividades ou acrescentar outras novas. As pergunta:
gundo o sentido e o papel que ns atribumos ao ensino. Agora, se nossa podem ser feitas da seguinte forma:
concepo perseguisse a formao integral do aluno, s poderamos nos Na sequncia didtica existem atividades:
inclinar para a unidade 4, j que o nico caso em que se trabalham a) que nos permitam determinar os conhecimentos prvios que cadi
explicitamente as diferentes capacidades da pessoa. Mas, inclusive neste aluno tem em relao aos novos contedos de aprendizagem?
caso, seria necessrio comprovar posteriormente se existe uma coinci- b)cujos contedos so propostos de forma que sejam significativos
dncia com o tipo de cidado e cidad que se promove. No entanto, em funcionais para os meninos e as meninas?
nenhum caso podemos pensar que estas so as nicas formas de tra- c) que possamos inferir que so adequadas ao nvel de desenvolvi
balhar e, portanto, podemos pensar que o prprio professor combina es-
mento de cada aluno?
tes quatro tipos de unidades, alm de outras. Assim, supondo que em ca- d)que representem um desafio alcanvel para o aluno, quer d i/r
da caso estes sejam os contedos que se querem trabalhar, nos interessa que levam em conta suas competncias atuais e as faam avana
descobrir se a sequncia didtica proposta serve para alcanar os objeti- com a ajuda necessria; portanto, que permitam criar zvimx il
vos previstos, quer dizer, se promove a aprendizagem. neste momento desenvolvimento proximal e intervir?
que temos que nos perguntar se todas as sequncias so teis para chegar e) que provoquem um conflito cognitivo e promovam a nliviilmi
. u j i i i l o que pretendemos. Ento, o momento de utilizar o outro referen- mental do aluno, necessria para que estabelea relaes entre n
( i a l de- anlise: a ateno diversidade e a concepo construtivista. novos contedos e os conhecimentos prvios?
64 / ANTONiZ
u'//i MI\5
f) que promovam uma atitude favorvel, quer dizer, que sejam moti-
vadoras em relao aprendizagem dos novos contedos? mm os alunos ou entre eles, que permitam nos darmos conta da COM
g) que estimulem a auto-estima e o autoconceito em relao s apren- vmincia dos novos contedos, tanto em relao s dificuldades de
dizagens que se propem, quer dizer, que o aluno possa sentir que compreenso como a sua capacidade, ser um processo sem controle, no
em certo grau aprendeu, que seu esforo valeu a pena? (|ii,il a aprendizagem depender apenas da capacidade pessoal de cada
h) que ajudem o aluno a adquirir habilidades relacionadas com o um dos meninos e meninas.
aprender a aprender, que lhe permitam ser cada vez mais autnomo
em suas aprendizagens? d) Zona de desenvolvimento proximal
Se utilizamos estas perguntas nas quatro unidades que apresen- Se, quando se estabeleceram formas de comunicao individiu
tamos como exemplo, poderemos estabelecer as consideraes que se li/,adas, j bastante difcil determinar se os desafios que se propem aos
expem a seguir. .ilunos e o tipo de ajuda so apropriados para cada um deles, podei
rontrolar esta condio praticamente impossvel numa sequncia como
Unidade l rsta. Ser necessrio introduzir atividades que estimulem os alunos ,i
expressar o que pensam sobre o tema tratado, de forma que nos d cr m
1. Comunicao da lio 2. Estudo individual sobre o livro-texto 3. Repetio do con- pistas acerca dos diferentes nveis de complexidade que deve ter n
tedo aprendido 4. Prova ou exame 5. Avaliao exposio.
a) Conhecimentos prvios c) Conflito cognitivo e atividade mental
Nesta unidade podemos observar que o professor ou a professora Numa sequncia deste tipo, o professor nunca controla a atividmle
pouco controla o processo de aprendizagem dos alunos, as atividades mental do aluno. Se a exposio introduz as possveis questes, parado-
propostas no lhes permite saber de que conhecimentos prvios dis- xos ou contradies, sem dvida favorecer os conflitos cognitivos d r
pem. O professor supe que todos os meninos e meninas sabem do alguns alunos, mas no os de todos, nem com a profundidade suficiente
que necessitam para esta unidade, ou prescinde deste conhecimento. Em para garantir que cada um deles realize o processo construtivo que a
todo caso, podemos supor que parte do resultado da ltima avaliao. Se aprendizagem exige. Para poder influir no processo de elaborao
esta informao insuficiente, certamente bastaria introduzir uma individual, na atividade mental de cada menino e menina, ter que intro-
atividade inicial, por exemplo, um dilogo ou debate sobre o tema, que duzir atividades que obriguem os alunos a questionar seus conheci-
facilitasse informar-se sobre os conhecimentos dos alunos para que ser- mentos e a reconsiderar as interpretaes que fizeram deles.
visse como ponto de partida da exposio.
f) Atitude favorvel
b) Significncia e funcionalidade dos novos contedos A motivao para a aprendizagem no decorre da sequncia em si
Pela descrio da sequncia no podemos saber se os contedos mesma, ao menos neste caso, j que tal como est descrita no conta com
tratados so suficientemente significativos ou funcionais. Que o sejam ou nenhuma atividade prvia exposio para despertar o interesse dos
no depende de como se tenha iniciado a interveno. Se a exposio alunos. O fato de que seja mais ou menos interessante depender da
uma simples transmisso dos contedos que no guarda nenhuma forma e das caractersticas da exposio. A maneira de faz-la, o tipo de
relao com algum fato prximo realidade experiencial ou afetiva do relaes e cumplicidades que se estabelecem entre professor e aluno, os
aluno - como partir de alguma situao conflitante ou problemtica -, os exemplos, a empatia e o grau de comunicao so as cartas de que o
contedos do tema sero considerados somente como uma lio que professor pode dispor, numa sequncia deste tipo, para fomentar o
preciso conhecer para desempenhar-se com xito na prova e no tanto interesse pela aprendizagem. Se efetuamos uma leitura tpica desta
como um conhecimento que interessante possuir. sequncia, tal como a descreve Bini, certamente poderemos dizer que as
razes que justificam a motivao dos alunos esto fora do contedo de
c) Nvel de desenvolvimento aprendizagem e se centram em alcanar alguns bons resultados. O que
O grau de complexidade da exposio e o nmero de variveis mais importa no saber, mas superar as provas da avaliao, de
inter-relacionadas que se utilizem determinaro a dificuldade da com- maneira que as estratgias de aprendizagem que se mobilizam so
prvmso. Se exposio no se acrescentam atividades de dilogo aquelas que garantem o xito na prova e no no conhecimento. l'.ir,i
poder incidir nc-sl.i V.H i.vel necessrio pr em jogo diferentes recursos
66 / ZABALA A PRTICA EDUGir/l \ / ( l 7

t] LI e no podem se concretizar somente numa atividade mais ou menos palmente quando os contedos so factuais (nomes, obras, datas, aconlei i
satisfatria no comeo da unidade, mas ter que complement-la com mentos, dados, descries, etc.) ou quando os conceitos so suficientemente
uma srie de medidas estreitamente relacionadas com a necessidade de simples para a idade dos alunos. Neste caso, somente se atendidos ,is
promover a auto-estima e o autoconceito de cada menino e menina. Condies que promovem a motivao, dado que h poucas dificuldades ilr
compreenso e que muitas vezes a simples exposio e memorizaci
g) Auto-estima e autoconceito posterior suficiente para que a aprendizagem seja significativa. Por oulrn
Este tipo de sequncia dispe poucos meios para o professor se lado, quando os contedos so mais complexos, esta sequncia muild
relacionar afetivamente com os alunos, da que muito difcil que os simples para poder satisfazer todas as condies de que os professe>ivs
aspectos associados aos sentimentos, s avaliaes prprias e dos outros, necessitam para controlar os processos de ensino que garantam UITUI
s expectativas, etc. se traduzam em aes dos professores que possam aprendizagem verdadeiramente compreensiva.
incidir favoravelmente. Devemos ter presente que, usando exclusiva- O desprestgio de que goza esta sequncia, nas posies progres-
mente uma sequncia deste tipo, os momentos de relao pessoal se sistas, se deve ao uso nico e excludente que se faz dela e ao fato de SIM
limitam a alguns contatos espordicos, muitas vezes fora da aula, ou utilizada normalmente pelas propostas que consideram que uma daf
informao, geralmente por escrito e muito concisa, que se d nas funes primordiais do ensino a seletiva, transformando assim o mo
avaliaes. Se levamos em conta que o fomento da auto-estima e do delo de interveno num instrumento seletivo essencial. De certo nu u K
autoconceito fundamental para favorecer a aprendizagem, teremos que se diz: no apenas no serve quem no sabe, como tampouco serve quen
introduzir atividades que permitam intercmbios frequentes professor/ no capaz de aprender um sistema de exposio simples. Quem n.u
aluno. Teremos que reconsiderar, tambm, que sentido deve ter a aprende desta maneira no est preparado ou no est em condies tlc
avaliao, para que se centre no tanto no que lhes falta aprender como seguir os estudos. O xito, ou a sobrevivncia no modelo, o que t
no progresso que esto experimentando. legitima, ao mesmo tempo, como meio e como fim em si mesmo. M,if
este uso perverso do modelo de sequncia no deve nos fazer perder iK
h) Aprender a aprender vista sua potencialidade para determinados contedos.
Neste modelo, as atividades que o aluno realiza de forma inde-
pendente so bsicas. A partir da exposio do professor ou da pro-
fessora, o aluno fica com o papel principal - ser ele que far o estudo, as Unidade 2
atividades de memorizao e a prova, de maneira que ter que se virar l Apresentao, por parte do professor ou da professora, de uma situao pr
naquelas atividades que lhe permitam superar as provas ou exames. blemtica 2. Busca de solues 3. Exposio do conceito e algoritmo 4. Generalizao
Tanto assim que estas ltimas certamente sero as habilidades em que 5. Aplicao 6. Exercitao 7. Prova ou exame 8. Avaliao
conseguir ser mais competente. Mas no devemos esquecer que no so
habilidades exclusivas, nem certamente as mais importantes, para a) Conhecimentos prvios
posteriormente realizar aprendizagens de maneira autnoma - sempre A segunda atividade desta sequncia, quando o professor pede ao
que entendamos que estas aprendizagens no so unicamente as alunos diferentes formas de resolver o problema ou conflito, a que poil
relacionadas com a superao de provas mais ou menos escolares. permitir saber que conhecimentos tm acerca do tema em questo. Mn
para que isto seja assim, ser necessrio que estas perguntas, e p r i n
cipalmente as respostas, tenham sido feitas pelos alunos que se enron
Concluses tram numa situao mais desfavorvel e no apenas por uns pomo
alunos, nem por aqueles que geralmente dispem de mais informante
Podemos deduzir, desta anlise, que dificilmente se pode atender aos Caso contrrio, fcil cair na iluso de acreditar que as respostas d.ul.i
princpios de uma aprendizagem significativa e que leve em conta a diver- espontaneamente por parte dos alunos correspondem ao conhecimenl
sidade se no se incluem muitas outras atividades que ofeream mais in- de todos e de cada um dos meninos e meninas.
formao acerca dos processos que os alunos seguem, que permitam ade-
qu.ir a interveno a estes acontecimentos. Mas como veremos quando b) Significncia e funcionalidade dos novos contedos
(ralarmos, neste mesmo captulo, do ensino dos contedos factuais e con- Esta sequncia resolve com clareza esta condio, j que o i-omvii
rrilu.iis, esta sequncia , com algumas mudanas, muito benfica. IVinei- n.io .ip.mve anlrs de que lenli.i se apresentado sua necessidade. l ' i
A i ' K M i t '.-\ /'Mi -un t

primeiro lugar, foi preciso elaborar o conceito para poder resolver o f) Atitude favorvel
problema, de maneira que o termo aparece quando j se construiu o A primeira atividade pode cumprir uma funo motivadora sempre
significado. A generalizao necessria de todo conceito se produz que os problemas propostos tenham sua origem em situaes prxim.is
quando j se comprovou seu valor num caso concreto e no antes. Nas dos interesses dos alunos. Portanto, depender do tipo de problemas e
atividades posteriores de aplicao, ir se aprofundar na significncia e das situaes propostas que os alunos estejam dispostos a aprender. ( )
na funcionalidade dos conceitos. No entanto, a ressalva que podemos grau de envolvimento dos alunos em todo o processo tambm ser o que
fazer est relacionada com o grau de participao na elaborao do nos informa sobre sua atitude. Devemos levar em conta que, com exceo
conceito, de maneira que se no existe um dilogo constante entre pro- das duas primeiras atividades e as posteriores, de aplicao e exercitao,
fessor e alunos, especialmente com os que apresentam mais dificuldades, os intercmbios possveis com os alunos podem ser insuficientes para
pode se produzir o paradoxo de que a nica pessoa que realmente mante-los interessados. Tambm depender do papel da avaliao e do
construiu o significado do novo contedo seja o prprio professor. tipo de provas que se realizem, j que o interesse pelo saber pode se
c) Nvel de desenvolvimento deslocar facilmente para o interesse pela nota ou conceito.
Como acontece com os conhecimentos prvios, o momento funda- g) Auto-estima e autoconceito
mental para determinar a capacidade dos alunos para compreender os O fato de partir das opinies dos alunos e de suas contribuies
novos contedos a atividade em que eles mesmos propem solues ao para resolver os problemas uma forma de avali-los. Nesta sri|iirin 1.1,
problema colocado pelo professor ou professora. Sempre que estas pro- apesar de se dar muita importncia aos conhecimentos e s idei.is dos
postas no sejam de uns poucos alunos nem as dos menos repre- alunos, a potencializao ou a no-potencializao da imagem pessoal
sentativos. Nas atividades posteriores de exercitao e sobretudo nas de depender do tipo de comentrios efetuados e do tipo de a v.11 i,i coes
aplicao, tambm poderemos comprovar o grau de compreenso e as realizado ao longo da unidade. Ser tambm o tipo de avaliao, m.is
dificuldades de cada aluno.
sobretudo a avaliao que se faa tanto dos resultados obtidos anuo do
d) Zona de desenvolvimento proximal processos seguidos, o que determinar que a auto-estima ou o .uilo
conceito sejam mais ou menos positivos.
A informao que pode se tirar da segunda atividade pode indicar
onde se deve situar os desafios na exposio que dar lugar concei- h) Aprender a aprender
tualizao. Mas isto no bastar se na exposio no se introduz um A contribuio essencial desta sequncia que segue fases funda-
dilogo com todos os alunos, que permita reconduzir o discurso segundo mentalmente indutivas, nas quais o aluno elabora certos conceitos e faz a
as interpretaes que faam. Os dados que tenhamos sobre o que sabem e descontextualizao necessria de toda generalizao, aplicando o
podem saber ou fazer sero cruciais no planejamento dos exerccios. Esta conceito em outras situaes. Esta forma de pensar lhe oferece estratgias
informao deve nos permitir estabelecer uma ordenao progressi- cognitivas extremamente valiosas em qualquer situao de aprendi-
va das atividades, a fim de que cada aluno avance segundo seu ritmo e zagem. Mas, apesar disso, o grau de autonomia do aluno limitado e as
suas possibilidades reais.
habilidades aprendidas se concretizam mais no contexto escolar: estudo
e) Conflito cognitivo e atividade mental compreensivo, memorizao e exercitao.
A primeira atividade proposta, em que o professor prope uma situa-
o problemtica, e a segunda, em que os alunos tentam dar uma resposta, Concluses
so as que permitem satisfazer esta condio. Estes problemas, caso se
consiga que os alunos se apropriem deles, so os que devem promover a Como pudemos ver, esta sequncia satisfaz de maneira adequada
atividade mental necessria para a construo do conceito. Mas toda a muitas das condies que fazem com que a aprendizagem possa ser o
sequncia est sujeita a esta condio, de maneira que o processo de mais significativa possvel. Permite prestar uma ateno notvel s
generalizao e a aplicao descontexrualizadora posterior efetivm esta caractersticas diferenciais dos alunos, sempre que se introduza um
funo de incentivo construo de significado. Ser preciso ver o grau de maior nmero de intercmbios que favorea o deslocamento do
envolvimento dos alunos neste processo, a fim de que no se limite a um protagonismo para os alunos. E aqui que se encontra a grande
.leompanhamento mecnico de alguns passos supostamente construtivos. debilidade desta sequncia, j que facilmente se corre o risco de dar por
70 / ANTONlZABALA A 1'RTICA II "K l m 1 / 7 1

bom o discurso do professor e as respostas de alguns alunos como d) Zona de desenvolvimento proximal
supostos representantes do pensamento da maioria. Ao mesmo tempo, a A segunda e terceira atividades so cruciais para examinar o
motivao inicial pode perder fora se no se introduzem atividades que pc-nsam os alunos, que dvidas tm e que interpretaes fazem. Esta
dem sentido tarefa de aprendizagem, principalmente nas atividades srie de informaes pode ser suficiente para orientar o tipo de exemplos
mais pesadas de exercitao. E, finalmente, crucial o papel que se que preciso dar, ou argumentos que preciso colocar para que a
atribui avaliao, j que pode modificar por completo a valorao da construo do conhecimento seja realizada por todos os meninos e
sequncia segundo a funo que este elemento tenha na unidade. meninas.
e) Conflito cognitivo e atividade mental
Unidade 3 O ponto de partida desta sequncia a criao do conflito cognitivo
e a ativao do pensamento, de maneira que esta uma das funes da
1. Apresentao por parte do professor ou da professora de uma situao problem- primeira atividade. Mas este argumento no se limita a esta ativida-
tica em relao a um tema 2. Dilogo entre professor ou professora e alunos 3. Com- de, seno que nas seguintes se busca que os alunos manifestem suas
parao entre diferentes pontos de vista 4. Concluses 5. Generalizao 6. Exerccios
de memorizao 7. Prova ou exame 8. Avaliao.
opinies, a fim de que lhes seja mais fcil entender as concluses e o
processo de generalizao. No entanto, dado o protagonismo que o
a) Conhecimentos prvios professor tem ao tirar concluses, e no momento da generalizao, bei n
possvel que este processo construtivo s seja realizado por aqueles qur
Como se pode ver, esta sequncia apresenta uma diferena funda- tenham sido capazes de participar ativamente. Certamente ser necrs
mental em relao s anteriores no que se refere ao grau de participao srio introduzir alguma atividade que promova um maior grau de p.n
dos alunos. As duas primeiras atividades so como as da unidade ticipao dos alunos no processo de generalizao e, portanto, um maior
2. Portanto, como naquele caso, a segunda permite examinar com bas-
tante fidelidade que conhecimentos tm os meninos e meninas, sempre controle do professor sobre o processo de aprendizagem.
que todos participem do dilogo. Neste caso, devemos acrescentar que os
alunos participam na maioria das atividades que compem a unidade, f) Atitude favorvel
Esta a outra funo que a primeira atividade deveria cumprir. O
fato que permite que o conhecimento sobre o estado de elaborao e fato de que se parta de uma situao conflitante pode facilitar que os
o que sabem aparea frequentemente e que possibilita, ao mesmo tem- alunos se engajem, mas, logicamente, para que este interesse no se
po, a adequao das intervenes do professor s necessidades que se manifeste apenas nos mais estimulados intelectualmente, ser necessrio
apresentam.
entreter os alunos para permitir a participao de todos. A vantagi-m
desta unidade que oferece a possibilidade de potencializar nas ativi-
b) Significncia e funcionalidade dos novos contedos dades seguintes, o interesse inicial ou favorecer outros momentos para
O esquema da sequncia muito similar ao anterior, mas alm das provoc-lo novamente. Como sempre, o papel que desempenhe a avalia-
mudanas determinadas pelo grau de participao dos alunos, cabe o ser crucial como meio para promover interesse pelo contedo de
acrescentar que neste caso s se tratam de maneira manifesta contedos
de carter conceituai, enquanto que no anterior os procedimentais eram aprendizagem ou simplesmente pela nota final.
bsicos. Como no modelo anterior, isto faz com que o sentido das
aprendizagens esteja claramente determinado desde o comeo. Os novos g) Auto-estima e autoconceito
As opinies dos alunos so a matria-prima para a construo do
contedos de aprendizagem aparecem, no princpio, como meios para discurso do professor e para gerar as concluses. lgico que se os
resolver os conflitos que o professor props e no como um conhe- diferentes momentos de dilogo so utilizados para promover a avalia-
cimento fora de um contexto mais ou menos prximo do aluno. o pessoal, estes ajudaro na formao de imagens positivas. Mas o
c) Nvel de desenvolvimento simples fato de que haja um maior nmero de relaes interpessoais n.io
quer dizer que ajudem na melhora do autoconceito. O tipo de inlcr
participao dos alunos durante a sequncia permite, desde que o cmbios, as avaliaes que se fazem das opinies e, principalmente, o
professor esteja alerta, reconhecer as dificuldades de compreenso que se tipo de valorao final das aprendizagens alcanadas e sua publicidade
ipivsentam. Portanto, possvel adequar as explicaes aos diferentes sero peas cruciais na construo positiva da auto-estima.
gr.ius (Ir .issimilao.
h) Aprender a aprender
O que comentamos na unidade 2 em relao a este fator tambm No cMiUinto, neste caso a estrutura da sequncia se organiza em lorno
pode se aplicar a esta unidade. Esta sequncia ajuda a promover certas contribuies que os alunos fazem em cada momento. So eles
habilidades de construo pessoal de conceitos, s quais preciso manifestam seus problemas ou perguntas, que sero os que devrr.io
acrescentar as tcnicas de estudo e de memorizao. Todas elas so articular toda a interveno. O objetivo da unidade no consiste1 cm
estratgias cruciais para possibilitar novas aprendizagens, mas tm o conhecer um tema, mas em dar resposta a determinadas perguntas um 1
defeito de se limitar a um determinado tipo de habilidades, embora os alunos se fazem e que consideram que interessante resolver. Tambm
sejam, sem dvida, as mais habituais no contexto escolar. se parte do princpios de que os alunos possuem um conhecimento.
Portanto, antes de iniciar a investigao, busca-se que este conhecimento
aflore ou que os alunos se inclinem por possveis solues, quer dizer,
Concluses que elaborem suas hipteses ou suposies. Estes dados sero criu-uns
para saber que conhecimentos tm os alunos sobre o tema tratado. O
problema surge quando nos perguntamos qual o grau de envolvimento
Esta sequncia, pelo fato de seguir um esquema centrado na cons- dos alunos nas perguntas e hipteses que fazem. Neste ponto ne-
truo sistemtica dos conceitos e oferecer um grau notvel de par- cessrio empreender um trabalho em pequenos grupos ou indiviciu.il
ticipao dos alunos, especialmente nos processos iniciais, satisfaz em mente, que ajude todos os meninos e meninas a participarem em su.i
grande parte, as condies que possibilitam que as aprendizagens sejam elaborao. Nesta sequncia, o papel fundamental do professor consiste
o mais significativas possvel. As carncias so consequncia da difi- em incentivar a participao. Se no h participao, o processo s SIT.I
culdade para manter o controle do processo individual de cada aluno. seguido por uns poucos, embora se tenha a falsa impresso de se t r. 11. n
fcil cair na tentao de acreditar que todos e cada um dos meninos e de um processo coletivo.
meninas participam numa autntica construo pessoal de significados.
Dado que o ritmo da classe, e sobretudo a obteno de concluses, tem b) Significncia e funcionalidade dos novos contedos
como protagonista o professor ou a professora, pode se cair facilmente Neste caso, o que se aprende sempre o resultado da resposta s
numa situao em que os alunos se limitam apenas a reproduzir as perguntas que se fazem. Portanto, todos os contedos que se referem ao
explicaes finais - objeto de avaliao - e considerem as atividades tema tm sentido como meios para ampliar o conhecimento ou resolver
prvias como uma simples liturgia necessria para dar um tom atual situaes que os alunos considerem interessantes, j que se no fosse
interveno educativa. Neste caso, ser responsabilidade do tipo de assim no teriam feito a pergunta. Assim, quanto aos contedos
provas de avaliao conseguir que a aprendizagem seja mais ou menos conceituais, a significncia e a funcionalidade esto garantidas. Por outro
profunda, que se reduza simples exposio das concluses e genera- lado, se nos detemos nos contedos procedimentais, nos damos conta de
lizaes, ou que se converta num instrumento da reviso que o aluno faz que nunca aparecem como uma necessidade da aprendizagem escolar,
do processo que seguiu, desde as perguntas iniciais at a elaborao de mas como um meio imprescindvel para resolver os problemas o LI
suas prprias "descobertas".
questes colocados. A realizao de uma pesquisa bibliogrfica ou a
utilizao da medida, da enquete, da observao direta, da experi-
Unidade 4 mentao, etc., para no mencionar todas as habilidades, tcnicas e
estratgias ligadas s funes da lngua - ler, escrever, escutar, falar -,
1. Apresentao por parte do professor ou da professora de uma situao problemtica
tm lugar de forma natural em funo de uma necessidade de uso, o que
em relao a um tema 2. Proposio de problemas ou questes 3. Explicitao de implica a evidente significncia destas aprendizagens.
respostas intuitivas ou suposies 4. Proposta das fontes de informao 5. Busca da
informao 6. Elaborao de concluses 7. Generalizao das concluses e sntese. c) Nvel de desenvolvimento
8. Exerccios de memorizao 9. Prova ou exame 10. Avaliao As perguntas feitas, as suposies propostas, o dilogo que se esta-
belece em pequenos grupos ou coletivamente, o tipo de tcnicas de in-
a) Conhecimentos prvios formao utilizadas, os dados selecionados, etc., podem proporcionar
informao suficiente para determinar qual o grau de dificuldade de
Como nas duas unidades anteriores, as atividades iniciais tm aprendizagem que apresenta o tema. No entanto, ser necessrio q LU- o
i-orno uma das funes prioritrias evidenciar os conhecimentos prvios. professor ou a professora no deixe nas mos de uns poucos alunos a
74 / ANTONI /. \,. i; \ do processo e que intervenha para promover a participao e a
A l'KATH A l I H l t A I I V \S

explicitao do pensamento de todos os meninos e meninas. interesse. E aqui onde o papel do professor adquire todo seu senlulo.
como favorecedor e dinamizador de todo o processo, estabelecendo os
d) Zona de desenvolvimento proximal desafios individuais e coletivos e oferecendo meios que mantenham .1
A segunda e a terceira atividades so cruciais para examinar o que ateno dos alunos.
pensam os alunos, que dvidas tm e que interpretaes fazem. Esta
srie de informaes pode ser suficiente par orientar o tipo de exemplos g) Auto-estima e autoconceito
ou argumentos que necessrio oferecer a fim de que a construo do Nesta unidade, todo o peso do trabalho repousa na dinmica do
conhecimento seja realizada por todos e cada um dos meninos e meninas. grupo. Suas contribuies so as que configuram as diferentes fases da
sequncia e a maioria dos contedos. Portanto, h uma valorao d.is
e) Conflito cognitivo e atividade mental contribuies e dos conhecimentos dos alunos e certas expectativas cm
Apesar do fato de que a sequncia se articula segundo o esquema da relao s suas capacidades, tanto para solucionar os problemas que lhes
pesquisa, o que quer dizer que seu desenvolvimento implica um profun- suscitam os temas tratados, como para resolver os conflitos de todo l i p
do processo intelectual, seguidamente os aspectos que chamam mais a que surgiro numa sequncia pouco determinada. Ao mesmo Icmpo,
ateno das fases de investigao - por exemplo, visitas, observaes, levando em conta a quantidade de relaes que se estabelecem, ,is
ensaios de laboratrio, entrevistas, elaborao de simulaes ou produtos possibilidades de intervir durante o processo permitem fazer av.ili.u <
- podem fazer com que o aluno demonstre muita atividade, mas que na que ajudem ou no a criar sensaes positivas de auto-estima c .mio
realidade, se limite a seguir estritamente as ordens e instrues, sem que conceito. Logicamente, ser a conscincia dos professores diante dcsl.is
estas aes cheguem a se transformar no meio intencional para favorecer necessidades que influir nas ideias dos alunos, j que, evidentemente/ .1
a realizao do processo mental exigido pela aprendizagem. Tanto unidade no o garante por si mesma. Por ltimo, temos que e x a m i n a r
assim que, com a passagem do tempo, muitas vezes os alunos se limitam novamente o papel decisivo da avaliao. Neste caso, o nico l r.io
a recordar os aspectos mais episdicos do trabalho realizado. Agora, esta diferencial que encontramos o fato de que a avaliao no apenas c o
considerao no tem cabimento nesta unidade, j que houve um ver- resultado da prova, como tambm do trabalho realizado ao longo d.i
dadeiro trabalho nas fases l, 2, 3 e 4. No entanto, seria um comentrio unidade. Agora, em nenhum caso podemos saber que tipo de avaliao
acertado naquelas unidades cujas atividades de pesquisa so feitas sem se faz, o que nos permite tirar concluses sobre se promove ou no as
que o aluno participe da definio de razes que justificam a sada, a avaliaes pessoais que melhoram a auto-estima e o autoconceito.
experimentao ou a observao, de forma que se convertem em ativida-
des sem nenhum outro sentido alm da deciso mais ou menos arbitrria h) Aprender a aprender
do professor. Fazem-se coisas bastante interessantes, mas no se sabe Este um dos fatores mais claros nesta unidade, no mnimo pelo
o porqu. O que deveria ser um meio para promover a atividade fato de incluir, alm das habilidades escolares de estudo individual,
mental, dado que para favorec-la preciso contribuir com manipula- muitas outras de variedade e caractersticas suficientemente diferen-
es - sobretudo em determinadas idades -, se converte numa finali- ciadas. Dependendo dos diferentes tipos de instrumentos ou fontes de
dade em si mesma. informao, sejam diretos ou indiretos, o nmero de tcnicas e habi
lidades para favorecer que aprendam a aprender ser notvel. Mas sem
f) Atitude favorvel necessrio que haja um verdadeiro trabalho de ensino destas estratgias
A motivao a alma da sequncia. Ou os alunos esto interessados de aprendizagem, um trabalho que no se reduza a um uso mais ou
ou a sequncia se interrompe em alguma das fases. A atividade inicial menos episdico.
pretende criar os primeiros interesses e deve ser a que provoca as
perguntas. , pois, a pea-chave da unidade. Ou se criam as condies
para que os meninos e meninas formulem as questes que querem Concluses
resolver ou dificilmente se pode seguir adiante. Mais, todas as fases
posteriores giram em torno do protagonismo dos alunos, de tal forma Esta sequncia, comparada com os demais, a que apresenta uma
c|iir alm de ser um fator motivador em si mesmas, a tenso necessria maior variedade de atividades, o que logicamente lhe permite s t isl/cr
p. i r, i desenvolver a unidade passa pela manuteno constante do a totalidade dos condicionantes, a fim de que as aprendizagens sejam o
mais significativas possvel. Para que estas razes sejam acertadas, os
76/.
A 1'KATI -\l d 1771

professores devero ter uma conscincia clara a respeito do sentido de


cada fase. Numa unidade deste tipo fcil se deixar levar pela dinmica deduzir que as atividades propostas so apropriadas? Nesta uni d. u l
do grupo e perder de vista os objetivos que se perseguem. Os problemas pudemos comprovar que algumas atividades tornaram possvel
e a complexidade da organizao do grupo fazem com que esta tarefa compreenso dos conceitos associados aos procedimentos, de mane i r
ocupe um espao de tempo notvel, somado necessidade de reconduzir que os meninos e meninas podem entender que funo tm e como s.n
os interesses naturais dos alunos para os objetivos previstos. Apesar de utilizados, ao mesmo tempo que fizeram toda uma srie de exeraVio
tudo, o maior risco est na possibilidade de cair no denominado falso para se iniciar em seu domnio. Se agora examinamos os contedo
ativismo, quer dizer, que a ateno do educador se centre nas atividades procedimentais da unidade 4, veremos que se utilizam alguns como i
de pesquisa: observaes diretas, visitas, excurses, elaboraes, etc., -trabalho em equipe, a pesquisa, a entrevista, etc. Mas com o trali.ilIn
abandonando as atividades prvias e posteriores que so bsicas para realizado nestas duas unidades no podemos assegurar que os aluno
alcanar a compreenso dos conhecimentos propostos. Embora este no cheguem a dominar estes diferentes procedimentos e tcnicas. Sabrmo
seja o caso, tambm possvel que no realize um trabalho srio de estu- que os trabalham, mas isto no basta. Para que realmente cheguem
do, posterior s atividades de compreenso, de forma que no haja domin-los, ser necessrio, em primeiro lugar verificar se nas onlr.i
oportunidade para se fazer os exerccios de memorizao impres- unidades, anteriores e posteriores, h momentos em que estes contedo
cindveis para possibilitar sua lembrana posterior. voltam a aparecer.
Ampliemos agora nosso objeto de anlise aos contedos atitiulin.ii
que podem ser trabalhados na unidade 4 e nos perguntemos: nesl
AS SEQUNCIAS DE CONTEDO, unidade, se aprendeu a ser mais tolerante, respeitoso e cooper.ulor
OUTRA UNIDADE DE ANLISE Nossa resposta nos far ver ainda mais a necessidade de revis.ir 11,11
apenas as unidades anteriores e posteriores da prpria rea ou disdplin.i
A confluncia do referencial construtivista com a explicitao dos como todas as unidades de todas as reas que incidem nos alunos. Assiir
contedos segundo sua tipologia nos permitiu analisar algumas sequn- pois, vemos que nos falta uma nova unidade de anlise que se centre rn
cias didticas. Isto tornou possvel que examinssemos os diferentes todas aquelas atividades que podem incidir na aprendizagem de u n
contedos e chegssemos a algumas concluses sobre a necessidade de determinado contedo. Trata-se de um conjunto de atividades que eu
insistir, modificar ou ampliar estas sequncias com outras atividades. No alguns casos se concretiza em apenas uma unidade didtica e em outro
entanto, vocs devem ter se dado conta de que a anlise focalizou os casos se estende ao longo de vrias, ou inclusive de todas as unidade
contedos conceituais, deixando de lado os outros, de tal forma que a didticas.
maioria das consideraes foi feita em relao a estes contedos. Por- Para poder estabelecer as caractersticas desta unidade de anlise
tanto, as atividades propostas tm por objetivo a melhora da significncia bsica sobretudo nas reas de carter mais procedimental e par.i o
na aprendizagem dos contedos conceituais. Esta inclinao determi- contedos de carter atitudinal e, tambm, portanto, para os contedo
nada pelas prprias caractersticas das sequncias. Como pudemos ver, dos denominados eixos transversais e aqueles objetivos relacionado
todas elas trabalham contedos conceituais, mas s a segunda introduz com a moral e a tica - proporemos um exemplo em que se utili/..iii
determinados contedos procedimentais, enquanto que a quarta os am- sequncias didticas da unidade de tipo 4 ao longo de todo um curso.
plia com outros de tipo procedimental e atitudinal. Assim, pois, o estudo Vamos nos situar na rea de conhecimento do meio no ensim
esteve condicionado pelas caractersticas das sequncias. Se, em vez de fundamental. Organizemos os contedos em quinze unidades, de forni
nos centrarmos preferencialmente nos contedos conceituais, tivssemos que para cada uma corresponda duas semanas. As unidades so as se
prestado ateno aos procedimentais e atitudinais, poderamos consi- guintes: Unidade l - A paisagem; Unidade 2 - A vegetao; Unid.ul
derar que a anlise est completa? 3 - A hidrografia... Unidade 15 - A passagem do tempo. Dos possve
Em primeiro lugar, vamos nos deter na segunda sequncia que, alm contedos que sero abordados nas diversas unidades, iremos nos l i x . i
dos conceitos, considera como contedos de aprendizagem os algorit- somente em trs: os componentes da paisagem, a interpretao e a re.i
mos, a anlise sinttica ou a aplicao da frmula da velocidade, segundo lizao de planos e mapas e a cooperao. Contedos fundamenta l meu l
os exemplos de uma ou outra rea. Agora, a pergunta que nos colocamos de carter conceituai, procedimental e atitudinal, respectivamente.
a seguinte: com a sequncia descrita e o conhecimento que temos sobre O contedo conceituai "componentes da paisagem" ser trabnlli,ul<
a aprendizagem destes contedos de carter procedimental, podemos especificamente na primeira unidade. Ser realizada uma srie de ali vi
dades de ensino com o objetivo de que ao final da unidade se tenli
78 / Avr< >NI ZAKALA A PRTICA EDUCAI l V. \l)

.iprendido esse contedo. Teremos uma srie de atividades com um Estas sequncias sero mais ou menos complexas conforme o
princpio e um final na prpria unidade. No comeo, os alunos des- nmero de atividades envolvidas na aprendizagem de um contedo
conhecem a maioria dos "componentes da paisagem", mas no final, se as determinado, a durao da sequncia e o nmero de unidades didticas
atividades foram apropriadas, podem consider-los aprendidos. Neste das quais fazem parte as diferentes atividades.
caso, temos uma sequncia de atividades especficas para este contedo.
Nas unidades posteriores utilizaremos estes conceitos e certamente
ampliaremos e melhoraremos seu conhecimento, mas podemos consi- O ENSINO SEGUNDO AS CARACTERSTICAS
derar que as atividades fundamentais se desenvolveram na primeira
unidade. Estas atividades so as que configuraro a sequncia do contedo TIPOLGICAS DOS CONTEDOS
"componentes da paisagem".
Uma vez identificadas as sequncias de contedo, o passo seguinte
O contedo procedimental "interpretao e realizao de planos e ma-
pas" j aparece na primeira unidade, que, pelo fato de estar localizada no consiste em relacion-las com o conhecimento que temos sobre os processos
comeo do curso, implica um grau de exigncia muito baixo. Nesta unidade subjacentes aprendizagem dos diferentes contedos, segundo sua
ser iniciado um trabalho de elaborao de planos e mapas que se estender tipologia. Isto nos permitir estabelecer que condies de ensino devem
ao longo de todo o curso, em diversas unidades. Assim, haver muitas observar as sequncias que encontramos representadas de maneira esque-
atividades que tero como objetivo o conhecimento e o domnio deste mtica no Quadro 3.2, para cada um dos diferentes tipos de contedo.
contedo. Este conjunto de atividades necessrias para sua aprendizagem
constitui a sequncia do contedo "interpretao e realizao de planos e mapas".
O contedo atitudinal "cooperao" certamente j aparece na primeira Ensinar contedos factuais
unidade e em outras se torna um contedo essencial, seja pelo tema, seja pe-
las situaes de trabalho e convivncia que se propem. Ao longo do curso, e No captulo anterior j vimos que se aprendem os fatos mediante
em todas as unidades, haver vivncias ou experincias cruciais para a apren- atividades de cpia mais ou menos literais, com o fim de integr-los nas
dizagem deste contedo. O conjunto destas atividades dever garantir o estruturas de conhecimento, na memria. O carter reprodutivo dos fatos
alcance dos objetivos estabelecidos em relao cooperao. Portanto, dentro implica exerccios de repetio verbal. Repetir tantas vezes quanto seja
do conjunto de atividades que ajudam uma formao cooperativa, ser ne- necessrio at que se consiga a automatizao da informao. Assim,
cessrio observar aquelas que se realizam, explcita ou implicitamente, no pois, as atividades bsicas para as sequncias de contedos factuais tero
apenas na rea de conhecimento do meio, como nas demais reas e em outros que ser aquelas que tm exerccios de repetio e, conforme a quantidade e
momentos escolares. A sequncia do contedo "cooperao" estar formada pelo a complexidade da informao, utilizem estratgias que reforcem as
conjunto de atividades, nas diferentes unidades didticas das diferentes reas repeties mediante organizaes significativas ou associaes.
ou fora delas, que incidem na formao de atitudes cooperativas. Esta simplificao da aprendizagem faz com que as sequncias para
estes contedos possam ser extremamente simples. Uma apresentao
Assim, podemos definir a unidade de anlise que desenhamos como
o conjunto ordenado de atividades estruturadas e articuladas para a consecuo dos contedos sob um modelo expositivo, um estudo individual que
de um objetivo educacional em relao a um contedo concreto. Esta unidade de consiste em exerccios de repetio e uma posterior prova podem st-r
anlise, como as sequncias didticas, est inserida num contexto em que suficientes; sempre com a condio de que cada uma destas fases cumpra
se dever identificar, alm dos objetos didticos e do contedo objeto da uma srie de requisitos para evitar que as aprendizagens estejam
desvinculadas da capacidade de utiliz-las em outros contextos que no
sequncia, as outras variveis metodolgicas: relaes interativas,
organizao social, materiais curriculares, etc. sejam os estritamente escolares. Desse modo, o modelo descrito n.i
unidade l pode atender perfeitamente s condies para esta apivn
Por tudo o que vimos a respeito destas sequncias, a exemplo das did-
dizagem, sempre que a exposio consiga atrair o interesse dos alunos,
ticas, no nos interessa preliminarmente tanto a forma em que se desenvol-
ve cada uma das atividades, mas estabelecer sua insero ou no no con- que no haja um excesso de informao, que se conheam e se tomem
como ponto de partida os conhecimentos que j tm e, sobretudo, qur os
junto de atividades, uma vez determinadas suas caractersticas. O que con-
vm examinar o sentido total da sequncia e, portanto, o lugar que ocupa alunos disponham dos conhecimentos conceituais a que pertriuv
(.ul.i .itividade e como se articula e estrutura nesta sequncia, com o objetivo cada um dos fatos: saber o que um rio quando se aprendem os
I r prvvrr quais so as atividades que preciso modificar ou acrescentar. nomes tios rios ou uma corrente artstica quando se mmiori/.im
su.is obr.is m.lis representativas.
80 / I ZABALA A PRTICA EDUCATIVA

Quadro 3.2 Quanto ateno diversidade, devemos levar em conta que numa
( ontedos Contedos
Contedos
aprendizagem de fatos, se os alunos so suficientemente maduros, a
referentes fatos referentes a conceitos Contedos ateno sempre recai nos prprios alunos. So eles, e apenas eles, que
procedimentais atitudinais
* Apresentao Apresentao lero que realizar as atividades de estudo, que, como vimos, so de
* Apresentao Apresentao
motivao: - motivao: - motivao:
repetio. Neste caso, levar em conta a diversidade dos alunos consiste
sentido das sentido das - motivao em avaliar o nmero de atividades que deve realizar cada aluno para
atividades sentido das - atitude favorvel
atividades atividades conhecimentos aprender o contedo e no a maneira de ensin-lo. Uma vez exposto o
- atitude favorve - atitude favorvel
- conhecimentos
- atitude favorvel prvios contedo, para atender diversidade o professor ou a professora s tem
- conhecimentos - competncia
prvios prvios Proposta de modelos que estimular os meninos e meninas a que faam as atividades de
- quantidade de procedimental Propostas de normas memorizao de que cada um necessita. Que cada aluno realize o
- nvel de abstrao prvia
informao adequado Construo nmero de exerccios que precisa algo que no depende do professor.
adequada - apresentao de anlise dos fatores
- quantidade de modelos positivos e
Portanto, o prprio aluno tem que exercitar por sua conta at que seja
- apresentao informao
em termos de
Compreenso negativos capaz de assimilar o contedo. De qualquer forma, ser necessrio
adequada - significatividade
funcionamento - apresentao em - tomada de posio propiciar um clima que favorea a realizao de determinados exerccios
para os alunos e funcionalidade - implicao afetiva individuais que costumam ser bastante montonos.
termos de - representao
Compreenso dos funcionamento - compromisso
conceitos associados global do processo explcito
para os alunos - verbalizao
- significncia Elaborao Aplicao
dos conceitos - reflexo sobre as - conduta coerente Ensinar conceitos e princpios
- funcionalidade de aes
associados Avaliao
cada uma das Processos de
Exercitao atividades
- inicial Como os conceitos e princpios so temas abstratos, requerem
- estratgias de aplicao e exercitao - formativa compreenso do significado e, portanto, um processo de elaboraro pcsso.il.
- atividade mental - regulao do
codificao e e conflito cognitivo - somativa Neste tipo de contedo so totalmente necessrias as diferentes rouli
processo de
assimilao - zona de coes estabelecidas anteriormente sobre a significncia na aprendi/ngrm:
Avaliao aprendizagem
desenvolvimento - prticas guiadas atividades que possibilitem o reconhecimento dos conheci men tos pr-
- inicial proximal
- formativa e ajudas vios, que assegurem a significncia e a funcionalidade, que sejam ade-
- conscincia do - aplicao em
- somativa processo de quadas ao nvel de desenvolvimento, que provoquem uma atividade
contextos
elaborao diferenciados mental, etc. As sequncias de contedos conceituais tm que levar em
Construo - exercitaes conta todas elas. Portanto, a anlise que fizemos anteriormente nos
- concluses suficientes, exemplos das quatro unidades a adequada, j que, como vimos, a
- generalizaes progressivas e maioria destas sequncias se situa numa mesma unidade didtica.
- resumo de ideias ordenadas
importantes Avaliao
- sntese que integra a - inicial
nova informao com - formativa Ensinar contedos procedimentais
os conhecimentos - somativa
anteriores Teremos que dedicar mais tempo a estes contedos, posto que a
- conscincia do
processo de construo
adaptao que devemos fazer das consideraes gerais da aprendizagem
Aplicao significativa mais complexa. Neste caso, o dado mais relevante determi-
- descontextualizao nado pela necessidade de realizar exerccios suficientes e progressivos das
Exercitao diferentes aes que formam os procedimentos, as tcnicas ou estratgias.
- Estratgias de Uma vez aceita essa informao, as sequncias dos contedos procedimen-
codificao e reteno
Avaliao tais devero conter atividades com algumas condies determinadas:
inicial As atividades devem partir de situaes significativas e funcionais, a
formativa fim de que o contedo possa ser aprendido junto com a capa-
somatvi cidade de poder utili/-lo quando seja conveniente. Por islo c
82 / ANTKNI'/. ia i, i 1 ' K . U I l -l l l ' I I I ITI

imprescindvel que este contedo tenha sentido para o aluno: ele mante-la, modific-la ou retir-la consiste em observar e coiuln/n
deve saber para que serve e que funo tem, ainda que seja til os alunos atravs de um processo de prtica guiada, em que Hi-,
apenas para poder realizar uma nova aprendizagem. Caso se podero ir assumindo, de forma progressiva, o controle, a direi .1
desconhea sua funo, ter-se- aprendido o contedo procedi- e a responsabilidade da execuo.
mental, mas no ser possvel utiliz-lo quando se apresente a Atividades de trabalho independente. Estreitamente ligado ao que
ocasio. Em geral estes contedos so trabalhados prescindindo comentvamos em relao ao ponto anterior, o ensino de conlruilos
de suas funes, se insiste s vezes em sua aprendizagem, mas procedimentais exige que os meninos e meninas tenham a opor
no na finalidade a que esto ligados. Assim, encontramos tunidade de levar a cabo realizaes independentes, em que possam
trabalhos repetitivos e, portanto, esgotantes, cujo nico sentido mostrar suas competncias no domnio do contedo aprendido. ( )
parece ser o domnio do contedo procedimental em si mesmo. trabalho independente, por um lado, o objetivo que se persegue
A sequncia deve contemplar atividades que apresentem os modelos com a prtica guiada e, por outro, se assume em sua verdadeira
de desenvolvimento do contedo de aprendizagem. Modelos complexidade quando se aplica a contextos diferenciados.
onde se possa ver todo o processo, que apresentem uma viso
completa das diferentes fases, passos ou aes que os compem,
para passar posteriormente, se a complexidade do modelo assim o Ensinar contedos atitudinais
requer, ao trabalho sistemtico das diferentes aes que compre-
endem. Estes modelos devero ser propostos unicamente quando As caractersticas dos contedos atitudinais, e o l a t o t Ir que o < om
se inicia o trabalho de aprendizagem, mas ser necessrio insistir ponente afetivo atue de forma determinante em siui aprendizagem,
neles em diferentes situaes e contextos sempre que convenha. fazem com que as atividades de ensino destes contedos sejam n u i i l i
Para que a ao educativa resulte no maior benefcio possvel, mais complexas que as dos outros tipos de contedo. O car.iler < < > M < e i l u . i
necessrio que as atividades de ensino/aprendizagem se ajustem dos valores, as normas e as atitudes, quer dizer, o conhecimento do q i u
ao mximo a uma sequncia clara com uma ordem de atividades cada um deles e implica, pode ser aprendido medianle estratgias j,
que siga um processo gradual. Esta considerao visvel nos con- descritas para os contedos conceituais. Agora, para que este ronhc
tedos mais algortmicos como, por exemplo, o clculo, onde o cimento se transforme em referncia de atuao preciso mobili/ar lodo?
processo de mais simples para mais complexo uma constante. os recursos relacionados com o componente afetivo. O papel o o senlidi
Por outro lado, no to evidente na maioria dos outros conte- que pode ter o valor solidariedade, ou o respeito s minorias, no s(
dos procedimentais. Um exemplo bastante evidente o do ensino aprende apenas com o conhecimento do que cada uma destas ideia:
da observao. Hoje em dia, sobretudo nas reas de Cincias representa. As atividades de ensino necessrias tm que abarcar, j u n l <
Sociais e Naturais, se propem atividades de observao de uma com os campos cognitivos, os afetivos e condutuais, dado que os pensa
maneira sistemtica. Mas se analisamos as caractersticas das mentos, os sentimentos e o comportamento de uma pessoa no depen
atividades que se propem ao longo das diferentes unidades dem s do socialmente estabelecido, como, sobretudo, das relaes ps
didticas, observamos que normalmente no respondem a uma soais que cada um estabelece com o objeto da atitude ou do valor. C oim
determinada ordem de dificuldade. Existem algumas atividades e bem se sabe, as intenes, neste mbito, no coincidem indefectivelmrnl
uma exercitao, mas no h uma ordem progressiva que facilite a com as atuaes.
aprendizagem alm da simples repetio. fundamental levar em conta no tanto os aspectos evidentes
So necessrias atividades com ajudas de diferente grau e prtica explcitos dos valores no momento das exposies, debates ou dilogo
guiada. A ordem e o progresso das sequncias de ensino/aprendi- em que so tratados, como toda a rede de relaes que se estabelece n
zagem, no caso dos contedos procedimentais, estaro determi- aula: o tipo de interao entre professores e alunos, entre os prprios ,ili
nados, na maioria das vezes, pelas caractersticas das ajudas que nos e entre todos os membros da equipe docente. Estas relaes e im,
se iro dando ao longo da aplicao do contedo. Assim, em mui- gens, e as interpretaes das condutas e comportamentos, sero alguniii
tos casos, a estratgia mais apropriada, depois da apresentao do das peas-chave na configurao dos valores e das atitudes pessoais.
modelo, ser a de proporcionar ajudas ao longo das diferentes O fato de que estas inter-relaes sejam um dos fatores determinai
aes e ir retirando-as progressivamente. Agora, a nica maneira tes supe que preciso prestar ateno a muitos dos aspectos que n.io >-
de decidir o tipo de ajuda que se deve dar e a oportunidade de incluem de maneira manifesta nas unidades didticas e que se relerei
84 / ANTUNI '/.AI;,MA
A PRATICA i i >i /i ',-\ / 85

<ios aspectos organizativos e participativos. Muitos dos valores que se


pretendem ensinar se aprendem quando so vividos de maneira natural; e do grupo-classe em geral. Como nos demais tipos de contedos,
e isso s possvel quando o ambiente de aula, as decises organizativas, os conhecimentos prvios de que o aluno dispe devem ser o
as relaes interpessoais, as normas de conduta, as regras de jogo e os ponto de partida, mas neste caso a medida tem que ser observada
papis que se atribuem a uns e a outros correspondem queles valores de forma muito mais "sutil". A interpretao que preciso fazer
que se quer que sejam aprendidos. A maneira de organizar as atividades dos diferentes valores deve levar muito mais em conta os traos
e os papis que cada um dos meninos e meninas deve assumir pode scio-culturais dos alunos, sua situao familiar e os valores que
promover ou no atitudes como as de cooperao, tolerncia e prevalecem em seu ambiente para que a interpretao dos
solidariedade. diferentes valores se adapte s caractersticas de cada um dos
Estas consideraes exigem que se d uma ateno especial srie contextos sociais em que se encontram as escolas.
de medidas que se toma na escola e que nunca foi objeto dos planos de Partir da realidade e aproveitar os conflitos que nela se apresentam
ensino - o denominado currculo oculto -, posto que muitas atuaes tem que ser o fio condutor do trabalho destes contedos. Apro-
podem ser contraditrias com os propsitos estabelecidos nos objetivos veitar as experincias vividas pelos alunos e os conflitos ou
educacionais da escola. Neste sentido, a manifestao explcita dos con- pontos de vista contrrios que apaream nestas vivncias ou na
tedos em geral implcitos, e a reflexo pessoal e grupai dos professores e dinmica da aula, a fim de promover o debate e a reflexo sobre
de todos os componentes da comunidade escolar, tornam-se algo fun- os valores que decorrem das diferentes atuaes ou pontos de
damental. vista. Propor situaes que ponham em conflito os conhecimen-
E uma das primeiras medidas a se tomar a de sensibilizar o aluno tos, as crenas e os sentimentos de forma adaptada ao nvel de
sobre as normas existentes na escola e na aula, com o objetivo de que desenvolvimento dos alunos.
compreenda sua necessidade e de que, a partir da reflexo e da anlise, Introduzir processos de reflexo crtica para que as normas sociais
no apenas as aceite, mas as respeite como suas. Essa finalidade requer a de convivncia integrem as prprias normas. preciso ajudar os
promoo da participao ativa do aluno, fugindo do verbalismo e alunos a relacionar estas normas com determinadas atitudes que
potencializando o intercmbio entre os alunos para debater as opinies e se queiram desenvolver em situaes concretas e promover a
ideias sobre tudo o que os afeta em seu trabalho nas aulas e na escola, reflexo crtica acerca dos contextos histricos e institucionais nos
pedindo, ao mesmo tempo, compromissos derivados dos valores e atitudes quais se manifestam estes valores.
aceitos livremente. Esse processo deve permitir que os meninos e Favorecer modelos das atitudes que se queiram desenvolver, no
meninas se sintam protagonistas de suas aprendizagens e agentes na apenas por parte dos professores, incentivando e promovendo
formulao das propostas de convivncia e trabalho, mediante a comportamentos coerentes com estes modelos. Desenvolver ativi-
promoo da aceitao e da internalizao das concepes e avaliaes dades que faam com que os alunos participem em processos de
das atitudes a serem promovidas, participando no controle do processo e mudana atitudinal, pondo em crise suas prprias proposies.
dos resultados. Incentivar e ajudar para que ensaiem e provem as mudanas que
Neste sentido a assembleia de alunos como recurso didtico pode em muitos casos sero necessrias, favorecendo o apoio dos
responder s necessidades de participao na formao dos valores que colegas nestas mudanas e promovendo as avaliaes adequadas
queremos que governem a escola. A introduo do carter pblico que a ao trabalho realizado e aos xitos alcanados.
assembleia representa faz com que os compromissos pessoais tenham Fomentar a autonomia moral de cada aluno, o que implica no ape-
uma implicao condutual, emocional e cognitiva diante dos demais, o nas que os professores estabeleam espaos para coloc-la em pr-
que possibilita que o grupo-classe, e no apenas os professores, possa tica, como tambm que criem nos alunos espaos de experimenta-
colaborar na regulao dos compromissos adquiridos. o dos processos de aquisio que permitam esta autonomia.
Alm destes critrios de carter geral, nas sequncias de aprendiza-
gem para estes contedos, em cada unidade didtica e no curso das
diferentes unidades, ser preciso levar em conta uma srie de medidas: Concluses
Adaptar o carter dos contedos atitudinais s necessidades e situa-
es reais dos alunos, levando em conta, ao defini-las, as caracte- Neste captulo pudemos ver que a partir de nossas propostas de
rsticas, os interesses e as necessidades pessoais de cada um deles trabalho aparecem, para os alunos, diferentes oportunidades de aprender
diversas coisas e, para ns como educadores, uma diversidade de meios
86 / AWOMI ZAB ' i :
A I-K nvi i n x / ( AT1V \7

para captar os processos de construo que eles edificam, de possibi- i i M . l , , C. (1986): Marc Curricular per a VEnsenyament Obligatori. Barcelona.
lidades de neles incidir e avali-los. Tambm observamos que os dife- mento de Enseftanza de Ia Generalitat de Cataluna.
rentes contedos que apresentamos aos meninos e meninas exigem ( '( >l l , , D.; ROCHERA, M. J. (1990): "Estructuracin y organizacin de Ia ensenanz.i: l ,.is
esforos de aprendizagem e ajudas especficas. Nem tudo se aprende do M-cuencias de aprendizaje" em C. COLL, J. PALCIOS; A. MARCHESI (Comps.),
mesmo modo, no mesmo tempo nem com o mesmo trabalho. Discernir o / Vsrro/o psicolgico y educacin. II. Psicologia de Ia Educacin. Madri. Alianza, pp. 373-
que pode ser objeto de uma unidade didtica, como contedo prioritrio, 393.
do que exige um trabalho mais continuado, ao longo de diversas ( ( > I , L , C. e outros (1992): Los contenidos en Ia Reforma. Ensenanza y aprendizaje ite coihr\>
unidades e, inclusive, em reas e situaes escolares diversificadas, tos, procedimientos y actitudes. Madri. Aula XXI/Santillana.
talvez seja um exerccio ao qual no estamos suficientemente acostuma- "l>id,ctica de los procedimientos" (1992) em: Aula de Innovacin Educativa, 3. Mono-
dos, mas nem por isso menos necessrio. Quantas vezes nos mostramos grafia.
perplexos porque nossos alunos esqueceram a realizao de um proce- " l ',ls valors a 1'escola" (1992) em: Guix, 180. Monografia.
GUITART, R. M. (1993): "Os contenidos actitudinales en los Proyectos de Centro" cm
dimento? Quantas vezes nos perguntamos como possvel que no se- Aula de Innovacin Educativa, 16-17, pp. 72-78.
jam capazes de utilizar o que sabem fazer numa rea quando lhes l ERNNDEZ, F. X. (1989): "El lugar de los procedimientos" em: Cuadernax </< l',;l,i
apresentado um problema numa rea diferente? Por que nosso desejo de goga, 172, pp. 20-23.
que sejam tolerantes e respeitosos se v frustrado justamente naquelas HERNNDEZ, F. X.; TREPAI, C. (1991): "Procedimientos en Historia" em: ( ' i i n i l r n i i f ; ,/,
ocasies em que mais necessrio exercer a tolerncia e o respeito? Como Pedagogia, 193, pp. 60-64.
pode ser que os conceitos que pareciam seguros no resistam ao embate MARTNEZ, M.; PUIG, J. M. (Coord.) (1991): La educacin moral. Perspectiva* i/c Intnm i/
das mnimas contradies? tcnicas de trabajo. Barcelona. ICE UB/Gra (MIE, 4).
A resposta que atribui estes fatos exclusivamente a caractersticas MAURI, T.; GMEZ, L; VALLS, E. (1992): Els continguts escolars. El tractamcni eu ri t uni
dos alunos no deveria nos tranquilizar, embora seja lgico que a utili- culum. Barcelona. ICE UB/Gra (MIE-Materials curriculars, 2).
zemos, se no temos outras. Em minha opinio, refletir sobre o que im- MONEREO, C. (Comp.) (1991): Ensenar a pensar a travs dei currculum escolar. H.nvrloii.i
plica aprender o que propomos, e o que implica aprend-lo de maneira Casais.
significativa, pode nos conduzir a estabelecer propostas mais fundamen- MORENO, A. (1989): "Metaconocimiento y aprendizaje escolar" em: CH//ITHOS itc
tadas, suscetveis de ajudar mais os alunos e ajudar ns mesmos. As Pedagogia, 173, pp. 53-58.
POZO, J. I. (1988): "Estratgias de aprendizajes" em: C. COLL, J. PALCIOS; A. MAU
contribuies deste captulo pretendem, por um lado, oferecer elementos CHESI (Comp.), Desarrollo Psicolgico y educacin. U. Psicologia de Ia Educacin. M.uh i
para esta reflexo e, por outro, demonstrar que as diferentes propostas Aula XXI/Santillana.
didticas que oferecemos de maneira mais ou menos consciente tm VALLS, E. (1993): Los procedimientos: aprendizaje, ensenanza y evaluacin. Madrid. A u l . i
diferentes potencialidades. Em resumo, o que queremos dizer que mais XXI/Santillana.
do que nos movermos pelo apoio acrtico a um ou outro modo de or- YUS, R. (1994): "Ls actitudes en el alumnado moralmente autnomo" em: AIIII ti c
ganizar o ensino, devemos dispor de critrios que nos permitam consi- Innovacin Educativa, 26, pp. 71-79.
derar o que mais conveniente num dado momento para determinados GIMENO, J. (1988): El currculum: una reflexin sobre Ia prctica. Madri. Morata.
objetivos a partir da convico de que nem tudo tem o mesmo valor, nem ZABALA, A. (Coord.) (1993): Com treballar els continguts procedimentais a l'aula. Barce-
vale para satisfazer as mesmas finalidades. Utilizar estes critrios para lona. Gro. (Punt i Seguit, 8).
analisar nossa prtica e, se convm, para reorient-la em algum sentido, ZABALA, A. (1994): "Ls seqncies de contingut, instrument per a 1'anlisi de Ia
pode representar, em princpio, um esforo adicional, mas o que certo prctica" em: Guix, 201-202, pp. 23-29.
que pode evitar perplexidades e confuses posteriores.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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ASI l M AN, A.; CONWAY, R. (1990): Estratgias cognitivas en educacin especial. Madri.
Santillana.
M I N I , (I. o outros (1977): Los libros de texto en Ia Amrica Latina. Mxico. Nueva Imagen.