Novos Olhares: Leitura, Ensino e Mundo Digital

Srie Novos Olhares, v.
8
Novos Olhares:
leitur@, ensino & mundo digit@l
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tuba
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Novos Olhares:
leitur@, ensino & mundo digit@l
Frederico Westphalen - RS
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Reviso metodolgica: Tani Gobbi dos Reis
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Projeto grfico: Andr Forte - Fortis Print
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Biblioteca Central URI/FW
Bibliotecria Gabriela de Oliveira Vieira
L756 Novos olhares : leitura, ensino e mundo digital / Organizadoras: Ana Paula
Teixeira Porto, Luana Teixeira Porto. Frederico Westphalen : URI
Frederico Westph, 2017.
236 p. (Srie Novos Olhares ; v. 8)
ISBN 978-85-7796-217-4
1. Estudos literrios. 2. Crtica literria. I. Porto, Ana Paula

Teixeira. II. Porto, Luana Teixeira. IV. Ttulo. V. Srie.
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SUMRIO
OUTROS TEMPOS, NOVOS OLHARES: ENSINO E LEITURA
NA CULTURA DIGITAL 8
NOVAS POSSIBILIDADES TERICO-METODOLGICAS AOS

DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR ATRAVS DO ENSINO
HBRIDO 22
Elisabete Cerutti
APRENDIZAGEM CRIATIVA COM USO DA INFORMTICA:

DE SEYMOUR PAPERT A MITCHEL RESNICK 35
Adriano Canabarro Teixeira
Amilton Rodrigo de Quadros Martins
Daiane Folle
PRTICA DO CONTRRIO: LEITURA E ENSINO NA SALA DE

AULA 55
Tania Mariza Kuchenbecker Rsing
GNEROS MIDITICOS E LETRAMENTO: UM OLHAR SOBRE

A VARIAO LINGUSTICA 73
Elisngela Bertolotti
Marins Ulbriki Costa
A LITERATURA ELETRNICA E A LEITURA DA POTICA
DIGITAL 87
Ccero Santolin Braga
FICO INTERATIVA: TENDNCIAS E APLICAES 110

Christopher Kastensmidt
AS NARRATIVAS INTERATIVAS EM VIDEOGAMES 128

Aline Conceio Job da Silva
TECNOLOGIAS NA EDUCAO, POLTICAS DE INCENTIVO

INOVAO E USO DA LOUSA DIGITAL 149
Manoelle Silveira Duarte
ENSINO E TECNOLOGIA: O USO DA WEB RDIO EM

PRTICAS LEITORAS 169
Aliete do Prado Martins Santiago
A CONSTRUO DE A CAA AO TIGRE-DE-BENGALA E O

TRABALHO COM APLICATIVOS NOS ANOS INICIAIS 189
Maria Slvia Cintra Martins
IMAGENS-NARRATIVAS DE SI: O QUE DIZEM OS SURDOS

NO INSTAGRAM 208
Edma Santos
Rachel Colacique
SOBRE OS AUTORES 231

~7~
OUTROS TEMPOS, NOVOS
OLHARES: ENSINO E
LEITURA NA CULTURA
DIGITAL
consenso entre grande parte dos educadores brasileiros ser

urgente a transformao da escola, no mbito geral, e do currculo,
de modo particular. E relevante porque o pas tem amargado baixo
desempenho na Educao Bsica quando so consideradas avaliaes
internas e externas em disciplinas fundamentais, como lngua portuguesa
e matemtica1. imprescindvel porque a escola brasileira precisa
incorporar demandas contemporneas, assentadas em novos direitos
que preveem a abordagem de temas at ento tidos como tabus
(como a identidade de gnero, a orientao sexual, a democratizao
racial, entre outros). necessrio porque ainda precisa dialogar com
os alunos, os nativos digitais com seus novos meios de interao,
comunicao e aprendizagem. indispensvel porque necessrio
inserir, nos espaos escolares, o contexto da cultura digital, que traz
1
A ltima avaliao do PISA (Programa Internacional de Avaliao de Estudantes), por exemplo, realizada
em 2015, mostra estagnao das escolas brasileiras, que, nos ltimos dez anos, tm mantido desempenho
pfio e muito aqum de outros pases em desenvolvimento. O exame que avaliao leitura, matemtica e
cincias revelou, conforme dados disponibilizados pelo Ministrio da Educao (MEC), ensino precrio no
pas: em leitura, os estudantes brasileiros ficam com 80 pontos abaixo da mdia; em matemtica houve
regresso em relao a testes anteriores e sete a cada dez estudantes dessa matria no abaixo do nvel
bsico esperado de conhecimento; em cincias mais da metade dos estudantes avaliados no atingiu o
mnimo de conhecimentos da rea.
consigo a obrigatoriedade de apreenso de conceitos fundamentais,
como o de letramento digital, cultural digital e leitura digital.
Como possvel perceber, o termo digital aparece repetido
na frase anterior e no por acaso. Vivemos, no contexto global, um
momento de consolidao do mundo digital, caracterizado pelo amplo,
mas ainda no totalmente democratizado acesso internet. Esse
mundo digital determina novos comportamentos, sejam eles associados
busca pela informao e construo de saberes ou ampliao e
desenvolvimento de bens culturais por meio de recursos tecnolgicos
digitais, que potencializam as formas de produo, circulao e recepo
de contedos culturais.
No caso especfico no Brasil, assistimos ao acesso facilitado,
rpido e de baixo custo por grande parte da populao a informaes
atravs de conexo internet, no dependemos apenas de materiais
impressos, produes radiofnicas e televisivas para saber sobre algo
que nos interessa. Atravs da internet, lemos um livro ou uma notcia,
assistimos a uma srie de TV, resolvemos questes administrativas da
vida pessoal, como pagar contas ou agendar uma consulta mdica,
participamos de um curso de formao acadmica, como de extenso
ou graduao, realizamos reunio de trabalho, orientao de estudo,
etc.
Apesar de vivermos em um pas com diversos problemas de
desenvolvimento econmico, social e cultural, essas possibilidades no
so exclusivas de uma pequena elite. Mais da metade da populao
brasileira tem acesso internet, porm ela ainda no um bem para
todos. Segundo dados da 10 edio da pesquisa TIC Domiclios
(2016)2, a possibilidade de navegar na rede amplia-se na classe A, em
que a proporo de domiclios com acesso Internet de 98%, j na
classe B, 82%, na classe C, 48%; e entre as classes D e E, 14%. Ainda
segundo o estudo, nas reas urbanas, 54% dos domiclios tm internet,
~9~
enquanto que, nas reas rurais, esse nmero bastante inferior, 22%.
A infiltrao da internet e da cultura digital tambm
representativa no cotidiano da populao brasileira. Em pesquisa sobre
a leitura e as razes para faz-la realizada pelo Instituto Pr-Livro em
2015 e divulgada em maro de 2016 em Retratos da Leitura no Brasil
2
Pesquisa desenvolvida pelo Comit Gestor da Internet no Brasil (CGI.br), por meio do Centro Regional
de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informao (Cetic.br), do Ncleo de Informao e
Coordenao do Ponto BR.
OUTROS TEMPOS, NOVOS OLHARES:

ENSINO E LEITURA NA CULTURA DIGITAL
4 (2016), um dos dados mostra que cada vez mais, no tempo livre,
os brasileiros esto usando a internet e redes sociais como Facebook,
Twitter ou Instagram, comparando-se com nmeros das pesquisas de
2011 e 2007. A investigao ainda revela que, quanto maior o nvel
de escolaridade do brasileiro, maior sua adeso internet, que ganha
maior ateno do que televiso e rdio nas horas vagas ou de lazer.
Vemos ainda o crescimento do uso de dispositivos mveis,
mais acessveis populao e que propiciam contato direto do homem
com as tecnologias de rede (TR), fato comprovado por nmeros que
atestam que, no final de 2014, o Brasil j era o 6 mercado mundial
de smartphones, superado apenas por China, EUA, ndia, Japo e
Rssia. Acompanha esses dados acerca da cultura digital no cotidiano
dos brasileiros um aumento singular da imerso dos sujeitos nas redes
sociais: O uso das redes sociais tem se intensificado, pois cresce a
cada dia o nmero de usurios que querem estar conectados e
gostam de compartilhar todo tipo de informaes e materiais digitais.
(ALLEGRETTI et al, 2012, p. 59). O Brasil, conforme dados da pesquisa
TIC Domiclios (2016), o pas da Amrica Latina que mais usa as redes
sociais, so mais de 86 milhes de usurios que de alguma forma esto
conectados nessas redes.
Essas informaes mostram o quanto a cultura digital est
presente nos processos de interao social, nas aes de busca e
produo de informao e conhecimento, nas relaes de trabalho, nas
solues de problemas domsticos e profissionais. Revela que nossos
comportamentos so influenciados pelos instrumentos tecnolgicos
que consumimos, muitas vezes sem refletir o quo eles afetam nossas
vidas profissionais e pessoais e o quanto alguns deles passaram a ser
extenses de nossos corpos, como os celulares que inmeras vezes
ao dia so manuseados por ns.
Alm disso, h de ser ressaltado que, na rea educacional,
~ 10 ~
a cultura digital incita outras possibilidades de aprender, as quais se

afastam da forma tradicional de ensino, e que precisam ser reconhecidas,
compreendidas e exploradas pelos profissionais da educao. Tal
percepo ratificada pela Secretaria de Educao Bsica do Ministrio
da Educao (s.d., p. 11):

Esses novos jeitos de aprender, nos dias de hoje, escapam
ao modelo hierrquico, sequencial, linear e fechado em
apenas um turno escolar. Compreendem a ideia de
rede no ato de conhecer, alterando formas e jeitos de
aprendizagem e interpelando-nos a pensar novas formas
de escolarizao e fazer cultura. possvel pensar a
Cultura Digital como um tipo de rea do conhecimento,
aquela que gestiona, intercruza as informaes e
conhecimentos produzidos pela humanidade.
Esse contexto requer a formulao e a implantao de um novo

e atualizado currculo, o que impe ainda uma concepo diferente da
prpria atuao do professor e da dimenso da escola. Esta no pode
mais ficar restrita ao espao fsico onde se localizam a sede da escola,
as salas de aula, os ambientes recreativos e deve passar a funcionar
em outros ambientes, como os virtuais atravs de plataformas que
disponibilizam contedos e permitem uma revigorao da relao
aluno e professor e do processo de ensino e aprendizagem, j no mais
apenas dinamizado no contato frente a frente entre esses dois atores
na escola.
O professor tambm precisa assumir uma postura diferente.
A educao atual e, em especial, as prticas de leitura mediadas pelo
professor no devem se limitar ao espao fsico da sala e tampouco
ao tempo cronolgico de durao do encontro presencial entre
estudantes e docentes durante a aula. Ao contrrio, precisam ter suas
fronteiras alargadas, sem limitao de tempo a apreender textos e a
fazer do ato de ler um meio de acesso e exerccio da cidadania, capaz
de efetivamente formar um sujeito-leitor-cidado.
Nessa perspectiva, incluir a cultura digital como meio do
processo educacional estratgia para a proposio de uma formao
escolar contextualizada e alinhada aos interesses de um pblico estudantil
cada vez mais afeito aos recursos que o mundo tecnolgico digital lhe
oferece e que notadamente lhe chamam ateno, talvez muito mais
~ 11 ~
do que a velha mas ainda importante tecnologia do livro didtico

e do quadro. Essa necessidade est claramente envolta ao cenrio do
Brasil, pas j inserido na sociedade da informao e com definio de
polticas pblicas voltadas para incentivo ao desenvolvimento da cultura
digital, como o Plano Nacional de Cidades Digitais e o Plano Nacional de
Banda Larga e os projetos Rede de Laboratrios de Arte e Inovao e
Cinemas universitrios conectados.

No campo da educao, so notveis, nos documentos que
regulam ou norteiam a educao bsica, as presenas do tema uso
do digital na orientao para elaborao de projetos pedaggicos
bem como para a explorao das tecnologias nas diversas reas do
conhecimento que sustentam o ensino no pas. Evidncia disso a
subdiviso de disciplinas em quatro grandes reas, nas quais os campos
do saber so inter-relacionados a linguagens, elemento comum em
todas elas, como Linguagens e Tecnologias.
Em documentos basilares para a formao de professores
em nvel de graduao, como as Diretrizes Curriculares Nacionais e
a Resoluo n 2, de 1 de julho de 2015, tambm h uma condio
associada a esse contexto de professoralidade na Educao Bsica: a
de preparar futuros professores para um exerccio docente que leve
em conta tecnologias. Nesta Resoluo, que orienta como deve ser a
formao em todas as licenciaturas, explicita-se que
2 No exerccio da docncia, a ao do profissional

do magistrio da educao bsica permeada por
dimenses tcnicas, polticas, ticas e estticas por meio
de slida formao, envolvendo o domnio e manejo de
contedos e metodologias, diversas linguagens, tecnologias
e inovaes, contribuindo para ampliar a viso e a atuao
desse profissional. (BRASIL, 2015, p. 3) (grifos nossos)
Talvez por isso ou impulsionadas pela cultura digital crescente

expresses como incluso tecnolgica, letramento digital,
informtica educativa e TDIC (Tecnologias Digitais de Informao
e Comunicao) tm se tornando mais frequentes em discursos de
atores educativos, em projetos de pesquisa e extenso, em cursos de
formao continuada de professores, em componentes curriculares de
cursos de licenciatura. Todas essas aes devem ser executadas com o
objetivo de formar repertrio conceitual e criar proposies didticas
~ 12 ~
capazes de preparar recursos humanos para vivenciar a cultural digital e

tornar os aparatos tecnolgicos meios para uma formao educacional
mais eficiente, conectada com o contexto contemporneo e adequada
s necessidades de desenvolvimento humano, social e profissional.
Diante de todas essas particularidades do cenrio educacional
brasileiro deste sculo e da necessidade de se investir em aes para
a leitura competente na escola, duas questes-chaves precisam ser

discutidas: a) como formar profissionais aptos a desenvolver prticas
educativas adequadas s demandas da cultura digital? b) que recursos
tecnolgicos podem ser explorados para a promoo de um processo
de ensino-aprendizagem mais eficiente em leitura?
Essas questes foram norteadoras da dcima edio do
evento Novos Olhares, realizado em abril de 2017 pelo Programa de
Ps-Graduao em Letras da URI Mestrado em Letras, com o apoio
do curso de Graduao em Letras da Universidade Regional Integrada
do Alto Uruguai e das Misses, cmpus de Frederico Westphalen/
RS, e com fomento da FAPERGS. O evento teve o objetivo de
discutir conceitos de leitura e tecnologia no ensino bsico e superior e
oportunizar formao continuada a profissionais e estudantes da rea de
Letras e afins, buscando fornecer-lhes subsdios terico-prticos para
qualificao de prticas de leitura que estimulem o desenvolvimento de
competncia em leituras nos meios digitais.
No evento, foram abordadas diferentes formas de leitura
possveis no contexto digital, o qual inclui internet, jogos e plataformas
off e on line para leitura, e foi focalizada a importncia do domnio de
diversos suportes de leitura por aqueles que atuam como mediadores
de leitura, tais como professores e bibliotecrios. Essas temticas, que
so direta ou indiretamente desenvolvidas nos captulos que compem
este e-book, esto em consonncia com este momento do sculo XXI, o
qual, no contexto brasileiro, se singulariza por algumas particularidades:
se, por um lado, h avanos no acesso tecnologia, com o aumento
de aparelhos celulares, computadores e internet, por exemplo, por
outro, percebemos desafios na explorao desses recursos como
potencializadores da aprendizagem na educao.
Por isso, fundamental nos questionarmos se esse aparato
que a internet e as tecnologias oferecem se traduzem em melhorias
efetivas nas formas de ensinar e aprender a ler. Ou seja, importante
~ 13 ~
refletirmos se elas aludem a um panorama promissor em termos

educacionais. Em uma primeira avaliao, parece que sim, pois, se
pensarmos que h informao e acesso leitura de textos para (quase)
todos, h possibilidade de dilogo entre muitos ao mesmo tempo
independentemente do lugar em que cada um est, no h limites para
consultas na web e o acesso informao est popularizado, podemos
concluir que a internet pode resolver muitos problemas educacionais

como os associados ao baixo desempenho em leitura. Mesmo que
algumas classes sociais tenham maior facilidade de acesso rede e
por consequncia s informaes de que necessita, qualquer um pode
informar-se.
Essa seria uma concluso lgica especialmente quando
constatamos o quanto o acesso imediato e fcil a livros, artigos, notcias,
etc consolida-se como uma vantagem indiscutvel. Para professores
que acessam a internet, fazer pesquisas muito mais rpido, no
mais preciso se deslocar a uma biblioteca fsica para ler um livro ou uma
revista. Muitos deles esto na rede a custo nenhum, exigindo apenas
tempo para pesquisa e identificao do link de acesso. Conhecer fontes
variadas de informaes uma possibilidade de enriquecimento. Sob
esse ponto de vista, no h justificativa para um planejamento restrito
a uma referncia apenas, pois afinal existem inmeras para serem
selecionadas. Logo, planejar uma aula uma tarefa muito mais fcil
tanto pela rapidez em acessar uma fonte quanto pela quantidade de
materiais que podem ser explorados sem sequer sair de casa. Basta
computador e internet.
No entanto, em termos educacionais, o acesso a estruturas
modernas e com maior potencial de interao entre usurios na rede
e disponibilizao de informao no garante sucesso no ensino e
tampouco melhor rendimento na aprendizagem. preciso muito
mais que tecnologias de rede (TR) para melhorar o ensino. Nesse rol
de necessidades, trs fatores so essenciais: a perspectiva de que as
tecnologias so meio e no um fim no processo de ensino-aprendizagem;
a formao continuada de professores; e o investimento em perspectivas
mais atrativas de ensinar e aprender. Essas prerrogativas so para
todos os nveis de ensino, da educao infantil, ao ensino superior de
graduao e ps-graduao.
Tecnologias no so a soluo para os desafios educacionais.
~ 14 ~
Elas so apenas ferramentas com as quais o professor pode planejar sua

aula para desenvolver determinado contedo e habilidade em qualquer
disciplina de qualquer nvel formativo. neste caminho que apontam
as reflexes de Cerutti (2017) e de Duarte (2017) em captulos
subsequentes que compem este livro. Para Cerutti A tecnologia
media a relao, mas no o fim da aprendizagem (2017, p. 28). J
Duarte acentua que

as tecnologias so instrumentos, ferramentas que iro
auxiliar os professores a cumprir a funo social da escola,
que promover a humanizao, desenvolver habilidades
bsicas para o trabalho e viver na sociedade. Ao passo
em que a escola abre espao para as tecnologias, que,
por sua vez, j esto inseridas no cotidiano, em todas
as atividades sociais de forma intensa e irreversvel, os
professores precisam modificar suas prticas, inovando
em suas metodologias, abordando os contedos de
forma diferenciada. (2017, p. 161).
Ao compartilharmos essas perspectivas, entendemos que os

processos de ensino e aprendizagem precisam incluir a cultura digital,
porque exclu-la seria semelhante a, no incio do sculo passado,
explorar apenas o lpis, a borracha e o caderno e ignorar a mquina de
escrever enquanto instrumento facilitador do processo de dinamizao
de aprendizagem e de elemento que faz elos entre ensino e realidade.
Para que as tecnologias sejam um meio e a cultura digital esteja
presente no cotidiano formativo, preciso reconhecer o que significa
a tecnologia na educao. Em outros termos, no basta equipar uma
escola com amplo e moderno laboratrio de informtica sem oferecer
internet banda larga, pois, com a internet, torna-se possvel desenvolver
aprendizagem colaborativa, interao entre alunos e professores em
ambientes e tempos variados.
Nessa mesma linha de raciocnio, a aprendizagem criativa
aparece como uma possibilidade levantada por Teixeira, Martins e Folle
(2017) em captulo tambm inserido neste livro. Para os autores,
sistematizar os fundamentos do que chamamos de

aprendizagem criativa suportada pelas tecnologias
disponveis na escola urgente e desafiador,
especialmente a partir do reconhecimento de que tais
aparatos tecnolgicos abrem possibilidades de autoria
at ento no disponveis em outras mdias pelo seu
formato (TEIXEIRA; MARTINS; FOLLE, 2017, p. 36).
~ 15 ~
possvel ainda pr em prtica duas outras opes

recomendadas neste livro: a de Rsing (2017) e a de Cerutti (2017).
Para Rsing, a aula invertida ou prtica do contrrio, na qual se alteram
os papis de aluno/professor e as metodologias, uma opo necessria
para entender como diferentes tecnolgicas, inclusive as mais antigas
como o quadro e o giz, podem ser exploradas. Outra possibilidade

o ensino hbrido, como defende Cerutti (2017), ao explicitar a
importncia de se mesclar aes presenciais e on line na formao de
nossos alunos. Essa concepo de ensino est centrada na premissa de
que o ensino hbrido recorre aos artefatos das tecnologias, mas tem o
aluno como o centro da aprendizagem.
Essas perspectivas exigem a alocao de recursos financeiros
para que a mais simples tecnologia, como o quadro ou o giz, possa
ser usada como recurso, assim como outras possam ser ofertadas.
Para isso, preciso investir em infraestrutura e aquisio de recursos
tecnolgicos para que as tecnologias de fato sejam exploradas de forma
profcua e para que a cultura digital possa ser vivenciada no ambiente
escolar e fora dele.
Porm preciso dar ateno a uma pea fundamental desse
processo: o professor, pois sem ele nem mesmo a mais avanada
tecnologia digital ser capaz de sozinha mediar a construo de
conhecimentos dos alunos. Nessa tica, indispensvel repensar
a formao dos profissionais para que compreendam que recorrer
a tecnologias educacionais no simplesmente usar um projetor
multimdia como substituto de um quadro negro em uma aula expositiva.
Ou ainda usar um vdeo do You Tube para explicar um contedo em
substituio a uma exposio do professor em sala de aula. Ou at
mesmo usar uma plataforma digital para apenas depositar materiais
para leitura e consulta no lugar da tradicional pasta de xerox.
Para que aes como essas no aconteam, pensar e
transformar a formao de professores um fator de extrema relevncia.
Eles precisam ser formados para reconhecer que o uso de tecnologias
no ensino requer conhecimento e metodologia. Conhecimento porque
necessrio saber que: a tecnologia no um fim em si mesmo; a
tecnologia digital no requer o abandono de tecnologias mais antigas,
como a televiso, o quadro e o livro impresso; a cultura digital vai muito
~ 16 ~
alm de ter internet no smarphone e traz novos paradigmas de ensinar e

aprender; novas ferramentas tecnolgicas digitais podem ser associadas
ao exerccio docente mesmo que elas no tenham sido criadas a este
fim, como a rdio web, os jogos, as redes sociais, os blogs, as wikis, etc.
Metodologia porque a adoo de novos recursos tecnolgicos implica
adoo de novas estratgias para ensinar e aprender, as quais no
podem ser vistas como frmulas prontas, definitivas e autossuficientes

para a ampliao das competncias a serem relevadas pelo estudante.
A formao de professores, nessa perspectiva, deve estar
atrelada a uma construo de conhecimentos que permita reconhecer
as prerrogativas que acabamos de indicar. Sem esses conhecimentos,
perigoso exigir a explorao de metodologias que de fato explorem
recursos tecnolgicos de forma adequada e promovam a construo
de novos saberes. Isso requer uma mudana de paradigma na formao
quanto ao que os professores devem saber e como devem agir.
Isso implica, consequentemente, uma estruturao curricular
nos cursos de licenciatura que d conta dessas exigncias. Entretanto,
isso no to simples. Ser preciso tambm formar os professores
formadores, ou seja, preparar professores do ensino superior para
que eles aprendam a ensinar nessa nova tica. Ser preciso investir em
polticas pblicas para formao continuada que coloquem em voga a
necessidade de a cultura digital e as metodologias de ensino para sua
abordagem na escola serem objeto de aprendizagem no s no eixo
de formao profissional e pedaggica dos licenciados, mas tambm
no eixo de formao especfica, haja vista que as tecnologias precisam
estar presentes em todas as reas e disciplinas para se ver integrada
formao.
Ainda importante atentar para outras formas de ensinar e
de aprender nos espaos educacionais formais, como os das escolas
e faculdades, as quais podem ser consideradas como metodologias
possveis e exequveis para um ensino de leitura associado tecnologia
e cultura digital. Se no temos todas as solues para essas
transformaes necessrias, pelo menos algumas alternativas existem.
o caso, por exemplo, da proposta de Santiago (2017). Publicada nesta
coletnea, a sugesto da autora a de explorar a rdio web em diversas
situaes voltadas formao de leitores, associando-se gneros
radiofnicos a leitura, discusso e produo de conhecimentos sobre
~ 17 ~
obras e autores diversos e promovendo aprendizagem colaborativa.

Job (2017), em texto includo neste livro, tambm acena
para um hbito de muitos jovens: jogar. A partir disso, ela prope
uma associao entre jogos, leitura e ensino, defendendo a ideia de
que as simulaes que os games digitais apresentam so estmulos
interessantes para compreender narrativas, alm de constiturem um
elemento chave de atrai muita ateno do pblico jovem. Para a autora,

um passo fundamental para no s entender como as mdias digitais
e virtuais funcionam, mas por que elas so to atrativas (JOB, 2017,
p. 132).
Nessa mesma perspectiva, em outro ensaio da antologia,
Kastensmidt (2017) prope algumas possibilidades de explorao
da fico interativa em cotidianos de aprendizagem, oferecendo
apontamentos para o uso de fico interativa na sala de aula, como
incentivo leitura e a escrita (KASTENSMIDT, 2017, p. 111). Na viso
do autor, as fices interativas, na poca em que vivemos, marcada
pelo acesso a redes sociais, jogos digitais e vdeo por demanda, cada
vez mais difcil chamar a ateno do aluno para a leitura, o que justifica
se pensar nas narrativas ficcionais interativas como outros objetos para
formao de leitores.
A proposta de Maria Martins (2017) abrange a temtica da
leitura na explorao pedaggica do mundo digital, apresentado uma
articulao necessria entre teoria e prtica por meio da exposio de
um aplicativo, A caa ao tigre-de-bengala, para utilizao nos anos
iniciais do Ensino Fundamental em atividades de leitura. A abordagem
terica que subsidia a proposio didtica da pesquisadora envolve no
s reflexo sobre tecnologia no ensino, mas tambm a escrita como
tecnologia e a leitura de narrativa hbrida como meio para a o alcance
do letramento.
Nesse cenrio de proposies para ensino de leitura no
contexto digital, uma questo fundamental repensar as possibilidades
de ensino de leitura na formao bsica e encontrar outras alternativas
que acenem para a importncia da leitura na formao do educando,
combinando a esse processo a explorao tecnolgica que tem feito
parte do cotidiano social. Hoje, l-se em outros suportes, como e-books
e internet, mas no sabemos ainda a qualidade da leitura realizada
atravs do meio eletrnico nem os reflexos dessas diferentes formas
~ 18 ~
de contato do leitor com os textos na sua formao e na construo

do gosto pela leitura. Para isso, seria necessrio investir em pesquisas
de campo que pudessem mapear como a leitura se realiza na tela do
computador ou em outro suporte tecnolgico que no seja o tradicional
livro impresso e em que medida ele pode ser considerado um recurso
eletrnico favorvel ao desenvolvimento da competncia leitora.
A tecnologia no pode ser rotulada como algo essencialmente

malfico ou profundamente benfico criao do hbito de leitura
se este no for investigado com sujeitos reais que leem diferentes
textos em meios digitais ou associados a recursos tecnolgicos. Isso,
no entanto, no implica desconsiderar que atividades de mediao
de leitura atravs dos suportes digitais possam ser profcuas no s
para o contato com textos e livros, mas tambm para a habilidade de
interpretar. Nesse contexto, ainda cabe registrar que negar o acesso
plataforma digital para a leitura seria impor uma forma de isolamento
cultural, pois, compartilhamos a viso de Capparelli, quando afirma que
marginalizar a escola sobre os novos formatos de leitura aumentar
ainda mais a excluso cultural (CAPPARELLI, 2002, p. 96).
Zilberman (2016) reflete sobre o tema ao discutir um possvel
fim do contato dos leitores com livros fsicos e bibliotecas tradicionais
apesar de no se posicionar especificamente sobre sites que procuram
informar sobre literatura e disseminar prticas leitoras. Embora
reconhea e esclarea as diferenas de suportes dos textos (o livro, a
internet, os aplicativos, os equipamentos eletrnicos), a pesquisadora
entende que uma simples transformao de texto impresso em livro
em arquivo em pdf disponvel na rede, por exemplo, no provoca fim
da leitura e da leitura da literatura. Ao contrrio, pode favorec-la
medida que dessa forma, como fez o Google, os leitores podem ter
sua disposio publicaes raras e praticamente inacessveis fora dos
locais onde esto armazenadas (2016, p. 25). Alm disso, a autora
aponta vrios repositrios digitais, como o Domnio Pblico, que
possibilitam o acesso a obras raras aos leitores, o que ainda configura
um outro ganho, o resguardo do patrimnio e da memria literria
brasileira.
Nesse contexto de uma literatura que pode ser chamada de
digital, podemos ressaltar as reflexes de Braga (2017), tambm inseridas
nesta coletnea. O autor explanasobre algumas particularidades da
~ 19 ~
leitura potica em ambienteeletrnico, as implicaes que o mundo

digital traz leitura e ao modo de ler de jovens. Ainda mostra um novo
olhar sobre os objetos literrios e reflete sobre a presena de um novo
tipo de leitor, o ubquo, nesse contexto digital, alertando-nos para a
urgncia de se pensar na leitura no contexto digital.
Com intuito tambm de discutir a leitura, Bertolotti e Costa
(2017), que tambm contribuem com um ensaio nesta antologia, trazem

um olhar sobre os gneros textuais charge e histria em quadrinhos e
mostram o quanto as variaes lingusticas que eles apresentam devem
ser consideradas no processo de leitura. Na viso das autoras, preciso
investir em prtica de letramento na formao de leitores, uma vez
que possibilita o conhecimento, a interpretao contextualizada e
a adequao das variantes lingusticas como membro cooperativo e
decisivo para a leitura efetiva (BERTOLOTTI; COSTA, 2017, p. 78).
Ainda sobre a importncia do letramento, no podemos
desconsiderar a leitura de imagens que circulam no contexto digital,
como o do Instagram. Santos e Colacique (2017), que tambm
contribuem neste livro com um captulo, apresentam algumas
questes relacionadas temtica da imagem na cibercultura e alguns
usos e prticas de internautas surdos na rede social Instagram. As
pesquisadoras explicam que as produes culturais desses usurios
tm criado imagens narrativas de seus cotidianos e de suas concepes
a respeito da prpria deficincia, construindo efeitos de sentido que
merecem ser observados.
Considerando todos esses apontamentos e as concepes de
leitura assim como as propostas metodolgicas para faz-la com adoo
de recursos tecnolgicos da cultura digital apontados pelos autores dos
captulos que compem esta publicao, espera-se que este e-book
possa oferecer a seus leitores subsdios terico-crticos e alternativas
metodolgicas para fazer da leitura uma realidade na sala de aula na era
da cultura digital e da sociedade da comunicao.
Referncias
BRASIL. Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao.

Cultura digital. Braslia, s.d. Srie Cadernos Pedaggicos 7.Disponvel
em: <http://lab.lelic.ufrgs.br/portal/images/stories/Cultura%20
~ 20 ~
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_______. Conselho Nacional de Educao. Ministrio da Educao.

Resoluo n 2, de 1 de julho de 2015. Define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formao inicial em nvel superior
(cursos de licenciatura, cursos de formao pedaggica para graduados
e cursos de segunda licenciatura) e para a formao continuada.

Disponvel em: portal.mec.gov.br/docman/julho-2015-pdf/17719-res-
cne-cp-002-03072015. Acesso em: 10 maio 2017.
______. Ministrio da Educao. Resultado do Pisa de 2015

tragdia para o futuro dos jovens brasileiros, afirma ministro.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/component/content/
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CAPPARELLI, Srgio. Novos formatos de leitura e internet. In: ROSING,

Tania Mariza Kuchenbecker; BECKER, Paulo Ricardo (Orgs.). Leitura
e animao cultural: repensando a escola e a biblioteca. Passo Fundo:
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ZILBERMAN, Regina. Livros digitais para crianas e prticas de leitura.

In: CHARTIER, Anne-Marie et al. (Orgs.). Literatura e identidade na era
da mobilidade. Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2016. p.
13-30.
~ 21 ~

NOVAS POSSIBILIDADES
TERICO-METODOLGICAS
AOS DOCENTES DO ENSINO
SUPERIOR ATRAVS DO
ENSINO HBRIDO
Elisabete Cerutti
Introduo
Este ensaio compartilha questes terico-metodolgicassobre

ensino hbrido, objetivando abordar processos inovadores, que so cada
vez mais necessrios a serem incorporados aos processos didticos
no Ensino Superior. Ele fruto dos estudos realizados pelo Grupo de
Pesquisa em Educao e Tecnologias GPET, na Universidade Regional
Integrada do Alto Uruguai e das Misses - URI Cmpus de Frederico
Westphalen RS.
Os atuais avanos da Cincia e da Tecnologia tm provocado
profundas transformaes no comportamento social, nas formas de se
comunicar, buscar e construir novos conhecimentos.Nesse contexto,
o espao escolar, em especial o processo de aprendizagem, tambm
sofre modificaes, exigindo na formao de professores a inovao
nos mtodos pedaggicos. Conforme Lvy (1999), um novo tempo,
um novo espao e outras maneiras de pensar e fazer educao so
exigidos na sociedade da informao.
Considerando esse cenrio de desenvolvimento tecnolgico,
a presente discusso, que possui cunho terico-prtico, tem como
tema as reflexes referentes ao Ensino Hbrido, cuja referncia est
presente em aliar ferramentas on line no ensino presencial, que se
utiliza dos recursos das TDICs - Tecnologias Digitais de Informao
e Comunicao. A proposta ora apresentada prev a investigao
das potencialidades e implicaes pedaggicas proporcionadas pela
utilizao do Ensino Hbrido e pela insero das TDICs em atividades
de formao acadmica dos graduandos dos Cursos de Licenciatura
(Cincias Biolgicas, Educao Fsica, Letras, Matemtica e Pedagogia)
da URI Cmpus de Frederico Westphalen.
O acesso e o uso das TDICs no Ensino Hbrido acenam
necessidade de reorganizao dos currculos, uma vez que em
muitos deles no h a referncia ao ensino no presencial e somente
ao presencial. Assim, importante potencializar as tecnologias como
recursos pedaggicos, inovando as metodologias utilizadas na prtica
educacional. Nesse sentido, Kenski (2003) pondera que tais alteraes
resultam em mudanas sensveis no contexto educacional, tornando-se
necessrio considerar que o acesso e a utilizao das novas tecnologias
condicionam o uso de metodologias emergentes, de prticas educativas
inovadoras. Complementando o raciocnio, Lvy (2004) vai alm e
profetiza que as estruturas centralizadas perdero seu sentido e daro
lugar a atitudes mais abertas e colaborativas que, inevitavelmente,
tornar-se-o novas referncias no campo educacional.
A ideia do trabalho colaborativo, mencionado por esse autor,
promove a integrao das TDICs com os currculos, pois elas possibilitam
a aproximao da realidade escolar com o cotidiano do aluno imerso
no mundo tecnolgico. Tambm auxiliam para um maior engajamento
dos discentes no aprendizado, com ampliao do potencial e melhor
aproveitamento do professor para intervenes efetivas. O resultado
um planejamento rico, individualizado e dinmico.
~ 23 ~
Nesse sentido, o ensino hbrido caracteriza-se, segundo

Christensen, Horn e Staker (2013, p.7), como
um programa de educao formal no qual um aluno

aprende, pelo menos em parte, por meio do ensino
on line, com algum elemento de controle do estudante
sobre o tempo, lugar, modo e/ou ritmo do estudo, e pelo
menos em parte em uma localidade fsica supervisionada,
fora de sua residncia.
NOVAS POSSIBILIDADES TERICO-METODOLGICAS AOS DO-

CENTES DO ENSINO SUPERIOR ATRAVS DO ENSINO HBRIDO
Imbudo desse conceito, o ensino hbrido prev a mediao
do professor no processo de ensino-aprendizagem de forma dinmica,
reforando a atitude investigativa do aluno, e ambos, de forma conjunta,
trabalham em prol da construo do conhecimento. Esse dilogo entre
professores e alunos d-se com a insero das tecnologias digitais nas
prticas docentes.
importante que os professores tenham clareza de que as
TDICs caracterizam-se como um conjunto de diferentes mdias,
que envolvem as Tecnologias da Informao e Comunicao TIC e
as Tecnologias Digitais TD, atravs da interao entre professor e
aluno no ciberespao. Considerando que o avano tecnolgico est
em constante expanso, ele torna-se um espao capaz de promover a
aprendizagem. A esse respeito, Almeida e Silva (2011, p.4) entendem
que
As TDICs na educao contribuem para a mudana das

prticas educativas com a criao de uma nova ambincia
em sala de aula e na escola que repercute em todas as
instncias e relaes envolvidas nesse processo. Dentre
elas, as mudanas na gesto de tempos e espaos, nas
relaes entre ensino e aprendizagem, nos materiais de
apoio pedaggico, na organizao e representao das
informaes por meio de mltiplas linguagens.

Tendo em vista esses conceitos e reflexes, torna-se evidente
que o Ensino Hbrido e os recursos das TDICs so possibilidades que,
se bemexplorados como ferramenta educacional, promovem uma
aprendizagem significativa e contextualizada. Segundo Moran (2007,
p.2), [...] so pontes que abrem a sala de aula para o mundo. Tal
situao permite refletir sobre a revitalizao das relaes pedaggicas
atravs do Ensino Hbrido entre professores e alunos para que,
que forma efetiva, haja uma qualificao do ensino, com uma nova
configurao da sociedade tecnolgica.
~ 24 ~
Alm dessas reflexes, este trabalho tambm enfatiza a

importncia da prtica educativa que relaciona a educao e a tecnologia
diante da interdisciplinaridade entre os docentes dos Departamentos
de Cincias Humanas, Cincias Biolgicas, Cincias Agrrias, Cincias
da Sade, Cincias Exatas e da Terra, Cincia Sociais Aplicadas,
Engenharias e Cincia da Computao, Lingustica Letras e Artes.
nesta relao interdisciplinar que se fortalecem as aes interativas no

Ensino Superior, j que estamos recebendo uma gerao nativa digital
que expressa seus saberes e desejos de aprender, tendo a tecnologia
como uma forte aliada.
A partir do olhar e da compreenso do outro, num trabalho
interdisciplinar, muitos conceitos se relacionam e so aprendidos
pelos mltiplos dilogos. Latour (2011) agrega-nos quando salienta
que as descobertas da cincia podem ser consideradas por mltiplos
profissionais. So esses atores, com uma diversidade de sujeitos
envolvidos, que geram as concepes, produzindo discursos para ou
sobre a cincia e a tecnologia, considerando-as como construes
sociais. H uma comunidade cientfica que se apoia na cincia, mas
preciso entender que h uma nova sociologia da cincia em que esto
presentes diferentes atores para sua constituio.
Em busca de caminhos...
O avano tecnolgico tem afetado vrios aspectos da vida,

gerando novas ferramentas que aceleram a comunicao, transforma
a produo e as relaes dos homens entre si e suas atividades. Dessa
forma, a prpria organizao da sociedade produz efeitos sociais que
chamam a ateno das instituies de ensino e de seus profissionais.
O final do sculo XX evidenciado pelo processo de acelerao
da globalizao, no qual podemos perceber diferentes avanos que
derrubaram fronteiras. Um exemplo disso o avano explosivo das
tecnologias que permitiram a ampliao dos processos comunicativos,
que se utilizam dos recursos tecnolgicos como da mdia impressa,
de linguagem radiofnica e, principalmente, do ambiente virtual, que
apresentou um visvel crescimento em relao ao acesso e a navegao
on line, tornandoa informao mais prxima dos sujeitos.
Em meio a essas novas manifestaes, encontram-se as
~ 25 ~
instituies educativas, como lugar em que o saber matria prima.

Todos os sujeitos educativos vm sendo convidados a olhar para este
contexto em que a aquisio rpida de informaes pode gerar a
assimilao de um novo conhecimento e refletir sobre estes processos
de interao.
neste contexto que urge preparar o educador para uma
prtica reflexiva, a inovao e a cooperao. Sendo o educador um

profissional que est interligado formao da conscincia do ser
humano, deve, indubitavelmente, ser uma pessoa de viso aberta,
dinmica e um profundo questionador do seu fazer e da realidade sua
volta, com competncias e habilidades para dinamizar o processo de
aprender e de ensinar tambm com o auxlio da tecnologia.
Na atualidade, muito se tem falado sobre inovar no ensino,
sobre tendncias de metodologias ativas capazes de garantir maior
aprendizagem e qualidade no ensino. No se trata de mais um modismo
na educao, mas de um olhar diante do que a oportuna relao entre
educao e tecnologias pode oferecer aos educandos, educadores e
instituies quando se reflete sobre as caractersticas de alunos que
temos recebido hoje neste contexto ciberculturalde que tratamos
nesse ensaio.
Cerutti e Giraffa (2015) destacam que, com a tecnologia
na sala de aula, o professor torna-se agente facilitador, auxiliando na
aprendizagem de seus alunos e motivando-os para auxiliar em sua aula,
como articuladores de novos espaos de aprendizagem.Ao abordar a
prtica educativa diante do perfil do professor e do aluno no contexto
de cibercultura, expressamos o conceito de prtica pedaggica, em
que espao se encontra e quais so os sujeitos inseridos.
Na nova mdia digital, a comunicao, com efeito,

interativa em sentido simultaneamente especfico e
ampliado: ampliado, por um lado, porque permite
a interao humana ativa e em mo dupla com os
prprios meios e equipamento que a viabilizam;
especfico, de outro, porque essa circunstncia permite
ainda a interao social ativa e em mo dupla entre os
seres humanos, ao ensejar o aparecimento de redes
sociotcnicas participativas que transcendem a sua pura
e simples interligao social, como ocorria na esfera
da velha mdia. As redes sociais, portais e blogues, os
videojogos, chats e sites de todo tipo, os sistemas de
troca de mensagens e o comrcio eletrnico, o cinema,
~ 26 ~
rdio, msica e televiso interativos via internet so,

realmente, apenas algumas das expresses que surgem
nesse mbito e esto ajudando a estruturar praticamente
a cibercultura (RDIGER, 2011, p. 14).
Relacionado educao, o processo interativo associa-se ao

contato do aprendente com o objeto ou contedo a ser estudado.
Neste momento, as ferramentas tecnolgicas aparecem enquanto um

objeto a ser manipulado para obter a essncia de algo.
Quando se fala de aprendizagens interativas, podemos citar os
jogos propriamente ditos, como riqussimos em interao. Para isso,
basta o professor atrelar o contedo estudado em sala de aula a um
jogo disponvel em rede que pode ser utilizado como reviso do que foi
estudado at ento ou introduo de um saber.
Decifrando o ensino hbrido
Outro aspecto extremamente pertinente a ser considerado

so os estudos sobre a personalizao do ensino, propondo
diferenciao na maneira de ensinar e de aprender, o que oferece ao
sujeito um novo olhar diante de seu papel como aprendiz. Experincias
na escola oportunizam aos alunos um histrico de participao em
aulas, por vezes, com mtodos que so focados no estilo palestra de
ensinar, ao mesmo tempo em que temos alunos com caractersticas de
aprendizagem que podem ser mais desafiadoras em funode seu fazer,
pensar e racionalizar.
Com a facilidade de acesso e de ambincia s tecnologias,
estamos defendendo a ideia de que, quando o aluno pode exercer
sua autonomia, estamos oferecendo a ele a possibilidade de, atravs
da tecnologia, aprender, porm nem sempre de maneira padronizada.
Afinal, cada pessoa aprende melhor, seguindo seu nvel de proficincia
em cada contedo. Em que sequncia posso apresentar os contedos
aos indivduos e com mais preciso atingir larga escala? Para fazer isso,
no h apenas um padro para um contedo a serapresentado de uma
s maneira.
Nesse contexto, urge ao professor deixar de ser o foco, pois
o aluno se torna ainda mais um sujeito do processo, caracterizando o
professor como um ser ainda mais mediador e com menor intensidade
~ 27 ~
na exposio da aula, saindo de um lugar cmodo para atingir mais

dilogo com o discente.
Nesse aspecto, o ganho maior o aluno que interage, o que
repercute com a aprendizagem. O aluno protagonista do aprender, e
nessa tica a nfase recai em sempre capacit-lo mais ainda a produzir,
quando engajando-o nos processos. Estamos tratando de personalizar o
ensino no qual as potencialidades desenvolvidas partem das necessidades

atendidas. Tais aspectos podem ser evidenciados nas necessidades dos
alunos de hoje. Ensinar o que h de melhor no tradicional e culminar no
que h de inovador com as tecnologias, o que podemos conceituar como
ensino hbrido. Para Christensen (2015, p. 15)
Criar uma soluo hbrida que d aos educadores o

melhor dos dois mundos isto , as vantagens do
ensino on line combinadas com todos os benefcios da
sala de aula tradicional. A opo disruptiva empregar
o ensino on-line em novos modelos que se afastem da
sala de aula tradicional e foquem inicialmente nos no
consumidores que valorizam a tecnologia pelo que ela
mais adaptvel, acessvel e conveniente.
Neste cenrio, enquanto ensino hbrido, fazendo uso

dos artefatos das tecnologias, mas tendo o aluno como o centro da
aprendizagem, estamos considerando a autonomia porque o discente
precisa dizer-nos como aprende, seu ritmo, porque ele no vai aprender
s nos 50 ou 60 minutos de aula. Ele estar interagindo mais e melhor com
seu tempo e ampliando o tema da aula, porque o contedo aplicado
a situaes da vida trazem a evidncia e preciso do por que aprender.
Chirstensein (2015), ao propor um programa de educao
formal em que alie o on line e o presencial, est indo alm de nosso
fazer pedaggico. Como pano de fundo, h um controle do modo e do
ritmo de aprender, recorrendo a texto, vdeo, situaes reais do ensino,
jornal, games. Utilizar e planejar as estratgias on line com as aulas que
sero trabalhadas prope um ensino enriquecido com tecnologias
digitais, integradas, as quais percebemos que so ferramentais que
auxiliam nas metodologias a serem implementadas pelos professores.
Entendemos ainda mais a importncia que o professor ganha
nesse processo, porque se potencializa o ensino, mas s recurso por si
pode no tornar a sala ativa. A tecnologia media a relao, mas no o fim
da aprendizagem. Ocorre uma triangulao entre professor-contedo-
~ 28 ~
aluno e no uma verticalizao em que o professor que sabe ensina,

palestrando para aquele que no sabe. Nesta triangulao, estamos
abordando uma co-relao em que haja processo de aprendizagem, em
que haja o mesmo grau de envolvimento tanto do professor quanto do
aluno.
Nesse sentido, o contedo um fio condutor das discusses
e passa a ser trazido tanto pelo professor, quanto pelo aluno. Por isso,

o espao tambm importante como um conceito prprio de relao,
de dilogo e de co-responsabilidade de aprendizagem. A geografia da
sala de aula muda, assim como muda a postura de cada sujeito.
No ensino hbrido, o espao influencia tanto quanto a proposta
de aprendizagem at porque uma no se d sem a outra. Por isso, os
espaos convencionais precisam ser repensados. No papel de mediador,
o professor mais uma fonte, e ocupar diferentes espaos e trazer
novos cenrios so fios condutores de uma epistemologia do professor
que acredita em seu educando. preciso criar paradigmas nas atividades
que o professor organiza, valorizando-se aquelas formatadas para se
adequar ao espao e disrupo desse espao. O professor intensifica
sua ao, aproximando-se dos grupos diversos e suas atividades.
A Inovao no Ensino Superior
Assim como as mudanas da mobilidade digital tm incorporado

modos de vida aos sujeitos, na vida educacional elas tambm vm se
desenhando no Ensino Superior. Inovar a palavra de ordem porque
traz em si a possibilidade de repensar processos e produtos. No caso da
educao, nosso olhar est focado nos processos que nos possibilitam
maiores aprendizagens.
O espao da Universidade , por vias naturais, o grande cenrio
em que se devem traduzir os saberes clssicos e os inovadores. Assim
como os computadores esto cada vez mais avanados, geis e sendo
possveis acessos em quaisquer lugares, as ferramentas de comunicao
propiciam-nos acesso a lugares e saberes antes no navegados. Nesse
sentido, as Instituies de Ensino Superior trazem em si o critrio dos
saberes de vanguarda e propiciam o dilogo para o novo, o diferente e
os aspectos focados no que se deve empreender.
Falar em inovao disruptiva, no cenrio acadmico, observar
~ 29 ~
que o on line passa a ocupar um outro lugar que vai muito alm do
sentido virtual. Essa nova composio entre o que se entende por on
line e o que se remete ao presencial prope uma nova configurao
da construo da aula, levando em considerao que os usurios
desses espaos so alunos com ambincia nas tecnologias. Para Horn,
Christensen e Staker (2013, p. 7), o ensino hbrido permite que esses
estudantes aprendam on line ao mesmo tempo em que se beneficiam

da superviso fsica e, em muitos casos, instruo presencial.
importante salientar, de acordo com os autores citados, que
a teoria da inovao disruptiva emergiu originalmente de um estudo
sobre a indstria (2013, p. 8). Quando se buscam melhorias para
ampliar a qualidade, manter a fidelidade de usurios aos servios e ao
consumo de produtos, unindo a tecnologia a estes, cria-se um hbrido,
combinando, assim, a tecnologia antiga com a nova.
Novamente, a educao, receptiva aos acontecimentos do
meio, acresce diante do que pode inovar e, buscando as experincias
norte-americanas, que a partir de 2012 so trazidas para nossa literatura,
entendemos que relevante observar o que a inovao disruptiva
acrescenta como uma metodologia de construo de conhecimento.
Para os autores (2013, p. 27), podemos entender o ensino
hbrido por diferentes enfoques. Um deles o de rotao, no qual,
dentro de um curso ou matria, os alunos revezam entre modalidades
de ensino, em um roteiro fixo ou a critrio do professor, sendo que,
pelo menos uma modalidade, a de ensino on line. Outras modalidades
podem incluir atividades como as lies em grupos pequenos ou turmas
completas, trabalhos em grupo, tutoria individual e trabalhos escritos.
Destacamos, aqui, que a sala de aula invertida a prtica que vem
sendo pensada para ampliarmos nossas metodologias, oportunizando
ao aluno de Ensino Superior uma aula presencial pelo professor e a
aplicao de contedo e de atividades on line para que seja mantida a
introduo e ou a continuidade da aula.
Tal proposio nasce por uma necessidade de ampliar o
dilogo com os alunos no que tange construo do conhecimento.
As tradicionais aulas em que os professores esto numa constante
palestra acabam nem sempre desafiando o aluno a estudar e a
pesquisar. So mudanas a longo prazo, e tambm acreditamos que
os modos disruptivos de ensino hbrido melhorem favoravelmente as
~ 30 ~
necessidades dos estudantes.

No podemos deixar de salientar que a implementao de ensino
hbrido est sendo desenhada para dentro de um espao estruturado
para um outro formato de ensino. Os alunos, quando chegam s salas
de aula, encontram-nas, basicamente em fileiras perfiladas, localizadas
em uma posio em que sempre vero o professor como o lcus do
conhecimento. Quando se estrutura uma geografia diferente, o aluno

tambm comea a entender que ele sujeito de sua aprendizagem.
Porm, no instante em que o professor, ao planejar a aula,
apresenta elementos on line e desafia o estudante a produzir sob suas
leituras, h duas questes muito presentes e determinantes. A primeira
delas sustenta-se na continuidade de uma exigncia sobre o papel
conjunto que aprender: estar aberto para participar do processo,
no ser um mero receptor, mas um sujeito leitor e pesquisador de sua
prpria aprendizagem. O segundo aspecto o uso de ferramentas em
que os alunos possuam ambincia, dada a cibercultura existente.
Em busca de uma metodologia para o Ensino Superior
Diante das bases conceituais sobre o ensino hbrido e a

necessidade de a instituio buscar por novas prticas que denotem uma
linguagem mais prxima dos acadmicos, tendo em vista sua condio
de sujeitos do processo de aprendizagem, destacamosperspectivas de
Cerutti e Giraffa (2015) quando salientam que importante promover
polticas e prticas a partir de programas institucionais, garantindo
condies de participao com adeso voluntria.
Nesse sentido, as etapas do trabalho podem ser assim
constitudas:
A. Criar uma equipe autnoma em relao aos aspectos de
uma aula tradicional. Horn, Christensen e Staker (2013, p.
40) destacam que lanar um modelo disruptivo de ensino
hbrido requer uma estratgia organizacional que v alm de
formar uma equipe de pesos-pesados. Torna-se necessrio
criar uma independncia, com modelos sobre recursos,
processos e prioridades como proposta fundamental de
valor.
B. Apoiar-se aos gestores acadmicos e administrativos que
~ 31 ~
necessitam comprometer-se em delinear os projetos de

ensino hbrido.
C. Ler, interpretar e entender a poltica de incentivo inovao
existente nas diferentes esferas, bem como o que as
instituies educativas vm realizando.
D. Gravar videoaulas diante da proposta de aprendizagem que
o professor desejar trabalhar, antes da data da aula.

E. Disponibilizar para o aluno o vdeo e sugerir leitura da
biblioteca digital ou indicar texto com cpia fsica, com
intuito de estimular uma leitura conceitual do que est
abordando.
F. Aula invertida: os alunos assistem, leem e vm para aula
com suas concepes a partir do que assistiram e leram.
G. Ao chegar sala de aula, o professor prepara sua aula a
partir de uma situao-problema da vida profissional, para
os alunos trazerem solues, levando em conta o que
assistiram e leram.
H. O professor orienta os grupos a partir da concepo dos
alunos, sempre levando em considerao novas questes
que vo surgindo.
Assim que as prticas forem todas planejadas e executadas,
a Instituio far um repositrio de videoaulas, bem como uma
publicao com todas as aulas produzidas, organizando esses materiais
por Departamentos, o que vai enriquecer a prtica docente de todos
os professores, que tero esses colegas como guias para suas aes
acadmicas. A cada semestre, o grupo vai produzir novas aulas e sero
convidados novos colegas para se inserirem no processo.
Concluso
As possibilidades aqui descritas so desafios novos a serem

pensados nas Instituies.Embora entendendo que h muitas prticas
relevantes e prximas do que indica Prensky (2010), com uma
pedagogia que seja vasta da compreenso do papel do professor e do
aluno sujeitos dessa construo. Outro aspecto complexo e inovador
vem da presena de uma metodologia em que a ferramenta tecnolgica
um meio, uma coadjuvante. O papel do professor est em planejar a
~ 32 ~
insero do aluno no contexto da aprendizagem e possibilitar espao

para uma aula com interao.
Certamente um trabalho como este requer dedicao,
conscientizao, estudo e reflexo sobre as abordagens, os processos
e a reviso do andamento de cada etapa. Todos crescem neste mbito
e quem ganha so os acadmicos, que tm mais acesso participao e
envolvimento diante da construo da aula.

O fato que carregamos conosco o ciberespao e estamos
mergulhados por propostas que nos convidam, tanto os acadmicos
como os docentes, para repensar processos. H uma nova linguagem
exposta nas Instituies que requer que tenhamos uma formao
docente para a Pedagogia da Parceria diante do que podemos inserir
como metodologia a partir do Ensino Hbrido.
Entendemos que tais possibilidades, enquanto metodologias,
aliam-se interatividade, to necessria a esta gerao de nativos
digitais, e possibilitam ao professor instituir uma metodologia que
proponha a ampla troca de ideias e a capacidade de dialogar sobre
contedos. Entendemos que os jovens so ntimos diante dos cdigos e
procedimentos informacionais e o professor, ao fazer uso destes, ajusta
seu modo de pensar e de construir conhecimento.
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~ 34 ~

APRENDIZAGEM
CRIATIVA COM USO
DA INFORMTICA: DE
SEYMOUR PAPERT A
MITCHEL RESNICK
Adriano Canabarro Teixeira
Amilton Rodrigo de Quadros Martins
Daiane Folle
Introduo
O presente trabalho est inserido na linha de pesquisa

Tecnologias e Metodologias de Incluso Digital do Grupo de Estudo e
Pesquisa em Incluso Digital (GEPID) e foi construdo durante o Mestrado
em Educao da Universidade de Passo Fundo (UPF). Apresenta um
dilogo entre propostas conhecidas para a anlise e identificao de
uso da criatividade, seguido da aproximao com conceitos e autores
da Informtica Educativa desde sua criao at sua abordagem mais
contempornea e finalizando ao apresentar a ferramenta Scratch,
desenvolvida para atender a demanda de aprendizagem criativa.
Em um mundo conectado e em pleno uso das Tecnologias da
Informao e Comunicao - TICs, precisamos desenvolver atividades
que possibilitem entender o seu funcionamento e reconhecer o seu
potencial nas mais diversas reas. Em razo disso, fundamental explorar
suas vantagens, sobretudo em proporcionar ao aluno experincias de
autodescoberta em prol do desenvolvimento do raciocnio lgico e da
liberao da criatividade, muitas vezes reprimida por um sistema de
ensino previsvel, pr-ordenado e sem desafios.
Dessa forma, sistematizar os fundamentos do que chamamos de
aprendizagem criativa suportada pelas tecnologias disponveis na escola
urgente e desafiador, especialmente a partir do reconhecimento de
que tais aparatos tecnolgicos abrem possibilidades de autoria at ento
no disponveis em outras mdias pelo seu formato. As caractersticas
digitais dos computadores abrem possibilidades de criao de solues
para situaes do cotidiano a partir da programao de computadores
que demanda, sobretudo, pensamento sistematizado e procedimental,
resoluo de problemas e trabalho por projetos.
Proposta de Modelo da Criatividade
Eunice de Alencar, pesquisadora do Programa de Mestrado

em Educao da Universidade Catlica de Braslia, cita a pesquisadora
Teresa Amabile, PhD em Psicologia Social da Harvard University, a qual
ressalta a necessidade da tarefa proposta para o exerccio criativo, que
consiste em permitir vrios caminhos para a soluo do problema, no
sendo uma resposta exata e esperada em um conjunto limitado de
respostas possveis (AMABILE apud ALENCAR, 2003).
De acordo com Torrance, o pensamento criativo o processo
de perceber lacunas ou elementos faltantes perturbadores; formar
ideias ou hipteses a respeito delas; testar essas hipteses; e comunicar
os resultados, possivelmente modificando e retestando as hipteses.
(apud VAINSENCHER, 1982, p.34)
Nas palavras de Semira Adler Vainsencher, pesquisadora
sobre Criatividade na Educao, da Fundao Joaquim Nabuco,
~ 36 ~
Criatividade , de uma forma geral, o oposto de imitao,

de cpia. Populares aplicam a palavra indiscriminadamente
para uma srie de produtos finais, desde a criao de
trabalhos artesanais, poesias, composio de sinfonias
musicais, at as descobertas da fsica e da matemtica.
Seu conceito, seja entre psiclogos, educadores, filsofos
ou mesmo outros profissionais, amplo e muitas vezes
at controvertido. Isto se d, provavelmente, porque a
noo de criatividade abrange um conjunto de fronteiras
incertas. (1982, p. 48)

DE SEYMOUR PAPERT A MITCHEL RESNICK
Conforme os autores j citados que se dedicam a estudar
o pensamento criativo, este est sempre relacionado a capacidades
incomuns de resolver problemas, encontrando solues que, em
geral, esto veladas, sendo compostas de partes que no so utilizadas
originalmente para a finalidade proposta. Essa capacidade de criao,
na qual se buscam novas relaes ou novos usos para objetos ou
tecnologias, via de regra, remete criatividade.
A criatividade, como parte do desenvolvimento psicolgico,
acompanha o ser humano do incio ao fim de sua conscincia. Segundo De
La Torre, algumas teorias atribuam o processo criativo ao de foras
que escapavam ao controle da vontade do indivduo, caracterizando-
se como loucura, excentricidade, intuio genial, ou ainda como um
atributo hereditrio ou mesmo divino (2005, p.29). Projetava-se,
assim, a criatividade como sendo um talento excepcional apresentado
por pessoas tambm excepcionais, detentoras de uma competncia
que as caracterizava como diferentes, por vezes superiores, seja na
condio de gnio, louco ou artista.
A tentativa de compreenso do fenmeno criativo aponta para
comportamentos e aprendizados, para processos de conhecimento
que atendem a perspectivas afetivas e atitudinais constitutivas de um
sujeito imerso na rede de relaes socioculturais e histricas (DE LA
TORRE, 2005, p. 28).
Embora todos os seres humanos tenham potencial para gerar
novas ideias, em algumas pessoas essa capacidade se destaca, superando
outras, como a inteligncia, a sociabilidade, a comunicabilidade, a
concentrao, a empatia, a memria, que podem ser desenvolvidas
mediante a prtica ou a educao.
A criatividade remete conscincia de singularidade no ser
humano, um fator de autoconhecimento e protagonismo, ou seja, ao
modo como cada pessoa percebe a sua realidade e nela se expressa.
~ 37 ~
Segundo Amabile, o estilo de trabalho criativo caracterizado como

habilidade de se concentrar por longos perodos de tempo, dedicao
ao trabalho, alto nvel de energia, persistncia frente a dificuldades,
busca da excelncia e habilidade de abandonar ideias improdutivas
(apud ALENCAR, 2003, p.4). Ainda, conforme Vainsencher (1982), a
relao criatividade e inteligncia tem sido associada a dois tipos bsicos
de pensamento: convergente e divergente. Segundo a autora, o

[...] pensamento convergente aquele dirigido para um
objeto definido, aquele que caminha para uma resposta
correta, o que convm resoluo de problemas
particularmente bem definidos, concluso esperada.
aquele no qual o indivduo estreita o nmero de
alternativas at chegar melhor soluo. O quociente de
inteligncia (QI) , basicamente, a medida do pensamento
convergente do indivduo. (VAINSENCHER, 1982, p.42)
O pensamento divergente, por sua vez, instiga a pessoa a

procurar novas solues em direes diversas e das quais pode surgir
uma srie de respostas, que so eminentemente pluridirecionais e
adaptveis. Esse pensamento utiliza-se da intuio e da imaginao
e tem sido considerado responsvel pelo pensamento criativo no
indivduo.
Essas duas formas de pensamento so complementares, no
podendo ser vistas como mutuamente exclusivas. Um exemplo clssico
o professor que alerta durante a prova: cuidado para no errar; no
adivinhem. melhor estar certo do que arriscar e errar. Ao emitir
essa mensagem, ele est estimulando o pensamento convergente. Por
outro lado, o professor que diz vejam de quantas maneiras diferentes
vocs podem resolver esta questo est encorajando o pensamento
divergente.
Para criar algo novo para si prprio, o indivduo tem

de possuir uma memria, uma percepo aguada do
problema, deve ter o conhecimento necessrio ou
unidades cognitivas, deve ativar esse conhecimento, ter
uma atitude permissiva frente ao erro e, finalmente, ter
um insight. (VAINSENCHER, 1982, p.46)
No modelo proposto por Amabile, que procura explicar

como fatores cognitivos, motivacionais, sociais e de personalidade
influenciam no processo criativo, dado o papel da motivao e dos
~ 38 ~
fatores sociais no desenvolvimento da criatividade. O modelo consiste

em trs componentes necessrios para o trabalho criativo: habilidades
de domnio, processos criativos relevantes e motivao intrnseca (apud
ALENCAR, 2003).
Quanto ao estilo cognitivo, pode-se destacar os seguintes
aspectos: quebra de padres usuais de pensamento, quebra de
hbitos, compreenso de complexidades, produo de vrias opes,

suspenso de julgamento no momento de gerao de ideias, flexibilidade
perceptual, transferncia de contedos de um contexto para outro e
armazenagem e recordao de ideias. O domnio de estratgias que
favorecem a produo de novas ideias est alicerado em princpios
heursticos, tais como: (a) torne o familiar estranho; (b) gere hipteses,
use analogias, investigue incidentes paradoxais; e (c) brinque com as
ideias (AMABILE apud ALENCAR, 2003).
Ainda, entre alguns traos de personalidade capazes de
contribuir para o desenvolvimento dos processos criativos relevantes,
podemos ressaltar a autodisciplina, a persistncia, a independncia, a
tolerncia por ambiguidades, o no conformismo, a automotivao e
o desejo de correr riscos. De acordo com Amabile (apud ALENCAR,
2003), esses estilos e traos podem ser desenvolvidos na infncia e
mesmo na vida adulta.
Embora possa ser considerada, em parte, inata, a motivao
intrnseca passvel de ser cultivada, em larga escala, pelo ambiente
social. Motivao intrnseca diz respeito satisfao e ao envolvimento
que o indivduo tem pela tarefa, independentemente de reforos
externos, e engloba interesse, competncia e autodeterminao
(AMABILE apud ALENCAR, 2003).
Provavelmente, um indivduo vai se sentir mais motivado
quando a atividade captura seu interesse, desafiadora, leva-o a
desenvolver sentimentos de autoeficcia e a se envolver com a atividade
por conta prpria. A motivao intrnseca pode levar o indivduo a
buscar mais informaes sobre a rea estudada e, consequentemente,
desenvolver as suas habilidades de domnio. Da mesma maneira, altos
nveis de motivao intrnseca podem levar o indivduo a se arriscar e a
romper com estilos de produo de ideias habitualmente empregados,
contribuindo para o desenvolvimento de novas estratgias criativas.
Na expresso de Amabile, motivao intrnseca conduz
~ 39 ~
criatividade; motivao extrnseca controladora deletria

criatividade, mas motivao extrnseca informativa pode conduzir
criatividade, particularmente se h altos nveis iniciais de motivao
intrnseca (apud ALENCAR, 2003, p. 5).
Alencar (2003) afirma que necessrio repensar o sistema
educacional, inserindo uma plataforma para a criatividade de maneira
sistemtica e intencional, que seja capaz de mobilizar motivao

intrnseca atravs da motivao extrnseca informativa. Tal recurso tem
como base o cultivo de habilidades relacionadas com o pensamento
criativo e o fortalecimento de atributos de personalidade que favorecem
a expresso criativa. Como ressalta a autora, frequentemente, a
criatividade entendida na escola como vinculada, puramente,
expresso musical ou artstica, o que a mitiga, limitando-a a poucos
momentos do currculo escolar.
De acordo com Alencar (2003), alguns fatores podem ser
nocivos para a constituio de um ambiente criativo, seja escolar,
profissional ou familiar. Esses fatores, em geral, esto ligados ao medo
de errar, aceitao de uma nica soluo certa de um problema, viso
perigosa de que errar mau e de que brincar frvolo e desnecessrio.
Por outro lado, outros fatores podem apoiar e favorecer
a criatividade, sendo eles: a deteco do que motiva e seduz,
intrinsecamente, as pessoas; a capacidade de enfrentar de modo
construtivo e natural os acontecimentos imprevistos; a originalidade
e a falta de preocupao exagerada aos critrios externos; o estmulo
a desafios e a curiosidade das pessoas; a possibilidade de atra-las de
forma interessante e sedutora a uma matria, assunto ou discusso; e a
valorizao das ideias e concepes novas apresentadas, buscado test-
las de maneira no preconceituosa.
Em relao ao uso do pensamento criativo na educao, alerta
Gabriela Portugal:
A educao no consiste apenas em ensinar por

condicionamento ou por repetio, mas, sobretudo,
favorecer o desenvolvimento da pessoa atravs do
exerccio das suas estruturas criativas ou de descoberta
pessoal. Assim, o que importa promover na criana a
responsabilidade por si prpria e pela sua ao, favorecer
o desenvolvimento das capacidades de imaginao e de
criatividade, desenvolvendo o seu prprio autoconceito
e, por conseguinte, melhorando ou otimizando a sua
~ 40 ~
atitude para com a vida. (1991, p.18)
A construo de um modelo educacional eficaz baseado

na criatividade depende de seu compromisso com o processo de
responsabilidade compartilhada, levando os aprendizes a serem
responsveis por sua aprendizagem. Em razo disso, necessrio
caminhar para um currculo mais voltado para o aprender a aprender

e, assim, desenvolver atitudes e aes que ajudem as pessoas a
descobrir a importncia de uma aprendizagem vitalcia, relacionando-
se aquisio de novas competncias e habilidades que permitam
aprender a conhecer e fazer.
O Modelo Componencial de Criatividade proposto por
Amabile (apud ALENCAR, 2003) inclui cinco estgios. O primeiro
deles denominado identificao do problema ou da tarefa. Nesse
estgio, identifica-se um problema especfico como tendo valor para
ser solucionado. Caso o indivduo tenha um nvel alto de motivao
intrnseca pela tarefa, esse interesse ser suficiente para engaj-lo no
processo.
O segundo estgio, denominado habilidades de domnio,
envolve a preparao, momento em que o indivduo constri ou reativa
um estoque de informaes relevantes para a soluo do problema.
Importante nesse estgio o desenvolvimento de habilidades de
domnio sobre o problema em questo, busca de solues possveis ou
alternativas.
No terceiro estgio, denominado gerao de resposta, o nvel
de originalidade do produto ou resposta determinado. Nesse estgio,
o indivduo gera vrias possibilidades de respostas, fazendo uso dos
processos criativos relevantes e de sua motivao intrnseca.
No quarto estgio, denominado validao, o indivduo faz uso
de suas habilidades de domnio, ou seja, seu conhecimento sobre o
assunto em questo, para avaliar a extenso em que o produto ou
resposta ser criativa, til, correta e de valor para a sociedade. Em caso
de sucesso, deve existir a comunicao da resposta, em que uma ideia
no pode permanecer apenas na mente do indivduo que a produziu,
caso contrrio, nenhum produto observvel ser gerado. necessrio
que o criador comunique sua ideia ou produto de alguma maneira.
O quinto e ltimo estgio, denominado resultado, representa
~ 41 ~
a tomada de deciso com relao resposta, com base na avaliao

do estgio anterior, conforme mostra a Figura 1. Caso a resposta
ou produto tenha solucionado o problema com sucesso, o processo
termina. Da mesma forma, caso a resposta gerada tenha sido
considerada um fracasso total, o processo tambm finalizado. Por
outro lado, se a resposta produzida parcial, ou seja, representa um
progresso em direo soluo do problema, o processo retorna aos

estgios anteriores.
Figura 1 Os cinco estgios do modelo de criatividade

1 2 3 4 5
Identificao Construo Gerao de Comunicao Resultado:
do problema reativa de vrias possibi- de tomada
ou tarefa estoque lidades sua ideia ou de deciso
de informa- de respostas Produto
es
Fonte: Primria
De qualquer modo, a compreenso sistemtica e o

conhecimento adquirido nesse processo sero incorporados ao
repertrio de habilidades de domnio. Alm disso, provvel que
experincias prvias com o problema produziro respostas mais criativas
em momentos posteriores de envolvimento com tarefas semelhantes.
Entretanto, no caso de resultados parciais ou de insucesso, essencial
que o indivduo se sinta motivado o suficiente para dar continuidade ao
trabalho ou para reinici-lo.
De uma forma geral, o modelo de aprendizagem criativa
pode ser utilizado na criao de um processo de apropriao criativa
de ferramentas educacionais, como o caso do uso da programao de
computadores para crianas, que ser abordado na prxima seo.
Seymour Papert e a Programao de Computadores
O Matemtico Seymour Papert nasceu em 1928 em Pretria,

frica do Sul. Sua formao deu-se na Universidade de Cambridge,
onde desenvolveu trabalho de pesquisa em matemtica de 1954 a
1958, e que devido ao seu grande interesse, optou pelo doutorado na
mesma rea. Trabalhou e conviveu com Jean Piaget na Universidade de
~ 42 ~
Geneva, de 1958 a 1963.

Sendo considerado um dos pais do campo da Inteligncia
Artificial - IA, Papert internacionalmente reconhecido como um dos
principais pensadores sobre as formas pelas quais a tecnologia pode
modificar a aprendizagem. autor de Mindstorms: children computers
and powerful ideas (1980) e The childrens machine: rethinking school
in the age of the computer (1992). Tambm publicou inmeros artigos

sobre matemtica, inteligncia artificial, educao, aprendizagem e
raciocnio.
Seu principal objetivo era considerar o uso da matemtica a
fim de entender como as crianas podem aprender e pensar. No incio
dos anos 1960, Papert afiliou-se ao Massachusetts Institute of Tecnology
- MIT e, juntamente com Marvin Minsky, fundou o Laboratrio de
Inteligncia Artificial.
Papert criou o conceito de construcionismo (2007), segundo
ele, uma reconstruo terica a partir do construtivismo piagetiano. O
matemtico concorda com Piaget, quando este afirma que a criana
um ser pensante e construtora de suas prprias estruturas cognitivas,
mesmo sem ser ensinada. Inquietando-se com a pouca pesquisa nessa
rea, levantou a seguinte interrogao: Como criar condies para que
mais conhecimento possa ser construdo por essa criana?
A atitude construcionista implica a meta de ensinar de tal forma
a produzir o mximo de aprendizagem, com o mnimo de ensino. A
busca do construcionismo alcanar meios de aprendizagem fortes que
valorizem a construo mental do sujeito, libertando seu pensamento
criativo apoiado em suas prprias construes no mundo, fortemente
alinhada com a lgica deweyana de experimentao contextualizada.
Papert (2007), em seu livro A mquina das crianas: repensando
a escola na era da informtica, aborda as mais diversas formas de
utilizao dos computadores pessoais na educao. Por ter vivido na
poca histrica da computao, mais especificamente na dcada de
1950, pde presenciar a evoluo dos computadores, desde a criao
das primeiras mquinas informatizadas de grande porte e de acesso
limitado a poucos at os dias atuais, com as mquinas portteis, j
presentes nas residncias e na vida de muitas pessoas das mais diversas
classes sociais.
Criada por Papert, enquanto era pesquisador no MIT, buscando
~ 43 ~
pr em prtica os princpios construcionistas, a LOGO uma linguagem de

programao interpretada, voltada, principalmente, para crianas, jovens
e at adultos. Foi utilizada, com grande sucesso, como ferramenta de apoio
ao ensino regular e por aprendizes em programao de computadores.
Ela implementa, em certos aspectos, a filosofia construtivista, segundo a
interpretao de Papert e Wally Feurzeig.
A linguagem foi desenvolvida para permitir que crianas

programassem a mquina, em vez de serem programadas por ela,
criando seu prprio micromundo, que para Papert, um universo
simblico criado pelas crianas em suas brincadeiras, onde tudo
possvel, e sua imaginao e criatividade ditam as regras do mundo,
inclusive fsicas e sociais. Nesse espao de criao, so executados
processos ricos de autoria, assimilao e acomodao, e as regras
do micromundo so testadas pela prpria criana para fortalecer e
legitimar a sua realidade.
O legado de Papert se espalhou em todo mundo e inclusive no
Brasil nos anos 90 teve grande utilizao em escolas pblicas e privadas,
sendo gerador de novas implementaes tecnolgicas e experincias
mais ricas de tecnologia no sentido criativo. Dentre as ferramentas que
a Informtica na Educao oferece, a programao de computadores
por crianas uma das mais contemporneas.
A programao de computadores mais uma maneira que o
sujeito tem de se expressar, assim como danar, cantar, desenhar com
giz de cera, construir com blocos e aprender a escrever. Faz sentido,
portanto, dar s crianas a oportunidade de expressar-se de todas as
possibilidades disponveis, deixando-as vontade para buscar seus
caminhos com base na experimentao.
Mitchel Resnick e a aprendizagem criativa
Michel Resnick graduado em Haverford High School na

Pensilvnia, bacharel em fsica na Universidade de Princeton em 1978,
PhD em cincia da computao pelo MIT em 1988. Trabalhou por
cinco anos como jornalista de cincia para a revista Business Week,
pesquisando amplamente sobre o uso de computadores na educao.
Resnick foi premiado com um National Science Foundation Young
Investigator Award, em 1993. Ele co-editor da obra Construcionismo
~ 44 ~
na Prtica: a concepo, Pensamento e Aprendizagem em um Mundo

Digital, de 1996, e co-autor de Aventuras em Modelagem: explorando
sistemas complexos e dinmicos com Star Logo em 2001.
Pesquisador do MIT e seguidor da teoria do construcionismo
de Papert, Mitchel Resnick busca aliar criatividade e aprendizagem,
partindo do princpio de que, na educao infantil, as crianas constroem
brinquedos, instrumentos criativos que lhes possibilitam pensar, testar

e aprender. Tambm, no ensino fundamental e mdio, o caminho do
aprender no deveria ser diferente. Embora os estudantes no sejam
ouvintes passivos, permanecem inativos em sala de aula, quando o
modelo educativo baseado na transmisso de uma grande massa de
dados, muitas vezes desconectada do interesse dos estudantes, que os
sobrecarrega de dados e teorias.
Em suas pesquisas sobre aprendizagem, Resnick (2006)
cita a lgica do jardim da infncia para toda a vida. A cincia da
computao deve desenvolver materiais para que as crianas possam
crescer, construir solues criativas que envolvam as vrias reas do
conhecimento. Brinquedos vo adquirindo formas mais complexas,
como pequenos robs e engenhocas a serem montados e programados
pelas crianas. Nesse processo, o computador torna-se um grande
aliado, uma nova ferramenta para o aprendizado criativo. (RESNICK,
2006)
O propsito colocado pelo pesquisador aprender por toda
a vida, pesquisando, movimentando-se, deixando de lado as atividades
estanques. Assim, criam-se atividades que se integram s diversas reas
do currculo, para se chegar a uma maior compreenso do assunto em
questo. As crianas vo evoluindo no processo e descobrem solues
para problemas do cotidiano.
A tecnologia deve fazer parte da vida de crianas e jovens de
modo que lhes faa sentido, e o mais importante que eles podem
mudar os sistemas que criam, fazendo isso de acordo com seus
prprios interesses e necessidades, empregando as novas tecnologias
na busca de solues de seus problemas. O aprendizado, por meio de
projetos e experincias, deve ultrapassar o sentido de sociedade de
informao, evoluindo para o conceito de sociedade do conhecimento
(RESNICK, 2006). Neste sentido, fundamental evoluir para uma
concepo de sociedade criativa, sendo preciso, para tanto, saber dar
~ 45 ~
uso informao: As pessoas precisam continuar aprendendo a vida

toda e dando solues criativas para seus problemas e necessidades
(RESNICK, 2006, p. 88).
A difuso de novas ideias na escola fundamental para que as
novas metodologias e tecnologias reflitam em mudanas significativas
na aprendizagem. O trabalho de Mitchel Resnick salienta, justamente,
a dificuldade em atingi-las, prevendo que as mudanas sero lentas,

mas que devem ocorrer com maior facilidade ao longo das prximas
geraes. Aborda ainda que As crianas de hoje que estaro melhor
preparadas para as mudanas sistmicas (RESNICK, 2006).
Vivemos o momento da incluso digital macia, da qual se
originam estudos do potencial de novas tecnologias na educao. Por
meio delas, pode-se melhorar e ampliar o aprendizado, usando-se
msicas, esportes, laboratrios de cincias, ou, mesmo, observando-se
a natureza. preciso criar alternativas de uso das tecnologias de forma
inovadora e produtiva, promover experincias criativas, abrindo portas
para essas crianas s novas e infinitas possibilidades de aprender. Com
isso, possvel operar a busca pelo desenvolvimento de um pensamento
criativo sistmico e intencional.
Informtica educativa e sua abordagem criativa
Nos ltimos vinte anos, novas contribuies tericas surgiram,

englobando distintos componentes considerados necessrios para a
ocorrncia da criatividade. At os anos 1970, o objetivo era delinear
o perfil do indivduo criativo e desenvolver programas e tcnicas que
favorecessem a expresso criativa. Aps essa data, os estudiosos
voltaram sua ateno, de forma mais sistemtica, para a influncia
de fatores sociais, culturais e histricos no desenvolvimento desse
potencial.
Sob essa perspectiva, explicam Alencar e Fleith (2003) que
a produo criativa no pode ser atribuda, exclusivamente, a um
conjunto de habilidades e traos de personalidade do criador, haja vista
que h a influncia de elementos do ambiente onde esse indivduo se
encontra inserido. Assim complementam os autores: o pensamento
criativo supe a existncia de uma inteno, mas cada detalhe dessa
trama to bem tecida e elaborada pelo pensamento nasce encharcado
~ 46 ~
de significados. Ento, entendemos que a complexidade da inteligncia

e especificamente do pensamento criativo assume o parmetro
do paradoxo, pois se por um lado acolhe a estranheza do caos, o
desagregamento, a desordem fecunda, a turbulncia, por outro se
depara com a organizao das ideias, com as possibilidades e com
as escolhas que movem a dinmica de todo pensamento durante o
processo criativo (ALENCAR; FLEITH, 2003).

Um dos grandes motores da criatividade a motivao em
realizar alguma tarefa. Dito de outro modo, os recursos motivacionais
dizem respeito s foras impulsionadoras da performance criativa.
Especialmente a motivao intrnseca, centrada na tarefa, de
inestimvel importncia para a criatividade, uma vez que as pessoas
esto muito mais propensas a responder criativamente a uma dada
tarefa, quando esto movidas pelo prazer de realiz-la (ALENCAR;
FLEITH, 2003).
Ressaltamos que uma educao baseada principalmente em
experincias, formadora integral do ser humano pensante e criativo,
possvel, dividindo-se responsabilidades com os estudantes em
pequenos projetos de inveno e, ainda, que a informtica educativa,
intencionalmente mais educativa do que informtica, pode ser uma das
ferramentas para materializar essa tarefa.
Mitchel Resnick busca encontrar na programao de
computadores o que ele mesmo chama de processo de alfabetizao
da nova gerao de estudantes. Colaborador do projeto One Laptop
per Child (OLPC) ou Um computador por Aluno, como conhecido no
Brasil, Resnick participou da criao do conceito do Lego Mindstorms e
criador do Scratch, uma ferramenta de criao de jogos e animaes
para jovens e crianas, baseado no conceito de imaginar, programar e
compartilhar. O autor acredita que
As tecnologias podem auxiliar no processo de aprendizado

tanto quanto o papel j ajudou. Sero teis se usadas de
maneira apropriada. Creio que existem trs frentes em
que os novos recursos tcnicos so relevantes: no acesso
informao, na comunicao (entendida como troca de
conhecimento) e como meio para que as pessoas exeram sua
criatividade. Infelizmente, a maior parte do aparato moderno
se limita a fazer coisas velhas de forma diferente. Com
frequncia, as pessoas pensam na educao como o repasse
de informaes para o estudante. Esquecem-se de que as
~ 47 ~
mais importantes experincias ocorrem quando o aluno

est ativamente engajado em projetar, criar e experimentar.
S aproveitaremos o potencial dos computadores quando
pararmos de pensar neles como espcies de televisores e
comearmos a enxerg-los como pincis. Ou seja, como
meios para a expresso criativa (RESNICK, 2006, p. 90).
O Lifelong Kindergarten constitui um grupo de pesquisa que

visa a oferecer um ambiente de criao e testes para novas tecnologias

todas feitas somente por crianas, uma vez que sua misso ajud-las
a crescer como pensadores criativos. Para tanto, oferece ferramentas,
desde robtica, engenharia, sensores reativos, entre outros, testando
fsica e matemtica de forma ldica e materializada. Na concepo do
grupo, o mais importante aprendizado sobre o processo de projetar e
inventar ver-se projetista e inventor. Resnick salienta que
Pesquisas mostram que muitas das melhores experincias

de aprendizado ocorrem quando as crianas no
esto somente interagindo com novos materiais,
mas projetando e inventando coisas com eles. Nesse
processo, garotos e garotas experimentam suas ideias. E,
se suas criaes no saem como o esperado, eles podem
revisar algumas ideias e chegar a algo novo. um ciclo
interativo: novas ideias, novas criaes, novas ideias,
novas criaes. (RESNICK, 2006, p. 88)
O principal projeto do grupo, na atualidade, o ambiente

de programao Scratch, que objetiva desenvolver a criatividade e o
raciocnio lgico, alm de senso de coletivo e gosto pelo estudo da
matemtica. Desenvolvido no MIT com base na linguagem LOGO
e inspirado no Squeak1 (etoys), o Scratch2 ambiente grfico de
programao para crianas pretende ser diferente de outros
ambientes: mais simples, mais fcil de utilizar e mais intuitivo. Possibilita
a criao de histrias interativas, animaes, jogos, msicas e o
compartilhamento dessas criaes na Internet.
Uma ampla pesquisa do uso da ferramenta Scratch no mbito
educacional foi conduzida pela Professora Maria Teresa Pinheiro
Martinho Marques (2009), na Universidade de Lisboa, gerando um
dilogo entre autores clssicos da educao, como John Dewey, Jean
Piaget, Seymour Papert e Perkins, com o objetivo de traar uma linha de
uso de tecnologias educativas em um contexto formal de aprendizagem.
Segundo Marques (2009) a ideia bsica do pensamento de
~ 48 ~
John Dewey sobre a educao est centrada no desenvolvimento da

capacidade de raciocnio e esprito crtico do aluno, fortemente baseada
na lgica da experimentao. J em Piaget e no construtivismo, a
aprendizagem um processo dinmico, no qual as pessoas constroem,
1
Ferramenta de construo de lgica amplamente estudada por pesquisadores da Educao. Site Oficial
disponvel em http://www.squeak.org
2
Linguagem de programao ldica para construo e compartilhamento de objetos de aprendizagem. Site
Oficial disponvel em http://scratch.mit.edu

continuadamente, novo conhecimento em modelos internalizados e
teorias sobre o mundo sua volta, com sua perspectiva prpria. Para a
autora, Bruner se aprofunda na aprendizagem influenciada pela teoria
cognitiva ligada aos contextos culturais, nos quais se desenvolve a
aprendizagem de forma contextualizada e rica.
Marques (2009) continua citando Papert e o construcionismo
como extenso do conceito de construtivismo de Piaget, segundo o qual
as pessoas constroem conhecimento novo especialmente bem quando
se envolvem na manipulao e construo de objetos de diferentes
tipos, de castelos de areia a programas de computador, ou teorias sobre
o Universo. Tal concepo se assenta na ideia de que a aprendizagem
mais eficaz quando parte dela corresponde experincia de construo
de produtos com significado pessoal e tambm para o mundo nossa
volta, numa viso de contextualizao e motivao intrnseca.
O maior desafio para os educadores e investigadores

, pois, a criao de ferramentas e ambientes que
envolvam os estudantes na construo, inveno e
experimentao. Algumas dessas ferramentas ou
ambientes so os micromundos (LOGO e outros
ambientes semelhantes, como o Scratch) que dispem
de um conjunto de operaes simples que permitem
imerso e explorao acessvel em tarefas de construo
com significado, que auxiliam a compreenso de ideias e
princpios poderosos de vrios campos do conhecimento
associando os ambientes de programao como o
LOGO. (MARQUES, 2009, p. 58).
possvel notar que a construo do nosso prprio

conhecimento acontece tanto interiormente, por meio da nossa prpria
construo, como exteriormente, pelo suporte externo conhecido
como scaffolding de um adulto mais conhecedor que tambm usa
a estrutura do design na mediao e orientao da aprendizagem da
criana. Conforme Marques (2009), so, igualmente, essenciais na
~ 49 ~
estruturao dos processos de construo tanto um adulto conhecedor

como um par mais experiente, disposto a ajudar e exercitar sua
experimentao. Nas palavras da pesquisadora,
A novidade e a expectativa criadas em torno do Scratch

tambm parecem ter agido como um estmulo para a
maioria dos alunos e, sobretudo nos primeiros tempos,
aparentemente desenvolveu-se um ambiente de trabalho

autnomo que redistribuiu a utilizao do tempo,
gasto em casa no computador, entre o mero consumo
com jogos e outras atividades, e a construo, por sua
iniciativa, de contedos com o Scratch. A construo
de jogos interativos parece proporcionar s crianas
uma porta de entrada na cultura digital no apenas
como consumidores, mas tambm como produtores e
construtores. (MARQUES, 2009, p. 13).
Por meio do trabalho descrito pela autora, possvel

reconhecer o potencial exploratrio e criativo que ferramentas de
programao para crianas possuem, conferindo-lhes um potencial
que ultrapassa o divertimento ou a repetio de tarefas comuns. Alm
disso, levando em conta as possibilidades dadas, sugere-nos que esse
tipo de ferramenta capaz de apoiar o senso investigativo e criativo
dos jovens, formando adultos mais preparados para reagir na soluo
de problemas complexos e contemporneos.
A informtica educativa caracteriza-se pelo uso da informtica
como suporte ao processo de ensino-aprendizagem, como um
instrumento de apoio que o professor possa utilizar em seu repertrio
didtico. Nesse nvel, o computador explorado pelo professor
especialista em sua potencialidade e capacidade, permitindo simular,
praticar ou vivenciar situaes, podendo at sugerir conjecturas
abstratas, fundamentais compreenso de um conhecimento ou
modelo de conhecimento que se est construindo.
A utilizao do computador como uma ferramenta pedaggica
auxilia o processo de construo do conhecimento, pois o computador
um meio e no um fim. Ele se transforma em um poderoso recurso
de suporte aprendizagem, com inmeras possibilidades pedaggicas,
mas, para isso, necessrio que haja uma reformulao no currculo,
que novos modelos metodolgicos e didticos sejam criados, e
principalmente que o verdadeiro significado da aprendizagem seja
repensado, para que o computador no se torne mais um adereo
~ 50 ~
travestido de modernidade (ROCHA, 2008, p. 1)

Um das utilizaes pedaggicas da computao, ocorre
quando o prprio aluno cria, faz, age sobre um software, experimenta
o ciclo que Dewey chamou de continuum experiencial, decidindo o
que melhor solucionaria um problema, torna-se sujeito ativo de sua
aprendizagem, o que na viso construcionista de Papert, permite a
construo e reconstruo do conhecimento, e a aprendizagem torna-

se uma descoberta. Quando a informtica utilizada a servio da
educao de forma inventiva, o aluno ganha em qualidade de ensino e
aprendizagem e exercita sua criatividade.
Conforme Almeida, um computador uma mquina que
possibilita testar ideias ou hipteses, que levam criao de um mundo
abstrato e simblico, ao mesmo tempo em que permite introduzir
diferentes formas de atuao e interao entre as pessoas (2000, p.
79). Como ferramenta de entretenimento, as suas possibilidades so
quase infinitas em simulao e interao.
Por sua vez, Papert explica que o computador um
dispositivo tcnico aberto que estimula pelo menos alguns estudantes a
impelir seu conhecimento at o limite para realar o projeto atravs de
uma ilimitada variedade de efeitos (2007, p. 66). Assim, aprender mais
sobre tcnicas de computao torna-se parte do aprendizado de uma
forma que no ocorrer com o papel e o lpis.
A informtica pode ser usada na educao como mquina
de ensinar ou como mquina para ser ensinada. Seu uso como
mquina de ensinar consiste na informatizao dos mtodos de ensino
tradicionais, sem mudana de abordagem pedaggica, no modelo que
vem sendo utilizado. Do ponto de vista pedaggico, esse o paradigma
instrucionista. Papert denominou de construcionista a abordagem pela
qual o aprendiz constri, por intermdio do computador, o seu prprio
conhecimento e no meramente ensinado. O computador deve ser
utilizado de modo adequado e significativo, pois informtica educativa
nada tem a ver com aulas de computao.
Nas palavras de Papert,
A questo central da mudana na Educao a tenso

entre a tecnicizao e a no tecnicizao, e aqui o
professor ocupa a posio central. Desde a criao da
mquina de imprimir no houve to grande impulso no
potencial para encorajar a aprendizagem tecnicizada. H,
~ 51 ~
porm, outro lado: paradoxalmente, a mesma tecnologia

possui o potencial de destecnicizar a aprendizagem. Se
isto ocorresse, eu contaria com uma mudana muito
maior do que o surgimento, em cada carteira, de um
computador programado para conduzir o estudante
atravs de passos do mesmo velho currculo. Contudo,
no necessrio sofismar sobre que mudana tem o
maior alcance. O que necessrio reconhecer que a
grande questo no futuro da Educao se a tecnologia
fortalecer ou subverter a tecnicidade do que se tornou

o modelo terico e, numa grande extenso, a realidade
da Escola. (2007, p. 55)
Na viso de construcionismo de Papert, existem duas ideias

que contribuem para que esse tipo de construo do conhecimento seja
diferente do construtivismo de Piaget. Primeiro, o aprendiz constri
alguma coisa, ou seja, o aprendizado por meio do fazer. Segundo,
o aprendiz constri algo do seu interesse e para o qual est bastante
motivado e determinado motivao intrnseca, por isso tende a
potencializar o pensamento criativo. Em sntese, o envolvimento
afetivo tende a tornar a aprendizagem mais significativa, rica e cheia de
experincias.
Com esse trabalho, foi possvel elucidar a relao entre o
modelo de educao construcionista de Seymour Papert, que objetiva
o uso de tecnologias como parte intrnseca do ensino, e Michel Resnick,
o pesquisador do MIT que sucede a pesquisa de Papert, buscando
oferecer experincias criativas e ricas de interao entre jovens
aprendizes.
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~ 54 ~

PRTICA DO CONTRRIO:
LEITURA E ENSINO NA SALA
DE AULA
Tania Mariza Kuchenbecker Rsing
Nossos olhares
O contrrio pode ser verdadeiro. Livros tentam assaltar-nos

a todo instante, procurando sintonizar nossos olhares curiosos, nossas
mentes sedentas de mais conhecimentos. Assumem identidade desde a
capa aos registros na contracapa. Desde a espessura, o tipo de material
empregado na impresso, aos recursos da edio como um todo.
Certamente em funo do interesse pelo tema, foi a vez de Teorias
contemporneas da aprendizagem, organizado por Knud Illeris (2013).
Na capa, retngulos coloridos anunciam tericos como Illeris, Gardner,
Kegan, Bruner, Elkjaer, Mezirow, Jarvis, Alheit, Heron, Tennant,
Engestrm, Usher, Ziehe, Lave, Wenger, Wildemeersch e Stroobants.
Provoca-nos surpresa e um desejo de descoberta o ttulo que aborda
teorias da aprendizagem e no teorias do ensino-aprendizagem. J na
Introduo, um primeiro esclarecimento:
(...) o nvel de educao e habilidades de naes,

empresas e indivduos considerado um parmetro
crucial de competio no mercado globalizado e na
sociedade do conhecimento de hoje. (...) as funes
competitivas da aprendizagem representam apenas
uma adio secundria da modernidade tardia funo
primria e muito mais fundamental da aprendizagem
como uma das capacidades e manifestaes mais bsicas
da vida humana. (...) A aprendizagem tambm uma
questo muito complexa, e no existe uma definio
nica geralmente aceita para o conceito. (...) embora a
aprendizagem seja tradicionalmente compreendida como
a aquisio de conhecimento e habilidades, atualmente, o
conceito cobre um campo maior, o qual inclui dimenses
emocionais, sociais e da sociedade (2013, p. 7).
Essas primeiras consideraes que nos instigam a aprofundar

nossos estudos sobre a complexidade em que se constitui a
aprendizagem, tambm dizem respeito aos papis exercidos pelo
professor e pelo aluno: quando nos referimos a um processo mais
tradicional, enxergamos o professor na liderana, enquanto transmissor
do conhecimento adquirido em determinada rea. Mais recentemente,
quando se propem aes pedaggicas para o desenvolvimento
do processo de aprender a aprender, destacando a aprendizagem
portanto, o foco est no estudante, no dinamismo do estudante, na
postura ativa do estudante diante do ato de aprender. No diminui
a importncia do professor, mas muda sua funo para orientador,
facilitador da aprendizagem, alargando o espao para o estudante, razo
maior da aprendizagem. A relao professor-aluno se estreita mais
contemporaneamente. A ascenso do aluno em funo dos domnios
que apresenta, especialmente no que se refere ao uso de recursos
tecnolgicos, constitui estmulo ao professor que precisa conhecer os
caminhos percorridos pelos estudantes, ampliando as possibilidades
investigativas da docncia.
Na obra organizada por Illeris (2013), abordam-se diferentes
perspectivas da aprendizagem, sintetizadas nos ttulos dos diferentes
captulos, nos quais so ressaltadas, entre outras, uma compreenso
sobre a aprendizagem humana, o aprender a ser uma pessoa na
sociedade, uma abordagem construtivo-evolutiva aprendizagem
~ 56 ~
transformadora, aprendizagem expansiva, pragmatismo uma teoria

da aprendizagem para o futuro, abordagens mltiplas inteligncia,
aprendizagem biogrfica. A cada captulo, sente-se a ateno voltada
para os procedimentos a serem adotados pelos estudantes em cada
uma das abordagens, destacando, portanto, o seu papel ativo no
processo, estimulando cada leitor da obra a dirigir olhares mais crticos
para a realidade que o cerca, ampliando nossa viso sobre as aes do

AULA
ser humano no mundo em que vivemos.
Estamos permanentemente observando o que acontece
ao nosso redor. Lemos sinais, smbolos, palavras, cores, luzes, tudo
numa dinmica inimaginvel. Lemos manifestaes publicitrias que
apelam ao consumo, que ampliam nossos desejos, que modificam
nossa subjetividade. a cidade em movimento com peculiaridades
diurnas e com outros recursos noturnos, aliados ao pisca-piscar das
luzes. Modificam nossa percepo. Modificam nossos sonhos. Nem
nos damos conta de que somos surpreendidos a todo instante pelo
inusitado do contedo das redes sociais e sua apresentao com
recursos de diferentes linguagens. Pensamos que, efetivamente, as
dominamos. Nossas reaes pela leitura so automatizadas do mesmo
modo que respondemos pergunta: Em que voc est pensando?
Muitas vezes respondemos com disparates. Usamos expresses
comuns. Formulamos respostas baseadas no senso comum.
Estamos em contato com uma multiplicidade de apelos,
de cenrios e, a cada instante, surgem novos cenrios a serem
compreendidos, interpretados, assimilados, trazendo em seu bojo novos
apelos consumistas. Estamos permanentemente em comunicao seja
por meio da oralidade, seja por meio do intercmbio de documentos
impressos, seja pelo uso de recursos e de equipamentos digitais.
Contemporaneamente, estamos conectados todo dia, o dia todo. As
redes sociais esto a servio das mais distintas empresas, dos mais
variados usos, objetivos, resultados. Se no dominadas, dominando-
nos. Se no acessadas inteligentemente, submetendo-nos a situaes
acrticas, empobrecedoras.
Por todos os espaos, em distintas fraes de tempo,
presenciamos ou vivenciamos situaes comunicativas emergentes
das mais diferentes condies. Sem dvida, constatam-se olhares muito
diferenciados, novos olhares, especialmente quando usamos recursos
~ 57 ~
que nos causam certo estranhamento pelos efeitos que produzem

no outro, nos outros, numa amplitude do impresso ao digital. Lemos
imagens de crianas, jovens e adultos portando celulares, tablets,
fones, cmeras digitais, culos 3D. Interagem com computadores,
com laptops, navegando em sites especficos de games de diferentes
naturezas. Equipamentos potentes silenciam as pessoas, levando-as a
viver encapsuladas, comunicando-se apenas por intermdio das redes

AULA
sociais. Esquecem-se da maravilha em que se constitui a comunicao
presencial entre as pessoas. Esquecem-se, tambm, de quo maravilhoso
ouvir, de viva voz, em diferentes tons, manifestaes de carinho, de
amizade, inclusive de crtica, de contrariedade.
Se nos deparamos com mudanas por todos os lados, no
est na hora de tentarmos realizar a prtica do contrrio, promovendo
aes inventivas para desenvolver a leitura e a escrita? J tempo de
propormos aprendizagens transformadoras? Segundo Jack Mezirow
(2013),
A aprendizagem transformadora definida como

o processo pelo qual transformamos modelos de
referncia problemticos (mentalidades, hbitos
mentais, perspectivas de significados) -, conjuntos de
hipteses e expectativas para torn-los mais inclusivos,
diferenciados, abertos, reflexivos e emocionalmente
capazes de mudar (2013, p. 112).
O contexto da escola nem sempre favorvel ao

desenvolvimento de novos comportamentos, resultando em culturas
diferenciadas e eficazes no exerccio da docncia e da discncia.
Nossa curiosidade se amplia quando lanamos novos olhares para as
metodologias ativas de aprendizagem j experimentadas em outros
pases e disponveis para serem usadas em sala de aula e fora dela, nos
processos de aprendizagem pensados por diferentes tericos.
Entre ideias e aprendizagens
No incio do sculo XX, o destaque no campo das ideias

concedido psicanlise de Freud, teoria da Gestalt de Wertheimer,
Khler e Koffka, ao behaviorismo de Pavlov, Watson e Thorndike,
paralelamente a princpios da psicologia humanista de Rogers e Pearls,
~ 58 ~
do construtivismo desenvolvimentista de Piaget, o interacionista de

Bruner e o neo-behaviorismo de Hull e Skinner.
Encaminhou-se o final do sculo pelo cognitivismo de Gagn,
Ausubel, Tardif e Lafortune e com a abordagem social cognitiva
de Rotter e Bandura. No sculo XXI, assume grande importncia o
pensamento scio-construtivista de Vygotsky, Doise, Mugny e Perret-
Clermon. Entre as contribuies de Freire (1998), em sua obra Pedagogia

AULA
da Autonomia, destaca-se o ttulo do Captulo 1, que anuncia No h
docncia sem discncia. Nessa dimenso, faz-se necessrio ressaltar
que, por muito tempo, por muitos sculos inclusive, prevaleceu o
modelo tradicional de educao orientado para o ensino, evidenciando
o poder do professor sobre o estudante. Essa condio gerou crticas
fortes como a formulada por Romanelli (1996) quando denuncia que
uma maioria significativa de professores no observa as modalidades
de aprendizagem dos estudantes, nem se preocupa em identificar os
motivos pelos quais aprendem.
Mais recentemente, deslocam-se preocupaes significativas e
estudos sobre o ensino, destacando o valor da aprendizagem, e dessas
discusses e prticas emergem expresses estranhas, mas desafiadoras,
como sala de aula invertida (ROSSI, 2014; BERGMANN, SAMS, 2016).
Constitui-se de procedimentos, mtodos com resultados importantes
para a construo de conhecimentos (TOBIAS, 1992; FITZSIMONS,
2014) em duas etapas: inicialmente, estimulando os estudantes a
coletar informaes para, numa etapa posterior, transform-las em
conhecimentos, apropriarem-se delas, orientados pelo professor
enquanto facilitador (JUNGIC et al., 2014). Estimulam jovens aprendizes
a assumirem um compromisso maior com sua prpria aprendizagem.
Tal posicionamento ratifica afirmaes de Paulo Freire quando defende
a necessidade de o educador e de os educandos criarem e recriarem o
conhecimento.
A mudana de foco no processo de ensino-aprendizagem
determinante, uma vez que promove ruptura nas modalidades de ensino
tradicional. Ao abandonar os mtodos tradicionais de transmisso/
reproduo de conhecimentos, em que o professor assumia o
protagonismo diante de alunos passivos, o professor muda de condio
e passa a atuar como facilitador no processo de desenvolvimento
do aprendizado. H, desta forma, a necessidade de envolver o
~ 59 ~
estudante enquanto protagonista de sua aprendizagem, desenvolvendo

fortemente o senso crtico diante do que aprendido, bem como
competncias para relacionar esses conhecimentos ao mundo real
(PINTO et al., 2012, p. 78). Pode-se afirmar que aprendizagem ativa
se d pela interao plena do estudante com o assunto em estudo, seja
ao ouvir, ao falar, ao perguntar, ao discutir, ao implementar aes, num
permanente estmulo construo, de forma ativa, do conhecimento,

AULA
abandonando o processo passivo de recepo, desencadeado pelo
professor, ao receb-lo de forma passiva.
Assim, metodologias ativas, ao considerarem o professor
como facilitador do processo de aprendizagem, encaram os estudantes
como protagonistas os quais atuam a partir de suas necessidades,
interesses, preferncias e ritmo. Nesse cenrio, caso no haja a devida
assimilao do conhecimento pelo aluno, imediatamente ser gerada
uma demanda por interveno do professor na medida e forma
requerida pela carncia especfica apontada. A seguir so apresentadas
algumas dessas metodologias.
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS (Problem Based
Learning) pode ser desencadeada a partir da necessidade de resolver
um problema identificado coletivamente e com uma especificidade.
Reflexes, discusses, conhecimentos, novos conhecimentos
constituem o processo para a resoluo do problema proposto, a
partir do desenvolvimento de habilidades que se manifestam em
hipteses, simulaes entre tantas outras possibilidades num trabalho
individual, auto reflexivo, colaborativo e auto avaliativo dos estudantes,
acompanhados pelo professor facilitador (BERBEL,1998).
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS (Project Based
Learning). Proposta j defendida por John Dewey no final do sculo
XIX, usada preferencialmente por cursos, faculdades, universidades
das reas de cincias aplicadas, desafia os estudantes desenvolverem
inmeras habilidades para a vida profissional, a partir da realizao de
experincias de aprendizagem diversificadas. Aposta na construo de
conhecimento pelos alunos por meio da realizao de uma investigao
transdisciplinar que busque responder a uma pergunta complexa,
problema ou desafio. uma investigao coletiva, a partir da elaborao
de uma hiptese em que os alunos realizam aes, empregam recursos
para conseguir uma soluo final. Partem os alunos de uma pergunta
~ 60 ~
motivadora, que gera um desafio a ser enfrentado, momento em que

os alunos desenvolvem vrios caminhos investigativos para encontrar
a soluo geradora de debates sobre o contedo, respondendo
pergunta inicial a partir de uma avaliao de todo o processo, onde h
um produto tangvel como resultado (KWAN, 2000).
APRENDIZAGEM BASEADA EM EQUIPES (Team Based
Learning). Propicia aos alunos de determinado curso empregar contedos

AULA
aprendidos para resolver problemas. uma forma de aplicar conceitos
e a valorizar o processo de aprendizagem dos mesmos. Organizados
em grupos permanentes, recebem o contedo do curso dividido em
grandes unidades. Entre os compromissos da equipe, encontra-se o
dever de usar conceitos da disciplina para tomar decises, interagindo
com os integrantes do grupo. Antes da realizao de qualquer trabalho
no contexto da sala de aula, os alunos desenvolvem leituras, estudos
sobre materiais especficos. So desafiados a fazer um teste sobre os
principais contedos, o qual avalia o desempenho individual de leitura
de cada estudante. Ao final, durante a apresentao sucinta do trabalho,
cabe ao professor esclarecer dvidas, apontar equvocos, sugerir outros
encaminhamentos (BERBEL, 1998).
SALA DE AULA INVERTIDA uma proposta de aprendizagem
sistematizada por Bergmann e Sams (2016). Defende a ideia de que
o estudante, antes de participar de uma aula, deve envolver-se com
vdeos, com textos propostos pelo professor, com o objetivo de
assimilar informaes prvias, construir os primeiros conhecimentos
sobre o contedo a ser estudado. Elimina o contato do estudante com
uma prtica discursiva inicial em que se constituem as aulas tradicionais,
nas quais o professor transmite o conhecimento. o estudo prvio
do assunto que, mesclado aos conhecimentos de domnio do aluno,
s suas vivncias pessoais, sua bagagem cultural, contribui de forma
substantiva para o aprofundamento da questo proposta. uma
forma de aproximao dos alunos que no apenas dominam recursos
tecnolgicos, mas so portadores de equipamentos que viabilizam a
aprendizagem no contexto da ubiquidade.
Na implementao de metodologias ativas (BARBOSA;
MOURA, 2013), como as referidas, o foco est, sem dvida, na
atuao dos estudantes numa perspectiva participativa e colaborativa,
impulsionados pelo desenvolvimento da leitura em diferentes
~ 61 ~
dimenses.
A leitura no mbito de metodologias ativas
As diferentes dimenses da contemporaneidade propiciam a

emergncia e o entendimento de novos modos de ler e de escrever.
Enquanto processo de construo de significados, o ato de ler, em

AULA
suas diferentes acepes, habilidade a ser utilizada na aprendizagem,
independentemente da metodologia que esteja sendo empregada
pelo leitor, pelos leitores em formao envolvidos no processo. Para
enfrentar os desafios que se apresentam em diferentes metodologias,
h que se ler tipologia textual variada: textos apresentados nas
modalidades do impresso ao digital, linguagens e manifestaes culturais
enquanto unidades de sentido em qualquer suporte. Impe-se a leitura
individual e silenciosa, atendendo necessidade de aprofundamento
de contedos. H que se significar, portanto, cenrios de diferentes
naturezas, compreendendo-os, interpretando-os, destacando a
importncia da valorizao do leitor que circula em distintos espaos,
sejam urbanos, sejam rurais, ampliando seu olhar e, consequentemente,
sua crtica individual e social. A circulao por diferentes telas, a partir do
advento da internet, propicia ao leitor navegar por espaos de leitura,
criando condies singulares para a leitura dos espaos, oceanos em
que se constituem os contedos a que se tem acesso pela internet.
O avano da tecnologia presente em equipamentos mveis como
tablets, smartphones, enquanto celulares profundamente inteligentes,
permite a comunicao e o acesso ao conhecimento acumulado em
qualquer lugar, em qualquer tempo, vivenciando-se as peculiaridades
da ubiquidade (SANTAELLA, 2004, 2013).
Assim, a variedade de materiais de leitura, de linguagens, de
manifestaes artsticas e culturais, de espaos digitais se constitui
num desafio ao leitor para exercer novos modos de ler e, sem dvida,
de escrever. Oportunidades de aprendizagem surgem, pondo em
destaque estudantes nas situaes de aprendizagem contemporneas,
se cotejados posio que ocupam os professores.
Protagonismo do professor (ensino tradicional) x Protagonismo

do aluno (aprendizagem contempornea)
~ 62 ~
O que se constata, imediatamente, que, em situaes de

ensino-aprendizagem tradicionais, o professor o protagonista, a quem
cabe transmitir/reproduzir o contedo. Assume o professor a liderana
do processo de ensino-aprendizagem, deixando os estudantes em
plano secundrio, em atitude passiva, na condio de receptores do
conhecimento transmitido pelo professor.

AULA
Contrastando com essa realidade, contemporaneamente,
os estudantes so desafiados a se preparar, previamente, para
participar de aula presencial, com a presena ativa do professor. No
so meros coadjuvantes do processo. So sujeitos da aprendizagem,
sendo reconhecidos por sua dinmica fora da sala de aula e dentro da
mesma, no momento de sua efetiva realizao no contexto da escola.
Possuem as habilidades de ler, de escrever, dominam os recursos
tecnolgicos, imersos competente e criativamente nesses recursos
e nas transformaes advindas do uso desses recursos. De posse de
informaes, conseguem transform-las em conhecimento, momento
em que assumem posturas crticas. Dialogam com os professores de
quem recebem orientaes e nunca respostas prontas. O dilogo que
viabiliza a construo colaborativa do conhecimento acontece pela
criao de uma contextualizao proposta pelo professor que facilita
a emergncia de novos conhecimentos. So momentos em que se
valorizam as experincias pessoais dos alunos, seu conhecimento prvio,
a realizao de leituras literrias ou no ignoradas e ou desconhecidas
pela escola, pela universidade. So aprendizagens contextualizadas e,
ao mesmo tempo, expandidas para outros contextos, para outras reas
do conhecimento.
Mais recentemente, esses jovens aprendizes, nesse mesmo
processo, so envolvidos pelo uso de games e gamificao enquanto
recursos pedaggicos focados nos interesses e preferncias dos
estudantes, numa abrangncia da empresa escola, por intermdio da
trajetria de ampliao do entusiasmo pelas novas aprendizagens, pelas
prticas investigativas, pelas permanentes descobertas (HUIZINGA,
2012).
Num contraponto quase que inaceitvel, os professores, cujo
ofcio tem sido pronunciado em tom mais baixo, quase inaudvel, esto
despreparados para enfrentar a realidade referida. No se dispem a
~ 63 ~
desenvolver aes docentes interdisciplinares, pois no desenvolveram

a cultura do trabalho em equipe. Por isso mesmo, apresentam
muitas dificuldades para exercer o papel de professor facilitador. So
profissionais transmissores de contedos no sintonizados. Esto
desmotivados para se aproximar dos alunos. Encontram-se muito
distantes do potencial que representam as novas tecnologias, uma
vez que se negam a aprend-las, a manipul-las. No so leitores de

AULA
textos impressos, de textos literrios, de linguagens, de manifestaes
culturais, no se conscientizando, por isso mesmo, da diversidade de
suportes em que podem ser apresentados. No buscam contextualizar
as propostas de aprendizagem, dificultando o processo. So indiferentes
observao e valorizao do conhecimento prvio de cada estudante,
de suas experincias vivenciais, de sua bagagem cultural.
O espao da escola, orientado pelo professor, apresenta-se
em descompasso com o ritmo das inovaes emergentes de todos os
segmentos.
O cenrio da escola
Ao se estender um olhar para a escola, constata-se que essa

instituio orientada por diferentes documentos, supostamente
criados de forma coletiva Plano de Gesto, Projeto Poltico-Pedaggico,
Plano de Ensino, Plano de Aula, Projetos dos quais precisam emergir
a identidade da escola, a proposta poltica de mudana construda a
vrias mos e mentes, as metas selecionadas para alcanar os objetivos
num processo de construo do estudante cidado. O cenrio geral da
escola pblica de diferentes sistemas no tem apresentado as condies
para qualificar o desenvolvimento de alunos crticos. Temos dificuldade
em enxergar propostas pedaggicas que valorizem uma aprendizagem
ativa que emerja de atitudes investigativas com a garantia de efeitos
nos estudantes enquanto construtores de conhecimentos, enquanto
protagonistas de toda a trajetria de aprendizagem, enquanto autores
dessas aes.
O que desejamos que estudantes de diferentes nveis
aprendam a aprender. Essa atitude dever ser executada ao longo de
suas vidas. Precisam, mais do que em qualquer tempo da histria da
humanidade, aprender a aprender sempre.
~ 64 ~
Ensinar a aprender, quando se entende nesse caso o

desenvolvimento da leitura enquanto comportamento perene, com o
protagonismo dos estudantes, provoca o surgimento de questes como:
Quais sero os contedos a serem aprendidos? A serem apreendidos?
Quem decide? Os professores estaro fora do processo? Sero
facilitadores? O que significa facilitar? A aprendizagem ser superficial?
No sero desenvolvidas atitudes crticas ao longo do processo?

AULA
Contribuiro os professores para abertura de novos caminhos no
desenvolvimento do processo da aprendizagem? Em que condies
acontecer o processo da formao dos alunos sendo que, talvez,
possam ficar esses jovens, dependendo da metodologia a que forem
submetidos, sempre distantes dos contedos de que tm necessidades,
interesses, fundamentais sua formao pessoal e profissional? Aceitaro
o desafio de construir situaes de aprendizagem para desenvolver, ao
mesmo tempo, leitores silenciosos, moventes, imersivos e ubquos?
(SANTAELLA, 2004, 2013).
Entre os compromissos da escola e dos professores, muitas
questes merecem destaque. O resgate da aprendizagem enquanto
prazer. A valorizao do estudante enquanto sujeito e a importncia
de ele sentir-se como parte de um trabalho colaborativo, ao se dar
conta de que sua participao propicia a realizao de diferentes
formas de interao com outros estudantes. A conscientizao desses
estudantes acerca da importncia do trabalho investigativo como
processo de aprendizagem diferenciado. Promoo da busca e do
compartilhamento de informaes. A pesquisa do conhecimento
acumulado, a construo de novos conhecimentos, estimulando a
atuao individual e coletiva no processo de formao humana e
profissional. A garantia da elevao da autoestima medida que se
considera cada vez mais ativo o estudante no desenvolvimento da
aprendizagem. Utilizao de recursos tecnolgicos na construo de
metodologias que reforcem a implementao de prticas pedaggicas
com o protagonismo do estudante e suas experincias pessoais, seus
conhecimentos prvios, seu embasamento cultural e do domnio de
linguagens de que se apropriou, pondo em destaque seus interesses,
suas preferncias e, principalmente, suas necessidades. Sintonia com
as peculiaridades dos tempos contemporneos, criando um ambiente
permanente de aprendizagem tanto para professores como para
~ 65 ~
estudantes e comunidade escolar como um todo.

Tantas aes podem estimular o desenvolvimento de diferentes
tipos de leitor num mesmo leitor, promovendo novos modos de ler e
de aprender empregando metodologias distintas do ensino tradicional,
obsoleto.

AULA
Metodologias ativas
Enquanto docentes universitrios, precisamos desencadear

um processo entre convencimento das escolas por intermdio da
conscientizao de seus dirigentes, dos professores, entre professores
em formao de que necessrio experimentar prticas inovadoras
para que a aprendizagem dos estudantes se efetive com maior eficincia
e eficcia. Devemos propor prticas consagradas como o estudo
individual (leitura individual, silenciosa) e, na sequncia, em equipe
(compartilhamento de leituras), consideradas vlidas em qualquer
tempo do aprimoramento do ser humano. Devemos propor, tambm, a
realizao de anotaes, de registros sobre o lido em qualquer suporte
selecionado, observando a intimidade do estudante com este ou aquele
meio, atendendo s necessidades, aos interesses, s preferncias dos
pblicos jovens especialmente.
Conscientizados dessas duas importantes aes, passamos
a nos preocupar com o desenvolvimento de uma metodologia ativa
em trs etapas. Pretendemos, portanto, que o desenvolvimento
de aes se efetive, primeiro, antes da aula, em casa, usufruindo as
possibilidades da ubiquidade nesta etapa prev-se o desenvolvimento
no estudante de atitude responsvel com o estudo prvio individual,
com a elaborao de anotaes registrando, por exemplo, dvidas (em
qualquer suporte) sobre determinado contedo, sobre determinada
prtica. Precisamos desenvolver um estmulo leitura silenciosa,
individual, profunda de textos apresentados em distintos suportes.
Precisamos desafiar o jovem para que participe da apreciao de
vdeos, para que visite sites de distintas naturezas, para que manuseie
revistas, cartuns, charges, ilustraes, quadrinhos sobre o tema em
questo. Precisamos, ainda, incentiv-lo a descobrir outros materiais
de diferentes naturezas relacionados com o tema selecionado e que
~ 66 ~
possam complementar e enriquecer o conhecimento que est sendo

adquirido. Assim, desencadeamos um processo de valorizao da
trajetria do estudante/leitor/navegador/receptor, podendo conhecer
parte dos caminhos que ele percorre em seu desenvolvimento.
J no contexto da sala de aula, com a presena do professor e
de outros estudantes, podemos prever trs momentos. No primeiro,
a conscientizao dos estudantes sobre o seu compromisso com

AULA
discusses interdisciplinares (dilogo, interlocuo entre as diferentes
reas do conhecimento) sobre os problemas apresentados, realizadas
em equipes. Promove-se no apenas o desenvolvimento de atitudes
participativas de cada estudante, mas tambm o compartilhamento no
grupo de informaes, de dificuldades, de processos de construo
de conhecimentos, de posicionamentos crticos, de julgamentos de
valor. Estudantes so receptores ativos na aprendizagem. Precisamos
alert-los sobre a necessidade de observarem a qualidade das fontes
de pesquisa que iro utilizar na busca de informaes confiveis. E
mais, sobre a importncia do desenvolvimento de prticas embasadas
teoricamente. No segundo, prope-se o desenvolvimento da avaliao
entre os pares, com a participao do professor, acerca do desempenho
de cada integrante da equipe, da qualidade dos contedos a que tiveram
acesso, dos que construram, dos que se apropriaram. E no terceiro,
visualiza-se a identificao dos contedos aprendidos e construdos na
aprendizagem bem como suas possibilidades de aplicao em novas
situaes-problema.
Nas prticas do contrrio, quando se faz contraponto ao
estabelecido pela escola, pela universidade, como a metodologia
detalhada anteriormente, precisamos nos aproximar do pblico que
tem acesso aos recursos tecnolgicos e que domina seu funcionamento
e prope desdobramentos. Desse modo, conseguimos identificar suas
necessidades, interesses, preferncias para atendimento imediato
ou mesmo imerso imediata. E, assim, oferecer-lhes materiais que
ampliem suas necessidades, interesses e preferncias, propondo-as por
intermdio de apresentaes criativas, curiosas, inovadoras. Precisamos
entender do processo de gamificao por que passa a nossa existncia,
para que estimulemos os jovens a participar criticamente dessa nova
tendncia inclusive pedaggica. No podemos omitir a necessria
insero dos estudantes no planejamento do ensino e da aprendizagem
~ 67 ~
de contedos/materiais ignorados pela escola, pela universidade, que

possam receber outros olhares na abordagem da leitura e de suas
relaes com o mundo digital. Todos esses aspectos pressupem o
desenvolvimento de uma atitude determinada nas sugestes de novas
leituras que possam resgatar o entusiasmo desses jovens por atividades
lideradas pelos professores da escola, da universidade. Precisamos
encorajar a leitura de livros literrios ainda no reconhecidos pela

AULA
crtica. De jornais, revistas, histrias em quadrinhos desconhecidos.
A navegao em sites, blogs, vdeos abrigados no Canal Youtube
ignorados. Precisamos desafi-los realizao de prticas do contrrio.
Elaborar produtos empregando recursos tecnolgicos. Pela proposio
do contexto de uma sala de aula invertida. Numa perspectiva crtica,
jamais alienante. Em favor, portanto da autonomia dos estudantes.
Fundada na tica, no respeito dignidade do educando.
Reitera-se a defesa de Paulo Freire (1998), acerca dos saberes
necessrios prtica educativa, em que no h docncia sem discncia,
impondo-se um respeito aos saberes dos educandos, construo
de sua autonomia. Defende tambm que ensinar no transferir
conhecimento e que, por isso mesmo, devemos ter a convico de que
mudar possvel. Estamos cientes de que ensinar uma especificidade
humana, o que nos permite compreender, entre tantas coisas, que a
educao uma forma mais que eficiente de interveno no mundo e
que a ela temos acesso pelo desenvolvimento de novos modos de ler
e de escrever.
Novos olhares
Se cotejarmos a contribuio de Freire (1996) para o

aprimoramento educacional e social com a realidade atual das instituies
de ensino, constatamos questes perturbadoras: a despreocupao
dos sujeitos em geral, da sociedade como um todo, pelos contedos
das reas humanas que devem sustentar o desenvolvimento pessoal
e profissional qualificado em qualquer rea do conhecimento. H
uma tendncia nefasta para o aprimoramento humano ao se tentar
diminuir ou mesmo eliminar a formao com base em princpios
humanizadores de crianas e jovens. Desaparecem no mbito das
prticas sociais a valorizao desses princpios na construo pessoal
~ 68 ~
e profissional. Desaparece da vida a valorizao das prticas de leitura

das manifestaes artsticas.
Nesse contexto desalentador, as contribuies de Nussbaum
(2015) precisam ser observadas quando denuncia, em seu livro Sem fins
lucrativos: por que a democracia precisa das humanidades, a seguinte
situao: na priorizao do crescimento econmico, tratamos cada vez
mais a educao como se o objetivo principal fosse ensinar os alunos a

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serem economicamente produtivos. Chama a ateno a filsofa sobre
o fato de nos esquecermos de ensin-los a desenvolver raciocnios
crticos e a se tornarem cidados instrudos, educados, compreensivos,
sensveis. Tambm deixamos de lado nossa crtica autoridade, nossa
simpatia pelos marginalizados e por aqueles que so diferentes de
ns. Tudo isso tem prejudicado nossa competncia para lidar com
problemas globais complexos, num mundo que se mostra cada vez
mais violento, discriminador, indiferente a valores ticos bsicos na
formao de um sujeito, de um cidado. H uma tendncia nefasta para
o aprimoramento humano ao se tentar diminuir ou mesmo eliminar a
formao com base em princpios humanizadores de crianas e jovens.
Desaparecem dos currculos contedos de Arte, Filosofia, Sociologia,
Literatura. Constata-se, portanto, que a perda de nossas capacidades
bsicas pe em risco a sobrevivncia das democracias e a esperana
de um mundo aceitvel, coerente, com um mnimo de decncia, de
respeito dignidade.
Tais constataes nos levam a pensar que devemos resistir s
tentativas de reduzir o ensino a uma ferramenta do Produto Interno Bruto
e nos esforar para conectar novamente a educao s humanidades, a
fim de dar aos estudantes a capacidade de serem verdadeiros cidados
democrticos de seu pas e do mundo. Mudanas radicais na escola
geram uma crise silenciosa e pem em risco o desenvolvimento de
competncias indispensveis manuteno de uma atmosfera de
respeito mtuo. Precisamos de cidados ntegros, que sejam leitores
competentes e crticos, e no de mquinas geradoras de lucro. Para
tanto, precisamos frear o processo de eliminao das humanidades e
das artes das escolas, das universidades, dos museus. Necessrio se faz
continuar a luta pela interrupo do descarte das humanidades e das
artes no apenas nas instituies de ensino, mas, principalmente, das
mentes e dos coraes das pessoas.
~ 69 ~
A formao humanizadora e o consequente convvio

humanizador entre as pessoas no so descartveis. Enquanto
vivermos, atuamos com objetividade em diferentes situaes, em
distintas condies sem perder a sensibilidade. Temos conscincia de
que o processo educacional e cultural sintonizado e o uso inteligente
de recursos tecnolgicos so direcionados s pessoas, feitos para as
pessoas. Continuamos a no entender o que move grupos radicais

AULA
a propagar seus princpios religiosos, seus valores matando pessoas,
dizimando grupos em diferentes pases. O ensino sustentado pelas
cincias humanas contribui para encorajar as pessoas a lutar contra a
proliferao dessas foras. Como exemplo dessa possibilidade, tem-
se a imerso em profundidade em textos literrios apresentados em
suportes os mais distintos. A apreciao em profundidade de obras de
arte plenas de singularidade, de manifestaes culturais de diferentes
matizes, apresentadas dos sales s ruas. Tudo para propiciar o cultivo
da imaginao criativa, estimuladora da vivncia com outros, em outros
cenrios, em outros tempos. a construo de uma atmosfera onde
coabitam pluralidade de ideias, de expresso de sentimentos, de
vivncias autnticas. Se estamos distantes de alcanar esses patamares,
precisamos implementar prticas do contrrio em que o ato de ler
expandido garante a qualificao da aprendizagem.
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AULA
GNEROS MIDITICOS E
LETRAMENTO: UM OLHAR
SOBRE A VARIAO
LINGUSTICA
Elisngela Bertolotti
Marins Ulbriki Costa
Introduo
A reciprocidade entre a variao lingustica, os gneros textuais

e as prticas de letramento so evidentes no contexto social e escolar
dos sujeitos. Nesse sentido, este estudo prope uma investigao
reflexivo-crtica acerca das variaes lingusticas presentes nos gneros
textuais. Enfatiza os gneros histrias em quadrinhos e charge, a fim
de compreender a mudana lingustica como elemento constitutivo da
prpria natureza das lnguas humanas e estabelece a correlao dessas
prticas com as vivncias do letramento.
Dessa forma, a pesquisa em torno dos gneros textuais
histrias em quadrinhos (HQ) e charge contempla os aspectos
relativos ao contedo temtico, ao propsito comunicativo, ao estilo
e construo composicional, que, segundo Bakhtin (2000), so
elementos essenciais na compreenso dos textos e so marcados pela
especificidade da esfera de comunicao e do suporte textual em que
so veiculados.
No que tange variao lingustica, adotamos os estudos
de Bagno (2007) sobre variao fonolgica, morfolgica, sinttica,
semntica, lexical, observando aspectos relativos origem geogrfica,
ao status socioeconmico e ao grau de escolarizao. Quanto ao
estudo dos gneros eleitos, pesquisamos em torno da importncia que
os gneros HQ e charge tm na construo do conhecimento crtico
e efetivo, uma vez que ambos so constitudos com o propsito de
instigar a leituras e as suas interpretaes, com base nos conhecimentos
de mundo do leitor.
vista disso, estudar as concepes relacionadas s variaes,
aos gneros e ao letramento contribuir para uma leitura ampla e
slida acerca das proposies tericas e compreenso da lngua,
haja vista a relao estabelecida entre a a compreenso dos gneros
e a aplicabilidade de tais teorias. Dessa forma, visando a um estudo
contextualizado da lngua, este captulo servir de subsdio para futuras
pesquisas e aprimoramento de leituras no mbito escolar.
Variao lingustica
A presena das variaes lingusticas auxilia na construo

e na modificao da nossa lngua, uma vez que essas variedades so
formadas atravs das necessidades de comunicao tidas pelos seus
usurios. Assim, so visveis as vastas possibilidades que uma s lngua
concede queles que se apropriam de suas diversas facetas.
Partindo disso, torna-se visvel a relao estabelecida entre
lngua-sociedade, haja vista que esta o pilar de integrao entre os
cidados. Sendo assim, fundamental que desde os primeiros anos na
escola, as pessoas j tenham intrnseco que a importncia do domnio
de nossa lngua incomensurvel. Esse reconhecimento parte da
apresentao positiva e abrangente feita pelos professores, a qual deve
contemplar a diversidade existente e prestigi-la em toda sua dimenso.
~ 74 ~
Conforme Castro (2009, p.65), a lngua considerada uma

entidade social que representa a nossa origem e a nossa insero no
pas, tendo em vista a utilizao dela por todos os brasileiros. Nesse
sentido, a lngua composta por variaes lingusticas que no devem ser
consideradas estigmatizadas, pelo contrrio, ela necessita de valorizao
e prestgio, pois apresenta diversas construes e possibilidades. Assim,
esses traos predominantes nas diferentes configuraes da lngua
GNEROS MIDITICOS E LETRAMENTO: UM OLHAR SOBRE A

VARIAO LINGUSTICA
exprimem o que realmente chamamos de portugus brasileiro.
De acordo com Saussure (1997) a linguagem tem um lado
individual e um lado social, sendo impossvel conceber um sem o outro.
O lado social diz respeito lngua, e o individual fala. Assim, a fala se
torna um ato prprio, nico e imprescindvel, uma vez que os falantes
tm a liberdade de mold-la como lhes convm, enquanto a lngua
apresentada atravs de fatores lingusticos que a compem. Esses
aspectos so representados por Antunes (2007, p. 104) no excerto:
Tem-se em mente o mito de uma lngua uniforme, sem

variao, sem adequao situao em que usada
e, l no fundo, o outro mito de que a normal culta
inerentemente melhor que as outras. No entanto, a
cincia lingustica defende que o bom uso da lngua
aquele que adequado as condies de uso.
Diante desse sistema de regularizao da lngua em diversos

momentos de uso, ratificamos o objetivo primordial da lngua, a
comunicao entre os seus usurios. Essas mudanas lingusticas so
apresentadas por Bagno (2009, p.42) como uma ao impulsionada
pelas necessidades que esses falantes sentem de se comunicar, de
enriquecer palavras j existentes com novos sentidos (principalmente
os sentidos figurados, metafricos). Dessa forma, as variaes so
compostas por fatores externos, sociais e culturais, e internos, que so
nossos mecanismos cognitivos.
Isso posto, a variao lingustica no se d aleatoriamente, mas
sistematicamente por meio de uma organizao correlacionada a fatores
sociais. Portanto, as variaes so apresentadas em diferentes nveis,
tais como: lexical, fonolgico, morfolgico, sinttico e at pragmtico.
Estes possuem vnculo com fatores geogrficos, sociais, socioculturais
e contexto. Alm desses motivos, Bagno (2010, p. 47) apresenta-nos
os principais fatores que influenciam na variao lingustica, que so:
~ 75 ~
origem geogrfica, idade, sexo, nvel escolar. Diante desses aspectos,

Labov (2008, p.21) afirma:
[...] no se pode entender o desenvolvimento de uma

mudana lingustica sem levar em conta a vida social da
comunidade em que ela ocorre. [...] as presses sociais
esto operando continuamente sobre a lngua, no de
algum ponto remoto do passado, mas como uma fora
social imanente agindo no presente vivo.

VARIAO LINGUSTICA
A partir disso, evidencia-se o papel que os gneros textuais
e as variaes lingusticas possuem, quando se revela e se adqua as
diferentes personalidades lingusticas que convivem em determinado
local. Por conseguinte, Bagno (2007, p. 48) caracteriza os nveis das
variaes como: variao fontica/fonolgica, que ocorre na pronncia
de alguns fonemas; variao morfolgica, relativa a palavras que
apresentam a mesma ideia, mas em sua composio possuem sufixos
diferentes; variao sinttica, que se percebe na organizao das frases;
variao semntica, relacionada ao sentido ou ao significado dado pelo
falante para as oraes construdas no ato da fala ou da escrita; variao
lexical quando alguns termos se referem mesma coisa; variao
histrica, quando maneira de falar varia de um lugar para outro.
Quanto s variaes especficas, o autor apresenta-as em cinco
especificidades. Variaes diafsicas: representam as variaes que se
estabelecem em funo do contexto comunicativo, ou seja, a ocasio
que determina a maneira como nos dirigimos ao nosso interlocutor,
se deve ser formal ou informal. Variaes diastrticas: ocorrem em
virtude da convivncia entre osgrupos sociais. Variaes diatpicas:
so as variaes ocorridas em razo das diferenas regionais. Pode
se relacionar semntica ou sintaxe. Variao diamsica: aparecem
diferenciadas na pronncia das palavras quando escritas ou faladas
(veculo). Variaes diacrnicas: dizem respeito a palavras que no so
muito utilizadas no cotidiano.
Partindo dessas diferentes classes de variaes lingusticas, as
divergncias na Lngua Portuguesa so originrias das semelhanas e
diferenas estabelecidas entre o portugus-padro ou norma-padro
com o portugus no-padro. Essa dicotomia apresentada em virtude
das caractersticas de ambas, uma vez que a norma-padro possui
dificuldades de aprendizagem por ser considerada mais conservadora,
artificial, oficial, prestigiada padronizada. Ao contrrio do portugus
~ 76 ~
no-padro, que inusitado, dispe de tendncias naturais, e as regras

so impostas automaticamente pelos falantes, isto , no necessitam de
estudo ou monitoramento quando utilizada.
Em suma, ao estudar as variaes lingusticas presentes no
cotidiano e claramente aplicadas nas escolas, observa-se a importncia
do professor como mediador do conhecimento e como suporte para
a formao leitora e intelectual do aluno. O docente deve auxili-lo

VARIAO LINGUSTICA
na construo do conhecimento e, nesse caso, no discernimento da
utilizao da lngua portuguesa e das suas variaes, contribuindo para
o desenvolvimento de cidados que reconheam e respeitem sua
lngua. Por essa razo, imprescindvel que o professor auxilie o aluno
na compreenso da lngua e nas suas diversas formas de utilizao, haja
vista que no existe um modelo de linguagem que possa ser classificado
como padro ou superior, mas que precisa ser adequada situao
comunicativa.
Letramento
A partir dos pressupostos de que a interpretao e a leitura

proficiente precisam estar inseridas no ambiente escolar e social,
torna-se necessrio estudar as concepes do letramento a partir da
diversidade de linguagens presentes nos gneros textuais. De acordo
com Soares (2002, p. 146), na prpria formao da palavra letramento
est presente a idia de estado: a palavra traz o sufixo mento, que
forma substantivos de verbos, acrescentando a estes o sentido de
estado resultante de uma ao.
O letramento surgiu, segundo a autora, a partir do momento
em que a alfabetizao ficou insuficiente mediante as demandas
cognitivas. Dessa forma, o letramento auxilia na constituio de
perfis leitores reflexivos-crticos. Logo, em uma de suas entrevistas,
a autora menciona que alfabetizar significa orientar a criana para o
domnio da tecnologia da escrita, letrar significa lev-la ao exerccio
das prticas sociais de leitura e de escrita. Assim, fica evidente a
importncia que a culminncia do ato de alfabetizar e letrar tm na
transformao e construo de cidados leitores que interpretem
alm dos enunciados as atividades e aes sociais que dizem respeito
sua vida.
~ 77 ~
A alfabetizao refere-se aquisio da escrita enquanto

aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e as
chamadas prticas de linguagem. Isso levado a efeito,
em geral, por meio do processo de escolarizao e,
portanto, da instruo formal. A alfabetizao pertence,
assim, ao mbito do individual. O letramento, por sua
vez, focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio da
escrita. Entre outros casos, procura estudar e descrever
o que ocorre nas sociedades quando adotam um sistema

VARIAO LINGUSTICA
de escritura de maneira restrita ou generalizada; procura
ainda saber quais prticas psicossociais substituem as
prticas letradas em sociedades grafas (TFOUNI,
1988, p. 9; TFOUNI, 1995, p. 9-10).
Pensar na formao de sujeitos crticos e capazes de interagir

com diversas lnguas presentes no entorno social, permite observar
como as variaes lingusticas esto presentes no letramento que
ocorre dentro e fora da sala de aula. Dessa forma, o letramento pode
ser visualizado como o estado em que vive o indivduo que sabe ler e
escrever e exerce as prticas sociais de leitura e escrita que circulam
na sociedade, atravs de jornais, revistas, livros, saber escrever e
escrever cartas, saber ler e interpretar tabelas, quadros, formulrios,
bilhetes, sua carteira de trabalho, suas contas de gua, luz, telefone,
saber preencher um formulrio, redigir um ofcio, um requerimento,
etc (SOARES, 2008).
Assim, subjacente s novas formas de leitura, baseando-se
em questes mencionadas, nota-se a necessidade um novo perfil de
leitor e escritor. Consequentemente, as estratgias pedaggicas acerca
da linguagem (variantes) devero ser apropriadas a esse novo cenrio
com o intuito de identificar as correlaes de sentido veiculado pela
diversidade de gneros e linguagens, visando a ampliar o repertrio
comunicativo e reflexivo dos sujeitos.
Dessa forma, com a expanso da mdia, os conceitos de
escrita e letramento precisam ser revisitados, bem como as prticas
pedaggicas que lhe so recorrentes. Os habituais modos de leitura um
texto esto sendo constantemente reelaborados. No h supremacia
da imagem ou da palavra na organizao do texto, mas sim a harmonia
visual estabelecida entre ambos.
Isso posto, a prtica do letramento tem papel fundamental na
formao de leitores e cidados proficientes, haja vista que possibilita,
~ 78 ~
como j mencionado, o conhecimento, a interpretao contextualizada e a

adequao das variantes lingusticas como membro cooperativo e decisivo
para a leitura efetiva. Portanto, a aplicabilidade do letramento e as noes de
conceitos entre este e a alfabetizao contribuem significativamente para a
notria importncia que as mltiplas facetas da lngua em sua manifestao
e teoria tm na construo de leitores conscientes de sua Lngua Materna,
seja disposta em padro ou no padro.

VARIAO LINGUSTICA
Gneros textuais
Os gneros textuais so reconhecidos como fenmenos

histricos vinculados vida cultural e social, ou seja, so eventos textuais,
dinmicos e maleveis que esto ligados s inovaes tecnolgicas e se
apropriam diante do contexto de uso. Dessa forma, os gneros textuais
so entidades sociodiscursivas inseridos nas situaes de interao, ou
seja, representam a lngua em seu constante uso. Bakhtin (2000)
categrico ao afirmar que todos se comunicam por um gnero, assim,
impossvel no haver comunicao verbal a no ser em forma de texto.
Perante as necessidades de adequaes lingusticas e
da constante utilizao dos gneros, cada gnero textual possui
peculiaridades diferenciadas, isto , requer uma linguagem especfica, em
funo de que serve a objetivos, propsitos, contextos, interlocutores
e funo sociocomunicativa, visando compreenso. Isso posto, o
papel da variao lingustica extremamente importante no estudo da
compreenso leitora do gnero, pois possibilita um olhar diferenciado
para texto que compe o enunciado.
vista disso, os gneros no so frutos de invenes individuais,
mas formas socialmente maturadas em prticas comunicativas. Assim,
segundo Bakhtin (2000, p. 271), os gneros textuais se fundamentam em
trs elementos, os quais cada um marcado por suas especificidades.
O primeiro o contedo temtico, que so os

contedos que se tornam dizveis atravs de diversos
gneros; segundo, o estilo verbal, que so recursos da
lngua (lexicais, fraseolgicos e gramaticais); e terceiro, a
construo composicional, que so as formas tpicas dos
gneros textuais.
O contedo temtico no o assunto especfico de um texto,

mas o domnio de diferentes atribuies de sentidos e de recortes
~ 79 ~
possveis para um dado gnero do discurso. Assim, cada gnero, se

ocupa de um determinado domnio de sentido. Quanto construo
composicional, ela diz respeito ao modo de organizar o texto, de
estrutur-lo, ou, at mesmo, de como ele visivelmente reconhecido
na sociedade. Cada gnero possui uma estrutura que adequada s
peculiaridades de seu propsito comunicativo.
Indissoluvelmente ligado a ele, est o estilo, que a seleo de

VARIAO LINGUSTICA
certos meios lexicais, fraseolgicos e gramaticais em funo da imagem
do interlocutor de como se presume sua compreenso responsiva ativa
do enunciado, , portanto, uma seleo de meios lingusticos.
imprescindvel citar tambm o propsito comunicativo,
ele que norteia a construo do gnero, uma vez que, primeiro h
um propsito, um objetivo que desejamos atingir com a nossa fala ou
escrita, e ento parte-se para a escolha do gnero que ser usado.
Com base nessas significaes, Marchuschi (2002) afirma que
os gneros se caracterizam por suas funes comunicativas e cognitivas,
situando-se nas determinadas culturas em que se desenvolvem. Hoje,
em plena fase de cultura eletrnica, percebe-se uma grande exploso
de gneros e uma nova forma de comunicao, a qual necessita de
domnios tanto na oralidade como na escrita, em inmeros objetivos.
Atravs disso, a lngua auxilia na construo comunicativa, haja vista as
variedades possibilidades que ela dispe.
Com a presena da tecnologia, a interao com gneros
acontece no momento em que os locutores conseguem se ajustar e
adaptar-se ao uso dos gneros, reconhecendo que so mutveis e
flexveis e que exigem certa estabilidade em sua utilizao. Dessa
maneira, Bakhtin (2000, p. 282) denomina os gneros como tipos
relativamente estveis de enunciados. Afirma, tambm, que h
controvrsias na solidez dos gneros, pois os emissores tm que
explorar sua criatividade, ou seja, ajustar o gnero de acordo com o seu
estilo prprio, de forma inovadora, colocando suas marcas pessoais.
[...] as formas da lngua e as formas tpicas dos enunciados,

e os gneros do discurso, chegam a nossa experincia
e a nossa conscincia em conjunto e estreitamente
vinculadas. Aprender a falar significa aprender a construir
enunciados (porque falamos por enunciados e no por
oraes isoladas e, evidentemente, no por palavras
isoladas).
~ 80 ~
Desse modo, relacionada s possibilidades de mudanas nos

gneros, s variaes lingusticas tm papel fundamental quanto a esse
processo de acomodao dos gneros as necessidades de interao,
haja vista que esta tem presena constante em nossas adequaes
textuais. Assim, cada gnero exige uma aprendizagem e uma bagagem
de conhecimento pessoal, diferente e muitas vezes at distanciada da

VARIAO LINGUSTICA
Lngua Padro e diretamente ligada s atividades de comunicao, que
auxiliam no reconhecimento de diferentes variantes lingusticas e na
melhor interpretao do texto.
Gneros textuais Charge e Histrias em Quadrinhos
O uso da diversidade lingustica utilizado como artifcio de

compreenso e caracterizao nos gneros textuais. Nesse sentido,
os gneros histrias em quadrinhos e charge so grandes exemplos
de apresentao de recursos lingusticos e, principalmente, como
gneros de interao social que contemplam inmeras proposies
interpretativas e permitem, diante de conhecimentos prvios, uma
contextualizao acerca da relao estabelecida entre variaes, leitura,
linguagem verbal e no verbal e imagens.
Assim, partindo das colocaes acima expostas sobre
a composio dos gneros, torna-se pertinente particularizar as
caractersticas de cada gnero apresentado neste trabalho. Dessa
forma, a charge, do francs charger, que significa carregar, exagerar,
um tipo de cartum (anedota grfica, com o intuito de, atravs de
irnica, stira e humor, provocar risos no espectador) cujo objetivo
a crtica humorstica de um fato ou acontecimentos especifico em
geral de natureza politica (PAGLIOSA, 2005, p. 115 apud RABAA;
BARBOSA, 1978, p. 89).
Logo, a charge prope enaltecer de modo engraado
questes relacionadas aos governantes polticos, por isso, esse gnero
considerado temporal, haja vista que as crticas so pautadas em
aes e acontecimentos do governo vigente. Assim, pode-se afirmar
que a preocupao dos chargistas ao expor, com inmeros recursos
discursivos, a denncia, e isso cativa o esprito cidado de cada um e
reitera a importncia da leitura e da viso crtica perante a realidade.
~ 81 ~
A charge um tipo de texto que atrai o leitor, pois

enquanto a imagem de rpida leitura, transmitindo
mltiplas informaes de forma condensada. Alm da
facilidade de leitura, o texto chrgico diferencia-se dos
demais gneros opinativos por fazer usa crtica usando
constantemente o humor (ROMUALDO, 2000, p. 5).

VARIAO LINGUSTICA
Concernente a isso, o gnero charge constitudo por um
contedo temtico que, como j descrito, pautado em assuntos
polticos e governamentais, isto , poltica e sociedade apresentadas por
crticas. Quanto ao estilo, enquadrada nos gneros secundrios, ou
seja, exige, diante de sua linguagem verbal e no verbal, uma leitura mais
aprofundada e complexa. Sua construo composicional distribuda
em forma de quadrinhos com o predomnio de imagens, normalmente
coloridas. No que diz respeito ao propsito comunicativo, visa a causar
impacto e humor de assuntos sociopolticos, diante de vrios recursos
lingsticos e discursivos, que so:
Os elementos composicionais de uma charge podem

ser divididos em trs categorias, porm indissociveis: a
categoria dos elementos plsticos, visuais; dos elementos
lingusticos, verbais; e a dos elementos extratextuais.
Todas dispem de recursos expressivos prprios e a
interrelao entre essas categorias que torna possvel a
comicidade no gnero charge (LIMA, 2012, p. 30).
Apresentados os elementos que atraem o leitor, reitera-se

que as imagens presentes nas charges, mesmo por serem de rpida
leitura, transmitem mltiplas informaes de forma simultnea, elas
expem vrios textos e fatos, por isso a charge um gnero que s
tem significao para indivduos informados, haja vista seu carter
datado. Assim, embora seja visualizada com informalidade, a charge
considerada um texto formal que pode ser trabalhado em sala de
aula, tendo em vista, alm da contribuio para o letramento, aspectos
multimodais.
Quando aos aspectos multimodais exibidos nas charges,
Kress (2000) relata a existncia das imagens, dos signos lingusticos
e conhecimentos pragmticos. Conquanto os signos lingusticos so
de menor quantidade, por isso o trabalho desse gnero tem uma
~ 82 ~
magnitude expressiva, uma vez que as imagens e os fatores pragmticos

cativam de forma minuciosa os conhecimentos de mundo e os modos
de leitura no verbal, princpios fundamentais para desenvolvimentos de
mecanismos que envolvem a competncia leitora (PAGLIOSA, 2005).
Dessa forma, como mencionado, a charge formada por
textos baseados em fatos sociais carregados de acepes e que,
atravs de sua composio e manifestao ao pblico, revela seu teor

VARIAO LINGUSTICA
persuasivo. Portanto, cativa o leitor no sentido de compreender e de
formar sentidos, contribui significativamente para uma leitura ampla e,
principalmente, para a formao de leitores.
Relacionado ao estudo da charge, esto s histrias em
quadrinhos, gnero muito apreciado por crianas, jovens e adultos.
Iannone (1994, p. 21) conceitua-o como histria contada em quadros
(vinhetas), constituindo um sistema narrativo composto de dois meios
de expresso distintos, o desenho e o texto. Tambm conhecidas
como tirinhas, as HQs comearam a ser publicadas no sculo XIX,
permeadas por um estilo satrico, como os cartuns e as caricaturas.
Dessa forma, a arte sequencial desse gnero tem ganhado cada vez
mais espao dentro das escolas e no cotidiano das pessoas.
Assim, o gnero HQs compe-se de quadrinhos que
combinam linguagem verbal e no verbal (texto e imagem). O modo de
veculo necessita da interpretao do leitor para o seu bom andamento,
haja vista que preciso que o interlocutor fique atento sequncia de
quadros e s mudanas que cada um menciona, seja em imagens, em
bales com as falas dos personagens ou legenda.
Concomitante a essas caractersticas, esse gnero prope uma
mistura homognea entre a mensagem icnica e lingustica, tendo em
vista que a iconicidade possibilita a transmisso das mensagens com um
nmero reduzido de signos, aumentado o nmero de informaes por
imagens, o que peculiariza esse gnero. Logo, as HQs constituem um
repertrio simblico rico, por isso, torna-se necessrio compreender
o uso dos bales para os dilogos:
Os traos do balo limitam visualmente a fala ou os sons

emitidos pelos personagens, e em seu interior que
se localiza a maioria da trama da HQ. Nele, podem-
se encontrar tanto palavras quanto sinais, desenhos ou
grafemas que correspondem a uma ideia, sonhos ou
pensamentos, contribuindo com a dinmica da leitura
~ 83 ~
e causando impacto ao (EGUTI, 2001 apud ASSIS;

MARINHO, 2016, p. 119).
vista disso, notrio no texto das HQs o uso das grias,

fenmeno sociolingustico que est inserido no estudo da variao
lingustica, item presente neste estudo. Alm disso, h os recursos de
prolongamento de fala, tamanhos e tipos de caracteres, elementos
no verbais, como gestos, expresso facial e corporal, transmitindo as

VARIAO LINGUSTICA
sensaes e os sentimentos dos personagens. Dessa forma, observa-se
que esse gnero, para ser compreendido, exige inmeras leituras, as
quais, reunidas, auxiliaro na compreenso e no manuseio eficaz do
trabalho desejado pelo professor enquanto mediador da leitura terica
e social.
Logo, a partir do discernimento dos gneros eleitos nesse
trabalho, conclui-se que inserir os gneros textuais na sala de aula
significa uma oportunidade mpar de lidar com a lngua em seus mais
diversos usos contextuais e tambm utiliz-los nas mais diversas
instncias sociais, legitimando as intenes a que se propem.
Concluso
Os estudos sobre a variao lingustica e os gneros textuais

representam uma evoluo da Lngua Portuguesa, pois favorecem a
conscientizao de que a lngua no um elemento homogneo, mas
dinmica, multifacetada e varivel em muitos aspectos, o que amplia a
percepo de que no h apenas a forma padro de linguagem, de que
existem diversos falares e inmeras formas de usar/expor a linguagem.
A diversidade lingustica individual, isto , precisa ser respeitada,
pois reflete a cultura, a geografia, a condio scio-histrica, enfim, a
identidade de cada povo.
Logo, estudou-se, nesse trabalho, aspectos relacionados
aos gneros textuais, variao lingustica e ao letramento. Assim,
constatou-se que os textos esto profundamente ligados vida
cultural e social, so altamente maleveis e surgem das atividades e
necessidades socioculturais. vista disso, observou-se que a variao
lingustica est diretamente ligada ao estudo dos gneros textuais, por
elucidar a diversidade lingustica existente todos os nveis da escrita,
uma vez que estas representam a realidade lingustica. Dessa forma, o
~ 84 ~
estudo possibilitou o entendimento sobre a constituio dos gneros

HQs e charge a partir da diversidade lingustica, observando que ambos
so constitudos e apresentados com o intuito de cativar as diversas
leituras.
Ademais, o estudo proporcionou um novo olhar sobre o
trabalho dos gneros eleitos em conjunto com as teorias do letramento
e da variao, possibilitando desenvolver a competncia leitora. Isso

VARIAO LINGUSTICA
posto, concluiu-se que ser letrado ter a capacidade de interagir com as
diversas linguagens que circulam no contexto social, e isso s possvel
por meio da insero dos gneros textuais nas prticas escolares.
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VARIAO LINGUSTICA
A LITERATURA ELETRNICA
E A LEITURA DA POTICA
DIGITAL
Ccero Santolin Braga
Introduo
A alterao na maneira de conceber uma informao, seja esta

a partir de textos, imagens ou vdeos, explica a sinergia de milhes de
pessoas que utilizam um meio comum: a internet. Nessa perspectiva, no
se nega a globalizao de contedos on line organizados paradoxalmente
e sim que muitas vezes so superficiais e quantitativamente limitados
(MARTEL, 2015, p. 431).
Dessa forma, a fim de que haja certo tipo de seleo de
material que realmente atenda s necessidades humanas, sejam elas
momentneas ou no, observa-se, diante disso, uma heterarquia
dinmica (HAYES, 2009, grifos meus), isto , um sistema no qual no
h um controle centralizado vertical, mas que predomina uma ordem
consensual, como um fator real e determinando na relao homem
versus mquina.
Portanto, o presente trabalho prope uma explanaosobre
algumas particularidades da leitura potica em ambienteeletrnico,
apresentando, inicialmente, alguns dos principais argumentos
recentesque procuram situar essas leituras na era da eletrnica a partir
de pensamentos de autores como Hayles (2009), Santaella (2013) e
Costa (2015). Ao final, apresenta-se uma breve reflexo sobre como
a escola tem sentido os reflexos dessa nova concepo de aluno leitor
ubquo.
A era digital e o leitor jovem
A inscrio de um texto na tela de um computador promove

uma estruturao para o corpo da mensagem que no se difere
totalmente daquelas com as quais se defronta o leitor na era Gutenberg.
Por isso, notrio que a era digital ainda no superou esse formato,
j que, representada por monitores, tablets, ou e-readers, elege o
design do retngulo, que pode se apresentar em posio vertical
(e-readers) ou horizontal (monitores e tablets) (ZILBERMAN, 2016,
p. 267). Entretanto, a revoluo digital a passos largos vem mudando
essa perspectiva. Ao mesmo tempo, a atitude do leitor diante das telas
digitais o faz transitar de hipertexto em hipertexto e configurar um
roteiro que atenda aos seus propsitos de conhecimento ou prazer,
pois o que a tela lhe oferece so linguagens programadas, no apenas
verbais, que lhe permitem interagir, interferir, criar, no s na interface
em que est, mas tambm na sua prpria conscincia, que apreende,
avalia, copia, descarta, modifica, efetua links imprevistos (BORDINI,
2016, p. 200). Dessa implicao, as formas de leitura se desdobram.
Um exemplo dessa perpetuao a leitura distrada que, de acordo
com Benjamin (1983), refletida, detida ou sentimental. Nesse mesmo
vis, estudos tm observado que, nesta gerao nascida na internet, h
uma condio diferenciada de cognio (RETTENMAIER, 2013, p.
42) no que se refere habilidade de manusear no apenas leitura, mas
qualquer material acessvel on line.
Conforme Santaella (2013), existem duas transformaes
evidentes na atividade de leitura no meio digital, a primeira que a
efetivao da leitura tambm se configura no editar, uma vez que o
~ 88 ~
leitor seleciona tpicos em uma sequncia que para ele faa sentido.
A segunda a concatenao de discursos em uma rede articulada
de escritas de diversos usurios, sendo que estes tm a liberdade de
comentar o texto, aument-lo, diminu-lo ou, at mesmo, conect-lo
a outros textos atravs de ligaes hipertextuais, ou seja, relacion-
lo a outros corpora hipertextuais e ferramentas alternativas de auxlio
interpretao, o que amplia as ocasies de produo de sentido e
A LITERATURA ELETRNICA E A LEITURA DA POTICA DIGITAL

proporciona o enriquecimento da leitura.
As transformaes de leitura somente foram possveis quando
o conceito de mdia foi expandido ao deixar de ser interativa para ser
colaborativa graas web 2.0. De acordo com Rojo (2012) a web 2.0
a mudana para uma internet como plataforma (ROJO, 2012, p. 24).
Todavia, o termo no se refere atualizao nas especficas tcnicas,
e sim a uma mudana na forma como ela percebida por usurios e
desenvolvedores, ou seja, o ambiente de interao e participao que
hoje engloba inmeras linguagens, como as wikis, os aplicativos, as redes
sociais, os blogs e a Tecnologia da Informao (TI). Consequentemente,
quanto mais pessoas utilizam um determinado aplicativo, melhor so
aproveitados os efeitos da rede para se tornarem mais aprimorados,
pois se aproveita a inteligncia coletiva para a utilizao daquele sistema
operacional, por exemplo.
Lvy (1999), ao refletir sobre o impacto da tecnologia, j
afirmava que o objeto (um desenho, uma foto ou um vdeo) instiga a
curiosidade de usurios/navegantes on line de um determinado site ou
rede os quais podem ser de trabalho ou de jogo e promover novos
significados a cada alterao. Tais fatores provindos das facilidades
tecnolgicas configuram-se no fato de que a tecnologia alivia o ser
humano da carga e da opresso de uma sociedade voltada para o capital
e a consequente produo de bens. Nesse mesmo vis, Cupani (2013)
afirma que a tecnologia isenta o homem moderno de compromissos
especficos, de disciplina, do desenvolvimento de determinadas
habilidades, afetando a capacidade de ao (agency) do indivduo. Por
outro lado, Santaella discorda da afirmativa anterior ao declarar que:
[...] o tempo que corre ligeiro nas mensagens lidas

nas redes desenvolve no usurio outros tipos de
competncias: a capacidade de enxergar problemas
de mltiplos pontos de vista, assimilar a informao
e improvisar em resposta ao fluxo acelerado dos
~ 89 ~
textos e imagens em um ambiente mutvel. Ademais,

a pluralidade e diversidade de mensagens facilmente
acessveis convidam remixagem dos materiais culturais
e mesmo cientficos existentes (SANTAELLA, 2013, p.
279).
nesse panorama que a noo de jovem se transforma,

fazendo com que as dilataes juvenis (CANEVACCI, 2005) tornem-

se uma realidade perceptvel, pois se dilata a autopercepo de jovens
sem limites e objetivos definidos, dissolvendo as barreiras tradicionais,
sejam estas biolgicas ou sociolgicas: morrem as faixas etrias,
morre o trabalho, morre o corpo natural, desmorona a demografia,
multiplicam-se as identidades mveis e nmades (CANEVACCI, 2005,
p. 29).
A partir dos anos 1950, o jovem adolescente assume seu
espao na metrpole com uma personalidade cada vez mais adepta
tecnologia e s suas facilidades. A consequncia dessa conduta
promove uma personalidade mais exponencialmente extirpada do seu
meio tradicional, e mais adepta ao carter sistmico e abstrato tanto
da tecnologia quanto da cincia. A juventude, no mais percebida
como uma passagem para a vida adulta, mas como moderna faixa
etria autnoma, nasce entre os fios que ligam escola de massa,
mdia, metrpole (CANEVACCI, 2005, p. 23). Esses trs elementos
configuram o jovem enquanto categorial social: o novo sujeito nasce
e se desenvolve no social. Neste caso, seu social tambm o mundo
on line onde determinados espaos digitais permitem que esse jovem
construa um contexto comum com outros jovens, pois tudo se localiza
no Ciberespao, de modo que alguns lugares tambm esto ligados a
este.
Demarca-se o campo dessa cultura juvenil a sujeitos que
navegam desordenadamente nos meios comunicacionais on line e
tem por escolha alterar cdigos de forma conflitiva antes tradicionais,
eliminar os significados estticos, construir significados alterados e
libertar os signos fluidos dos smbolos slidos. nesse sentido que
Canevacci (2005) atesta ao cdigo X a ideia de possveis infraes,
como o de irregular, incontvel, imaterial e extra. Esse o fluxo de
eXtremos. Diante desse trnsito cultural, as culturas eXtremas:

~ 90 ~
[...] so aquelas que, ao longo de sua autoproduo,

se constroem de acordo com os mdulos espaciais do
interminvel. As Culturas eXtremas so interminveis:
eX-terminadas: no sentido de que conduzem a no ser
terminadas, a sentir-se como interminveis, a recusar
qualquer termo sua construo-difuso processual.
Culturas interminveis enquanto recusam sentar-
se entre as paredes da sntese e da identidade, que
enquadram e tranquilizam. Normalizam e sedentarizam
(CANEVACCI, 2005, p. 47, grifos do autor).

Ao se considerar que qualquer conceito de cultura, neste
momento, acabe em posies generalistas, e compreendendo que os
sujeitos eXtremos navegam de conexo a conexo - em hiperlinks -
numa infinita gama de conexes, questiona-se: quem esse sujeito
eXtremo enquanto leitor? E, ainda, de que maneira ocorre a leitura
e a compreenso dessa leitura desordenada? Para isso, necessita-
se conhecer os leitores, suas leituras e suas formas de ler a fim
compreender esse processo.
Uma vez que os processos de leitura envolvem habilidades
sensoriais, perceptivas e cognitivas, afirma-se que, em momentos
histricos distintos, trs leitores diferentes emergiram: o leitor
contemplativo, o leitor fragmentado e o leitor imersivo. Ressalta-se
que os trs tipos de leitores foram importantes para que novos se
configurassem (SANTAELLA, 2013).
Quando se instituiu que a leitura em bibliotecas seria realizada
em silncio, uma mudana muito significativa ocorreu no processo
de leitura no fim da Idade Mdia e incio do Renascimento: a leitura
passaria a ser um exerccio de concentrao ntimo, realizada com o
movimento dos olhos e o virar das pginas. nesse momento que nasce
o leitor contemplativo que tem diante de si signos durveis, imveis,
localizveis, manuseveis: livros pinturas, gravuras, mapas, partituras
(SANTAELLA, 2013). Esse tipo de leitor se isenta de situaes
mundanas para se concentrar na leitura, numa atividade solitria, que
pode ser interrompida para reflexo, retornada, feita novamente por
dezenas de vezes at que o entendimento seja feito do modo desejado.
o leitor que procurou o isolamento para absoro do contedo, no
se preocupando com quanto tempo faz que esteja lendo nem tem
pressa para terminar.
Com o passar do tempo e com o advento das locomotivas,
produzindo mercadorias em grande escala e os horrios rgidos nas
~ 91 ~
fbricas, junto com o cinema, a luz eltrica, o telgrafo, depois os

jornais, revistas e tudo que poderia cercar as pessoas com informaes,
um novo tipo de leitor comea a se formar. Por todos os lugares havia
textos que acendiam e apagavam nos luminosos estabelecimentos
comerciais dos mais diversos tipos, alm de cartazes de propaganda,
rtulos de produtos, fachadas, automveis, placas de sinalizao. Os
centros comerciais, as ruas e os boulevards passaram a ser as grandes

vitrines com todo tipo de informao, que lida rapidamente e sem
intimidade, numa batida de olhos. Portanto, todos lendo tudo ao redor,
rapidamente e com menos concentrao e com a pressa que a vida
ps-Revoluo Industrial foi emprestando para todos. Esse o leitor
intermedirio entre o contemplativo e o imersivo.
Seguindo o contexto de avanos que modificaram a forma
de produzir, comunicar e viver, a revoluo tecnolgica caracteriza a
aplicao dos conhecimentos e dos processos de leitura desta atual
gerao, visando uma realimentao cumulativa que promove inovao
e uso em velocidades a serem aplicadas a partir de n processos a
serem desenvolvidos, no qual usurios e criadores se confundem diante
da criao que se d no decorrer do uso. nessa perspectiva que surge
o leitor imersivo. Este est a todo e qualquer tempo em prontido para
receber e ler novas informaes, conduzindo seu prprio caminho em
navegaes alienares ou multilineares. De acordo com Santaella (2013),
imersivo porque, no espao interacional, perambula e se detm em
telas e programas de leituras, num universo de signos eternamente
disponveis, ou seja, o leitor que passeia por vrias dimenses de
contedos atravs dos ns que as une, que pode ter uma leitura que
no tem fim, que entrecruza os dados com outros textos, os compara
e gera um terceiro ou um quarto contedo.
Baseando-se na trajetria histrica dos trs leitores
anteriormente referidos, em cada uma das pocas mencionadas so
exigidas habilidades diferentes que mudaram a forma com que os
leitores se relacionam com as mdias, principalmente quando o formato
dos textos se modificou e vem se modificando desde os sculos passados
e, por isso, falando-se de leitores e processos de leitura distintos.
O aprimoramento das Tecnologias da Informao e Comunicao
- TICs ampliou a capacidade de processar paralelamente informaes de
ordens diversas, operadas em dispositivos com capacidade visual e sonora
~ 92 ~
veloz. Um exemplo disso so os celulares que possuem a portabilidade

e a usabilidade de msicas, jogos, textos e vdeos ao mesmo tempo em
que o usurio mantm uma comunicao on line com outro sujeito.
Emerge, ento, o leitor ubquo que surge dessa confluncia de aes.
Por ubiquidade compreende-se a capacidade de se estar ao mesmo
tempo em todos os lugares, j que, hoje em dia, os sinais de internet,
televiso e comunicaes mveis esto disseminados por toda a parte

e se encontram disponveis em todo momento.
Diante disso, Santaella (2013) afirma que as aes reflexas do
sistema nervoso central, por sua vez, ligam eletricamente o corpo ao
ambiente tanto fsico quanto ciberntico em igualdade de condies.
Com isso, dissolvem-se quaisquer fronteiras entre o fsico e o virtual.
O controle motor reage, em fraes de segundos e sem solavancos
ou descontinuidades, aos estmulos que vm do mundo ao redor e do
mundo informacional. A ateno irremediavelmente uma ateno
parcial contnua. Quer dizer, a ateno responde ao mesmo tempo a
distintos focos sem se demorar reflexivamente em nenhum deles. Ela
continuamente parcial. Esse o perfil cognitivo do leitor ubquo.
A mdia tecno-computacional enquanto suporte e a informao

no cibermundo
A cada dia, o homem depara-se com alguma inovao

tecnolgica cujo impacto em sua vida pode ser materializado em
vrios aspectos os quais se revelam em aes cotidianas, tais como ler,
trabalhar ou conversar. A partir dessas consequncias, Cupani (2013)
certifica-se de que a tecnologia , sem dvida, um tema de reflexo
filosfica.
O entendimento do que venha a ser tecnologia se apresenta
como uma realidade multifacetada. No apenas instrumentos, mas
tambm os sistemas que asseguram os procedimentos do indivduo
ao utilizar um dispositivo podem ser considerados tecnologia. Nesse
sentido, a atividade tecnolgica exercida pelo homem produz um
artefato (CUPANI, 2013) que no necessariamente palpvel como
um carro ou uma mesa, mas pode ser qualquer modificao de um
corpo, por exemplo, um raio que caiu em uma rvore e a queimou,
ou, ainda, a transformao de um sistema, por exemplo, ensinar uma
~ 93 ~
pessoa a escrever. Desse modo, afirma-se que alm de se manifestar

em objetos e formas de conhecimento, a tecnologia corresponde a
formas especficas de atividade humana, em que o conhecimento e a
violao se unem para colocar em existncia artefatos ou para us-los
(CUPANI, 2013, p. 19).
Usar acarreta ter ou vir a desenvolver determinadas
habilidades e essa utilizao pode se dar a partir das tcnicas de uso

e/ou das tecnologias de uso. Embora tenham conceitos parecidos, a
tcnica e a tecnologia se condicionam reciprocamente. Mitcham (1994)
aborda tcnica como ao humana, por exemplo, o ato de tocar de
um violo est condicionado no saber-fazer. Por sua vez, a tecnologia
aplica-se a casos em que o importante o artefato, por exemplo, o
uso ou a manuteno de um aparelho. Ambos os envolvimentos, no
que concerne no constante uso da tecnologia, constituem a relao de
incorporao (embodiedment) (CUPANI, 2013).
Isso significa, em termos fenomenolgicos, que o corpo
interligado tecnologia provoca uma relao de fazer parte da
experincia de um indivduo. Por exemplo, se uma pessoa faz uso de
um fsforo para acender uma lareira no inverno, esse instrumento
se encarna no sujeito e passa a ser uma espcie de extenso de seu
corpo. Contudo, a relao fenomenolgica do corpo com a tecnologia
no se limita a apenas relaes de incorporao, pois esta experincia
gera relaes de cunho hermenutico. Por exemplo, quando um
professor analisa um texto dissertativo escrito por um aluno, ele est
se relacionando com um artefato tcnico que, pela sua condio, faz
remeter a outra coisa. Quando o professor vai atribuir um feedback
sobre aquele objeto, ele visualiza o aluno e a sua performance no que
tange execuo de sua capacidade de escrita argumentativa. Logo, a
leitura se torna uma tcnica incorporada.
Como se pode observar, as tecnologias encontram-se em uma
base que vai alm do uso como instrumentalizao e podem de alguma
maneira ser de modos de consagrar determinadas relaes sociais de
poder, fomentando ou impedindo formas determinadas de vida social
(CUPANI, 2013, p. 153, grifo do autor), pois agenciam possibilidades
e limitaes semiticas ao dar forma a contedos multimodais
(GRUZYNSKI, 2016, p. 171). A mdia, enquanto suporte da mensagem,
ao organizar-se ao redor das bordas do ciberespao, estende de uma
~ 94 ~
ponta outra as possibilidades de contato amigvel, de transaes

contratuais, de transmisses de saber, de trocas de conhecimentos, de
descoberta pacfica das diferenas (LVY, 1999, p. 13).
Considera-se mdia, conforme Lvy (1999), como o suporte
ou o veculo da mensagem, como o impresso, o rdio, a televiso, o
cinema ou a internet, por exemplo. interessante ressaltar que essas
mdias articulam-se entre si no sentido de possuir finalidades similares.

Alis, segundo Lvy (1999), seria sugerido utilizar o termo unimdia
em funo da confluncia das mdias separadas em direo mesma
rede digital integrada (LVY, 1999, p. 67). Para isso, o termo
multimdia pode induzir ao erro, j que parece indicar uma variedade
de suportes ou canais, ao passo que de fundo vai, ao contrrio, rumo
interconexo e integrao (LVY, 1999, p.67).
Diante de toda essa unimdia, acredita-se que o computador
pode ser considerado como a forma de hipermdia que mais
constituda pela hibridao das linguagens. Sua parte hiper se realiza
devido a sua capacidade de armazenar informaes que se fragmentam
em uma multiplicidade de partes dispostas em uma estrutura reticular
(SANTAELLA, 2013, p. 198). Contudo, conforme Logan (2007), o
computador no pode ser reduzido a uma tecnologia, pois, alm de
ser uma forma de linguagem, muda a noo mesma do que define e
constitui uma linguagem (apud SANTAELLA, 2007, p. 62-63).
Alm do mais, o computador uma mquina semitica, quer
dizer, uma mquina em si inteligente, com produtos inteligentes. Ele
est simultaneamente focado na informao, no conhecimento, na
comunicao e no entretenimento (SANTAELLA, 2013, p.234). Tudo
isso se configura no sentido de que a tecnologia mediada por computador
realiza mediaes das relaes socais da autoidentidade dos indivduos
e no sentido mais amplo da vida social (SANTAELLA, 2013), fazendo
com que o homem expanda sua capacidade de apreenso de grandes
informaes. Desse modo, no de surpreender que o computador
seja a tecnologia por excelncia do mundo contemporneo.
Logo, acredita-se que:
O computador no mais um centro, e sim um

n, um terminal, um componente da rede universal
calculante. Suas funes pulverizadas infiltram cada
elemento do tecnocosmos. No limite, h apenas um
nico computador, mas impossvel traar seus limites,
~ 95 ~
definir seu contorno. um computador cujo centro

est em toda parte e a circunferncia em lugar algum,
um computador hipertextual, disperso, vivo, fervilhante,
inacabado: o ciberespao entre si (LVY, 1999, p. 44).
O humano um ser que condiciona sua mente (mind-making).

Ele se autogoverna e se autodesenha, utilizando seu crebro cujas
aes so refletidas corporalmente na abertura de novos horizontes

nas atividades de seu interesse. Uma vez que compreende o mundo
e os seus diferentes aspectos, uma necessidade humana fundamental
transforma-se cada vez mais na busca de dados, pesquisas e informaes
para resolver problemas. Todavia, a informao adquire valor de um
fim em si mesmo e saber pode tornar-se sinnimo de acmulo de
informao (CUPANI, 2013).
Para constatar isso, a pesquisa desenvolvida por Kantar Media
(empresa londrina que oferece servios de mdia e mediao de
audincia em meios impressos, rdio, TV, internet, cinema, dispositivos
mveis, mdias sociais e mdia outdoor em todo o mundo) e difundida
pelo IBOPE constatou que 47%, de uma soma de 200 mil entrevistados,
utilizam a web para se informar a mdia mundial de 47%. As
informaes mencionadas so das mais variadas. A Revista Pequenas
Empresas e Grandes Negcios divulgou recentemente uma pesquisa
realizada pela empresa Google, listando os temas mais procurados na
maior plataforma de busca do mundo, constando as seguintes buscas:
Pokmon GO, Jogos Olmpicos, do Rio de Janeiro, Big Brother Brasil,
Chapecoense, Tabela do Brasileiro, Domingos Montagner, Eleies
2016, Enem, Sisu e Iphone 7.
Ao se defrontar com essas pesquisas, compreende-se que
o pesquisador/leitor ubquo, ao estar diante de uma grande gama de
informao/textos on line, transforma a sua atitude e isso equivale para
qualquer uso de artefato ou mdia eletrnica , ou seja, o leitor vem se
empoderando ao escolher por prazer o que lhe agrada, e orientando em
retroalimentao os editores e autores e redefinindo o mercado, que
se obriga a satisfaz-lo, criando novos nichos de produtos (BORDINI,
2016, p. 195). Alm do mais:
interessante observar que, se de um lado, o dispositivo

prope ao seu pblico uma posio relativa ao veculo que
visa criar um horizonte de expectativas compartilhado
~ 96 ~
socialmente, de outro, o mesmo artefato pode gerar

uma pluralidade de leituras em funo das experincias
individuais de leitores que vm de situaes culturais e
sociais diferenciadas (GRUSZYNSKI, 2016, p. 176).
Quem mais tem sentido com profundidade esses reflexos a

escola que, apesar de ter proporcionado mais acessibilidade para uma
grande maioria de jovens em idade escolar, no sculo XXI, ainda possui

problemas fsicos, ou seja, na estrutura do seu ambiente fsico quanto
das aulas, isto , da qualificao do corpo do docente, da metodologia
de ensino, entre outros fatores. A instituio, infelizmente, ainda se
baseia na matriz do professor que ensina todos ao mesmo tempo
e depois realiza o exerccio todos ao mesmo tempo. Pensando-se
assim, no que concerne leitura, acredita-se que esta est para alm do
livro e que ela pode ter um papel fundamental educao e sociedade
atravs da mdia digital, neste caso, o computador. O que no diminui
em nada a importncia de um livro impresso que ir conviver com as
novas formas de se produzir literatura. Se algo ameaa o futuro da
leitura e da respectiva formao de leitores, no a tecnologia e sim o
descaso pela leitura que se verifica nos dias atuais. Em realidade:
[...] o computador no fundo, uma ameaa escola

tradicional, que ele v como produto (indireto) de outra
tecnologia: a imprensa. A mudana sociocultural que
a tecnologia opera , fundamentalmente, a paulatina
reduo das comunidades a uma sociedade homognea,
a do homem-massa (CUPANI, 2013, p.196).
A educao tecnolgica colabora, pois, para a educao

que, a cada dia, carece de um centro moral ou social que permite
aumentar ou acompanhar a evoluo tecnolgica (CUPANI, 2013,
p. 197). Levando-se em considerao os argumentos anteriormente
apresentados, pensa-se que o primeiro passo para essa questo
compreender que a perspectiva da inteligncia coletiva no domnio
educativo a da aprendizagem cooperativa (LVY, 1999, p. 172).
Isso leva utilizao do dispositivo eletrnico, o que compromete a
familiarizao com os essas ferramentas, fazendo com que estes
paream, por vezes, transparentes (GRUSZYNSKI, 2016, p. 171).
O mundo ubquo e a cibercultura

~ 97 ~
A internet tem revolucionado a forma de comunicao e

relacionamento social. Sejam estes modos de interagir em famlia ou
em grupo ou de alterar a maneira como se vive, aprende ou consume,
esta rede promove a colaborao entre pessoas e organizaes no
que se refere incluso social e na criao de valores. Essa interao
entre os internautas est sendo muito enriquecedora para a internet,

fortalecendo seu campo de penetrao em todos os lugares. A internet
, sem dvida, o espao mais importante diante um vasto volume de
informao disponvel e de facilidade de acesso.
Um novo espao de comunicao, mas que no existe
fisicamente, fruto da amplitude da internet. O ciberespao, termo
idealizado por Willian Gibson, na obra Neuromancer, um espao
virtual composto por cada computador e usurios conectados em rede
mundial. Lvy define o ciberespao como:
[...] o espao de comunicao aberto pela interconexo

mundial dos computadores e das memrias dos
computadores. Essa definio inclui o conjunto dos
sistemas de comunicao eletrnicos (a includos os
conjuntos de redes hertizianas e telefnicas clssicas), na
medida em que transmitem informaes provenientes
de fontes digitais ou destinadas digitalizao (LVY,
1999, p. 94).
Lvy (1999) insiste na codificao digital, pois condiciona o

carter plstico, fluido, calculvel com preciso e tratvel em tempo
real, hipertextual, interativo e, resumindo, virtual da informao que
[...] a marca distintiva do ciberespao (LVY, 1999, p. 94). Esse novo
meio coloca em sinergia todos os dispositivos de criao de informao,
de gravao, de comunicao e de simulao.
Todo novo meio desenvolvido traz consigo uma nova cultura.
Nesse sentido, o crescimento do ciberespao translucida uma cultura
que essencialmente heterognea (SANTAELLA, 2013, p. 234).
Diante disso, a cultura proveniente do ciberespao, a cibercultura, vem
especificar um conjunto de tcnicas, sejam elas materiais ou imateriais,
de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se
desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao (LVY,
1999). A criao e o desenvolvimento deste labirinto infinito promovem
uma universalidade promovida de significado central, vindo a ser o
~ 98 ~
que Lvy denominou de universal sem totalidade (LVY, 1999, p.

111).
A universalidade, enquanto um conjunto de acontecimentos
nos mbitos do sistema de redes e do discurso on line, emerge das
oscilaes e contradies do pensamento diante de uma gama de
informaes muitas vezes dispersas no ambiente ciberespacial. A
totalidade, como um conjunto de partes ou sees que compem um

todo, neste caso, permanece como uma realidade descontnua. Ou seja,
a cibercultura d forma a um novo tipo de universal: o universal sem
totalidade (LVY, 1999, p. 120). A no totalizao da universalidade se
d especialmente em funo da densidade de links entre as informaes
que aumenta exponencialmente nos bancos de dados, nos hipertextos
e nas redes (LVY, 1999). Alm disso, confirma-se a existncia de um
oceano de informaes que, em sua viso, pode ser considerado como
um segundo dilvio que no ter fim. Percebe-se, com isso, que quanto
mais o universal se concretiza, menos totalizvel ele .
Os espaos de informao nos quais os leitores movem-se so
investigados de compreenso, de comportamento apropriado e de
expectativas culturais (SANTAELLA, 2013, p. 13). Perante a capacidade
de estar no ambiente real e virtual em um mesmo momento, acredita-
se que questes de mobilidade esto indissoluvelmente ligadas a
questes de espacialidade (SANTAELLA, 2013, p. 133). Este princpio
denominado de ubiquidade que, no dizer de Santaella, um atributo
ou atestado de algo ou de algum que se define pelo poder de estar em
mais de um lugar ao mesmo tempo (SANTAELLA, 2013, p. 128). Um
exemplo claro quando um indivduo est em sua sala de estar e acessa
uma rede social. Ele encontra-se em um ambiente fsico e no virtual
em um mesmo perodo de tempo, podendo vir a desenvolver diversas
atividades nesses dois ambientes.
O fato anteriormente mencionado deve-se ao fato de,
com o avano tecnolgico, em especial o da mdia computacional,
progressivamente introduzir, absorver e transformar radicalmente a
linguagem verbal, que por natureza mais prxima do alfanumrico. Em
um nico aparelho, fundiram-se o cdigo verbal (imprensa, revistas,
livros), o udio-visual (televiso, vdeo, cinema), as telecomunicaes
(telefone, satlites, cabo) e a informtica (hard e software). esse
o processo que passou a ser chamado de convergncia das mdias
~ 99 ~
(SANTAELLA, 2013, p. 236).

Gruszynski (2016) afirma que h mobilidade e interao por meio
de recursos grficos e uma hierarquizao de elementos que apontam os
percursos de leitura. Contudo, essas camadas potencialmente presentes
no ambiente digital demandam outras estratgias de organizao
informacional (GRUSZYNSKI, 2016, p. 178).

A literatura eletrnica e a potica digital
Nas sociedades ocidentais, a informao tem se encontrado

disponvel de maneira rpida, barata e disseminada. Diante do fluxo
da sobrecarga, h a necessidade de filtrar e discernir esse excesso
de preceitos que encontram sua forma no universal sem totalidade,
peculiaridade de uma cultura extrema e ubqua.
A cada novo dia, em um meio comum de comunicao,
novos conhecimentos e tecnologias so criadas e aprimoradas, sendo
colocadas disposio de quem delas se utiliza em uma velocidade cada
vez mais aperfeioada. Lvy (1999) aponta que, independentemente
do tipo de mensagem que possa ser encontrada no meio ubquo, ela
pode ser explicitada ou medida, sendo traduzida digitalmente, ou seja,
a partir de nmeros. Isso significa que a digitalizao permite um
novo tipo de tratamento de informaes eficaz e complexo, impossvel
de ser executado por outras vias (LVY, 1999, p. 53). Em adio a
esta afirmativa, Hayles afirma que a digitalidade to essencial para
os processos contemporneos de composio, armazenamento e
produo que o meio impresso deveria ser evidentemente considerado
uma forma de produo de arquivos digitais, e no uma mdia separada
instantnea (HAYLES, 2009, p. 163).
A alterao na maneira de conceber uma informao,
seja esta a partir de textos, imagens ou vdeos, explica a sinergia
de milhes de pessoas que utilizam um meio comum, a internet.
Nessa perspectiva, no se nega a globalizao de contedos on line
organizados paradoxalmente, e sim que muitas vezes so superficiais e
quantitativamente limitados (MARTEL, 2015, p. 431). Dessa forma, a
fim de que haja certo tipo de seleo de material que realmente atenta
s necessidades humanas, sejam elas momentneas ou no, observa-
se, diante disso, uma heterarquia dinmica (HAYES, 2009), isto , um
~ 100 ~
sistema no qual no h um controle centralizado vertical, mas que

predomina uma ordem consensual, como um fator real e determinando
na relao homem versus mquina.
Pensando-se no mbito de textos literrios na ubiquidade,
questiona-se, a partir de reflexes de Hayles (2009), como possvel
diferenciar o que ou no literatura? Quais alteraes nos mbitos
culturais e sociais a longo prazo podem estar relacionadas com a

difuso da digitalizao? E quais as mudanas para o futuro da escrita?
Momentaneamente, pode-se afirmar que essa descoberta deve levar
em conta o fato que o texto digital amplia-se nas direes de tudo
que pode permitir o mixed, o hibrido da montagem e da colagem no
possvel e no quase impossvel das dialticas patchwork assimtricas do
dissonante e do simultneo (RETTENMAIER, 2016, p. 224).
Por definio, ao ver de Santaella, a autora sugere que a
literatura digital, ou a ciberliteratura, aquela que nasce no meio
digital (SANTAELLA, 2013, p. 207), que se projeta de forma hbrida
em funo do seu meio, uma vez que h a literatura eletrnica que nasce
da transio do meio impresso para o digital e aquela que fruto do
ventre digital. Neste trabalho, a nfase ser dada literatura que nasce
no mundo das redes e mdias programveis por ser levar em conta as
animaes, as artes e os designs digitais por estarem esses elementos
presentes cultura visual eletrnica com maior precedncia.
De acordo com o pensamento de Hayles (2009), infere-se que
os principais gneros do cnone da literatura eletrnica surgiram de
duas formas diferentes. A primeira a partir da maneira como o usurio
vivencia os textos, e a segunda pelo fato de eles terem em sua estrutura
a especificidade do cdigo base. No de se surpreender, ento, que
alguns gneros venham a ser conhecidos pelo software utilizado para
cri-los (HAYLES, 2009, p. 23). Assim sendo, tais fices apresentam
um repertrio repleto de variedade de tcnicas, incluindo uma exibio
visual, grficos, animaes e modificaes inteligentes dos dispositivos
literrios tradicionais (HAYLES, 2009, p. 25). Em confluncia a isso,
muitos escritores, artistas e intelectuais que tm interesse voltado a
esse meio dedicam a sua ateno a eventos definitivamente no lineares
que so criados e combinados a partir de algoritmos aleatrios. Isso
est relacionado ao rompimento do verso potico com justaposies
disjuntivas que o subvertem a partir da metade, sendo o que Katherine
~ 101 ~
Hayles denomina de arte generativa.

A utilizao de um algoritmo para gerar textos de acordo com
o esquema aleatrio ou para misturar e rearranjar textos preexistentes
(HAYLES, 2009, p. 33) uma das principais caractersticas da literatura
eletrnica. Um exemplo dessa experincia o poema em flash cuja
funcionalidade somente possvel por procedimentos algortmicos que
transluzem o significado do texto em telas sequenciais.

Transmuta-se de um hipertexto a outro, formando o plano
hipertextual indefinidamente em virtude do desdobramento de textos
que se subdividem e, logo em seguida, unem-se, sendo este todo a
grande multiplicidade de sentidos. A esse fluxo recombinante (HAYLES,
2009), Lvy deu o nome de cibernarte, que
[...] requer novos critrios de apreciao e de conservao

que entram muitas vezes em contradio com os hbitos
atuais do mercado de arte, como a formao dos crticos
e as prticas dos museus. Essa arte, que reencontra a
tradio do jogo e do ritual, requer tambm a inveno
de novas formas de colaborao entre os artistas, os
engenheiros e os mecenas, tanto pblicos como privados
(LVY, 1999, p. 137).
Afirma-se que, em contexto de ubiquidade, as experincias de

leitura somente so possveis graas a quatro elementos convergentes
que se unem na formao de um corpus. So eles o vdeo, a oralidade,
a imagem e a msica.
O vdeo pode ser convertido em uma obra de arte devido
forma como se converteu em registro de memria. Faz-se meno a
essa afirmativa quando Santaella diz que esta mdia um meio hbrido,
miscigenado, promscuo por sua prpria natureza (SANTAELLA,
2013, p. 174). No obstante, a questo a ser enfocada aqui no o
de sua natureza e sim o da sua contribuio para a arte infinitamente
plural das ltimas dcadas (DUGUET, 2009, p. 49).
Diante de uma gama de experimentaes artsticas e teatrais
aplicadas ao vdeo, emerge um campo de tenso que imanta uma
parte realmente considervel da produo contempornea de arte.
Desse modo, a partir dos anos 1990, o vdeo veio a ser incorporado
em procedimentos artsticos relacionados s linguagens digitais e
interatividade, quando a edio em tempo real possibilita ao pblico ver
a combinao entre a interface digital e o vdeo ao vivo (KAC, 1990).
~ 102 ~
Com isso, o vdeo tornou-se um campo desterritorializado e nmade,

um vdeo diludo no espao hbrido virtual cuja convivncia se d em
diferentes circuitos miditicos (SANTAELLA, 2013, p. 180).
Nessa perspectiva,
O movimento Fluxus, a arte performtica e artes do corpo,

arte pop, arte povera, minimalismo, arte conceitual,

msica da vanguarda, dana e teatro contemporneo e
outras atividades culturais multidisciplinares irradiavam
influncias marcantes, o que levou os videoartistas a
se reaproveitarem dessa mistura de ideias e atitudes,
enriquecendo a criao videogrfica, inclusive com a
explorao do potencial espacial e escultural do vdeo
naquilo que passou a ficar conhecido sob o nome de
videoinstalao, tudo isso em oposio flagrante ao
entretenimento de massa de televiso (SANTAELLA,
2013, p. 177).
Um fator que emergiu diante das referidas performances

artsticas foi a linguagem oral que, na viso de Ong (1982) e Havelock
(1986), constituiu-se como uma segunda oralidade, a qual veio tomar
conta de todos os cenrios das mdias. A multimodalidade das obras
digitais desafia tanto os criadores, quando os usurios e os crticos a
reinventar interpretaes para a efetivao da leitura e efetivao da
experincia esttica. Dessa maneira, a oralidade, juntamente com o
vdeo, a leitura e a compreenso de imagens, aliada neste processo.
Todavia, afirma-se que no qualquer vdeo realizado com arte digital
que faz uso da oralidade, justamente porque so poucas as manifestaes
no campo deste produto devido hibridao do contexto de produo
e concepo final da obra.
Infelizmente, a educao, enquanto instituio mantenedora
da eficincia de socializar um indivduo, tem dado pouca ateno
ao entendimento da oralidade, da viso e ao desenvolvimento e
aprimoramento da capacidade de entendimento das imagens visuais,
sejam naturais, sejam criadas pelos seres humanos. Isso porque a
educao tem tido, em relao compreenso das imagens visuais,
uma atitude ingnua, como se aquilo que se v fosse dotado de
transparncia em relao ao que significa e forma como repercute
em nossa mente (COSTA, 2015, p. 84). Para que o entendimento
da imagem seja possvel, adotam-se trs sentidos que so de grande
~ 103 ~
relevncia para este trabalho, sob a viso de Costa (2015).

O primeiro sentido da palavra imagem diz respeito percepo
visual do mundo que cerca o indivduo. Isso se concretiza quando
raios luminosos, refletidos pelas superfcies materiais sobre as quais
incidem, atingem a retina ocular e nela se organizam sob a forma de
informaes visuais daquilo que a viso alcana. Esse processo, embora
espontneo e instintivo nas pessoas dotadas de viso, desenvolve-se ao

longo da vida e torna-se cada vez mais complexo, abstrato, consciente
e seletivo. Diante do mencionado, o ato de enxergar o mundo vai se
enriquecendo de experincias, sentimentos e valores, fazendo com que
nossa experincia de perscrut-lo seja uma busca pelo que familiar,
conhecido e significativo (COSTA, 2015, p. 85).
O segundo sentido da palavra imagem refere-se aos processos
mentais e cognitivos humanos especialmente explicados pelo filsofo
Jean-Paul Sartre em seu livro A imaginao. O autor define como imagem
a sntese perspectiva produzida na mente humana, por meio da qual se
registra uma determinada experincia vivida por meio da viso e dos
demais sentidos humanos. Trata-se, assim, de uma imagem abstrata,
mental e formada pelo pensamento [...] essa imagem a base dos
processos mentais, abstratos e cognitivos humanos (COSTA, 2015,
p. 86). ela que permite a reflexo, a memria e os juzos de valor.
Compartilhar essas imagens internas que uma pessoa forma a partir
da experincia vivida a base da cultura, espao privilegiado no qual o
indivduo intercambia suas vises de mundo, por meio da linguagem e
dos signos (COSTA, 2015).
O terceiro e ltimo sentido da palavra imagem corresponde
aos textos visuais produzidos pelas pessoas para comunicarem-se umas
com as outras. A partir de linguagens grficas e visuais, expressam-se
a subjetividade e as ideias, o que possibilita, com isso, uma experincia
coletiva (COSTA, 2015). Isso porque, diante das perspectivas da
imagem, o ato de ver encontra-se distante de uma concepo simples
e espontnea, mesmo que fatores perceptivos e cognitivos sejam
necessrios, j que se trata de um processo importantssimo que exige
aprendizado e aperfeioamento e que, portanto, precisa fazer parte da
educao (COSTA, 2015, p. 87).
No que se refere interpretao de imagens, Erwin Panofsky,
um importante historiador de arte, estudou profundamente os
~ 104 ~
diferentes processos de interpretao de obras visuais e identificou

trs nveis diferentes de aprofundamento no processo de leitura das
imagens.
O primeiro denominou de contedo temtico natural ou
primrio. Esta abordagem refere-se ao processo de identificao de
formas, linhas, cores ou do conjunto desses elementos que remetem
a certas cenas que so familiares pessoa. Neste nvel interpretativo,

o ser humano capaz de distinguir aproximadamente a poca a que
se refere a imagem, a classe social dos personagens, o carter religioso
ou laico da imagem e at mesmo cenas histricas ou mticas a que se
refere (COSTA, 2015, p. 89).
Isso mostra claramente que a viso com a qual uma pessoa
aprende a se posicionar espacialmente e a reconhecer objetos e seres
no um processo apenas fsico, mas tambm mental e cognitivo.
nesse processo que se estruturam e organizam as informaes visuais
que se recebem do mundo, dando-lhes sentido (COSTA, 2015).
Finalmente, num nvel mais profundo, o qual Panofsky chamou
de significado intrnseco ou contedo, uma pessoa capaz de identificar
a imagem como parte de um conjunto maior de obras sobre as quais
h referncias. Isso remete intertextualidade devido ao fato de, para
poder se compreender uma obra, necessita-se conhecer a outra a que
se faz meno. Isso pode acarretar dificuldades de compreenso, o
entendimento do contedo explcito da imagem, e de interpretao,
ou seja, que conexo, ou crtica social, por exemplo, a obra pode
estar abordando. Diante disso, para que os sentidos contidos em uma
imagem sejam decifrados, h a necessidade de conhecer os cdigos
da linguagem visual e, pelo menos parcialmente, o universo ao qual se
referem (COSTA, 2015, p. 88).
Diante do mencionado, acredita-se que [...] as imagens no
se leem. Sentem-se, compreendem-se, analisam-se e percebem-se
(SANTAELLA, 2013, p. 208). Isso se reflete na configurao de toda
e qualquer imagem que se conforma necessariamente aos potenciais
e limites da mdia em que a sua linguagem se materializa perante o
dispositivo em que um determinado texto possa ser acessado.
O recurso que contribui para uma nova configurao potica
a msica cuja principal mutao na passagem para o digital antes definida
pelo processo recursivo aberto de sampling, mixagem e remixagem,
~ 105 ~
isto , pela extenso de um oceano musical virtualmente alimentado

e transformado continuamente pela comunidade dos msicos (LVY,
1999, p. 150). Concomitante a isso, certo que o texto perdeu sua
autonomia to acarinhada pela modernidade e agora atravessado por
muitos e diversificados saberes, que os leitores atualizam como lhes
aprouver (BORDINI, 2016, p. 191). Essa nova mentalidade implica
uma mudana radical nas estruturas da escola.

Um dos maiores benefcios que a aprendizagem na era da
ubiquidade promove a do prazer pela leitura. Porm, isso no sugere a
substituio da aprendizagem em ambientes fsicos pelos virtuais. Estes
so espaos multirreferenciais de aprendizagem, conforme definio de
Ardonio (1998) para este ambiente, e constituem um complemento
para a aprendizagem, pois quem ganha com essa complementaridade
o ser humano em formao pelo acrscimo de possibilidades que
a ubiquidade lhe abre (SANTAELLA, 2013, p. 306). Diante disso,
atividades com aspectos tecnolgicos, como os games, por exemplo,
poderiam contribuir para um processamento de novas habilidades,
dentre as quais estaria a capacidade de interagir com informao
lateral, em um processamento visual paralelo prprio aos games
(RETTENMAIER, 2013, p. 144).
O desafio maior que a aprendizagem ubqua traz aos sistemas
de ensino a presso que ela causa sobre o papel tradicional do
professor, que, agora, mais do que nunca, est longe de ser o detentor
do saber (SANTAELLA, 2013).
Consideraes finais
As sociedades contemporneas e as do futuro nas quais vo

atuar as geraes que agora entram na escola requerem um novo tipo
de indivduo e de trabalhador em todos os setores da dinmica social.
Alm disso, o atual leitor encontra-se diante de uma nova forma de
conceber o tempo, o poder, o trabalho, a comunicao e a informao.
Dentro dessas novas tendncias, encontra-se o desafio do educador de
saber orientar e utilizar a informao. Uma nova relao com o saber
deve ser entendida, considerando ainda que a escola um organismo
vivo e no esttico, e, portanto, o planejamento de suas aes pode
~ 106 ~
exigir flexibilidade.
Os novos paradigmas educativos que substituiro os antigos
supem diferentes aplicaes tecnolgicas. Logo, a escola precisa
deixar de ser uma agncia transmissora de informao e transformar-
se em um lugar de anlises crticas e produo de informao. Para que
isso seja possvel, preciso prover a formao cultural bsica, assentada
no desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas.
Portanto, ao aproximar a leitura e a literatura, especialmente

a poesia digital, de algum que no esteja habituado com livros, mas
seja familiarizado com computadores etablets, a literatura digital pode,
sim, ser uma ao real de incentivar a leitura e formar leitores, sendo
inclusive uma tima ferramenta para a sala de aula. Entretanto, estudos
comprovam que o grande problema da falta de leitura no Brasil o
baixo investimento em educao. Muitos jovens saem das escolas
sem a proficincia de leitura necessria para vencer um romance, por
exemplo, e soma-se a isso o desprestgio social da leitura em nosso pas.
Dessa forma, parece que o que realmente forma leitores o professor,
a escola, a educao. Mas a literatura digital pode ser uma grande
aliada nesse rduo processo.
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~ 109 ~

FICO INTERATIVA:
TENDNCIAS E APLICAES
Christopher Kastensmidt
Introduo
Em uma poca com redes sociais, jogos digitais e vdeo por

demanda, cada vez mais difcil chamar a ateno do aluno para a
leitura. Como aponta Anne-Marie Chartier, em alguns anos a difuso
massiva de ferramentas digitais mudou as regras do jogo (CHARTIER,
2016, p. 28). Porm, existe a questo de quanto podemos utilizar estas
mesmas tecnologias para incentivar a leitura. Regina Zilberman escreve,
evidente que no h sentido em opor livros e ferramentas digitais,
porque se trata de linguagens distintas. No caso de literatura para
crianas, o emprego adequado das ferramentas digitais pode, por sua
vez, abrir caminho para propostas inovadoras (ZILBERMAN, 2016, p.
19).
Entre estas ferramentas digitais, podemos citar o jogo digital
como uma das mais influentes. A Ph.D. Jane McGonigal, diretor de
pesquisa e desenvolvimento de jogos do Institute for the Future, Palo
Alto, cita nmeros impressionantes (MCGONIGAL, 2010). Ela declara
que jogadores mundiais gastam trs bilhes de horas (quase 350.000
anos) por semana jogando. At 21 anos de idade, um adolescente em
um pas com uma forte cultura de jogos gastar 10.000 horas praticando
jogos digitais, um nmero igual s horas que a mesma pessoa passar
na escola entre o quinto ano do ensino fundamental e o terceiro ano
do segundo grau. Em vez de tentar reduzir o tempo a frente do jogo,
porm, McGonigal sugere redirecionar uma porcentagem destas horas
para atividades de utilidade social, assim, tornando uma das grandes
ameaas leitura uma das principais aliadas. Ana Paula Teixeira Porto
escreve:
Ao objetivarmos o uso de tecnologias digitais no

ensino, podemos incluir os jogos interativos que, com
peculiaridades que vo desde o formato colorido e
atrativo estruturao de um complexo de aes de
um jogador para ganhar o game, podem ser ferramentas
profcuas para a formao de leitores. Tambm
pertinente pensarmos na ludicidade dos jogos como
forma de atrair a ateno discente para aprendizagens
diversas (2014, p. 66).
Dentro do mundo dos games, novas abordagens e

oportunidades aparecem a todo momento. Este artigo busca abrir uma
discusso mais ampla sobre uma destas abordagens: fico interativa.
Nesta dcada surgiu uma renascena dos games de texto no mercado,
aps uma lacuna de vinte anos (ALEXANDER, 2013). uma literatura
com a possibilidade de navegar o texto, uma leitura atraente para
esta gerao de alunos acostumados a navegar o ciberespao.
Este artigo apresenta a fico interativa em suas vrias formas
e o progresso histrico que a levou ao seu estado atual. Tambm
oferece apontamentos para o uso de fico interativa na sala de aula,
como incentivo leitura e a escrita.
Games e literatura
Games e literatura possuem um longo relacionamento.

Podemos citar adaptaes de livros desde os primrdios da indstria
de games, como The Hobbit (desenvolvida pela Beam Software, 1982),
~ 111 ~
at os tempos atuais, como a srie The witcher (CD Projekt RED),

baseada nos livros de AndrejSapkowski. Ao mesmo tempo, existem
centenas de livros baseados nos games, por exemplo, os livros da srie
Assassinscreed, escritos por Oliver Bowden.
Fora das adaptaes, os games em si podem possuir uma
grande quantidade de texto. Quando olhamos um game como The elder
scrolls V: Skyrim (BETHESDA GAME STUDIOS, 2011), por exemplo,
FICO INTERATIVA: TENDNCIAS E APLICAES

boa parte da interface do jogo consiste em texto: misses, dilogos,
descries de itens, trechos de livros e at uma enciclopdia sobre o
mundo. H uma quantia massiva de texto.
A ligao entre o game e o texto, porm, pode ir muito alm.
Existe uma categoria de games que comea a borrar a linha entre o
game e a literatura: a fico interativa. Na definio atual de fico
interativa na Wikipedia consta:
Software de emulao de ambientes no qual os jogadores

usam comandos de texto para controlar personagens
do jogo e influenciar o ambiente. Trabalhos nesta forma
podem ser entendidos como literatura narrativa e ao
mesmo tempo, jogo eletrnico (FICO INTERATIVA).
Chama a ateno a afirmao de que a fico interativa pode

ser entendida como literatura narrativa. Certamente o ato de chamar
um game de literatura pode gerar bastante debate, mas para uma
verdadeira reflexo sobre o assunto, importante entender o que a
fico interativa.
Fico interativa: games de texto
Ao contrrio da maioria dos games, que funcionam com

movimento espacial em ambientes virtuais, a fico interativa trabalha
com interfaces de texto. Estas interfaces ocorrem principalmente de
trs formas: processamento de linguagem natural, anlise sinttica
(parsers) ou atravs de uma lista de escolhas.
A ideia atrs processamento de linguagem natural de deixar
o usurio interagir com o jogo com seu prprio idioma. No caso ideal, o
jogador pode escrever qualquer frase como comando para o jogo. Por
exemplo, um game de processamento de linguagem natural deveria
compreender tanto a frase Eu gostaria de colocar as luvas nas minhas
~ 112 ~
mos quanto Quero vestir as luvas ou Boto as luvas. Neste caso,

a responsabilidade do game interpretar corretamenteos comandos
do usurio.
A grande limitao deste tipo de game, por enquanto, a
complexidade do programa processar toda a gama de frases possveis
para um idioma. Para ser o mais inclusivo possvel, o game deve
ainda levar em conta grias e regionalismos. At agora, a indstria no

alcanou este nvel de processamento para computadores pessoais.
Porm, alguns projetos burlam este limite ao focar em um contexto
reduzido. Um exemplo Faade (PLAYABL, 2005), um game que se
trata da visita de uma pessoa (o personagem do jogador) ao apartamento
de um casal. O jogador pode escrever qualquer frase (em ingls) e o
jogo tenta interpret-la e agir de acordo, atravs das respostas e aes
do casal.
Processamento de linguagem natural pode ser considerado uma
tecnologia ainda na sua infncia, mas com um futuro promissor. Como
escrevem Bill Loguidice e Matt Barton, as possibilidades dramticas so
praticamente sem fim (LOGUIDICE; BARTON, 2009, p. 372).
Os jogos de anlise sinttica trabalham de outra forma,
limitando o jogador a uma sintaxe especfica e um vocabulrio limitado.
A maioria destes jogos (quase todos em lngua inglesa) funcionam com
frases de uma ou duas palavras: um verbo no infinitivo para representar
uma ao e, opcionalmente, um substantivo que representa o alvo da
ao. Por exemplo, GET KEY (Pegar chave), TALK WOMAN
(Falar com a mulher) ou GO WEST (Ir para o oeste).Neste caso,
a responsabilidade do jogador adaptar seus comandos linguagem do
jogo, ao invs do jogo interpretar a linguagem do jogador. Um exemplo
deste formato o gameViolet (Jeremy Freese, 2008), sobre um aluno
de ps-graduao tentando escrever sua dissertao (figura 1).
Figura 1 Anlise sinttica em Violet
~ 113 ~
(captura de tela - plataforma Windows)

Um terceiro tipo de interface a de escolhas, onde o jogador
apresentado com uma lista de opes. Em portugus, este tipo de
jogo j recebeu nomes diferentes, como novela interativa, romance
interativo e gamebook. a fico interativa que mais se assemelha
com o livro. A figura 2 mostra um exemplodeste formato no game
ChoiceoftheDeathless (Choiceof Games, 2013).
Figura 2 Texto e escolhas no game Choice of the deathless
(Captura de tela - plataforma Android)
primeira vista, este game pode aparentar ser nada mais do

que um livro-jogo, como a srie Escolha a sua aventura dos anos 80.
Porm, o romance interativo mais complexo e profundo.
O livro-jogo tipicamente funciona com um sistema de
~ 114 ~
bifurcao simples (vai para a pgina x ou pgina y). O jogador segue

as bifurcaes at chegar a um de vrios finais. A fico interativa,
porm, tem a capacidade de guardar na sua memria todas as decises
anteriores do jogador. Dependendo de decises anteriores, o jogador
pode receber mais ou menos opes para cada escolha. Por exemplo,
se o jogador trair um personagem no captulo 1, pode perder a chance
de buscar a ajuda daquele mesmo personagem no ltimo captulo.

Estas decises podem tambm ser armazenadas com
granularidade, atravs de estatsticas.Por exemplo, o game Choice of
the deathless guarda uma srie de porcentagens que representam o
estado atual do personagem do jogador e seus relacionamentos com
outros personagens na histria (figura 3).
Figura 3 Estatsticas no game Choice of the Deathless
(Captura de tela - plataforma Android)
Neste sistema, a qualidade do relacionamento com cada

personagem muda dramaticamente as interaes possveis com ele.
Por exemplo, um relacionamento muito forte pode abrir a possibilidade
de um relacionamento romntico.
~ 115 ~
Em vez dos finais fixos dos livros-jogos, a granularidade de

estatsticas abre a possibilidade de criar um grande nmero de finais
diferences, levando em conta tudo que aconteceu com o personagem ao
longo do game. Por exemplo, alguns dos estados finais do personagem
do jogador no game Choiceof broadsides (Choice of Games, 2010)
incluem:

Estar vivo ou estar morto;
Ter virado cavaleiro ou cado em desgraa;
Ter perdido ou no uma mo durante um duelo;
Ser casado com os personagens Hawthorne, Musgrove,
West ou ningum;
Estar pobre, classe mdia, rico ou muito rico;
Estar jovem ou idoso.
Desta lista, possvel ver que o nmero de combinaes (e

assim, possveis finais) muito grande.
Em ingls, o sistema de oferecer opes baseadas em
decises anteriores conhecido como delayedbranching (bifurcao
prorrogada em portugus) (FABULICH, 2011). Jogos populares como
The Walkingdead (Tell Tale Games, 2012) tambm utilizam este sistema,
porm no formato de aventura grfica.
Nas prximas sees, oferecemos um breve histrico do
desenvolvimento destes formatos e as tendncias atuais.
Os primrdios e a era dourada das aventuras de texto
O primeiro experimento em linguagem natural a chegar

ao grande pblico foi o software Eliza (WEIZENBAUM, 1964). Este
programa simulou um psiclogo, analisando as frases do paciente
para formular respostas e perguntas.
Em 1976, Will Crowther desenvolveu ADVENT (mais
tarde conhecido como Colossal Cave Adventure), um jogo de anlise
sinttica escrito para rodar no computador tipo mainframe PDP-10.
A popularidade deste jogo, que se espalhou pelas universidades da
poca, inspirou o gnero de games conhecido como aventuras de
texto (WOLF, 2008, p. 82). Logo, estes jogos entrariam no mercado
~ 116 ~
comercial emergente de games para computadores.

Os anos 80 so considerados o auge dos jogos de texto do tipo
anlise sinttica. A empresa mais conhecida do ramo era a Infocom,
que lanou mais de 30 ttulos do gnero durante a dcada. Alguns dos
ttulos mais importantes incluem Zork I: the great underground empire
(1980), Deadline (1982) e Thehitchhikers guide to the galaxy (1984).
Zork I foi o jogo mais vendido para PC em 1982, e vendeu mais de

375.000 unidades at 1986 (ZORK, 2017). Como afirmam Loguidice e
Barton, dizer que Zork no um game de aventura influente dizer
que a Ilada no um poema influente (LOGUIDICE; BARTON, 2009,
p. 385).
A tran/sio para a aventura grfica

Ao longo dos anos 80, a indstria comeou a migrar das
aventuras de texto para as chamadas aventuras grficas. O primeiro
jogo do gnero foi Mysteryhouse (On-line Systems, 1980), que combinou
grficos monocromticos com descries em texto na plataforma
Apple II (figura 4) (LOGUIDICE; BARTON, 2009, p.144).
Figura 4 Combinao de texto e grficos no produto MysteryHouse
(Fonte: WikiCommons produto no domnio pblico desde 1987)
O avano de tecnologia levou a aventuras grficas casa vez

~ 117 ~
mais visuais e menos textuais. Kings Quest: Quest for thecrown (Sierra
on-line, 1984) ofereceu grficos em cores e um personagem animado
na tela, e Maniacmansion (Lucasarts, 1987) trocou o sistema de anlise
sinttica por um sistema de escolha de textos prontos atravs do uso
do mouse (KASTENSMIDT, 2012). Logo depois, os games de aventura
dispensaram completamente do texto. O ano do lanamento de MYST
(Cyan, 1993), uma aventura grfica de grande sucesso, tambm marcou

a retirada de aventuras de texto da ltima grande empresa a oferec-
las: a LegendEntertainment. Os ltimos ttulos sem grficos da empresa
foram Eric theunready e Gateway 2 homeworld. No mesmo tempo, a
Infocom lanou seu ltimo ttulo, ReturntoZork (1993), j sem textos na
interface. Os campees de aventuras de texto tinham desistidos do
formato para sempre.
A aventura grfica viu seu prprio auge nos anos 90, com
ttulos como The secret of Monkey Island (Lucas Arts, 1990), Fullthrottle
(Lucas Arts, 1995) e Grimfandango (Lucas Arts, 1998). Mas at este
gnero comeou a perder espao frente o gnero de ao-aventura,
que inclui sries como Tombraider, Prince of Persiae Assassinscreed.
Durante a primeira dcada do novo sculo, a aventura grfica sem
ao se tornou quase inexistente. Os poucos ttulos notveis daquela
dcada incluem Syberia (Microids, 2002), Syberia II (Microids, 2004),
Farenheit (Quantic Dream,2005) e Machinarium (Amanita Design,2009).
Farenheit, porm, vendeu 700.000 unidades e Machinarium 4.000.000,
abrindo as portas para a volta da aventura grfica na prxima dcada
(FARENHEIT, 2017; MACHINARIUM, 2017).
No mesmo perodo, a aventura de texto virou uma criao de
nicho, com comunidades pequenas de desenvolvedores e jogadores
nas margens da indstria (LOGUIDICE; BARTON, 2009, p. 372). A
tendncia era lanar games sem fins lucrativos, como o Violet.
A volta do texto
A dcada atual presenciou tanto a volta da aventura grfica

quanto a aventura de texto. Desde 2010, houve uma onda de aventuras
grficas de sucesso, como Heavy rain (Quantic Dream,2010), The
walking dead (Telltale Games, 2012), The wolf among us (Telltale Games,
2013), Game of thrones (Telltale Games, 2014) e Life is strange (Dontnod
~ 118 ~
Entertainment, 2015).
Alm de exigirem narrativas cada vez mais complexas, os
jogadores parecem aceitar cada vez mais texto nas aventuras grficas.
Um exemplo Kentucky route zero (Cardboard Computer, 2013), um
game fortemente influenciado no realismo mgico (ROUGEAU, 2013).
Apesar de utilizar grficos avanados e movimento espacial em trs
dimenses, o jogo possui uma grande quantidade de texto, cuja leitura

essencial para as interaes e para entender a narrativa do game
(figura 5).
Figura 5 O jogo digital Kentucky route zero
(Captura de tela - plataforma PC)
Ao mesmo tempo, o romance interativo se tornou a mais

recente onda de fico interativa a chegar ao mercado. Alguns dos mais
populares incluem produes da empresa Choice of Games, como
Choice of the dragon (2010), Choice of the vampire (2010), Choice of
~ 119 ~
romance (2010), Choice of broadsides (2010), Creatures such as we (2014)

e Meta Human Inc (2015), todos com mais de 100.000 instalaes no
Android (e Choice of dragons com mais de meio milho)1. Para colocar
estes nmeros em perspectiva, apenas trs livros de fico venderam
mais de 100.000 exemplares no Brasil no ano de 2016 (PUBLISHNEWS,
2016). Embora a prpria empresa chame estes produtos de games,
1Dados colhidos na Play Store (https://play.google.com/store/), acesso: 27 abr. 2017.

eles no apresentam nem grficos nem udio, apenas texto, e poderiam
facilmente ser comercializados como literatura. Porm, listar os
projetos como games deixa os livros entrarem nas lojas de aplicaes,
como Google Play, AppStore e Steam, e abre a possibilidade de alcanar
um pblico diferente.
Apontamentos para a sala de aula
Da mesma forma que o mercado define estes livros como

games, eles podem ser apresentados aos alunos sob o mesmo rtulo.
Assim, sob o disfarce de jogar em sala de aula, a fico interativa pode
ser utilizada para incentivar a leitura.
Da mesma forma que existe bastante variao entre livros, h
bastante variao entre ttulos de fico interativa. Muitas leituras so
rasas e outras profundas, mas todas amplas, no sentido de oferecer
a possibilidadede retornar vrias vezes ao mesmo livro e explorar
caminhos diferentes.
Podemos oferecer o livro Choice of robots (Choice of Games,
2014) como exemplo. O produto possui 300.000 palavras (CHOICE
OF ROBOTS, 2017), quatro vezes o tamanho de Harry Potter e a pedra
filosofal, com 76.944 (MARTINS, 2017). O leitor passa, em mdia,
duas horas para ler um caminho completo (CHOICE OF ROBOTS
OVERVIEW, 2017), e experiencia apenas uma frao do texto cada
vez que joga. O jogo oferece sessenta possibilidades de proezas
(achievements)ao jogador, e necessrio jogar muitas vezes para
atingir todas. Muitas proezas levam o leitor ao longo de caminhos
completamente diferentes e inesperados. Por exemplo, algumas
proezas incluem fugiu para Canad, casou-se com um rob e
fundou um novo pas. Assim, h bastante incentivo a ler mais de
uma vez. A caracterstica de um grande nmero de finais pode ser
~ 120 ~
aproveitada em sala de aula, para conversar sobre as leituras diferentes

de um grupo de alunos.
A fico interativa tambm uma ferramenta interessante
na questo de incluso social. A natureza dinmica do livro interativo
habilita a possibilidade do protagonista ser escolhido pelo leitor. Assim,
o leitor pode definir que o protagonista seja masculino, feminino ou
at sem gnero definido. Em games com elemento romntico, pessoas

de orientaes sexuais podem escolher seus pares romnticos com
base nas suas prprias preferncias. Pessoas completamente diferentes
podem se achar no mesmo livro. Figura 6 apresenta seleo de
gnero no ttulo Choice of dragons. As opes incluem masculino,
feminino, nenhum dos dois, desconhecido/indeterminado ou a
opo de responder de uma forma que ignora a pergunta.
Figura 6 Escolha de gnero em Choice of the dragon
(captura de tela plataforma Android)
Tambm no precisamos limitar as nossas experincias aos

ttulos com apenas texto. H livros interativos que acrescentam outros
~ 121 ~
elementos de jogabilidade, sem perder a caracterstica literria. Um

exemplo 80 Days (INKLE, 2014), uma reinterpretao steampunk
(retro futurista) do clssico A Volta ao mundo em 80 Dias, de Julio Verne.
O texto contm o nmero impressionante de 750.000 palavras(80
DAYS, 2017). Ao mesmo tempo, o livro introduz sistemas de dinheiro,
inventrio e um mapa do mundo. O jogador precisa escolher com
cuidado seu caminho, levando em conta tempo e dinheiro gastos

a cada trecho. A experincia acaba sendo uma aula em geografia e
gerenciamento de recursos, alm de uma leitura. Infelizmente, como a
maioria dos livros interativos, ainda no h verso em portugus.
Figura 7 O jogo digital 80 days leitura, geografia e gerenciamento de

recursos
(captura de tela - plataforma Android)
Para uso em sala de aula, o livro interativo possui a vantagem

de trabalhar com um meio (jogo digital) e canal (celular) de quais o aluno
est bem acostumado. A leitura dele, mesmo sendo hipertextual, pode
disparar o interesse do aluno em buscar outras experincias literrias,
como o prprio A volta ao mundo em 80 dias. Como argumenta Kate
Wilson, o que interessa para mim no o que as crianas leem, mas
~ 122 ~
que as crianas leiam, seja material impresso ou na tela. Para se tornar

um leitor, voc tem que simplesmente ler (WILSON, 2013, p. 151).
Da mesma forma, a fico interativa pode ser utilizada como
ferramenta para incentivar a escrita. Existem ferramentas livres como
Twine (TWINE, 2017) (figura 8) e Inkle Writer (INKLEWRITER BETA,
2017) para romances interativos e Quest (QUEST, 2017) e Inform
(INFORM, 2017) para jogos de anlise sinttica.

Figura 8 Fluxograma de um livro interativoem Twine
(captura de tela - plataforma PC verso 2.1.1)
Twine possui uma verso em portugus e roda no browser,

possibilitando seu uso em sala de aula. Apesar de oferecer opes
avanadas como imagens e textos dinmicos, possvel fazer um livro
~ 123 ~
bsico (com apenas escolhas e bifurcaes) com treinamento mnimo.
Concluses
A fico interativa, atualmente ressurgindo no mercado na

forma de romances interativos, vale maiores estudos como ferramenta
para o incentivo leitura e a escrita. Matthew Farber concorda,

dizendo: Using interactive fiction in the classroom sharpens close reading
and writing, logical thinking, and other critical thinking competencies2
(FARBER, 2015). Um dos poucos estudos realizados at hoje, com uma
turma de alunos canadenses de 9 a 10 anos, mostrou a substantial
difference in the literacy and social skills of thisclass of students3
(GRAHAM, 2011).
Com a fico interativa, chegamos cada vez mais perto viso
de Jorge Luiz Borges e seu Jardim dos caminhos que se bifurcam,
onde ele concebeu um livro que bifurca infinitamente atravs de tempo
e espao. Tanto na leitura quanto na criao, a fico interativa oferece
uma infinidade de possibilidades para os nossos alunos.
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AS NARRATIVAS
INTERATIVAS EM
VIDEOGAMES
Aline Conceio Job da Silva
Talvez a sensao de presena na ausncia, nas primeiras

dcadas dos anos 2000, seja um dos elementos mais marcantes diante
das relaes virtuais e das formas de conexo simultnea, garantindo,
a quem fizer parte da rede mundial de computadores, uma forma de
vida marcada pela onipresena, pela ubiquidade, proporcionada pelas
mdias digitais. Hoje, a internet no s um sistema global de conexo
fundamental em computadores pessoais, notebooks, smartphones,
tablets e dispositivos fixos e mveis para jogos eletrnicos, como parte
essencial de grandes transformaes da sociedade, uma vez que o uso e
a interao das e com as novas mdias (que se diga, nem to novas assim)
possibilitaram o alcance de movimentos sociais que mudaram cenas
polticas em alguns pases, a revelao de segredos governamentais
contra o povo ou outras naes soberanas e o conhecimento de
particularidades locais que vm ajudandono processo de identificao e
de empatia por meio do reconhecimento da alteridade.
Talvez, de novo, o elemento-chave, nessas possibilidades
e em muitas outras, seja a interao, j que ela a responsvel, no
s, mas tambm, pelos sentimentos de presena e de participao
em determinado sistema, seja esse sistema uma conversa, uma ao
orientada para o computador, uma postagem ou comentrio em uma
rede social ou a relao das pessoas com seus ambientes de convvio.
Os resultados de diferentes interaes constroem, nos sujeitos, o
sentimento de envolvimento e de responsabilidade, uma vez que a
obrigao em participar nas atividades virtuais se apoia na necessidade
de demonstrar as suas subjetividades.
No entanto, ainda h muito receio e mesmo medo do futuro
das tecnologias digitais. Em parte porque a prpria fico tenha
imaginado futuros tecnolgicos aterrorizantes, em que a humanidade
dominada pela inteligncia artificial e pelas mquinas, ou porque j
foi possvel, no estgio tecnolgico atual, observar cenrios em que
algumas capacidades desses poderes esto acima das humanas ou,
ainda, pelo desconhecimento. Por outro lado, e isso possivelmente
escape aos estudos inseridos nas Humanidades, aspectos pertinentes
da existncia humana ainda no puderam ser replicados, como o
casodos processos identitrios e de subjetivao, e h uma tendncia
de anlise de representaes de inteligncia artificial ficcional que
superestimam a atual capacidade das mquinas.
Por isso, h que se reconhecer que grande parte da calculao
que pode ser realizada pela mquina ocorre porque uma pessoa (ou
pessoas) inseriuinformaes basilares suficientes para determinada
atividade. Essa calculao se d por meio do reconhecimento de
padres e a grande barreira, hoje, a quantidade de dados que uma
mquina, como o computador clssico, consegue computar, ou seja,
se ela tem um limite de computao, o reconhecimento de padres
menor. Por outro lado, se isso se modifica, a capacidade de identificar
um nmero maior de padres efetivada. A cincia ainda no chegou
l. Ento, a inteligncia artificial das mquinas est bastante longe de
dominar o mundo.
Alan Turing (1950), certa vez, comeou um de seus artigos com
a pergunta Mquinas podem pensar? (Can machines think?) e seguiu
sua reflexo problematizando as palavras mquina e pensar e seus
~ 129 ~
significados usuais. Primeiro, ele concluiu que no seria possvel chegar

a definies satisfatrias e, segundo, que a ambiguidade dessas palavras
no resultaria em uma resposta positiva. A partir disso, ele sugeriu uma
outra questo, dentro de um jogo que ele chamou de jogo da imitao
(the imitation game): O que acontecer quando uma mquina ocupar
o lugar de A neste jogo? (What will happen when a machine takes the
part of A in this game?), sendo A um ser humano. Disso, resultou o que
AS NARRATIVAS INTERATIVAS EM VIDEOGAMES

se conhece como o Teste de Turing, que tem por objetivo avaliar a
capacidade de uma mquina de demonstrar inteligncia semelhante
humana ou sem distino desta.
Pode-se observar a aplicao do Teste de Turing em sua
ficcionalizao como o Teste Voight-Kampff, no livro Do androids
dream of electric sheep?, de Philip K. Dick, e no filme Blade Runner
(1982), em que perguntas so feitas aos provveis replicantes para
decidir se so humanos ou no. Ou como no filme Eu, Rob (2004),
em que a personagem de Will Smith pergunta para o rob se Um
rob consegue escrever uma sinfonia? Um rob consegue transformar
uma tela em uma bela obra-prima? (Can a robot write a symphony? Can
a robot turn a.canvas into a beautiful masterpiece?) e o rob responde:
Voc consegue? (Can you?). Nesse dilogo, possvel identificar um
intertexto com o Teste de Turing, uma vez que,entre as solicitaes
propostas em seu teste, pede a uma das pessoas entrevistadas que ela
escreva um soneto, ao que ela responde que jamais conseguiria escrever
um soneto. Isso provaria o qu? Sua humanidade ou no humanidade?
Sua inteligncia ou no inteligncia? A chave que se entende muito
pouco sobre tudo isso, seja em relao mquina, seja em relao ao
ser humano. A capacidade de executar uma forma de arte, que ainda
pode ser pensada como uma capacidade exclusiva da humanidade, no
particular aos seres humanos, pois nem todos e todas conseguem
realizar algum tipo de arte.
Foi preciso narrar esses episdios ficcionais para que se
pudesse encaminhar aspectos de suma relevncia quando se fala em
mquinas e humanos. Mais importante do que definir se mquinas
podem simular (fingir ter o que no tm, ou seja, presena na ausncia)
comportamentos humanos reconhecer os pontos de contato entre
mquina e sujeito, o pensamento humano e o pensamento maqunico.
O grande talvez desta introduo pode estar no reconhecimento de
~ 130 ~
que o entendimento sobre as relaes entre humanos e mquinas

esteja no porvir, num tempo indefinido em que o pensamento humano
e o da mquina j teriam se e seriam um s, como sugeriu Jacques
Derrida (2002).
Se a leitora1 est atenta, deve ter percebido que o que subjaz a
1
Em qualquer forma de discurso, o sujeito discursivo sempre realiza uma escolha de posicionamento, seja
pelo uso do masculino como forma genrica, seja pelo uso de um termo plural com a ideia tambm de
generalizar. Pelas regras da modalidade escrita padro da lngua portuguesa, sabe-se, a conveno pelo
uso da desinncia do masculino como a forma que contempla a todos e a todas. Sugere-se, aqui, uma pro-

isso a ideia de evento. A inteligncia da mquina funciona por repetio
com alguma adaptao, como o caso de algoritmos que aprendem e
passam o conhecimento adquirido para a prxima gerao, j a humana
tende a utilizar o que aprendeu numa nova situao em que se observa
semelhana com algo anterior e recalcular a ao a empreender, pois
j se conhece o resultado alcanado na tentativa anterior. Por outro lado,
a experincia humana marcada por aquilo que se pode denominar
evento, ou seja, um acontecimento nico, irrepetvel e imprevisvel,
sendo o nascimento e a morte alguns dos exemplos maiores do que
evento. Como conceito da filosofia, ele detm significados estveis,
mas o que se prope uma viso dele como experincia que no tem
outra igual, afastando-se, portanto, de experincias que o antecedem
e o estruturem e de um centro que o defina, pois assim que se torna
incalculvel:
Contudo, at ao evento que eu gostaria de apreender,

a estrutura, ou melhor a estruturalidade da estrutura,
embora tenha sempre estado em ao, sempre se viu
neutralizada, reduzida: por um gesto que consistia
em dar-lhe um centro, em relacion-la a um ponto de
presena, a uma origem fixa. Esse centro tinha como
funo no apenas orientar e equilibrar, organizar a
estrutura no podemos efetivamente pensar uma
estrutura inorganizada mas sobretudo levar o princpio
de organizao da estrutura a limitar o que poderamos
denominar jogo da estrutura. certo que o centro de
uma estrutura, orientando e organizando a coerncia
do sistema, permite o jogo dos elementos no interior
da forma total. E ainda hoje uma estrutura privada de
centro representa o prprio impensvel (DERRIDA,
1995, p. 230).
O evento, ento, comum tanto experincia humana quanto

da mquina, mas, essencialmente, diferente. Assim como a ltima, a
primeira tambm carrega em si o aspecto da repetibilidade, uma vez
~ 131 ~
que as duas tm o que anterior e o que posterior, o que aconteceu

e o que est para acontecer. Assim, o evento aquilo que est por vir
(sem que o sujeito saiba quando) e no ainda presente. A unio entre
blematizao, no sentido de que essa escolha foi e continua sendo poltica, pois, pelo valor atribudo regra
que perpetua a opresso de gnero, no se discute a generalizao para o masculino que engloba o femi-
nino, mas o contrrio sempre discutido. Assim, a deciso pelo uso de termos variados com terminao
feminina, bem como a concordncia e a desinncia femininas, um posicionamento poltico e ideolgico de
apropriao das posies de sujeito na forma da palavra feminina. No entanto, como convencionalmente
se aceita o masculino como forma totalizante, aqui, as palavras nas suas variveis femininas aplicam-se,
igualmente, para referncia feminina e masculina ao mesmo tempo (tanto no singular quanto no plural).

o pensamento humano e o pensamento da mquina resultariam numa
nova lgica; uma lgica que seja capaz de pensar tanto o evento como
aquilo que representa a programao calculvel de uma repetio
automtica (DERRIDA, 2002, p. 72):
For that, it would be necessary in the future (but there will

be no future except on this condition) to think both the event
and the machine as two compatible or even indissociable
concepts. Today they appear to us to be antinomic.
Antinomic because what happens ought to keep, so we
think, some nonprogrammable and therefore incalculable
singularity. An event worthy of the name ought not, so we
think, to give in or be reduced to repetition. To respond to
its name, the event ought above all to happen to someone,
to some living being who is thus is affected by it, consciously
or unconsciously. No event without experience (and this is
basically what experience means), without experience,
conscious or unconscious, human or not, of what happens to
the living (DERRIDA, 2002, p. 72)2.
Pensar no videogame apenas como videogame, sem levar em

considerao a sua materialidade em relao a todas as outras formas
de arte e de mdia, descontextualizar a sua existncia na cultura
contempornea. A reflexo que se fez at este trecho foi um pouco
mais metafrica para que fosse possvel mencionar algumas conexes
entre os sistemas humanos e os sistemas das mquinas. H muito mais
contiguidade do que se sabe ou se sabia.
Assim, uma tentativa verdadeira de compreenso, por meio
de um conhecimento cientfico e no de senso comum, um passo
fundamental para no s entender como as mdias digitais e virtuais
funcionam, mas porque elas so to atrativas. No s os videogames
oferecem processos ficcionais e narrativas, mas quase todas as formas
tecnolgicas virtuais, pois a criao de identidades pode ser realizada
em diferentes ambientes simulados.
~ 132 ~
E a fico pode ter sido a responsvel pelo fortalecimento

do pensamento de que, primeiro, a inteligncia artificial seja malfica
e, segundo, de que ela consiga criar conhecimento e, em algum nvel,
2
Traduo da autora: Para isso, seria necessrio, no futuro (mas no haver futuro a no ser nesta condi-
o), pensar tanto o evento como a mquina como dois conceitos compatveis ou at mesmo indissociveis.
Hoje, eles nos parecem antinmicos. Antinmico porque o que acontece deve manter, assim pensamos,
alguma singularidade no programvel e, consequentemente, incalculvel. Um evento digno do nome no
deveria, assim pensamos, ceder ou ser reduzido a repetio. Para responder a seu nome, o acontecimento
deve, sobretudo, acontecer a algum, a algum ser vivo que assim seja afetado por ele, conscientemente ou
inconscientemente. Nenhum evento sem experincia (e basicamente o que significa experincia), sem
experincia, consciente ou inconsciente, humana ou no, do que acontece com os vivos.

formas de conscincia, algo que, uma vez alcanado, no poderia ser
desfeito. As mquinas e sua inteligncia artificial seriam, enfim, sujeitos
sencientes. Quem sabe algum dia, mas, muito provavelmente, no no
tempo de vida das geraes atuais. nesse sentido que a busca pela
unio do pensamento humano com o do mquina seja o caminho para
uma simbiose que coadune tanto a tradio quanto a inovao, no que
diz respeito s relaes cognitivas modificadas pelas novas tecnologias.
nesse sentido que as relaes humano-computador tm
se baseado numa forma de uso da tecnologia quase que esotrica,
pelo fato de que grande parte da populao usuria das ferramentas
digitais e virtuais desconhece osprincpios de funcionamento. Os jogos
eletrnicos, por outro lado, apresentam elementos ldicos que parecem
exercer alguma tranquilidade em relao a outras tecnologias, mas ainda
so vistos com muito receio, especialmente por conta de um imaginrio
de que os videogames deixem as pessoas violentas. Sobre isso, a nica
considerao que merece ser colocada que, independentemente
dos jogos, dos filmes, da literatura, a violncia parte integrante das
caractersticas dos seres humanos e no criada por nenhuma forma
representativa. Ademais, pelo fato de ser a simulao de uma vida e no
uma vida, as usurias sentem-se livres para experienciar tudo, inclusive
aquilo que, numa concepo de tica normativa, seria considerado
imoral. Essa questo, aparentemente, muito debatida em algumas
abordagens, mas, nesta, no relevante.
O videogame j est na terceira idade e, de fato, est na
melhor fase de sua vida. Isso porque, hoje, no s se tem tecnologia
para colocar em prtica aquilo que era hiptese nos anos de 1960,
mas porque, em comparao com suas idades anteriores, atingiu
especializao e complexificao observadas em outras mdias e formas
de arte. Especializao e complexificao que dizem respeito tanto ao
desenvolvimento de hardware e de software como de contedo. Os
~ 133 ~
primeiros jogos eletrnicos eram muito abstratos, bastavam linhas

em lados opostos da tela e um ponto que saltava entre elas para que
se tivesse um jogo de tnis, por exemplo. Contemporaneamente, o
jogador pode experienciar um cenrio tridimensional que simula a praia
de chegada dos aliados no Dia D durante a Segunda Guerra Mundial,
com direito a respingos de gua e gros de areia que batem em seus
corpos virtuais enquanto correm. , na atualidade, que o crculo mgico

ganha novas camadas e preciso manter isso em mente: Video games
are here.They are here to stay3 (VIDEO Game, 2015).
Na busca por uma anlise que contemple igualmente os
elementos constituintes do videogame bem como aspectos referentes
ao campo de recepo dos jogos e o mercado, convm, por isso,
observar alguns dados de mercado por meio do levantamento realizado
pela empresa de inteligncia Newzoo, que, nos ltimos anos, tem sido
lder das pesquisas deste mercado.
Os jogos esto por todos os lados e de vrias formas e
comeando numa escala globalquantitativa, do ano de 2016, que se
pode observar seu alcance: 99,6 bilhes de dlares foram gastos em
videogames; desses, 29 bilhes de dlares para consoles, 27,1 bilhes
de dlares paracelulares e 26,7 bilhes de dlares para computador; o
Brasil ocupa o 12 lugar (entre os 20 pases que mais consomem jogos
e so responsveis por 89,4 bilhes de dlares daquele total anterior),
com uma populao on-line de 136,4 milhes de pessoas e cerca 1,3
bilhes de dlares gastos com videogames (NEWZOO, 2016).
Ao lado dos dados de mercado, outros aspectos quantitativos
relevantes em relao aos videogamespodem ser considerados; desta
vez,em pesquisa elaborada pela Sioux (agncia de tecnologia interativa),
Blend New Research (empresa de pesquisa de mercado) e pela ESPM
(escola de propaganda) no Brasil. A Pesquisa Game Brasil 2017 foi
realizada com o pblico on-line em todos os estados do pas, tendo
a maior representatividade no estado de So Paulo, com 40,3% do
total de 2.947 respondentes. O perfil gamer, no Brasil, se caracteriza
por uma populao maior de mulheres4 (53,6%) e o maior nmero de
gamers (36,2%) tem entre 25 e 34 anos, o que pode significar que parte
da gerao de crianas que jogava nos anos 1980, no pas, continuou
jogando e, hoje, adulta. Dessas pessoas, 74% jogam em mais de
um dispositivo, sendo que o smartphone o mais popular (77,9%)
~ 134 ~
entre as plataformas, seguido do computador (66,4%) e do console

(49%). J em termos de temtica e de contedo, dentre cincogneros
de jogos estratgia, aventura, ao, corrida e cartas os preferidos
so o de estratgia (50,9%) e o de aventura (45%). Em relao s
mecnicas de jogo favoritas, 57,8% gosta de diversas fases (passagem
3
Traduo da autora: Videogames esto aqui. Eles esto aqui para ficar.
4
Presume-se que a opo oferecida de resposta era apenas de sexo biolgico. A pesquisa no faz refern-
cia questo de gnero.

de nvel), 46,4% gosta de pensar (definir uma estratgia), 42,4% gosta
de desafios, 36,2% gosta da necessidade de habilidade e 34,8% gosta
de leveza (para distrair/passar o tempo) (SIOUX; BLEND NEW
RESEARCH; ESPM, 2017).
Esses nmeros revelam informaes que, primeira vista,
podem passar despercebidas, mas que so de suma importncia
quando se quer pensar sobre o perfil gamer, algo to debatido nos
ltimos anos, ainda mais com a crescente onda de preconceitos contra
pessoas que no se encaixariam numa viso retrgrada do que seria
gamer. Essas informaes dizem respeito aos nmeros relacionados
s plataformas e ao sexo biolgico autoatribudos pelas pessoas
respondentes: mais mulheres jogam em celulares (85,0% para 69,4%
de homens), enquanto que mais homens jogam em computadores
(71,4% para 60,8% de mulheres) e em consoles (62,6% para 36,0%).
No s esses dados revelam que mulheres investem menos em
plataformas para uso mais especializado em jogos como jogam menos
em plataformas mais tradicionais, demonstrando um nmero menor
ainda quando a plataforma o console. possvel que isso se d pelos
gneros de jogos que predominam em plataformas diferentes, pelas
reaes geralmentenegativas de jogadores em relao a jogadoras, pela
construo cultural de que videogame no atividade para mulher,
entre outros. Fica evidente que os aspectos envolvidos quando o
assunto videogame so muitos e, por isso, a necessidade de anlises
que abarquem diferentes elementos dos jogos.
Ainda que muitas pessoas possam contestar a necessidade
dessas informaes de mercado numa abordagem terico-crtica,
justificando que os elementos estticos deveriam ser os levados em
considerao, em outras formas de arte, como cinema, literatura
e msica, para citar algumas, tambm so considerados, em seus
mercados, os valores envolvidos na sua produo e recepo, uma vez
~ 135 ~
que so, tambm, importantes para um panorama mais abrangente,

assim como as questes estticas; afinal, o mundo ocidental rege-se,
principalmente, pelo sistema capitalista.Os Game Studies surgiram
nesse sentido, unindo diferentes reas e perspectivas para analisar
videogame. No s uma ou outra forma de interpretao, mas um
mosaico crtico que, de fato, possibilite a compreenso de uma mdia
simulatria que muito mais do que cdigos.

O interesse humano pelo videogame , antes, um interesse
por formas de ficcionalizar experincias. , tambm, a chance de
simular outras vidas, muitas vezes diferentes e afastadas da sua prpria,
assim como experienciar situaes de vida cotidiana, como o simples
ato de caminhar ou a ao de uma doena numa pessoa. O ser humano
um contador de histrias por excelncia e por isso que foi possvel
que a vida humana se tornasse registrada, primeiro oralmente e,
depois, pelo uso de formas grficas gravadas em materiais duradouros.
Isso est representado no mito, no folclore, na literatura e na prpria
histria. Os jogos, ento, so formas de experienciar a ficcionalizao
de algo, um faz-de-conta que oferece uma simulao tridimensional de
um mundo completo. So alguns passos alm da brincadeira infantil,
mas que, ainda assim, encerram em si a paixo por histrias. O grande
passo est no fato de que aquilo que uma vez era apenas imaginao,
no jogo uma forma de real por meio da simulao, especialmente nos
ltimos anos, em que dispositivos de realidade virtual, os tais culos de
RV, esto se tornando mais comuns e acessveis.
Por esses e outros motivos, os jogos exercem uma fora
atrativa sem comparao com outras mdias e artes para as usurias. Eles
so jogados em diferentes partes do mundo, por diferentes pessoas de
diversas classes sociais. Isso porque videogame no diz respeito somente
aos consoles de ltima gerao e de maior valor no mercado, mas,
tambm, aos dispositivos portteis acessveis para um pblico com menor
poder aquisitivo, como o Brick game, um porttil para jogos eletrnicos
bastante simples e que oferece jogos clssicos como Tetris eSpace Invaders
(ele fez muito sucesso nos anos 1990 e era vendido at por camels;
ainda est no mercado) ou ainda celulares (at o modelo mais simples
oferece algum jogo eletrnico). O seu alcance quase incalculvel, pelas
diversas formas em que ele pode ser experienciado. A sua cultura, a
cultura do videogame, marcada por smbolos que so compartilhados
~ 136 ~
em diferentes lugares do mundo, unindo pessoas que nunca se viram ou

sequer se falaram. A sua indstria produz no s os jogos e os dipositivos
para jogar, mas, tambm, todo um conjunto de produtos relacionados
aos jogos, como roupas, miniaturas de personagens, psteres, doces,
filmes, etc. Videogame uma mdia ubqua.
O tempo, que antes era reservado leitura do jornal ou do
livro, ao noticirio da tev, ao cinema, ao passeio no parque ou a

qualquer outra forma de lazer, hoje, reduziu-se diante do investimento
temporal realizado no videogamepara muitas pessoas. Ele o campo
de batalha final das desterritorializaes, uma vez que os espaos e
vnculos tradicionais foram tomados por ele.
Apreender e aprender com os jogos eletrnicos reconhecer
que eles so, de fato, uma mensagem (e os contedos sero diversos) e
que as linhas de cdigos so um dos diversos aspectos interpretativos.
Quer dizer, quando se parte da ideia de que videogames so construdos
por meio de cdigos de programao e, como em qualquer mensagem
assim desenvolvida, os nveis de interpretao so mltiplos, perceber
que h um discurso que se escreve (no caso, codifica-se) e um discurso
que se l (ento, decodifica-se). O jogo, quando jogado pela usuria,
representa a converso dessas linhas de cdigo em uma outra linguagem
inteligvel, a da representao multissensorial e tridimensional.
Mais alm, como apresenta um sistema de cdigos, nesse caso
no abstratos, como o cdigo de programao na perspectiva da
usuria, interpretar o videogame saber jogar dentro desse sistema,
conhecer os seus significados, reconhecer os padres, utilizar as
suas funcionalidades em direo a uma experincia mais significativa.
E isso, muitas vezes, implica jogar contra o jogo, pois, como conjunto
de regras e de previses, o jogo espera determinadas aes e reaes
da jogadora, que pode, por sua vez, libertar-se do poder onipresente
do prprio cdigo, atuando de forma subjetiva, no programada. As
formas de libertao esto diante de todas e de todos, basta querer
enxerg-las.
Uma das formas de se realizar tal empreitada por meio da
interao com o universo do jogo, especialmente naquele em que a
narrativa parte essencial. Isso se d pelo fato de que o sujeito passa
de uma posio menos acompanhante, como o caso da literatura, do
cinema, da pintura e da msica, por exemplo, para uma mais atuante,
~ 137 ~
em que exerce tanto o papel de ator como de autor de sua prpria

aventura.
No entanto, os gneros e subgneros de jogos so diversos
e nem todo jogo tem, como elemento de seu contedo, a narrativa
no sentido de enredo, de histria. H, por outro lado, caractersticas
comuns entre diversos jogos. O mesmo vale para se pensar no que
um jogo, ou seja, quais seriam os seus elementos recorrentes.

Teorias de jogo existem algumas, e outras se tornaram
mais pertinentes, sobrevivendo ao tempo e abrangendo diferentes
concepes do termo jogo. Estes estudos, tanto Huizinga (1938/2000)
como Caillois (1968/1986), pensavam no jogo, genericamente, como
uma atividade livre e improdutiva (o resultado no era importante),
separada da vida cotidiana, sistematiza por meio de regras e ficcional
(representao de algo). Contemporaneamente (JUUL, 2003), h o
entendimento de que jogadoras esto ligadas aos resultados e estes
podem variar e ser quantificados. Existe, tambm, a concepo de
valores simblicos que se atribuem aos resultados, como o caso do
status de lder em uma lista de melhores jogadoras. As regras tambm
fazem parte dos jogos modernamente e, nos jogos eletrnicos, isso se
amplia, j que o acordo implcito entre jogadora e jogo se realiza sobre
a imaterialidade da programao.
J se mencionou o crculo mgico duas vezes neste texto, e ele
representa uma concepo que se mantm e ainda vlida, inclusive
para os jogos eletrnicos.
Todo jogo se processa e existe no interior de um

campo previamente delimitado, de maneira material
ou imaginria, deliberada ou espontnea. (...) A arena,
a mesa de jogo, o crculo mgico, o templo, o palco, a
tela, o campo detnis, o tribunal etc., tm todos a forma
e a funo de terrenos de jogo, isto , lugares proibidos,
isolados, fechados, sagrados, em cujo interior se
respeitam determinadas regras. Todos eles so mundos
temporrios dentro do mundo habitual, dedicados
prtica de uma atividade especial (HUIZINGA, 2000,
p.10).
O videogame representa esse crculo mgico em tantos

sentidos pelo fato de que, sendo uma mdia simulatria, possibilita que
a usuria interaja e fique imersa em uma atividade virtual com diversos
~ 138 ~
estmulos sensoriais que compem o crculo inteiro e que garantem

a sua sustentao, conseguindo o mximo de envolvimento de quem
estiver jogando.
Nesse sentido, de que jogos eletrnicos so ferramentas
para processos multissensoriais de experincia de outros mundos,
fundamental considerar as narrativas que so contadas e vivenciadas
pelas usurias, especialmente pelo fato de que o interesse por histrias
j intrnseco ao ser humano e histrias em que elas podem ser parte

e protagonizar so mais significativas ainda.
Jogos so baseados em regras, sejam elas culturalmente
compartilhadas (ento, aceitas e respeitadas pelas jogadoras com
algumas trapaas) ou parte integrante da prpria estrutura do jogo
(como a programao das mecnicas de jogo em videogames, que
tambm podem ser trapaceadas).
As narrativas em jogos eletrnicos vo estar alinhadas s regras
e s mecnicas de jogo. Isso quer dizer que o dilogo entre elas se
estabelece por uma comunicao contnua em que o sistema responde
s aes da usuria de forma a corresponder, em termos virtuais, ao
desenvolvimento da histria, uma vez que a interao da jogadora com
o mundo do jogo o gatilho para o desenvolvimento do enredo.
nesse sentido que caractersticas de jogos entram em
confluncia com o enredo e os elementos da narrativa; quer dizer,
sensao de fracasso, agenciamento, superao de dificuldades, testes
e desafios, interao, aes, eventos e jogabilidade so caratersticas de
jogos que independem de um enredo, mas que, na presena de uma
histria, funcionam lado a lado com a narrativa, tornando-se parte de
seu desenvolvimento.
Jogos mais contemporneos utilizam a prpria histria
paraensinar /ao jogadora(or) como interagir com o mundo sem que
ela tenha que participar de um tutorial, uma ferramenta de ensino
aplicada aos jogos em que uma srie de instrues de movimentao
e de utilizao de objetos e outros itens do universo do jogo so
apresentadas de forma gradual. Modificar esse treinamento, que
antes era quase que a parte do jogo, transformando-o em parte da
histria cria a sensao de crescimento, de desenvolvimento, como
aconteceria com qualquer personagem ficcional.
Isso torna as narrativas dos jogos menos compartimentadas,
uma vez que a quebra do crculo mgico se d quando a jogadora
~ 139 ~
retoma a sensao de presena factual. No momento em que a usuria

aprende como jogar por meio de eventos da histria, a aprendizagem
dessas aes passa a fazer parte dodesenvolvimento da personagem da
jogadora. parte da construo da sua identidade narrativa, como diria
Ricoeur (1991), ou seja, ao longo da experincia de jogo (gameplay)
que a jogadora conhece a histria, interage com ela e toma decises
que particularizam a sua personagem, pois so essas escolhas, diante

de determinados eventos, que representam subjetividade e identidade
narrativa elaboradas pela jogadora ao longo de sua jornada pelo universo
simulado do jogo.
O segundo talvez, deste texto, era sobre a interao como
elemento-chave sobre o tema em questo e retoma-se: a sua
presena resulta na experincia de sentimentos de ao significativa,
de envolvimento e de responsabilidade, por exemplo. No entanto,
interao um dos pilares fundamentais dos videogames, pois est
entre a trindade sagrada dos jogos eletrnicos: interao, imerso e
agncia. No h uma hierarquia necessria entre elas, nem em relao
a sua atuao nem em relao a sua fora, e o mesmo vale para a
exigncia de presena de uma com as outras. Elas podem acontecer
independetemente, mas juntas so incomparveis.
Escreveu-se, primeiro, sobre interao porque, de fato, ela
no uma caracterstica particular dos jogos, mas, nos videogames,
amplia exponencialmente as suas possibilidades e o mesmo vale para
as outras duas. Por outro lado, elas marcam uma triangulao efetiva
daquilo que torna os jogos to atrativos. Quer dizer, ao mesmo tempo
em que determinados jogos oferecem boas experincias de interao,
imerso e agncia, outros funcionam de forma apenas satisfatria,
muitas vezes focalizando uma ou outra caracterstica em detrimento
das outras.
Ao jogar, a jogadora est envolvida com a experincia e tudo o
que realiza dentro do jogo representa interatividade. Ela pode sentir que
o sistema reponde de forma eficiente e satisfatria aos seus comandos e
de que seus inputs recebem o retorno esperado, mas tambm pode se
encontrar num mundo de jogo em que a interao disponvel se refere
a caminhar e olhar objetos (como em um simulador de caminhada),
ainda assim se estaria falando de interao e imerso.
H graus de interao e de imerso e, independemente disso,
~ 140 ~
elas produzem a sensao de presentificao da jogadora no mundo

virtual, pois ela se sente participando da ao de fato. A continuidade
da experincia sem ou com poucas interrupes o que cria e mantm
a jogadora envolvida ou, melhor, imersa. A imerso diz respeito ao
envolvimento criado por este mundo desconhecido e que faz com que
a jogadora concentre sua ateno na experincia. Segundo Murray,
imerso um termo metafrico derivado da experincia fsica de estar

submerso na gua (MURRAY, 2003, p. 102). A sensao de imerso,
ento, pode, justamente pela metfora do mergulho, apresentar
nveis diversos, uma vez que existem construes representativas e
simulatrias que melhor efetivam isso. Nessa perspectiva, relevante
considerar aquilo que est alm da imerso tradicional.
Csikszentmihalyi (1990) criou o conceito de flow (ou estado
de fluxo), o processo no qual a jogadora se sente em total envolvimento.
O autor pensou nesse conceito tendo em vista pessoas que passavam
muito tempo em atividades da preferncia delas, mas, considernando o
seu significado, a sua aplicao se faz pertinente em relao experincia
de jogo virtual, pois caracteriza esse desprendimento do mundo factual,
uma vez que a jogadora se envolve tanto com a simulao do jogo que
se esquece do ambiente real. Assim, flow significa
um estado em que as pessoas esto to envolvidas

em uma atividade que nada mais parece importar; a
experincia por si mesma to prazerosa que as pessoas
vo realiz-la custa de grande sacrifcio, pelo puro
prazer de faz-las (CSIKSZENTMIHALYI, 1990, p. 4).

Nem todo jogo vai proporcionar experincias que levem a
esse estado. Nem todas as formas de arte. A questo principal, nisso,
o prazer envolvido. Se a experincia muito prazerosa para a pessoa,
a sensao de envolvimento maior, concentrando toda a sua ateno
nisso, por isso o mundo factual deixa de ser considerado. Assim, jogos
que ofeream narrativas interativas envolventes tm grandes chances
de produzir esse prazer na jogadora, j que, ao lado da experincia
contnua de presena e de participao, os elementos narrativos
trabalham no sentido de engajar a jogadora na histria e em seus
objetivos e de faz-la emptica com aquele mundo, um novo aspecto a
se pensar em termos de narrativa nas mdias contemporneas.
o jogo dentro do jogo para a construo de um ambiente
~ 141 ~
verossmil e envolvente, pois interao e imerso bem sucedidas

garantem um mergulho mais fundo, intensificando a experincia de
participao, a tal agncia, definida por Murray como a capacidade
gratificante de realizar aes significativas e ver os resultados de nossas
decises e escolhas (2003, p. 127) em um computador. Essa no
uma capacidade esperada para ambientes narrativos, mas, diante das
narrativas levadas para os jogos eletrnicos, agncia passou a ser no s

uma participao significativa, mas tambm uma experincia de prazer
(assim como de participao na histria).
Nesse sentido, os tipos de narrativas estaro diretamente
conectados com esses pilares, j que os modos como ocorrem
produziro resultados diferentes considerando este grande processo
interativo, imersivo e agenciador, isso porque, conforme a estrutura
narrativa, o jogo pode causar um maior ou menor envolvimento
com a jogadora, o que ainda pode variar entre jogadoras diferentes,
fato que se pode observar no que diz respeito aos gneros de jogos
favoritos de cada pessoa. Quer dizer, uma forma narrativa mais linear,
mais focalizada no contedo do prprio jogo e menos na interveno
da jogadora, pode resultar em uma imerso menor, dependendo dos
objetivos da jogadora naquela experincia, mas pode resultar, tambm,
numa imerso maior para uma jogadora que prefira caminhos definidos
pelo jogo.
Observando as histrias de diferentes jogos, Brenda Brathwaite
e Ian Schreiber (2009, p. 174-175) identificaram tipos recorrentes: (1)
lineares progresso do ponto A para B para C, podendo apresentar
buscas secundrias (side quests) episdicas e opcionais; (2) ramificadas
caminhos mltiplos para a mesma histria com a possibilidade de
finais mltiplos, sendo que os caminhos se modificam em resposta s
escolhas das jogadoras; (3) em aberto podem ter incio em um lugar
particular ou em diferentes lugares do jogo e permitem progresso
em muitas direes, afetando o resultado do jogo, mas sem perder o
sentido da histria; (4) em instncias so um tipo especial de histrias
em aberto, normalmente utilizadas em MMO (Massively Multiplayer
Online multijogador massivo on-line) e com poucas consequncias
na narrativa principal, sendo mini-histrias completas em si mesmas;
(5) emergentes surgem da interao com as mecnicas do jogo e
so criadas pela experincia das jogadoras sem uma estrutura pr-
~ 142 ~
planejada da histria e de tal forma que as jogadoras muito mais criam

do que interagem com um enredo; (6) algortmicas so construdas
pela inteligncia artificial do computador e respondem aos inputs
das jogadoras para orientar a direo da histria, a partir de pontos
pr-determinados do enredo estabelecidos pela prpria inteligncia
artificial.

Esses tipos de histria representam, igualmente, o tipo de
gameplay, pois a forma como a jogadora vai experienciar a histria
se reflete em como o jogo pode ser jogado. O termo gameplay,
geralmente traduzido por jogabilidade, tanto pode se referir
experincia de jogo propriamente, ou seja, uso de controles e desafios,
como experincia que contempla tudo que feito pela jogadora no
jogo. Neste texto, o gameplay diz respeito ao conjunto de atividades e
de interaes queajogadora faz no jogo dentro da narrativa interativa,
ou seja, a construo da sua prpria histria. Em certo sentido, isso
quer dizer que um gameplay linear associa-se com uma histria linear,
um gameplay ramificado associa-se com uma histria ramificada e assim
por diante.
Alm do tipos de histrias, os jogos com narrativas interativas
fazem uso de estratgias de narrao ou de modos de narrar
(BRATHWAITE; SCHREIBER, 2009). Isso se d pelo fato de que, para
que a jogadora tenha acesso ao contedo pr-elaborado da histria,
seja no tipo de narrativa que for, h a necessidade de contextualizao.
comum mostrar para a jogadora por quais motivos ela estar
enfrentando os desafios do jogo. Nem sempre essa contextualizao
acontece de forma satisfatria ou eficiente ou, ainda, de forma que a
imerso no seja interrompida, o que muitas vezes acontece.
Entre essas estratgias, as mais utilizadas no so incomuns em
outras formas de arte, como no cinema e na literatura. Assim, cutscenes,
que em geral so retrospectivas, mas podem ser prospectivas, fazem
as vezes de um narrador em terceira pessoa, apresentando o mundo
em questo, algumas personagens centrais, o tempo da histria e seus
conflitos. Essas cutscenes so sequncias de animao ou de live-action
e no oferecem ou oferecem pouca interao da jogadora; elas servem
para dar seguimento ao enredo quando aparecem j no desenrolar do
gameplay. Alm disso, comum que dilogos mais complexos surjam
~ 143 ~
nas cutscenes (em jogos de narrativa aberta ou ramificada, esse tipo de

dilogo no se aplica somente a elas).
Semelhantes s cutscenes (s vezes, os dois termos so utilizados
sem diferena de sentido), especialmente pela questo da interao, os
cinemticos so sequncias de eventos de roteiro desencadeados pela
ao ou localizao da jogadora, como, por exemplo, quando ela abre
uma porta e se inicia uma cena mostrando o que ocorre com a entrada

naquele local. Tanto cutscenes como eventos de roteiro conseguem
trazer para os jogos elementos sensveis e emotivos, pela chance de
apresentar a histria de uma forma bem mais encadeada do que por
meio do gameplay; uma abertura de jogo que consegue entregar uma
contextualizao da histria do jogo de forma bastante emotiva de
The Last of Us (2013).
Outra forma que a jogadora tem de conhecer o enredo do
jogo por meio de eventos inseridos no gameplay. Esses eventos,
diferentemente de eventos de roteiro, no retiram a interao da
jogadora, que nunca, nestas circunstncias, perde o controle do jogo. J
os dilogos, como estratgia de narrao, podem funcionar de maneiras
muito variadas. Eles podem aparecer em cutscenes e em eventos de roteiro
(fazendo parte, ento, de uma cena em que a jogadora tenha pouco ou
nenhum controle), em eventos inseridos no gameplay (tanto podem ser
apenas ouvidos/vistos pela personagem como podem ter forma textual
e precisam ser lidos na tela) ou ainda em dilogos interativos, quando a
jogadora pode escolher entre algumas opes de falas, como iniciar uma
conversa ou responder a uma personagem do jogo.
J o texto, como modo de narrao, tem muitas mais opes
de ocorrncia, isso porque pode estar em forma de livro, de carta,
de bilhete, de cartaz, de placa, de dirio, de inscries em paredes,
etc. No entanto, textos em jogos costumam enfraquecer a imerso,
especialmente se a jogadora for obrigada a ler sequncias de texto para
seguir na histria do jogo. Jogos como The elder scrolls v: Skyrim e o
recente Horizon zero dawn apresentam muito material escrito para a
jogadora, necessrios tanto para a execuo dos objetivos como para
compreender melhor o universo do jogo.
No entanto, jogos no podem perder, nunca, um dos pilares
fundamentais: a interao. Por isso, algumas dessas estratgias podem
retirar a jogadora de uma posio mais atuante para uma posio
~ 144 ~
mais de audincia, o que no s prejudica a prpria interao como,

tambm, a imerso e a agncia. Nesse sentido, preciso que se
reconhea que essas narrativas interativas funcionam para as jogadoras
porque conseguem equilibrar as estratgias, mas, tambm, porque
permanecem sendo tipos narrativos em uma mdia simulatria por
excelncia, ainda que faam uso de ferramentas de outras mdias e
artes. Por isso, o videogame deve ser pensado e analisado como tal, e

no transportado para uma abordagem fechada que considere somente
alguns de seus aspectos.
H diferentes possibilidades de narrativas interativas, j que
a interao pode se dar de formas variadas, como, por exemplo, um
livro impresso em que aleitora precisa escolher qual a prxima ao
da personagem no final dos captulos para dar sequncia histria,
saltando, adiante, para um ou outro captulo conforme a ao escolhida.
Ou ainda, um jogo eletrnico textual que solicita que a jogadora escolha
uma opo de ao entre outras para, igualmente, dar sequncia
histria apresentada, revelando novos trechos da histria e novas
escolhas de continuidade.
No entanto, o foco deste texto est nas narrativas interativas
multisensoriais e tridimensionais, em que a simulao permite a atuao
da jogadora num nvel que vai alm daquilo que se consegue criar por
meio da imaginao. Nessas narrativas, como proposto anteriormente,
ajogadora autora e atriz de sua prpria narrativa (ainda que o jogo
possa ser linear), uma vez que a construo dessa histria se d,
tambm, por meio de quais escolhas de avano no jogo so feitas. Alm
disso, h a representao virtual dajogadora em forma de personagem
no jogo, seja ela construda ou customizada pela jogadora, seja ela
apresentada j com uma construo de certa forma completa (com
nome, uma histria anterior, caractersticas, etc.).
A diferena fundamental est menos em como se d a
interao da jogadora e mais em como isso simulado e representado,
pois, no momento em que a jogadora v a sua representao na tela do
jogo, ela se reconhece como participante efetiva da narrativa. Talvez,
mais um talvez, o poder que essa viso exerca nas jogadoras no seja
ainda muito compreendido, pois, novamente, h diferentes nveis de
interao, imerso e agncia, e formas variadas de arte vo oferecer
outras possibilidades desses nveis, mas esse poder, aliado simulao
~ 145 ~
que s o videogame oferece desse modo, consegue potencializar as

sensaes de presena e de participao, tornando a experincia de
jogar significativa em si mesma.
Talvez, por ltimo, s questes relacionadas aos atos de
contar e de mostrar, to importantes para se efetivar as narrativas mais
tradicionais de forma eficiente, hoje, deva ser somado o ato de fazer,
pois a participao da jogadora representa isso, ou seja, a histria de

um jogo tem que ser jogada pela jogadora. Isso implica em afirmar que
qualquer jogo eletrnico narrativo ou narrativa interativa que retire a
ao da jogadorada centralidade do gameplay est utilizando o conceito
videogame, mas se apropriando de formas anteriores. Os avanos
tecnolgicos e o prprio desenvolvimento das sociedades levaram
elaborao de novas formas de construir mensagens. O videogame
representa isso, bem como a experincia em si. Tem-se, nele, um
protagonismo sem igual s formas anteriores de se contar uma histria
e isso muito apelativo para as pessoas que jogam. No videogame, a
jogadora sua prpria herona.
Ainda h muito a se compreender e a se tentar sobre formas
narrativas intereativas em videogames. Um videogame, evidentemente,
no um livro nem um filme, mas, como as outras formas de arte,
compartilha elementos contguos na sua construo. O status de arte
do videogame nem se discute mais, ainda que seja negado por algumas
pessoas. A forma de criao conjunta no diminui o valor esttico da
mdia, tampouco a forma de reproduo em grande escala. Diferentes
conceitos de arte tentam definir o que ela , mas, independentemente
deles, arte seria algo que toca, que sensibiliza o ser humano, que faz
com que se tenha reaes sentimentais diante da obra em si. E o
videogame causa tudo isso, especialmente em suas formas narrativas.
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~ 148 ~

TECNOLOGIAS NA
EDUCAO, POLTICAS DE
INCENTIVO INOVAO E
USO DA LOUSA DIGITAL
Manoelle Silveira Duarte
Contextualizando
Os estudos desenvolvidos no mbito da educao relacionados

a modernas tecnologias digitais caracterizam-se como desafiadores e
extremamente relevantes, j que o campo cientfico carece de estudos
acerca de alternativas capazes de atrelar ferramentas digitais prtica
pedaggica, apropriando-se de recursos e metodologias de ensino
inovadoras, mais dinmicas, interativas e prximas da realidade na qual
os alunos esto inseridos.
O avano das tecnologias, em especial com o surgimento das
Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (TDICs) - termo
criado por Jos Armando Valente para denominar a associao entre
Tecnologias da Informao e da Comunicao (TICs), Tecnologias
Digitais (TD) e recursos da Web 2.0, visvel e acarreta mudanas em
todos os segmentos da sociedade. Nessa perspectiva, o ambiente escolar
tambm est envolvido com esse novo momento de proliferao de
tecnologias digitais, que tambm devem ser incorporadas ao cotidiano
das salas de aula.
As TDICs, atravs dos aparatos tecnolgicos disponveis nas
instituies escolares, como a lousa digital, os tablets, aos sites, blogs,
softwares on line de diverso ou educativos das prprias redes sociais,
disponveis na Web 2.0, ampliaram as formas de acesso s informaes
disponveis na rede, desencadeando uma srie de modificaes nas
formas de se comunicar, buscar e construir novos conhecimentos.
Cientes do novo contexto tecnolgico, bem como da
necessidade de compreender as modificaes provocadas nos
processos de aprender e de ensinar em funo desta nova configurao
de alguns processos, urge a necessidade de conhecer as potencialidades
e as contribuies pedaggicas apresentadas pelas TDICs.
Muitos so os motivos com os quais podemos justificar a
incorporao das tecnologias prtica educativa. O primeiro deles
refere-se necessidade de adequar o sistema escolar s novas
caractersticas da sociedade contempornea, na qual a informao passa
a ser ferramenta de ensino; outra justificativa o surgimento de uma
nova cultura: a digital. Dessa forma, necessrio preparar os alunos
para as novas formas de culturas e de materiais digitais que circulam
diariamente. Talvez o ponto mais importante, j tradicionalmente
enraizado, seja a necessidade de inovao de mtodos e materiais
didticos.
Sob o prisma dessa realidade tecnolgica, o objetivo deste
captulo ressaltar a utilizao da lousa digital como instrumento capaz
de inovar, tornando a aula mais participativa e imbuda de significado
para o aluno/aprendiz, que passa a ser sujeito ativo no processo de
aprendizagem.
Sabemos que no intuito de promover essa evoluo nos
mtodos de ensino, o governo disponibiliza de polticas que fomentam
a insero das TIDCs em sala de aula, como o caso da lousa digital.
Prev tambm a formao de professores, mesmo que de forma arcaica
~ 150 ~
e fragmentada, para a utilizao de alguns desses recursos. Sendo assim,

nossa proposta tecer algumas reflexes pertinentes relacionadas
formao dos professores e a polticas direcionadas insero das
tecnologias na escola, destacando as potencialidades da lousa digital.
visvel que h mudanas na forma de pensar e de aprender das
novas geraes; afinal, novos espaos de interaes digitais constituem-
se como um campo estratgico a ser explorado nesses processos, por

INOVAO E USO DA LOUSA DIGITAL
apresentarem um potencial de interao com outros espaos. Com
isso, rompem possveis prticas at ento desenvolvidas da forma
descontextualizada e se alteram concepes de temporalidade o
tempo e o espao para aprender.
Tecnologias na educao: uma leitura da realidade
Na dcada de 1990 - final do sculo e incio de um novo

milnio - ocorreram significativas mudanas em todos os segmentos da
sociedade, nas quais se inclui a ascenso das tecnologias digitais de uma
forma geral. Esse triunfo da revoluo tecnolgica modificou o conceito
de tempo e o espao relacionados produo e proliferao de novos
conhecimentos, por intermdio de uma vasta gama de informaes.
De forma efetiva, as tecnologias esto presentes no cotidiano
das pessoas, impulsionando a cincia e ampliando a comunicabilidade;
consequentemente, as relaes pessoais, sociais e as formas de
aprendizagem, pela interconexo em rede, tambm sofrem alteraes.
Segundo Costa (2010, p. 132):
(...) de maneira geral, a intrigante condio existencial

que nos envolve hoje atribuda, preponderadamente,
mas no exclusivamente, avassaladora proeminncia
das novas tecnologias e consequente instaurao de
uma cultura miditica de alcance planetrio.
Conforme as ideias apresentadas pelo autor, parte da condio

em que vivemos hoje reflexo dos avanos da tecnologia, em suas
diversas formas de interveno tais como a mdia, o ciberespao,
bem como dos seus artefatos tecnolgicos como celulares, tablets,
notebooks, entre tantos outros. Essa nova realidade trouxe algumas
vantagens como, por exemplo, a diminuio das barreiras territoriais
relacionadas possibilidade de comunicao entre indivduos. Hoje
~ 151 ~
basta um click para que possamos navegar e conhecer o mundo todo,

de forma virtual ou nos comunicarmos, de forma quase instantnea,
com as pessoas que residem no outro lado do mundo.
A rpida expanso da cultura miditica, bem como dos
demais aparatos tecnolgicos que surgiram no advento desse contexto
de globalizao, tambm foi responsvel por ampliar o acesso s
informaes. Em decorrncia da intensa presena da tecnologia na

sociedade, tudo passou a ser mais interativo e dinmico, com recursos
audiovisuais e sonoros de rpido acesso.
O crescente aumento da disponibilidade da informao constitui
um novo desafio ao professor: o de ensinar na era da informao em
um contexto caracterizado por interaes digitais e compartilhamento
de informaes por meio do acesso internet. Essa democratizao
do conhecimento e o fcil acesso informao passaram a exigir, do
processo educativo, novas formas de ensinar.
As discusses acerca da educao na contemporaneidade
evidenciam a importncia de os saberes pedaggicos dos professores
serem atualizados e contemplarem novas concepes de ensino.
necessrio exercitar novas formas de fazer, operar mudanas nas
prticas pedaggicas com vistas consolidao dos processos que
usufruam de recursos tecnolgicos como ferramentas.
Na escola que temos, aprendemos pouco e no

aprendemos o principal: a sermos pessoas plenas, ricas,
criativas e empreendedoras. Para isso, precisamos
aprender a ler, compreender, contar e escolher uma
profisso, mas precisamos faz-lo de forma diferente
de como estamos fazendo at agora, insistindo na
integrao entre as dimenses intelectuais, emocional
e comportamental de forma criativa e inovadora. Vale a
pena investir nas pessoas, na esperana de mudana, e
oferecer-lhes instrumentos para que se sintam capazes
de caminhar por si mesmas, de realizar atividades cada
vez mais interessantes, complexas, desafiadoras e
realizadoras. Essa a educao que desejamos e que
plenamente vivel (MORAN, 2013, p. 17).
Em face dessa realidade, apresentada por Moran (2013), de

constantes transformaes, as reflexes sobre a relao da escola com a
sociedade e da informao com o conhecimento so pertinentes. Nesse
sentido, o acesso informao, por meio da tecnologia, permite que o
~ 152 ~
sujeito realize atividades mais interessantes, complexas e desafiadoras,

em busca de novos conhecimentos de forma contextualizada.
Ainda sob a tica desta formao plena e as modificaes
pedaggicas necessrias para que atendam nova realidade tecnolgica,
Aguiar e Sampaio (2003) mencionam que,

Com o crescimento de um pensamento educacional mais
crtico a partir da dcada de 90, a tecnologia educacional
passou a ser compreendida como uma opo de se fazer
educao contextualizada com as questes sociais e suas
contradies, visando o desenvolvimento integral do
homem e sua insero crtica no mundo em que vive,
apontando que no basta usar tecnologia, necessrio
inovar em termos prticos pedaggicos (AGUIAR;
SAMPAIO, 2003, p. 12).
luz das ideias trazidas pelos autores infere-se a necessidade

de modificar algumas aes dos professores, bem como o
desenvolvimento de novas habilidades para assim intervir no referido
contexto tecnolgico, oportunizando uma educao contextualizada
e a insero crtica dos alunos na sociedade. Ainda nessa conjuntura,
possvel percebermos que - por oferecer um conjunto de recursos
mais ricos, interativos e dinmicos, que ajudam o aluno a compreender
e apreender - a tecnologia serve como apoio ao professor. Dessa forma,
poder haver inovao na construo de estratgias pedaggicas.
importante frisar que tecnologia no metodologia.
A tecnologia oferece ferramentas que permitem ao professor
proporcionar novas metodologias a partir da sua mediao e de uma
postura epistemolgica, com intencionalidade pedaggica e objetivos a
serem alcanados em relao aprendizagem dos alunos.
A maior parte dos nossos discentes est intensamente rodeada
por tecnologias. Assim, ao aceitarem a contribuio desses recursos, os
professores podero oportunizar uma aprendizagem capaz de dialogar
com o universo nos qual os estudantes esto inseridos. Contudo,
pensar as tecnologias na educao no fazer uma mera substituio
de equipamentos. No basta apresentar uma verso digital de prticas
pedaggicas tradicionais, muito menos pensar que o simples acesso
tecnologia ir substituir a figura do professor.
~ 153 ~
Acreditamos que, ao trabalhar com os princpios da TE

Tecnologia Educacional, o professor estar criando
condies para que o aluno, em contato crtico com as
tecnologias da/na escola, consiga lidar com as tecnologias
da sociedade apropriando-se delas como sujeitos.
Este tipo de trabalho ser facilitado na medida em que
o professor dominar o saber relativo s tecnologias
tanto em termos de valorao e conscientizao de sua
utilizao (ou seja, por que e para que utiliz-las), quanto
em termos de conhecimento tcnico (ou seja, como

utiliz-las de acordo com as suas caractersticas) e de
conhecimento pedaggico (ou seja, como integr-las ao
processo educativo) (AGUIAR; SAMPAIO, 2003, p. 12).
Conforme pontuado pelos autores, possibilitar aos alunos

o acesso tecnologia, ainda na escola, uma forma de prepar-los
para que possam utiliz-las em outros contextos sociais. Contudo,
isso s ser possvel a partir do momento em que os professores
compreenderem o valor pedaggico das tecnologias e se desafiarem a
ampliar seus conhecimentos tcnicos em relao a elas.
Caracterizam-se como Tecnologias Educacionais (TE)
os instrumentos tecnolgicos que permitem a construo e o
compartilhamento de saberes entre sujeitos. As primeiras tecnologias
educacionais que chegaram escola foram o quadro verde ou branco,
seguido de cartazes, rdios e o prprio lpis de escrever e caderno. Esses
recursos, hoje, no deixam de ser tecnologias presentes no contexto
escolar. A diferena que as novas tecnologias so recursos digitais que
envolvem uma srie de possibilidade de interao, cor e movimento,
com maiores opes que as primeiras tecnologias que surgiram.
As TE proporcionam ao contexto escolar a inovao das
prticas. Contudo, importante compreender que inovar no apenas
inserir novos meios em sala de aula, inovar fazer prticas diferentes.
Essa relao entre educao e as tecnologias evidencia a interlocuo
do sistema educativo com os avanos cientficos e tecnolgicos sociais
e reveste-se cada vez mais de grande importncia. Hoje, contamos
com tecnologias mais avanadas, como computadores conectados
internet, softwares e outros equipamentos como a lousa digital, tablet e
notebook, que tambm se configuram como TE.
A internet possibilita s pessoas o acesso ao mundo on line
e digital e traz elementos dinmicos e interativos. Provida de uma
velocidade enorme, invade nossas casas com cores, sons e movimentos,
~ 154 ~
interliga todos os seus usurios em rede. Permite a busca por novas

informaes, instiga a pesquisa, a comunicao e um espao de troca de
informaes com o outro atravs da interconexo de computadores,
que a essncia da internet (CASTELLS, 2005, p. 36).
A articulao das tecnologias e o uso da internet em

nosso cotidiano foi uma inovao, oportunizando a
introduo, no espao escolar, de novas possibilidades

cognitivas, pedaggicas, cativando os alunos para novas
aprendizagens, gerando mudanas na sua aprendizagem,
estimulando a pesquisa, a criatividade, a participao e a
comunicao (CERUTTI; NOGARO, 2016, p. 93).
A internet serve como ferramenta pedaggica para professores

e alunos. Com os recursos que ela oferece, possvel realizar pesquisas
para o planejamento das aulas, buscar jogos, sites e espaos educativos,
alm de disponibilizar diversos softwares, apresentao de contedos
e construo de vdeos. Imersa nesse contexto, a escola se insere no
processo de inovao, com possibilidades pedaggicas variadas, como
navegar pelo corpo humano, conhecer outros lugares do mundo e
visualizar a terra do espao sem sair do lugar. Desse modo, o emprego
de novas metodologias de ensino, assim como a atualizao constante
das informaes, evidencia as potencialidades da internet no contexto
educacional.
Diante desse panorama de mudanas nas formas de
comunicao, essencial refletimos sobre o forte impacto que as
TICs provocaram no contexto escolar, em especial no processo de
aprendizagem, uma vez que a tecnologia est totalmente inserida
no cotidiano das pessoas e a estrutura social reflete no ambiente
escolar, no qual a comunicao processo primordial que rege todas
as relaes e construes. Torna-se necessrio, tambm, analisarmos
os efeitos dessas transformaes, compreendendo a forma como os
alunos aprendem nos dias de hoje diante de tanta interao, a fim
de inovarna forma de ensinar dos professores. Para efetivarmos essa
mudana, de carter metodolgico, necessrio repensar a formao
de professores, ampliando as competncias e habilidades com recursos
tecnolgicos a fim de que inovem nas suas metodologias empregadas
em sala de aula, situao esta que passa pela formao docente, seja
inicial ou continuada.
~ 155 ~
Considerando o cenrio no qual a sala de aula no mais o

nico espao de aquisio de conhecimento, os desafios encontrados na
prtica docente tornam-se mais complexos, por situaes impostas pelo
prprio sistema educacional em relao formao dos professores e
principalmente pela velocidade das transformaes e pela agilidade na
comunicao e na disseminao de informaes. No final do sculo XX,
no auge da globalizao, tornou-se evidente a necessidade de refletir

sobre a formao de professores que d conta prepar-los para ensinar
nessa nova realidade tecnolgica, interativa e muito mais dinmica.
Na busca pelo redimensionamento de prticas pedaggicas,
cabe-nos refletir sobre o papel da escola e do educador neste contexto
e repensar a forma como os professores esto sendo preparados, ainda
na formao inicial, para trabalhar com as tecnologias como recursos
pedaggicos. necessrio, tambm, pensarmos em como esto sendo
instigados para a atualizao constante, atravs do processo de ao-
reflexo-ao e formao continuada. Que habilidades e competncias
esto sendo oferecidos nos cursos de formao para manusear os
aparatos tecnolgicos e assim inovar nas prticas pedaggicas?
A formao de professores atrelada s tecnologias um tema
relevante que est em voga em funo da quantidade de recursos que a
tecnologia oferece como ferramentas pedaggicas e da quantidade de
informaes disponveis. Busca-se uma formao que d conta desse
desafio de fazer com que o aluno aprenda diante de tanta inovao,
explorando-se recursos tecnolgicos com intencionalidade pedaggica
em prol de uma educao contextualizada, inovadora e de qualidade.
Formao de professores: habilidades necessrias para inovar

na prtica docente
Diante do advento da sociedade contempornea e suas

transformaes tecnolgicas nas formas de comunicao e interao,
que se caracterizam por proliferar uma gama de informaes,
propiciando a produo de novos conhecimentos, os docentes precisam
vivenciar um processo de aquisio de novas habilidades metodolgicas,
considerando a escola como espao destinado transformao da
informao em produo e socializao de novos saberes. Assim, de
acordo com Libneo (1998, p. 07),
~ 156 ~
verdade que o mundo contemporneo neste momento

da histria denominado ora de sociedade ps-moderna,
ps-industrial ou ps-mercantil, ora modernidade
tardia est marcado pelos avanos na comunicao
e na informtica e por outras tantas transformaes
tecnolgicas e cientficas. Essas transformaes intervm
nas vrias esferas da vida social, provocando mudanas
econmicas, sociais, polticas, culturais, afetando,
tambm, as escolas e o exerccio profissional da docncia.

Acompanhando a ideia de Libneo (1998) referente
transformao necessria ao exerccio docente, diante das mudanas
tecnolgicas, percebemos a necessidade de reavaliar o papel social da
escola e, consequentemente, a funo do professor. Existe, por parte
dos professores, o reconhecimento deste impacto e das transformaes
geradas por este novo modelo de sociedade no contexto escolar,
contudo, mudanas so necessrias para modificar a realidade.
O princpio da educao est pautado na formao ntegra e
autnoma do sujeito. Independente da intensidade das modificaes
no contexto social, este princpio no ir se alterar. As mudanas so
necessrias no que se refere forma de interveno da escola, em
especial do professor, na formao, na vida destes alunos, a fim de
atingir esses princpios. A funo da escola, segundo Mercado (1999,
p. 48),
veicular o conhecimento socialmente organizado e

sistematizado, incluindo a diversidade e pluralidade
de culturas. A escola como espao privilegiado para
a apropriao e construo de conhecimento, tem
como papel fundamental instrumentalizar seus alunos
e professores para pensar, de forma criativa, solues
tanto para os antigos como para os novos problemas
emergentes desta sociedade em constante renovao.
De forma similar, preciso compreender as atribuies

destinadas ao docente. Silva e Viana (2010, p. 14) ponderam que
No que se refere ao educador, este tem um papel

definido com o objetivo de mediar o processo de
ensino-aprendizagem, tendo como foco a formao
terico-prtica do educando, mantendo a dinmica no
ambiente virtual que tem como uma de suas vantagens a
possibilidade de comunicao dialgica.
~ 157 ~
Diante da compreenso da nova realidade da sociedade

contempornea, da funo social da escola e do papel do educador
neste contexto, h a necessidade de uma nova estruturao na formao
de professores, seja ela inicial ou continuada. Isso implica pensar as
polticas pblicas que conduzem essas aes e uma formao que se
correlacione a tecnologias e inovao em sala de aula.
Utilizamos o termo formao de professor numa acepo
bastante ampla, relacionada busca de conhecimento, atualizao e ao

repensar a educao diante dos novos desafios, novas realidades. Saviani
(2009) discorre sobre aspectos histricos e tericos da formao de
professores em nosso pas. Sua reflexo inicia ainda no perodo colnia,
com os colgios Jesutas, passa pelas escolas normais, pelos institutos de
educao, chegando enfim aos cursos de licenciatura, hoje estruturados
e ofertados por instituies de ensino superior, responsveis inclusive
pela estruturao dos currculos de formao.
Historicamente a formao de professores sofre modificaes
e acompanha o contexto social. Contudo, somente no sculo XIX
tornou-se preocupao e vem sendo reestruturada em prol de uma
melhor qualidade de ensino. Esta preocupao emerge de forma
explcita em funo das articulaes da sociedade e de questes
pedaggicas inerentes escola. Busca-se a preparao dos professores
para atuar diante deste contexto.
Neste sentido, de acordo com Mercado (1999, p. 40),
O professor, na nova sociedade, rev de modo crtico seu

papel de parceiro, interlocutor, orientador do educando
na busca de suas aprendizagens. Ele e o aprendiz
estudam, pesquisam, debatem, discutem, constroem
e chegam a produzir conhecimento, desenvolver
habilidades e atitudes. O espao aula se torna um
ambiente de aprendizagem, com trabalho coletivo a ser
criado, trabalhando com novos recursos que a tecnologia
oferece, na organizao, flexibilizao de contedos, na
interao aluno-aluno e aluno-professor e na redefinio
de seus objetivos.
Devido a fortes modificaes sociais, presentes na nova

sociedade, a formao de professores vem sendo largamente discutida
por implicar no desenvolvimento de habilidades e competncias
capazes de subsidiar prticas que usufruam dos recursos hoje
disponveis. Porm, os currculos destinados formao, em geral, so
~ 158 ~
engessados e ainda no atendem nova realidade. Ainda na formao

inicial, de responsabilidades dos cursos de licenciatura, necessrio
ensinar os professores possibilidades de ensinar com as tecnologias
para que os recursos tecnolgicos presentes diariamente na vida das
pessoas estejam nas salas de aula como ferramentas capazes de somar
ao processo educativo.
Mas a formao inicial no basta. preciso que os professores
em exerccio continuem na constante busca e aprimoramento do

conhecimento e prticas, atendendo s novas exigncias da formao
na perspectiva na formao crtica e autnoma, para a sociedade
contempornea. Por meio da formao contnua, preciso qualificar
a introduo de tecnologias nas prticas educativas porque estas
agregam ao processo educacional a dinamicidade atravs da construo
e reelaborao de conhecimentos de forma mais atrativa e interativa.
importante reconhecer que, conforme Quiles (2010, p.11),
mesmo com sua crescente valorizao os dias atuais, as tecnologias
no substituem os atores no processo de ensinar e aprender, mas
conseguem alterar elementos do ambiente da sala tradicional.
Portanto, afirmamos novamente que as TICs no so capazes, por si
s, de garantir a construo do conhecimento. Elas devem ser inseridas
na vida dos sujeitos, com criticidade e foco na construo de novos
saberes. No entanto, ainda se evidenciam recusas a essa necessidade.
Para Libneo (1998, p.32)
essas resistncias existem, pois [as tecnologias] no so

trabalhadas nos processos de formao inicial e contnua
do professor e isso poderia ocorrer a partir da integrao
das novas tecnologias aos currculos, desenvolvimento
de habilidades e formao de atitudes favorveis ao
emprego destas tecnologias.
importante evitar que as resistncias as tecnologias impeam

o aprimoramento das metodologias e prticas de ensino. O professor
precisa adentrar na cultura digital, conhecer o mundo da cibercultura,
ampliar seus conceitos e experincias com as tecnologias, desafiar-se a
conhecer a planejar novas aulas, desenvolver habilidades comunicativas
e tecnolgicas, articulando suas aulas s diferentes ferramentas
disponveis na web, como softwares, programas e sites interativos.
Vale salientar que, para que se efetive o processo de
aprendizagem mediado pelas tecnologias, preciso, primeiramente,
~ 159 ~
desenraizar conceitos, potencializando novas habilidades e

competncias nos professores em sua formao, seja inicial ou
continuada. Na contemporaneidade as tecnologias tornaram-
se ferramentas que auxiliam o professor e aluno na construo/
reelaborao do conhecimento. A interatividade, que uma das
singularidades das tecnologias digitais, permite, quando usada como
ferramenta de ensino, extrapolar o espao da sala de aula, construindo

a aprendizagem acompanhada e mediada pelo professor num espao
virtual, por exemplo.
Por fim, vale ressaltar que as tecnologias so instrumentos,
ferramentas que iro auxiliar os professores a cumprir a funo social
da escola, que promover a humanizao, desenvolver habilidades
bsicas para o trabalho e viver na sociedade. Ao passo em que a escola
abre espao para as tecnologias, que, por sua vez, j esto inseridas no
cotidiano, em todas as atividades sociais de forma intensa e irreversvel,
os professores precisam modificar suas prticas, inovando emsuas
metodologias, abordando os contedos de forma diferenciada. Cabe
ao professor aliar os meios disponveis as suas metodologias. Para que
as tecnologias possam efetivar seus objetivos de ensino, necessria
uma preparao adequada de aula. A mera introduo das tecnologias
no capaz de modificar nem garantir a qualidade da educao, muito
menos de mudar a concepes pedaggicas do professor.
Polticas pblicas para as tecnologias
A preocupao com os rumos da educao instigante, esse

processo sofre mudanas em funo dos movimentos relacionados s
polticas em torno da educao e do advento das TDICs, que provocaram
um forte impacto na escola. Diante desse contexto, passa-se a exigir
uma concepo educacional: a de aproximar as tecnologias educao,
por meio de polticas governamentais que viabilizem a inovao
pedaggica e permitam que a escola insira-se nas transformaes atuais
da sociedade contempornea.
As polticas governamentais objetivam buscar a soluo de
problemas e acompanhar as demandas de ordem social. Nessa nova
sociedade, na qual tudo est conectado em redes de internet, ampliam-
se as formas de produo e proliferao do conhecimento. Nesse
~ 160 ~
sentido, cabe ao governo aumentar as possibilidades pedaggicas

dos professores assegurando que aparatos tecnolgicos sejam
disponibilizados s escolas, bem como a formao necessria para a sua
utilizao a fim de promover a mudana na prtica docente.
Sob esta perspectiva, vamos conhecer algumas iniciativas
governamentais, como: TV Escola, PROINFO, projeto UCA e Lousa
digital, Programa Aluno conectado. Todos estes so iniciativas do

governo. Uma primeira observao a de que o Brasil, ainda que
de forma muito lenta, est criando polticas educacionais de apoio
inovao educacional e ao uso das tecnologias neste ambiente. Dessa
forma, o Ministrio da Educao (MEC), responsvel pelas aes voltadas
educao, busca, por intermdio de programas governamentais,
aproximar a realidade tecnolgica das escolas, oferecendo um suporte
de pesquisa e uma fonte de materiais para os professores e alunos da
rede pblica de ensino.
Nesse sentido, a TV Escola um canal voltado produo
de contedo educacional que disponibiliza diversos contedos
educacionais em forma de vdeos e jogos virtuais que completam os
contedos previstos no currculo das escolas. Acessando o site, o canal
no You Tube ou assistindo ao canal transmitido via satlite, professores,
alunos e demais interessados tero acesso a uma ferramenta pedaggica
para uso didtico. Trata-se de um ambiente integrador de contedo.
Este canal de televiso pblico tem origem numa poltica
pblica da educao com o objetivo de subsidiar as escolas com materiais
pedaggicos, atendendo nova realidade. O MEC compreende este
canal como um espao disponvel ao professor para completar sua
formao, na busca constante de outras metodologias que possam ser
inovadoras em sala de aula. Com esse propsito,
A TV Escola uma plataforma de comunicao baseada na

televiso e distribuda tambm na internet. Na televiso,
ela distribuda por satlite aberto, analgico e digital,
para todo o territrio Nacional. O sinal da TV escola
est tambm disponvel simultaneamente na internet, no
portal tvescola.mec.gov.br (BRASIL, Online).
Segundo o MEC, o Programa Nacional de Tecnologia

Educacional (PROINFO) objetiva promover o uso pedaggico da
informtica na rede pblica da educao bsica. um programa
~ 161 ~
educacional que leva s escolas computadores, recursos digitais e

contedos educacionais. Em contrapartida, Estados, Distrito Federal
e municpios devem garantir a estrutura adequada para receber os
laboratrios e capacitar os educadores para uso das mquinas e
tecnologias.
Esse sistema tem chegado s escolas pblicas brasileiras por
intermdio do MEC, mais especificamente pela Secretaria de Educao

a Distncia, responsvel pelo PROINFO. O programa configura-se
como a maior ao do Governo Federal em termos de estmulo ao
uso pedaggico da informtica na rede pblica de educao bsica.
O programa tem como objetivo principal introduzir novas formas
de tecnologia nas escolas de Ensino Fundamental e Mdio de todo o
Brasil, disponibilizando computadores, recursos digitais e contedos
educacionais especificamente relacionados ao sistema operacional
Linux Educacional. Segundo o site do MEC,
O Programa Nacional de Tecnologia Educacional

(PROINFO) um programa educacional criado pela
Portaria n 522/MEC, de 9 de abril de 1997, para
promover o uso pedaggico de Tecnologias de Informtica
e Comunicaes (TICs) na rede pblica de ensino
fundamental e mdio. O PROINFO desenvolvido pela
Secretaria de Educao a Distncia (SEED), por meio do
Departamento de Infra-Estrutura Tecnolgica (DITEC),
em parceria com as Secretarias de Educao Estaduais e
Municipais. O programa funciona de forma descentralizada,
sendo que em cada Unidade da Federao existe uma
Coordenao Estadual do ProInfo, cuja atribuio principal
a de introduzir o uso das tecnologias de informao e
comunicao nas escolas da rede pblica, alm de articular
as atividades desenvolvidas sob sua jurisdio, em especial
as aes dos Ncleos de Tecnologia Educacional (NTEs)
(BRASIL, Online).
Sendo assim, desde o ano de 1997, esto sendo implantados

laboratrios de informtica nas escolas atravs do PROINFO, com
programas preparados como o Linux Educacional, com softwares
educacionais de cdigo aberto. No entanto, so pouco conhecidos e
utilizados habitualmente por professores e alunos, o que assinala, como
j ressaltado neste ensaio, a necessidade de uma formao continuada
aos docentes com fins de prepar-los para associar as tecnologias a
prticas de ensino.
~ 162 ~
Tambm vinculado ao PROINFO, o programa intitulado Um

Computador por Aluno (UCA) buscou socializar novas formas de
utilizaodas tecnologias digitais nas escolas pblicas, ampliando, assim,
o processo de incluso digital por meio do uso pedaggico das TDICs.
O projeto desenvolvido juntamente com o Plano de Desenvolvimento
da Educao (PDE) e prev a distribuio de notebook, ou um laptop,
de baixo custo, com conectividade sem fio de forma gratuita.

O Projeto Um Computador por Aluno (UCA) foi
implantado com o objetivo de intensificar as tecnologias
da informao e da comunicao (TIC) nas escolas, por
meio da distribuio de computadores portteis aos
alunos da rede pblica de ensino. Foi um projeto que
complementou as aes do MEC referentes a tecnologias
na educao, em especial os laboratrios de informtica,
produo e disponibilizao de objetivos educacionais
na internet dentro do ProInfo Integrado que promove o
uso pedaggico da informtica na rede pblica de ensino
fundamental e mdio (BRASIL, on line).
Tambm, via PROINFO Integrado, por meio do MEC e

do FNDE que prev o uso didtico-pedaggico das Tecnologias no
cotidiano escolar, o governo enviou para as escolas um computador
interativo, conhecido como lousa digital. O equipamento, assim como
todos disponveis pelo governo, interligado aos laboratrios PROINFO
e contm teclado, mouse, portas USB, porta para rede wireless e rede
PLC, unidade leitora de DVD. Como um projetor multimdia, ele se
destaca pela capacidade de facilitar o acesso aos contedos digitais
armazenados no servidor da escola ou acessados via internet. Ele pode
ainda operar como uma lousa digital, transformando a superfcie de
projeo em um quadro interativo.
A lousa digital um recurso moderno, disponvel em
algumas escolas da Rede Estadual desde 2010 em diversas verses. O
equipamento permite, atravs do uso da caneta digital, que professores
e alunos possam juntos realizar aes e anotaes diretamente no
quadro, desempenhando as mesmas funes do mouse do computador
e funcionando como ferramenta de produtividade. Diferencia-se dos
demais computadores tradicionais da escola por ter acoplado em
um nico aparelho todos os recursos audiovisuais necessrios para
trabalhar em aula. Permite tambm o acesso rpido e fcil a rede de
internet ampliando o espao fsico da sala de aula.
~ 163 ~
Outro diferencial da lousa que o professor pode fazer as suas

anotaes com a caneta digital durante a explicao e ao concluir poder
salvar o arquivo e imediatamente enviar aos seus alunos. Alm disso,
h jogos e softwares de produo e edio de som, imagem e vdeos,
que j vm includos no pacote do Linux Educacional, os quais atendem
a todas as reas do conhecimento e nveis de ensino. O acesso direto
ao laboratrio do PROINF, espao recheado de materiais pedaggicos

sobre diversos assuntos, tambm soma a favor deste recurso.
Uma prtica profcua com uso da lousa exige do professor
conhecimento sobre a ferramenta. Saber manusear a caneta da lousa,
por exemplo, de extrema importncia. Assim como toda nova
tecnologia, preciso reconhecer as ferramentas disponibilizadas para,
s ento, aplic-las em situaes de ensino diversas. Durante a aula
com uso da lousa digital, interessante que o professor permita que os
alunos manuseiem a lousa, que apreendam a elaborar novos conceitos
para que se sintam convidados a aprender determinado contedo.
No podemos esquecer que o planejamento da aula, em caso
de uso de qua;quer ferramenta tecnolgica, como a lousa digital,
fundamental, mas, quando falamos em tecnologia, esse planejamento
deve inclusive ser testado. Preparar a aula com antecedncia e no
deixar para fazer o teste do software ou equipamento em sala de aula
com os alunos um cuidado importante para evitar que, durante a aula,
haja problemas inclusive como manuseio da lousa.
Diante das informaes encontradas em relao a polticas
educacionais, em especial as relacionadas lousa digital, destinadas
ao incentivo inovao tecnolgica, podemos concluir que polticas
existem, materiais so disponibilizados. Ento, basta os professores
repensarem suas prticas e suas posturas pedaggicas, desafiando-se a
inovar suas prticas, atrelando as tecnologias ao processo educacional
como ferramentas pedaggicas. Os equipamentos distribudos por
meio de projetos no podem se tornar um mero coadjuvante no espao
escolar, o que acaba acontecendo, muitas vezes, diante das dificuldades
estruturais das escolas, bem como das limitaes pedaggicas dos
professores.
Procuramos evidenciar primeiramente a funo normativa
das polticas e a forma como ela se constitui e constituda nos
espaos, com um olhar especial em relao educao. Nesse sentido,
~ 164 ~
compreendemos que o mundo das tecnologias est diante de ns em

todas as esferas sociais; assim, interessa analisar as polticas pblicas
existentes que se constituem de ferramentas indispensveis para o
desenvolvimento da sociedade.
Diante das transformaes nas formas de aprender e de
ensinar, podemos perceber que as polticas pblicas esto direcionando-
se para atender s necessidades da sociedade contempornea. Nesse

contexto, a educao, processo primordial por meio da qual o ser
humano aperfeioa suas capacidades, tambm caracterizada como
processo mediador capaz de correlacionar a cognio com os aspectos
sociais em evidncia, no caso, as tecnologias.
Como j vimos, as polticas voltadas para a inovao nas
escolas so cada vez mais necessrias, considerando o acelerado avano
das tecnologias em todos os sentidos. Sendo assim, articular polticas
pblicas s necessidades atuais e reais da educao necessrio, porm
devemos observar que devem ser respeitadas as especificidades de
cada regio, as suas necessidades e os recursos de que cada um dispe
para qualificar os processos educacionais nas escolas.
Conforme podemos perceber, os resultados encontrados
indicam que as aes governamentais - no caso o programa TV Escola
e PROINFO - esto sendo disponibilizados pelo governo e contribuem
de forma positiva para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico das
escolas, alm de impulsionar a inovao no contexto e nas prticas
escolares. Ambos os programas dispem de recursos pedaggicos on
line que podem enriquecer o planejamento do professor. Entretanto,
necessrio mais investimentos na formao de professores. Da mesma
forma, necessrio que haja uma tomada de conscincia docente para
que nos processos pedaggicos de ensino os recursos disponveis sejam
eficazmente explorados. Isso se justifica porque,
Quando pensamos em educao, costumamos pensar

no outro, no aluno, no aprendiz e esquecer como
importante olharmo-nos os que somos profissionais
do ensino como sujeitos e objetos tambm de
aprendizagem. Ao focarmo-nos como aprendizes, muda
a forma de ensinar. Se me vejo como aprendiz, antes
do que professor, me coloco numa atitude mais atenta,
receptiva, e tenho mais facilidade em estar no lugar do
aluno, de aproximar-me a como ele v, a modificar meus
pontos de vista (MORAN, 2007, p 24).
~ 165 ~
Desdobramentos finais
Os acontecimentos contemporneos, os avanos cientficos e

tecnolgicos atrelados globalizao provocaram profundas mudanas
que esto refletindo em todos os espaos sociais. No contexto das
novas tecnologias, com a expanso das TICs e, consequentemente,

das informaes, novas habilidades e competncias so exigidas no
contexto escolar. A quantidade de informao s tende a aumentar,
e consequentemente, a produo de conhecimento, da mesma
forma a democratizao do saber. Neste sentido, mudanas tornam-
se necessrias na atuao docente e perpassam pela formao dos
professores.
Em face dessa realidade de constantes transformaes, as
reflexes sobre a relao da escola com a sociedade e da informao
com o conhecimento so pertinentes ao passo em quea escola parte
dos princpios de formao ntegra do sujeito ativo e crtico para
viver em sociedade. A funo social da escola de cunho totalmente
educativo, destinado ao ensinar. Infere-se, ento, o grande desafio,
atrelar o trabalho do professors novas habilidades para intervir neste
contexto tecnolgico.
No que tange formao de professores, indispensvel
que ela possa atender a este novo mundo em que as tecnologias nos
conectam a tudo e a todos de forma instantnea. A formao inicial
precisa urgentemente ser reformulada, atualizada e a formao
continuada precisa acompanhar os avanos da cincia e suas relaes
com o meio. Os professores devem utilizar as tecnologias para mudar
esse paradigma de educao, no intuito de construir e compartilhar
novos saberes centrados em uma nova forma de ensinar e aprender.
Os educadores devem ser atuantes buscando novas metodologias,
oferecendo para os alunos uma formao capaz de atender a essa
realidade tecnolgica. inquestionvel, portanto, a importncia de
adequar formao e interligar de maneira formao continua a
inicial e a continuada.
As discusses sobre a educao na contemporaneidade so
cada dia mais visveis e evidenciam a importncia de um processo
formativo contnuo, no qual os saberes pedaggicos necessitam
~ 166 ~
contemplar uma nova concepo sobre o uso das tecnologias na

educao, entre as quais a lousa digital que, impulsionada pelo incentivo
de polticas pblicas, aparece como uma realidade acessvel a muitas
escolas e, portanto, como uma possibilidade de introduo tecnolgica
na sala de aula. Sendo assim, possvel perceber que a lousa digital
um recurso que pode mudar a aula, pois proporciona maior , tornando
a aula mais convidativa, dinmica e acessvel pesquisa.

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~ 168 ~

ENSINO E TECNOLOGIA:
O USO DA WEB RDIO EM
PRTICAS LEITORAS
Aliete do Prado Martins Santiago
Introduo
Nunca antes na histria do Brasil, houve tantas possibilidades

de acesso leitura como est se vivenciando atualmente. Atravs de
diversas mdias eletrnicas ou de materiais impressos, disponibilizados
em diferentes suportes, recebemos inmeras informaes em um
curto espao de tempo. No entanto, pesquisas, como a Retratos de
leitura no Brasil 4 (2016), apontam que este um pas de no leitores,
considerando leitor como aquele que leu um livro nos ltimos trs
meses. Ento, se h acesso leitura, por que h poucos leitores?
Entendemos que, na formao do leitor, est o ponto central
dessa problemtica de leitura. Essa formao deveria iniciar j na famlia,
e na escola os professores tm a importante tarefa de aprimorar as
habilidades de leitura e escrita. Nesse contexto, a leitura literria, para
alm desses aspectos j mencionados, tambm proporciona a reflexo
e a sensibilidade e, atravs do cotejo com outros objetos artsticos,
contribui, por exemplo, na formao de um leitor crtico, capaz de
relacionar tudo o que l com o mundo que o cerca.
Tendo em vista a importncia da formao do leitor no
espao escolar e para alm deste, cabe-nos mais um questionamento:
como est ocorrendo esta formao do leitor? Compreendendo que
as experincias vivenciadas pelos estudantes durante o perodo que
frequenta a escola, so marcantes para suas experincias seguintes,
com relao leitura literria.
Dessa maneira, esta proposta de trabalho pretende salientar
potencialidades da leitura, em especial da leitura literria e alguns
aspectos falhos na formao dos estudantes, que historicamente
comprometem a qualidade desse processo. O objetivo deste estudo
investigar quais os aspectos que colaboram para que, mesmo com infinitas
possibilidades de ler, nossos estudantes no se sentem motivados para
ler literatura, principalmente quando afastados da escola, considerando
que, quando inseridos no contexto escolar, muitos realizam, mesmo
que em parte, a leitura de obras literrias, porque isso intervm na sua
aprovao na disciplina. Tambm objetivamos com o estudo apontar as
potencialidades de trabalhar com ferramentas miditicas, no ensino de
literatura, para promover a construo do conhecimento, por parte do
aluno, e apresentamos a rdio web como alternativa.
Entendemos ser de suma importncia pensar ferramentas
que fomentem a participao dos estudantes na construo do
conhecimento, haja vista que, com o avano das tecnologias, grande
parte dos setores da sociedade tem aderido a novas ferramentas. No
entanto, a escola permanece, em sua grande maioria, com a utilizao
basicamente de recursos como giz, quadro e livro didtico. Porm
precisamos reconhecer que importante trazer novas ferramentas
para a sala de aula e pensar em que medida as tecnologias vo contribuir
para a construo do conhecimento pelo aluno.
Uma destas possibilidades de associao de tecnologias ao
processo de formar leitores literrios a rdio web, que funciona
apenas na internet, e, aliada a outras mdias, poder favorecer o trabalho
do professor em sala de aula no sentido de envolver os estudantes a
construir produtos radiofnicos e tambm de outras mdias.
~ 170 ~
Para desenvolver as reflexes proposta, este captulo

est estruturado da seguinte maneira: inicialmente contempla uma
abordagem terica e critica sobre os aspectos da leitura e do ensino
de literatura. Em seguida, apresenta um recorte crtico em relao
utilizao de ferramentas tecnolgicas no ensino. Finalmente, descreve
caractersticas da rdio web e mostra como essa ferramenta pode
colaborar na formao dos estudantes e de leitores de textos literrios.
O USO DA WEB RDIO EM PRTICAS LEITORAS
A leitura e o ensino de literatura
Transformaes significativas esto ocorrendo, a todo o

momento, em diferentes reas do conhecimento, inclusive as que se
relacionam leitura. No Brasil, a histria da leitura estudada por autores
como Marisa Lajolo e Regina Zilberman, que traam um perfil da leitura
no pas, em duas obras principais A leitura rarefeita: livro e literatura no
Brasil (1991) e Literatura: leitores & leitura (2001). No primeiro livro, as
autoras consideram a leitura como perifrica e dependente, porque,
quando o Brasil foi ocupado no sculo XVI, em um perodo marcado
pela busca dos portugueses por vantagens financeiras, a leitura e escrita
no eram prioridades para os europeus que aqui chegavam, o objetivo
era explorar as riquezas que encontravam, iniciando pelo pau-brasil,
depois a cana-de-acar e minerais.
E a produo literria brasileira iniciou-se com os relatos
das paisagens e dos ndios, que aqui habitavam, como forma de
relatrios enviados para Portugal. Posteriormente iniciou-se um o
projeto educativo voltado para a catequizao dos ndios, mas como
os jesutas enfrentavam inmeras dificuldades, desde doenas at os
escassos recursos financeiros, pouca ateno foi direcionada para o
ensino indgena. Atrelado a isso tambm surge a preocupao com
a educaodos filhos dos colonizadores brancos, que pretendiam
aumentar ainda mais a comercializao e produo da cana-de-acar.
Para Lajolo e Zilberman (1991), durante o Brasil Colnia, foram
propostas mudanas no sistema de ensino brasileiro, mas sempre houve
dificuldades para sua total revitalizao, como, por exemplo, o pouco
interesse pelos livros e a falta de escola e bibliotecas, entre outros.
Ao longo das etapas seguintes da histria da leitura no Brasil e
ao observar tambm a histria da educao no pas, podemos afirmar
que leis e reformas buscam alternativas para incentivar o acesso
~ 171 ~
leitura, como, por exemplo, a criao de bibliotecas, em 1810, como

a Biblioteca Real. Depois inmeras outras reformas possibilitaram
o acesso Educao Bsica e, com o PNBE - Programa Nacional de
Biblioteca nas Escolas, e o livro se tornou mais acessvel nas escolas,
assim como polticas pblicas que fomentaram a realizao do ensino
superior por muitos cidados com poucas condies financeiras.
Essas e outras tantas propostas que fazem parte da histria da
educao brasileira contriburam para o acesso educao e aos livros.
No que se refere qualidade desse ensino ministrado aos estudantes,
muito se tem questionado, haja vista resultados de pesquisas que
atestam que estudantes no tm uma formao crtica e reflexiva
diante daquilo que leem. Isso revela que, transcorridos centenas de
anos desde a colonizao e observadas a crescente urbanizao e a
industrializao da sociedade, ainda permanecem caractersticas do
Brasil Colnia, como a de que uma pequena parcela da populao tem
acesso leitura como uma forma de libertao e crtica.
Ao pensarmos diretamente no contexto brasileiro, salientamos
o desinteresse pela leitura de obras literrias, e uma das razes para tal
fenmeno est atrelada ao processo educacional, que inicialmente foi
baseado em um modelo Europeu no sculo XIX e, transcorridos sculos,
poucas transformaes ocorreram. Algumas deficincias continuaram,
como, por exemplo, o ensino baseado em escolas literrias e a leitura
de fragmentos e no de obras, alm do trao utilitrio atribudo leitura
literria.
As falhas na formao de leitores assduos e crticos podem estar
relacionados ao modelo educacional brasileiro baseado no europeu.
William Roberto Cereja (2006) aponta para o caminho percorrido pelas
disciplinas de Letras e Literatura desde o Colgio Pedro II, at os dias
atuais, e a partir disto podemos afirmar que, mesmo com as alteraes
ocorridas, as deficincias continuam, pois h um predomnio para o
ensino historiogrfico e na leitura de obras clssicas.
Este ensino baseado em escolas literrias e a leitura de
fragmentos de textos , h muito tempo, apontado por crticos, como
o prprio Cereja (2006), como falho. No entanto as universidades,
que formam professores, em sua maioria continuam a repetir esta
metodologia de ensino. Isso nos leva a pontuar que a primeira mudana
efetiva deveria ocorrer na matriz curricular das universidades e nas
~ 172 ~
prticas de aula que se oferecem aos estudantes de licenciatura. Para

afirmar isso, consideramos que as experincias de ensino, realizadas na
graduao, estimularo os estudantes em suas prticas futuras.
A partir desta anlise sobre a histria da educao e da leitura no
Brasil, partimos agora para uma anlise mais especfica da importncia da
leitura. Zoara Failla, organizadora no livro Retratos de leitura no Brasil (2016),
baseado na pesquisa no Instituto Pr-livro, conceitua o termo leitura:
A leitura libertadora e promove o protagonismo no
acesso ao conhecimento e cultura. A leitura transforma,
informa, emociona e humaniza. Traduz e nos aproxima
do que humano em diferentes tempos, lugares,
sentidos, culturas e sentimentos. a principal ferramenta
para a aprendizagem e para a educao de qualidade, e
condio essencial para o desenvolvimento social de uma
nao (FAILLA, 2016, p. 21).
atravs da leitura que possvel construir uma educao

de qualidade, e assim torna possvel o desenvolvimento social de um
pas como o Brasil. Alm disso, a leitura a base para a aprendizagem
das demais reas do ensino, promove o acesso a diferentes culturas,
lugares e sentimentos. Neste sentido, Silva e Zilberman (2005) tambm
afirmam que as aes de leitura vo gradativamente desencadeando e
expandindo a integrao e a coerncia do currculo escolar. atravs
da leitura que os sujeitos se aproximam de diferentes culturas.
Alm disso, os autores acentuam que uma pedagogia da leitura
de cunho transformador prope, ensina e encaminha a descoberta
da funo exercida pelo(s) texto(s) num sistema educacional, social
e poltico (2005, p. 115). A leitura uma das principais fontes de
conhecimento e possibilita uma formao mais slida do sujeito, ao
mesmo tempo em que, quando bem trabalhada, possibilita a ampliao
das habilidades de escrita e interpretao, que so desenvolvidas na
escola e no devem se desvincular da sociedade.
Zilberman (1991) destaca ainda que a leitura, quando ocorre
no apenas de maneira utilitria, mas possibilita a realizao de anlises,
analogias, conexes, torna-se uma possibilidade de emancipao
do sujeito leitor. E na escola, quando explorada de maneira correta,
exerce uma funo de formao, por isso h de se deixar que cumpra
seu papel de descobrir o mundo e corrobore para tornar a relao do
professor/aluno mais dialgica e construtiva.
~ 173 ~
Dessa maneira, torna-se fundamental que as atividades

com a leitura no mbito escolar sejam muito bem desenvolvidas,
que promovam o cotejo com diferentes textos e assim fortaleam a
promoo de um sujeito crtico e reflexivo diante da sua realidade.
Dessa forma, as potencialidades da leitura so inmeras e se relacionam
leitura de maneira geral e leitura literria. A primeira refere-se
capacidade de transformao, sendo assim atravs da leitura que o
ser humano amplia sua habilidade de compreender a si mesmo e o
mundo. Podemos destacar que essas leituras contribuem para uma
transformao em seu modo de pensar e agir na sociedade.
A segunda diz respeito ao estudo do texto literrio e a
possibilidade que ele traz de fruio. Dessa maneira a explorao do
texto literrio em sala de aula deve contemplar a anlise da forma e
do sentido, o que a obra pretende comunicar e a forma que ela utiliza
para isso. Neste sentido, durante o processo de leitura, importante
valorizar a esttica da literatura e no apenas o enfoque temtico que
ela explora.
Pensar a leitura nos leva a refletir tambm sobre a formao
do leitor. Como est ocorrendo esta formao nas escolas brasileiras?
Um primeiro aspecto a observar a importncia do papel do professor
neste processo. Se a escola considera apenas a interpretao do
professor como correta, no possvel estabelecer relaes dialgicas
entre o texto e o leitor. Nesta perspectiva, Bordini afirma que Uma
escola dogmtica, em que s a interpretao do professor vlida,
silencia toda a capacidade de dilogo entre o estudante e o livro (2015,
p. 30). Dessa maneira, a ao do professor deve ser a de mediador,
possibilitando o dilogo e sua compreenso do texto, no pode se
sobrepor a dos alunos.Assim, o professor no pode ser visto como
o nico detentor do conhecimento e necessita valorizar as opinies
divergentes com relao ao mesmo texto.
Entre as propostas de ensino referente leitura, comum
atividades como identificar as ideias principais do texto ou responder a
questes explcitas. Estas so para Kleiman (2004) apenas manifestaes
do processo de leitura e no desenvolvem a capacidade compreenso
do texto, pois a compreenso depender das relaes que o leitor
estabelece com o autor durante a leitura do texto (2004, p. 37).
A autora observa que o professor geralmente trabalha em
condies precrias e no possui materiais didticos adequados que
~ 174 ~
sejam baseados em concepes de linguagem, leitura e aprendizagem.

Com isso, sua prtica repercute na utilizao, de certa maneira
demasiada, do livro didtico. Diante dessa situao, Kleiman (2004)
prope o seguinte:
A soluo no reformular o texto didtico, mas ensinar

o aluno a ler. E para isso, precisamos de textos legveis,
isto , textos que permitam o envolvimento do aluno
como sujeito que infere, reflete, avalia. A reformulao
pelos prprios alunos, de textos didticos inconsistentes,
pode ser um passo nessa direo. Outro obviamente
a leitura de textos que nos sejam apenas pretextos para
a veiculao de informaes (KLEIMAN, 2004, p. 175).
Ainda sobre a utilizao de livros didticos, Zilberman (1991)

observa que eles, em grande nmero no mercado, no possuem uma
boa sustentao terica e filosfica. Esses recursos trazem muitas
vezes leituras desatualizadas, e estas no provocam o desejo de ler
nos alunos, principalmente entre aqueles que j no possuem o gosto
e o hbito pela leitura. o caso de muitos de nossos estudantes, para
os quais a leitura literria no faz parte da rotina da famlia, e, assim, o
papel da escola e do professor na formao de leitores torna-se ainda
mais desafiador.
Ainda sobre as aes no mbito escolar, as quais contribuem
para formao do leitor de literatura, Porto e Porto (2015) apontam
algumas consideraes importantes sobre o assunto, como a necessidade
da leitura de textos diversos, orais e escritos e de diferentes gneros. A
escola, ao tornar a leitura um objeto de aprendizagem, deve instigar os
estudantes a compreender os diferentes gneros e sua organizao e
possibilitar o cotejo com outros. As autoras salientam ainda que:
[...] a formao de leitores exige a construo de

competncias relativas ao conhecimento de cada forma
de elaborao de texto e os dilogos que este pode
estabelecer com outros, de gnero diverso ou no, de
contextos de produo simulares ou no, o que consolida
a perspectiva intercultural e interdisciplinar (PORTO;
PORTO, 2015, p. 94).
Neste sentido, o papel do professor na escolha dos textos

fundamental, pois a seleo de textos adequados, diversos, que
contemplem as necessidades dos alunos, contribui em grande medida
~ 175 ~
para iniciar ou despertar o gosto pela leitura literria. Mas para isso o
professor tambm necessita ser um leitor assduo, capaz de conhecer os
textos, buscar novas leituras, para assim ser capaz de escolher e trazer
textos significativos para os alunos tambm, conforme apontaram as
autoras.
Sobre o ensino de literatura no Ensino Mdio, por exemplo,
o que podemos observar um gradativo apagamento desta disciplina.
Conforme Fischer et al (2012), ao fazer uma anlise das questes de
Literatura presentes no ENEM entre os anos de 1998 e 2010, chegam
a algumas consideraes. Uma delas que as questes no avaliam
a capacidade de interpretao em relao a uma obra literria; outra
aponta que h o privilgio para a leitura de cnones, esquecendo-se
da literatura contempornea; e ainda a de que as perguntas focalizam
apenas a leitura de fragmentos de textos literrios, que na maioria
das vezes so utilizados como pretexto para questionamento sobre
alguma particularidade da lngua. Os autores afirmam, diante dessas
tendncias do ENEM, que as aulas de literatura so dispensveis para
se responder a cerca de 80% das questes, as quais, em sua maioria,
s exigem do aluno a interpretao direta de um texto, geralmente um
poema (2012, p. 118).
As dificuldades no ensino de literatura tambm so discutidas
por Jaime Ginzburg (2012) no texto Literatura como fantasmagoria,
no qual observa que, mesmo a escola e universidades sendo lugares
propcios para ocorrer o debate e a leitura de livros, com anlises
e crticas, estas prticas no acontecem, pois os trabalhos focam na
aprovao em exames. Nesta busca por aprovaes, o professor
direciona suas atividades para preparar estes alunos para o ingresso nos
cursos de graduao, sendo que o melhor professor o que melhor
prepara para estes exames.
Outro aspecto falho no ensino de literatura a utilizao de
pastas de xerox, o que para Ginzburg tambm um fator que favorece
o ensino de literatura como fantasmagoria, ao provocar a ausncia dos
estudantes nas bibliotecas. E com relao utilizao da internet para
pesquisa sobre obras literrias, esta tambm favorece esses acessos
reproduzindo o sistema das pastas de xerox no modo on-line
(GINZBURG, 2012, p. 215).
Alm disso, Ginzburg (2012) observa ainda o quanto
~ 176 ~
preocupante a falta de iniciativa e entusiasmo entre os estudantes

em realizar as pesquisas e trabalhos intelectuais sobre literatura. Isso
tambm favorece uma prtica quase constante de cpia e venda de
trabalhos, os quais para o autor no deveriam nem ser chamados de
trabalhos, nesse sentido que tambm se evidencia a fantasmagoria,
na medida em que se finge aprender.
Esse contexto no promissor para leitura crtica reforado
em O texto no pretexto, no qual Lajolo (2005) afirma que na
escola o texto possui vrias funes, mas pouco interessantes. Segundo
ela, costumeiramente utilizado como pretexto, intermedirio da
aprendizagem, e este no deve ser o objetivo do professor ao trabalhar
com o texto. Diante disso, sua presena na escola acaba sendo artificial,
pois muitas vezes, durante as aulas, seu uso tornou-se um mero
exemplo e/ou modelo.
Para Lajolo O texto no pretexto para nada. Ou melhor,
no deve ser. Um texto existe apenas na medida em que se constitui
um ponto de encontro entre dois sujeitos: o que escreve e o que l
(2005, p. 52). Nesse sentido a leitura de um texto deve ser realizada
e degustada por si, pois o ato de ler possibilita um encontro consigo
mesmo, e a literatura colabora sendo transcendente, algo mgico, que
possibilita inmeras reflexes no texto em si, sem a necessidade de
outras pretenses, que so abordadas de maneira equivocada na escola.
Lajolo (2005) aponta ainda algumas situaes em que a escola
utiliza de maneira inadequada o texto literrio, como, por exemplo:
o texto como exemplo de mau ou bom comportamento; texto como
pretexto para trabalhar datas cvicas, proporcionando ao aluno a
associao errnea de texto e convencionalismo das comemoraes
escolar; texto como pretexto para trabalhar a estrutura rtmica; texto
como exemplares de modelo de lngua, para aumentar o vocabulrio;
texto como um repositrio das normas da gramtica culta. Esses usos
do texto esto presentes nas salas de aula e em provas de avaliao do
desempenho dos estudantes, como o ENEM.
Ao contrrio do apontado anteriormente, o texto literrio
deve ser bem explorado para a eficiente formao do leitor, que
deve dar sentido literatura que l: a propsito da literatura que a
importncia do sentido do texto se manifesta em toda a sua plenitude.
essa plenitude de sentido o comeo, o meio e o fim de qualquer
~ 177 ~
trabalho com o texto (LAJOLO, 1993, p. 62). Consideramos que as

atividades com relao ao texto precisam estar carregadas de sentido,
para garantir o seu significado e despertar o interesse do aluno, assim
como desenvolver sua capacidade de interpretao. Esse processo
pode estar relacionado a uma possibilidade: a que possibilita o encontro
entre ensino e tecnologias.
Formao de leitores, tecnologias e rdio web
Atualmente h uma nova realidade, e com isso surgem

inmeros desafios na escola no sculo XXI, e um deles se refere
presena massiva das mdias, e a escola no pode mais se negar as
transformaes. Perrenoud (2000) defende a ideia que a escola no
pode ignorar as Tecnologias de Informao e Comunicao - TICs
porque essas fazem parte do processo de comunicao contempornea.
Ento o desafio trazer as tecnologias para dentro da escola.
Mas os desafios vo alm do acesso a tecnologias, pois uma das grandes
barreiras para o desenvolvimento de aulas mais colaborativas est
no professor. Este tem a importante tarefa de orientar para que as
informaes que o aluno possua sejam transformadas em conhecimento,
novas reflexes.
Para alm da insero das mdias na sala de aula e preparar
este professor para trabalhar com as novas ferramentas, h tambm
outro desafio, conforme observa Failla:
O desafio conseguir despertar para a leitura uma

gerao quase entorpecida pela comunicao em meio
digital. Ler uma prtica que exige ficar s, que pede
concentrao, no oferece estmulo multimdia, mas,
principalmente, pede o domnio da competncia leitora
e do letramento. Ler no tarefa fcil para quem ainda
no foi conquistado e impraticvel para quem no
compreende aquilo que l (FAILLA, 2016, p. 20).
Mesmo que sejam inseridas novas ferramentas de ensino e

construo do conhecimento, no podemos deixar de pontuar que o ato
de ler exige concentrao, numa relao apenas entre o leitor e o texto.
E esta talvez seja o maior desafio: conquistar os estudantes para ler e
ver nesta ao potencialidades e benefcios, entre os quais a construo
de conhecimentos. Mas como isso pode ser possvel? Parece que um
~ 178 ~
caminho o de associar leitura a uso de ferramentas tecnolgicas, pois,

para Moran (2012), a educao baseia-se num projeto pedaggico mais
aberto e dinmico em que o aluno-pesquisador aprende a partir do que
vivencia e experimenta. E nesse sentido que pensamos a insero das
ferramentas miditicas no ensino, em especial na formao do leitor de
literatura, que ele possa experimentar, vivenciar, pesquisar, se aprofundar
sobre o texto lido, e a rdio web possibilita estas construes.
Iniciamos essa discusso, trazendo informaes sobre a histria
deste importante veculo de comunicao no Brasil, chamado Rdio, que
surgiu com objetivos educacionais e sofreu significativas transformaes
ao longo dos anos. E o idealizador deste projeto foi Roquete Pinto,que
em 1923, fundou a Rdio Sociedade do Rio juntamente com Henry
Morize, e almejavam que este veculo contribusse na formao
educacional e cultural dos brasileiros.
Na dcada de 30, o Rdio sofre sua primeira modificao, pois
passa a receber campanhas de publicidade. E assim perde-se em parte
sua caracterstica formativa e passa a um carter comercial e lucrativo.
Mas foi na dcada de 40, considerada como a Dcada de Ouro do Rdio
Brasileiro, que este meio de comunicao teve seu maior prestgio,
alavancado principalmente pelas radionovelas, que emocionaram o pas.
Mais adiante, na dcada de 70, surge a Televiso, com aspectos
semelhantes ao rdio, como, por exemplo, os programas de auditrio.
Acreditava-se que este novo veculo de comunicao iria suplantar
o rdio. Mas o que se observou nos anos seguintes foi bastante
diferente, pois o rdio inovou, firmou-se em algumas caractersticas
especficas, como os baixos custos de um aparelho e a possibilidade de
seu usurio/ouvinte realizar outras tarefas, como dirigir e ouvir rdio
simultaneamente.
Dentre estas caractersticas, Mcleish (2001) destaca
sensorialidade, a construo de imagens pelo ouvinte e a escolha
das palavras como fatores relevantes para a imaginao do ouvinte.
Salienta ainda penetrao, capacidade de falar para milhes de pessoas;
regionalismo, destaque para informaes locais; intimidade, pois a rdio
fala para indivduo; imediatismo e instantaneidade, a velocidade na
transmisso; simplicidade, com poucos recursos e sem a necessidade
de especialistas para atuar na programao; mobilidade, pois o aparelho
pode ser levado a qualquer lugar; acessibilidade, j que o valor de
~ 179 ~
aquisio de um rdio pequeno e ouvir rdio possvel no celular

ou no carro; funo social e comunitria, uma vez que contribui para a
cultura artstica e intelectual, divulga ideias, promove o debate social,
entre outros.
Com o surgimento da internet, o rdio sofre novas e
significativas transformaes, o que faz com ele se reconfigure, para no
desaparecer e agregue novas caractersticas. Alguns autores costumam
conceituar essa nova configurao como Rdio Hipermiditico,
Lopes (2009), em sua tese doutoral, apresenta o conceito de rdio
hipermiditico, apontando que a sua construo narrativa ocorre de
maneira multimdia, mesmo que a base fundamental seja a sonora.
Essa variao do rdio configura-se com contedos multimdia de
transmisso multiplataforma. Assim, o rdio hipermiditico est inserido
num contexto de tecnologias e informaes, recebendo influncias
principalmente do rdio digital e da entrada deste meio na internet.
Assim, a rdio web funciona exclusivamente na internet. Para
Nair Prata, a web rdio pode ser definida da seguinte maneira: Por
webradio entende-se a emissora radiofnica que pode ser acessada
pormeio de uma URL (UniformResourceLocator), um endereo na
internet, no mais por uma frequncia sintonizada no dial de um aparelho
receptor de ondas hertzianas (2008, p. 2). Nessa perspectiva, para
que a rdio web possa ser uma ferramenta no processo de formao
de leitores, a escola deve dispor de acesso internet.
Para implementar uma rdio web em uma escola, necessrio
considerar alguns fatores. Entre eles salientam-se: o conhecimento
do professor acerca do recurso, pois importante que ele saiba para
que serve uma rdio, que tecnologias ela exige para funcionamento e
que gneros radiofnicos existem ou que outros se adaptariam a uma
programao de uma rdio que busque aes voltadas formao
de leitores; o planejamento de uma programao que contemple a
comunidade escolar, j que no h como formar leitores, explorando a
rdio como recursos, se estes leitores (alunos) no estiverem includos
nesse processo. Isso evidenciado quando se defende que
a rdio pode ampliar a motivao para leitura a medida

que fugir de tradicionais perspectivas, como a de
apenas responder questionrios sobre a obra ou
conhecer apenas uma pequena parte dela. Com o
~ 180 ~
protagonismo dos alunos na produo de programa

radiofnico, entendemos que a pesquisa e a leitura mais
atenta tambm sero fortalecidas (SANTIAGO; PORTO,
2016, p. 467).
Alm disso, preciso avaliar as condies deste educandrio

para implementao de uma rdio web. Uma delas, como j apontado,
o acesso internet. A outra condio o acesso a softwares
(preferencialmente livres) necessrios para gravao de udios,
entrevistas, spots, leitura de textos, enfim recurso que possibilita a
produo do que ser veiculado na rdio. Isso exige basicamente um
computador e uma excelente conexo com internet.
Caso a escola disponha de condies financeiras para tal fim,
possvel que ela contrate um tcnico especializado para criar o site, no
qual a rdio vai ficar hospedada, em uma rpida pesquisa, constatamos
que este tipo de servio gera em torno de quarenta reais mensais. Mas
considerando as condies da maioria das escolas pblicas e os escassos
recursos financeiros, traamos um caminho sugestivo para criar a rdio
web.
Atravs da internet possvel encontrar vdeos, explicando
o passo a passo para montar uma rdio web, os quais basicamente
assinalam que primeiramente dever ser feita a escolha do servidor da
rdio web. Na escola deve ser escolhido um computador a partir do
qua ser feita a transmisso da rdio web.
Na sequncia importante que neste computador tenha um
programa, como o SAM Broadcaster, que possibilita transmisses de
udio na internet, apresenta playlists, microfone e outras funcionalidades.
Depois necessrio escolher um site para gerar o streaming da rdio,
e indicamos o caster.fm. Nesse site dever ser feito um registro, com
os dados da rdio e a criao de uma senha, isso finalmente permitir
a gerao de um link da rdio e outros dados como nmero da porta.
Esses dados, gerados neste site, como senha e porta e link da rdio,
devero ser colocados no programa SAM brodcaster e assim todas as
msicas e formatos radiofnicos produzidos pelos alunos e inseridos
neste programa podero ser transmitidos na rdio web.
Sugerimos que o link da rdio seja disponibilizado em um site
ou blog para anexar outras mdias e relacionar a produo radiofnica
com outros produtos realizados pelos alunos, como textos, fotos,
vdeos, enquetes. A hospedagem da rdio , dessa forma, um elemento
~ 181 ~
necessrio para que seja possvel publicar as produes dos alunos e

tornar a rdio um veculo de interao na comunidade escolar, o que
vai depender de como o responsvel pela rdio direciona a proposta de
explorao dessa ferramenta enquanto recurso educacional.
Nessa perspectiva, tambm destacamos a necessidade de a
escola construir um projeto para definir os objetivos da rdio web,
em parceria com uma equipe de organizao, composta por alunos,
professores, pais e funcionrios organizar uma programao, que venha
a atender todos os anseios da comunidade escolar. Esse projeto deve
traar o que ser feito na rdio, a escolha dos programas, se gravado
ou ao vivo, o gnero musical e a montagem da grade de programao.
Esta programao pode ser conforme os gneros e formatos
apresentados no quadro abaixo, o qual tambm traz uma sugesto
de mediao de leitura baseado nas caractersticas de cada formato
radiofnico. Esta subdiviso de gneros est baseada pincipalmente nas
definies de Barbosa Filho (2003), a partir das quais elaboramos uma
sugesto de como gneros radiofnicos podem ser explorados em um
contexto cujo objetivo central favorecer a formao de leitores. No
quadro a seguir, sintetizamos essa proposta.
QUADRO 1 Gneros radiofnicos para mediao de leitura

Gnero Foco central Formatos Sugesto de prtica mediadora de
radiofnico do gnero radiofnicos leitura
Jingle (anncio

cantado, que
tenta marcar algo Jingle: sobre determinado romance,

na memria do autor e ano. Ou mesmo de um
ouvinte). recorte de um fato histrico que est
inserido em um texto literrio;
BG (uma pea
BG: que enfatize da importncia

locutada com fundo da leitura literria, o porqu
musical). importante ler diariamente. Ou uma
dica de leitura.
Assinatura (texto
Assinatura: patrocinadores fictcios,

curto que deve estar baseados em produtos ou lojas
Convencer associado ao evento presentes em textos literrios.
Publicitrio ou sobre ou programa que ele Vinheta: aberturas dos programas. Se

comercial determinada patrocina). for um programa sobre um romance,
ideia Vinheta (abertura de
como uma radionovela, pode trazer a
um programa). fala de um dos personagens.
Testemunhal: sobre a necessidade de

Testemunhal (um
ler determinada obra. Ou at mesmo
depoimento que o depoimento de personagens
vise convencer o literrios, defendendo-se de
ouvinte). determinada acusao, por exemplo.
Spot: abordagem de uma

Spot (uma pea
determinada obra literria,
~ 182 ~
publicitria criativa, objetivando despertar o ouvinte para

que pode ter a leitura.
elementos ficcionais
e humorsticos).
struo e ou apenas leitura de

Nota (informe curto
minicontos. Ou informar sobre o
sobre um fato). lanamento de algum livro.
Boletim (informativo
Boletim: breve relato de um livro

curto, sobre as recente, ou de algum evento sobre
notcias mais literatura que ir acontecer. Construir
importantes). um boletim baseado em um
fragmento de um texto literrio, com
Reportagem
notcias que se passam naquele
(matria especfica determinado contexto.
e maior sobre um
tema). Reportagem: sobre as obras

premiadas recentemente (divulgao
Entrevista
de vencedores do Prmio Jabuti, por
(Depoimento exemplo).
captado pelo
reprter, em estdio Entrevista: baseado em determinado

ou externas). tema, os estudantes podem
argumentar sobre como uma obra
Externa (matria
literria ou vrias o desenvolve(m).
jornalstica feita a
partir do local do Externa: Sobre algum evento que

Informar acontecimento). esteja acontecendo na escola, um
radiouvintes
Jornalstico ou sarau literrio, ou na comunidade e
sobre Crnica (sobre

informativo envolva a literatura e leitores, por
determinado diversas temticas, exemplo.
assunto o importante a
liberdade do autor Crnica: elaborada pelos estudantes,

em expressar sua que escolhem o tema e procuram
opinio). argumentar sua opinio.
Debate (apresenta
Debate: baseado em uma obra

diferentes literria, objetivando gerar opinies
opinies sobre diferentes sobre um personagem.
um determinado Cada aluno poder defender um
assunto). destes pontos de vista.
Radiojornal (
Radiojornal: que traga informaes

dividido em sobre a ditadura militar, por exemplo,
sesses e traz baseados em determinadas obras
outros formatos literrias, como Em cmara lenta, de
informativos, Renato Tapajs.
como notas e
reportagens). Documentrio Radiofnico: baseado

em uma obra literria, por exemplo,
Documentrio
Cem anos de solido, Gabriel Garcia
radiofnico (traz Marquez, os estudantes podem
todos os gneros remontar a histria da famlia Buenda
apresentados). que residia na aldeia Macondo.
~ 183 ~
Radionovelas (drama

radiofnico, dividido
em captulos). Radionovelas: retratar as condies

e as histrias apresentadas na obra O
Seriado (peas
cortio, de Aluisio de Azevedo.
independentes,
que geralmente Seriado, em cada seriado trazer

focam em um um personagem que faz parte de
Utiliza a personagem). uma obra, da literatura , como por
linguagem exemplo, Eles eram muitos cavalos, de
sonora e Peas radiofnicas
Ruffato.
Dramtico ou radiofnica (dramatizao
ficcional para unitria). Peas radiofnicas: baseada em um

construir conto.
ambiente e Poemas

personagens dramatizados Poemas dramatizados: a dramatizao

(leitura dramatizada, de poemas lidos pelos estudantes.
acompanhada de BG
e efeitos). Sketch: uma citao de um conto,

que seja divertida.
Sketch (quadro

cmico curto,
presente durante a
programao).
Documentrio educativo-cultural: se

escolher falar de cultura, e em cada
programa abordar uma determinada
Documentrio
regio do pas, baseada em obras
educativo-cultural literrias que fazem este recorte,
(sobre temas que apontem caracterstica de cada
artsticos, histricos, regio.
sociais e culturais).
Transmisso
Educativo- de contedos Autobiografia: pesquisar as obras

Autobiografia (traz

cultural culturais e e a vida dos autores, de diferentes
a vida e obra de
educacionais pocas.
determinado autor).
Programa temtico: falar sobre a

Programa temtico
temtica do abordo, trazer diferentes
(discusso de um
determinado tema). textos literrios que trazem esta
perspectiva. Ou os alunos discutirem
um tem presente em determinada
obra literria.
Alm dos formatos apontados no quadro, tambm vlido

ressaltar que, se a escola achar necessrio, tambm podero ser criados
programas infantis e ou de variedade, os quais podem conter como
~ 184 ~
jogos, concursos, divulgao de eventos, apresentao de calouros

e convidados, tudo em torno da leitura. Esse tipo de programao,
alm de desafiar o apresentador a trabalhar com a produo ao vivo, o
que exige uma ateno diferenciada, principalmente na elaborao das
frases, apresenta tambm a possibilidade de participao dos ouvintes,
e desta forma conduz interao com o pblico.
Mas e a leitura literria? Como ela vai estar presente na rdio
web? Em que medida contribui na formao do leitor? A rdio web
funciona simultaneamente na internet, e conforme as possibilidades
de programas apresentados anteriormente, a escola vai organizar uma
programao que os contemple. Por exemplo, se combinado que na
quarta-feira ser transmitido ao vivo um programa de debate, ento
deve ser organizado com antecedncia quais turmas ficaro responsveis
cada dia para desenvolver o mesmo, assim como os professores que
vo ajudar na organizao. Esse mesmo programa poder ser reprisado
em outro dia e horrio.
O desenvolvimento de um debate entre os estudantes, baseado
em um livro literrio, como, por exemplo, Dom Casmuro, de Machado
de Assis, oportuno para realizar a leitura do romance. Pode-se dividir
a turma para diviso de temas importantes da obra, mas para isso os
estudantes tero que ter lido o livro para conseguir trazer argumentos
convincentes para defender seu ponto de vista. Se o programa for ao vivo,
devero ter cuidado tambm com a adequao de sua fala, entonao,
objetividade, clareza, conhecimento do objeto literrio.
Quando o debate for reprisado, eles podero ouvir e verificar
os erros cometidos, para evit-los nas prximas produes. Mas o
destaque para este tipo de produo que as atividades referentes
leitura de textos literrios no ficaro restritas realizao de
exerccios ou fichas de leitura, devem proporcionar aos estudantes a
construo de novos saberes e fazer parte efetivamente deste processo
de construo do conhecimento.
Nesse sentido, as produes dos programas precisam ser bem
planejadas, envolver os professores e estudantes e principalmente ter
um objetivo definido.em todas as atividades, deve estar presente a ideia
de que a rdio web e os programas radiofnicos devem servir como
fermenta para a construo do conhecimento, possibilitando aprofundar
no assunto discutido. No se pode deixar que se perca o foco na leitura,
~ 185 ~
pois a ferramenta apenas um recurso e nada substituir a leitura

quando o objetivo formar leitores. Nessa perspectiva, as ferramentas
miditicas e o incentivo para realizar a leitura devem estar aliados, e
o programa radiofnico que for desenvolvido deve ter relao direta
com a leitura do texto literrio, ou seja, o programa deve servir para
refletir sobre a obra, construir novos conhecimentos e desenvolver
ainda mais a participao do aluno.
Outra ressalva importante, ao utilizar esta ferramenta
radiofnica, o cuidado para no utilizar o texto literrio como pretexto
para refletir sobre temticas ou para desenvolver a habilidade de leitura
e escrita. Se trabalhar com o texto literrio, este deve ser o foco,
possibilitando atravs de um programa de entrevistas, por exemplo,
explorar a leitura em si de uma obra. Uma discusso planejada sobre o
texto pode ser relevante para que outras pessoas se sintam motivadas
para ler literatura.
Ao se refletir sobre possibilidades de uso da rdio nas escolas
em processos de formao de leitores, importante a conscientizao
por parte de professores, pesquisadores e gestores que o ensino de
literatura precisa ser repensado, pois da maneira como est sendo
trabalhado com os textos literrios, no est se formando leitores para
alm dos bancos escolares. Alm disso, necessrio considerar tambm
que a leitura, e a leitura literria so importantes para a formao do
estudante, pois contribuem no desenvolvimento da capacidade de
reflexo e argumentao, o pensamento crtico, a habilidade de analisar
e comparar com outros objetos.
Tambm necessrio considerar que diante dos avanos
tecnolgicos, necessrio que os professores repensem suas
metodologias de ensino e aprendizagem. No apenas inserindo novas
ferramentas tecnolgicas, mas desenvolva atividades que favorea
a construo do conhecimento, que envolva mais os estudantes no
processo de aquisio do conhecimento e que possibilite aos alunos
desenvolver o gosto pela leitura e compreender que esta tarefa vai alm
da obrigao de leitura na escola, nos envolve diariamente e dentre
suas tantas potencialidades importante que se realize diariamente.
A utilizao da ferramenta rdio web vem como uma
possibilidade dos estudantes participarem ativamente do processo
de construo do conhecimento. As atividades referentes leitura de
~ 186 ~
uma determinada obra literria, no estaro restrita a realizao de

fichas de leitura ou mesmo a responder um determinado questionrio,
o envolvimento do aluno na construo dos programas radiofnicos,
possibilita o envolvimento maior e posterior despertar o gosto pela
leitura, para alm dos bancos escolares. Alm disso, as atividades
promovem a reflexo, a critica, capacidade de produo oral e escrita,
e argumentao, as quais se estendem as habilidades de leitura.
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A CONSTRUO DE A
CAA AO TIGRE-DE-
BENGALA E O TRABALHO
COM APLICATIVOS NOS
ANOS INICIAIS
Maria Slvia Cintra Martins
Introduo
Neste trabalho, pretendo me voltar aos temas Formao do

leitor no mundo digital: perspectivas tericas e crticas e Letramentos:
literrio, digital e cultural, ambos presentes na edio do evento Novos
Olhares do ano de 2017, a qual, entre outros objetivos, mostra-se
propensa a provocar a discusso sobre a explorao da tecnologia no
ensino bsico e superior.
O artigo abranger, em parte, reflexo crtica e terica a respeito
da temtica da explorao pedaggica do mundo digital; em parte, de
forma que se possa visualizar a articulao necessria entre teoria e
prtica, comportar relato da experincia em torno da construo de
um aplicativo para utilizao nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Sendo assim, dois itens iniciais apresentaro suporte terico
de base histrico-crtica para se pensar no papel da tecnologia como
mediadora e subjetificadora nas prticas sociais, enquanto os demais
comportaro relatos de experincia entremeados de passagens de
reflexo crtica.
O ttulo do trabalho remete a minha produo mais recente de
carter didtico e instrucional, a qual, sua maneira, representa, neste
momento, o resultado de uma experincia de pesquisa de base terica
e prtica de quatro anos em torno das tecnologias digitais. Veremos,
de toda forma, o quanto estas tampouco surgiram por si prprias, mas
so resultado de um processo histrico atravessado pela humanidade
sempre em busca de novas tecnologias para intermediar suas relaes e
comunicaes, assim como para traduzir, cada uma com seus recursos
prprios, algo que j se presentificava em outra linguagem.
Como bem sabemos, j na dcada de sessenta, Marshall Mc
Luhan (1969) cunhou termos como aldeia global, em referncia
influncia dos meios de comunicao, e alertou para a necessidade de
instituies escolares considerarem, em seu cotidiano, os meios de
comunicao disponveis na sociedade vigente. Antes dele, Walter Ong
e Eric Havelock, tambm pesquisadores da Escola de Toronto, haviam
desenvolvido uma concepo que enfatizava o impacto da tecnologia
nas sociedades industriais, a partir da prpria escrita, vista como
tecnologia, fato que gerou polmicas em torno do assim chamado
literacy divide, por parte de pensadores que se alinham ao modelo
ideolgico de letramento (STREET, 1993), e que no aceitariam uma
nfase to excessiva no fator tecnolgico, em detrimento da ateno a
questes scio-econmico-culturais.
A escrita como tecnologia1
Para iniciarmos a discusso e reflexo em torno das TICs,

Tecnologias de Informao e Comunicao, considero fundamental, a
fim de evitar equvocos, assim como uma viso, seja excessivamente
eufrica, seja disfrica, passarmos por breve reviso das consideraes
da escrita como tecnologia, de tal forma a podermos vislumbrar com
~ 190 ~
clareza certos aspectos da contemporaneidade que j se encontravam

presentes anteriormente, assim como aspectos de fato inovadores e
promissores inerentes s novas tecnologias. Georges Jean, em seu livro
A escrita - memria dos homens, refere-se escrita nos seguintes termos:
1
Alguns aspectos presentes neste item aparecem delineados em Martins (2003; 2012).

TRABALHO COM APLICATIVOS NOS ANOS INICIAIS
Existem, h dezenas de milhares de anos, inmeros
meios de transmitir mensagens atravs de desenhos,
sinais, imagens. Entretanto, a escrita, propriamente
dita, s comeou a existir a partir do momento em
que foi elaborado um conjunto organizado de signos ou
smbolos, por meio dos quais seus usurios puderam
materializar e fixar claramente tudo o que pensavam,
sentiam ou sabiam expressar. Tal sistema no surge da
noite para o dia. A histria da escrita longa, lenta e
complexa. Histria que se confunde, se entrelaa, com
a histria do prprio homem, um romance apaixonante
do qual nos faltam, ainda hoje, algumas pginas (JEAN,
2002, p. 12).
A obra de Georges Jean insere-se num conjunto de estudos

que tm em comum o crescente interesse com relao linguagem
escrita, dentro de uma tendncia multidisciplinar que passou a atrair,
entre outros, filsofos, psiclogos, linguistas, antroplogos e socilogos.
Podemos citar os nomes de Marshall McLuhan e de Jacques Derrida,
como alguns dos precursores dessa tendncia dos estudos voltados
escrita a partir da segunda metade do sculo XX. McLuhan, com
suas frmulas clssicas que nos disseram que o meio a mensagem
e definiram os meios de comunicao como extenses do homem
(MCLUHAN, 1971), chamou a ateno de quem trabalhava, na poca,
na rea das comunicaes e da mdia em geral. Jacques Derrida (1976),
por sua vez, ao se opor tendncia que at ento prevalecia nos estudos
lingusticos e que privilegiava a linguagem oral e no a escrita como foco
de pesquisa, acabou atraindo a ateno preferencial de estudiosos nas
reas das Literaturas e da Teoria Literria.
Paralelamente, a questo inerente aquisio da linguagem
escrita continuou, como sabemos, sendo alvo de interesse de inmeras
pesquisas na rea dos estudos em Educao e, neste caso, temos, como
principais desdobramentos, por um lado, a linha que remonta a Luria e
Escola de Vigotski; por outro, o enfoque derivado do construtivismo
~ 191 ~
piagetiano e difundido por Emlia Ferreiro em toda a Amrica Latina.

certo que, tanto Piaget quanto Vigotski ou Luria, j apontavam,
em sua poca, para a existncia de uma visada dupla que, por um lado,
aponta para a filognese, ou seja, para o desenvolvimento histrico da
humanidade como um todo; por outro, para a ontognese, ou seja,
para o desenvolvimento do universo cognitivo infantil. Piaget (1959)
chamou-nos a ateno para a semelhana nos percursos filogentico

e ontogentico no que diz respeito sua constatao da existncia de
diferentes estgios de desenvolvimento, percorridos tanto pela raa
humana, como pela criana humana, individualmente. Vigotski (1991)
explorou, entre outros aspectos, a pr-histria da linguagem escrita,
em que o desenho e a pictografia conformam um estgio evolutivo
primordial, tanto para a raa, quanto para o indivduo, e Luria (1986,
p. 29) ajudou-nos a alertar, particularmente, para o fato de que a
ontognese nunca repete a filognese, no sentido de que as fases
que a humanidade atravessou mantm ntima relao com o mundo
do trabalho, enquanto que o desenvolvimento da psicologia infantil
encontra-se na dependncia da apropriao de modelos culturais
adultos.
Referindo-se linguagem escrita, David Olson, pesquisador
da Escola de Toronto, pondera, em linha semelhante quela da Escola
de Vigotski, em que se defende a primazia da aprendizagem sobre o
desenvolvimento:
O ponto de vista que vou desenvolver (...) que os

sistemas de escrita proporcionam os conceitos e as
categorias para pensar a estrutura da lngua falada, e
no o contrrio. A conscincia da estrutura lingustica
produto do sistema da escrita, e no uma pr-condio
para seu desenvolvimento (OLSON, 1997, p.84).
Em outras palavras, estamos diante de uma postura

epistemolgica diferenciada, portadora de certos contrastes com
relao forma mais usual com que costumamos desenvolver nossa
reflexo no que se refere linguagem em suas modalidades oral e
escrita:
1. por um lado, atribudo um valor escrita que faz com
que ela transcenda a simples definio de representao
da lngua falada - ou seja, a escrita passa a ser vista como
~ 192 ~
uma linguagem com certa autonomia, que no estaria

apenas a servio da lngua falada;
2. por outro, aponta-se para a influncia da linguagem escrita
sobre a falada. Ou seja: alm de serem enfocados do
ponto de vista dos recursos mnemnicos, o que decorre
da funo que exercem na escrita propriamente dita, os
sistemas de escrita so considerados do ponto de vista

da leitura que proporcionam e da influncia que exercem
sobre a lngua falada, uma vez que fornecem modelos para
a linguagem e para o pensamento.
Finalizando este item, lembro, entretanto, com vistas a

certos aspectos da discusso que empreenderei adiante, por um lado
da postulao de Deleuze e Guattari (1995, p. 119), para quem a
linguagem feita para isso, para a traduo, no para a comunicao;
por outro, das ressalvas de Henri Meschonnic (2008) com relao
viso dicotmica que separaria oralidade e escrita, e de sua defesa de
uma tripartio, a escrita, o falado e o oral, em que, de toda forma,
estaria presente estreita imbricao entre as modalidades da fala e da
escrita, sendo o oral considerado do ponto de vista da subjetivao da
linguagem. Aprofundarei estes itens no decorrer das anlises.
Entre os prs e contras das tecnologias: resolvendo impasses
Conforme sabemos, Plato viu a escrita com desconfiana;

Rousseau, por sua vez, ops-se ao excesso de ateno que lhe era
dedicado; Saussure atacou a tirania da escrita e defendeu que a lngua
falada que deveria ser objeto de estudo da Lingustica e no a escrita,
considerada simbolismo de segundo grau e vista como obstculo para
o acesso essncia da linguagem humana. De sua parte, o antroplogo
Lvi-Strauss contribuiu, em seus Tristes Trpicos, para a viso negativa
da escrita:
Se minha hiptese est correta, a funo primria

da escrita, como meio de comunicao, facilitar a
escravizao de outros seres humanos. O emprego da
escrita com fins desinteressados, buscando satisfazer
a mente nos campos da cincia ou das artes, um
resultado secundrio da sua inveno e pode muito
~ 193 ~
bem no ser mais do que um meio de reforar, justificar

e dissimular sua funo primordial (LVI-STRAUSS apud
OLSON, 1997, p. 26).
Diante de toda essa condenao, como seria possvel falar

da escrita - e das tecnologias de comunicao como formas mais
desenvolvidas de linguagem? Ou mesmo, por que haveramos, ns
educadores, de nos empenhar para descobrir caminhos que propiciem

sua apropriao: queremos, afinal, a humanizao ou a escravizao
dos educandos?
Street (1993) aponta para a diferenciao entre os modelos
autnomo e ideolgico de letramento, no sentido das diferentes
abordagens utilizadas para a pesquisa e anlise das prticas de letramento.
Enquanto o modelo autnomo tende a se restringir ao texto escrito em
si, ou, no mximo, ao evento de letramento de forma circunstancial,
o modelo ideolgico (de cunho scio histrico) leva em considerao
fatores ideolgicos e hegemnicos que exercem presso e imprimem
modificaes sobre o que as pessoas fazem com os textos, como o
fazem e por qu. levada em conta, por exemplo, a forma com que se
d a naturalizao de crenas e representaes. Um ponto fundamental
para a abordagem prpria do modelo ideolgico de anlise reside na
diferenciao bakhtiniana entre gneros primrios e complexos do
discurso (MARTINS, 2009), desde que tambm enfocada a partir de
um vis scio histrico. Segundo a teorizao construda pelo filsofo
russo, os gneros complexos do discurso, de formao histrica mais
recente, assimilariam, em todos os nveis, os demais gneros que o
precederam. Com base nessa diferenciao, podemos dizer, hoje, que
o letramento digital em suas diferentes modalidades como as pginas
do Facebook, os ambientes virtuais de aprendizagem, os aplicativos com
finalidade educativa, que sero analisados mais adiante portador
de caractersticas que j existiam no letramento no digital, e que
aparecem nele reconfiguradas, ou modelizadas.
a partir de abordagem crtica semelhante, que Gee
(2004) chama a ateno para os novos letramentos prprios da
contemporaneidade novos tempos, novos letramentos - em texto
dotado de certo tom irnico e relativamente ctico, na medida em
que aponta para o abismo crescente que separa as classes sociais: se
antes o domnio da escrita acadmica podia ser visto como a porta
~ 194 ~
de passagem para os privilgios da classe mais abastada, agora um

sofisticado portflio passaria a incluir, entre vrios outros aspectos,
o acesso ao letramento digital. Na postulao do autor, ao professor
engajado com transformaes sociais e comprometido com o sucesso
de jovens e crianas desprivilegiados, restariam duas alternativas: uma
seria trabalhar de acordo com a corrente neoliberal presente nas escolas
e tratar de providenciar oportunidades, fora delas, para que os alunos

desfrutem de atividades e experincias enriquecedoras e crticas; outra
seria combater a agenda neoliberal dentro das escolas:
() fazer com que as escolas venham a ser lugares

propcios para a criatividade, para o pensamento
profundo e para a formao de seres completos; lugares
em que todas as crianas e jovens podem adquirir
portflios adequados para o seu sucesso, um sucesso
definido de formas mltiplas, assim como a capacidade
de criticar e transformar as estruturas sociais criando,
com isso, mundos melhores para todos (GEE, 2004, p.
18, traduo minha).
Fundamento-me, ainda, nos conceitos de mediadores e

de subjetificadores (LATOUR, 2005; BUZATO, 2009), com vistas a
focalizar, de forma renovada, a importncia dos artefatos culturais:
se, por um lado, na linha do pensamento da Escola de Vigotski e da
Escola de Genebra, podemos visualizar os materiais didticos enquanto
instrumentos que intermedeiam a relao professor/aluno e contribuem
para os processos de apropriao de diferentes linguagens (BARTLETT,
2006); por outro, na linha do pensamento de Latour (2005), e pensando
particularmente na construo de mdias no universo virtual e de
ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), estamos diante de atores-
rede, de subjetificadores, visada que atribui uma importncia talvez
maior ou, de toda forma, diferenciada, aos artefatos culturais, que
passam a ser vistos como parte de uma rede em que todos agem e tm
igual importncia nos efeitos (em princpio incertos) a serem gerados.
Pensar no acesso s tecnologias, hoje, a partir de uma
abordagem crtica envolve, portanto, uma srie de aspectos, dentre
os quais destaco os seguintes, agora adotando, a propsito, alguns
princpios da abordagem de Latour (2005): 1) As instncias formativas
no so dotadas de saberes privilegiados: somos todos agentes dentro
de uma rede de atores; 2) somos todos mediadores: os formadores, os
~ 195 ~
professores, os alunos; 3) cada um de ns exerce deformaes dentro

dessa rede, e a mquina tambm um ator, um modalizador e um
subjetificador; 4) cada ao possui seu princpio de transformao
seja com vistas manuteno ou transformao das estruturas sociais
vigentes - porm os efeitos, em si, so imprevisveis de antemo.
importante destacar, de toda forma, que a abordagem de
Latour difere, em certo sentido, daquela presente nos Estudos do

Letramento, porm principalmente no que concerne abordagem
autnoma do letramento, j que, para a Teoria do Ator-Rede, todos os
elementos se interligam constantemente e geram efeitos deformantes
recprocos, no sendo possvel ponderar sobre nenhum elemento
isoladamente. Dessa forma, ainda mais do que antes, no seria possvel
ponderar sobre o assim chamado impacto do letramento digital de
forma isolada. As transformaes so constantes e, at certo ponto,
imponderveis.
Resumo os princpios tericos aqui presentes, antes de nos
voltarmos para o item seguinte, em que passarei a aplic-los s aes
desenvolvidas no mbito do Grupo LEETRA (CNPq): a) Optamos
pelo modelo ideolgico ou scio histrico de anlise para pensar nas
prticas de letramento. Ao faz-lo, ponderamos sobre os mais diversos
aspectos que esto em jogo quando se trata de educao; b) da mesma
forma, no atribumos nfase excessiva ao impacto das TICs por si
mesmas sobre os sujeitos envolvidos, mesmo porque no nos alinhamos
com a vertente do literacy divide; c) assim como Gee, apostamos na
transformao das prticas de ensino e aprendizagem com vistas na
construo de um mundo melhor para todos; d) acreditamos na fora
de agncia do professor e dos alunos.
Nestes dois itens, apontei de forma esquemtica para a forma
com que a escrita considerada como uma tecnologia provida de
longa histria e, simultaneamente, como a modalidade de linguagem
que, sendo prpria da maioria dos gneros secundrios ou complexos
do discurso, em parte integra em si caractersticas das modalidades,
gneros e tecnologias da comunicao que a precederam histrica
ou filogeneticamente, em parte comporta em si elementos a serem
integrados nas novas tecnologias de informao e comunicao.
Se retomei esta divagao em torno da relao dialtica que
une e no separa de forma dicotmica as modalidades oral e escrita
~ 196 ~
da linguagem humana, assim como conduz ponderao da assimilao

de uma pela outra, e presuno de que a forma mais recente de
linguagem no depende da anterior para seu desenvolvimento,
podendo, ao contrrio, contribuir para uma melhor compreenso da
mesma certamente com a finalidade de contribuir para uma forma
renovada de pensarmos nas Tecnologias de Informao e Comunicao.
Na forma com que (a) por um lado, assimilam e integram em si as

linguagens que lhe precederam; (b) por outro lado, possuem o potencial
(a ser ou no desenvolvido) de contribuir para a reflexo sobre essas
outras linguagens, e para seu aprimoramento.
Por isso mesmo, a reflexo a respeito das TICs e de sua
fertilidade para a educao passa pela reflexo em torno da dubiedade
inerente a toda a linguagem humana, que pode ser, tanto propcia
escravizao, como libertao. Passa tambm pela escolha, seja da
abordagem autnoma, seja da abordagem ideolgica para melhor
compreend-las. No Grupo de Pesquisa LEETRA, optamos pela segunda
abordagem, j que entendemos que os impactos das tecnologias no
se do de forma direta, nem unilateral sobre os sujeitos envolvidos,
mas em meio a uma multiplicidade de outros fatores, considerando-se,
ainda, que os sujeitos so ativos e participativos dentro de uma rede de
aes, reaes e transformaes.
No prximo item me deterei em aspectos prprios da
ontognese da linguagem infantil, os quais dialogam intimamente com
todas as questes abordadas at aqui.
A construo de A caa ao tigre-de-Bengala e o trabalho com

aplicativos nos anos iniciais
A ontognese da linguagem e do pensamento infantil tem sido

alvo de inmeras pesquisas e um assunto que nos remete a vasta
publicao. Empreendo, aqui, apenas um recorte dentro do que pode
nos interessar momentaneamente, no intuito de compreender, em
parte, a gnese da linguagem escrita, em parte (e de forma indireta), o
papel das novas tecnologias.
Uma vez que pesquisas recentes chamam a ateno para a
escrita como linguagem diferenciada, e no apenas do ponto de vista
da representao da lngua falada, a reflexo vigotskiana sobre a inter-
~ 197 ~
relao entre as diversas linguagens infantis adquire relevncia, na

medida em que nos mostra uma evoluo que no passa pelo mero
abandono de uma fase em favor de outra, mas, em vez disso, aponta
para o fato de que cada nova fase se desenvolve atravs da incorporao
da fase anterior. Alm disso, s quando a escrita passa a ser vista
tambm como uma linguagem, e no apenas como representao da
lngua falada, que podemos inseri-la nessa reflexo mais ampla que

diz respeito inter-relao entre as diferentes linguagens e maneira
com que a evoluo de cada linguagem passa pela incorporao das
formas que a precedem, o que retira a escrita, tanto de seu isolamento
anterior, quanto de seu carter de subordinao (MARTINS, 2003).
Foi com base nesses pressupostos que, na prtica, passamos,
no Grupo de Pesquisa LEETRA, a nos servir de recursos digitais e
do incentivo ao letramento digital, seja no trabalho com graduandos
indgenas (a UFSCar possui vestibular diferenciado para indgenas), seja
no trabalho de formao de professores, pela utilizao da Educao
a Distncia via Plataforma MOODLE (AVA); seja, ainda, na construo
do aplicativo A caa ao tigre-de- Bengala e a outros animais em extino,
para utilizao em tablets com vistas alfabetizao e letramento de
crianas dos anos iniciais 2.
Primeiros passos
O aplicativo A caa ao tigre-de-Bengala nasceu no mbito do

PNAIC/UFSCar, programa do MEC (Pacto pela Alfabetizao na Idade
Certa) do qual fui coordenadora geral em minha universidade durante
trs anos. A nfase do programa residia na formao, por parte da
universidade, de Orientadores de Estudo que teriam a tarefa de repassar
a formao recebida aos professores alfabetizadores que estavam em
sala de aula. No ano de 2014, foi acrescentada formao a frente
de Matemtica. Paradoxalmente, primeira vista, os professores de
Matemtica demonstravam interesse em livros de literatura infantil e
em aliar o ensino da linguagem matemtica a questes prprias da lngua
portuguesa. Desenvolvemos oficinas das quais resultou a elaborao
de livros ilustrados. Cada grupo de cerca de seis professores, sob a
orientao de um formador da universidade, produziu um livro de
carter didtico, explorando a linguagem verbo-visual com a finalidade
~ 198 ~
de passar algum conhecimento matemtico.

Foram produzidos livros de formatos bastante diferenciados,
porm, de modo geral, chamou-me a ateno a propositalidade da
utilizao do formato do livro infanto-juvenil de forma a se cumprir
dado componente matemtico. Como coordenadora geral, achei por
bem elaborar um livro em que as palavras brincassem por si prprias e
2 Disponvel, assim como o volume Ento voc j sabia?, mencionado adiante, em www.leetra.ufscar.br.

o ldico da linguagem pudesse vir tona, de tal forma que a vertente de
ensino e aprendizagem pudesse comparecer de forma mais espontnea
e no to explcita. Foi produzido o volume ilustrado Ento voc j
sabia, em versos e de carter multimodal. A ideia era mostrar aos
professores, na linha do clssico de Ceclia Meireles Ou isto ou aquilo,
a importncia da explorao da vertente potica da linguagem, assim
como a importncia de que o texto possa adquirir um valor como
objeto de aprendizagem (e de desejo) por si mesmo, e no (ou, pelo
menos, no em princpio) por sua finalidade curricular.
Para bom entendedor, meia palavra basta, j anuncia o
provrbio popular. As mesmas ressalvas eu teria com relao
utilizao pedaggica do ambiente digital, j que no transformaremos a
educao apenas com o que dada linguagem comporta em sua aparncia
inovadora, mas com o que carrega de genuno potencial inovador.
A busca de novas linguagens
Foi no decorrer da produo do volume Ento voc j sabia?

(MARTINS, 2015) que tive contato com alguns aplicativos produzidos
no exterior, como a srie Dr. Seuss, em que a versificao e o senso
de humor predominam nos textos, que no deixam de ter utilizao
pedaggica. Algo tpico no mundo das artes, foi, de toda forma, um
sonho que me trouxe a imagem do tigre transitando no andar de cima
do sobrado de minha infncia e, com base nele, elaborei um roteiro
inicial. Trs personagens uma garota e seus dois irmos no andar de
baixo da casa escutam as passadas do tigre, eventualmente foragido de
um lbum de figurinhas.
Logo veio-me a ideia de explorar uma srie de palavras que
entravam na narrativa e em seus dilogos, e que poderiam funcionar
moda dos temas geradores freireanos (FREIRE, 1976). O roteiro
~ 199 ~
estava pronto e teramos mais de um ano para podermos visualizar

o aplicativo em sua verso definitiva: a) uma narrativa de suspense; b)
elementos tpicos de jogos, de forma a chegarmos a um formato hbrido
e atraente; c) a explorao de uma temtica com componente tico,
que seria aquela da preservao da natureza e dos animais em extino;
d) a presena de msica; e) a presena de elementos interativos; f) a
explorao de palavras em sua constituio silbica, ou seja, palavras que

comportariam o duplo sentido que Freire atribui aos temas geradores:
geradores de conscientizao e de discusses, e geradores de novas
palavras. Vale lembrar, aqui, o exemplo fornecido por Freire em que, na
experincia inaugural de Angicos, no ano de 1959, aps a discusso em
torno da palavra tijolo em funo de sua associao com problemas
de moradia, de construo civil, de explorao de mo de obra etc. , e
a apresentao de sua constituio silbica (ta-te-ti-to-tu etc.), um dos
sujeitos em fase de alfabetizao, servindo-se dos pequenos pedaos
de palavra, foi lousa e escreveu: Tu j l.
Trabalhamos de forma intuitiva e artesanal, j que nenhum dos
participantes do grupo tinha formao no campo de Informtica ou de
Cincias da Computao. ramos todos do Departamento de Letras
da UFSCar, e apenas por dois meses contamos com a participao de
um profissional de Imagem e Som, egresso de nossa universidade. Um
dos bacharelandos em Lingustica era artista grfico, e pde colaborar
com as ilustraes: desenhos dos personagens, de diferentes cenrios,
de animais. Um mestre em Lingustica e praticante assduo de jogos
computacionais pde ir tateando em busca de uma plataforma
virtual, at conseguir instalar a narrativa de forma bastante bem-
sucedida, levando-se em conta nosso carter amador na plataforma
Gamesalad. A plataforma sustentou os dilogos com os udios, mas no
conseguiu sustentar a explorao desejada dos temas geradores, alm
de comportar alguns travamentos. Mais alguns meses foram, assim,
necessrios, para que, com a contratao de uma empresa especializada
em jogos digitais, se reconfigurasse a narrativa colocando-a em outra
plataforma que veio a sustentar tudo o que se desejava em termos
pedaggicos.
Explorando o texto potico

~ 200 ~
Subjetivar a linguagem poetiz-la, atribuir-lhe um ritmo,

ou uma forma de recitao (MESCHONNIC, 2008). Ao percorrer o
aplicativo A caa ao tigre-de-Bengala, o leitor se depara frequentemente
com essa forma de linguagem, que via de regra proferida por uma
arara-azul. Segue aqui um exemplo, que aparece logo na entrada do
aplicativo, em fala proferida em voz esganiada pela arara-azul:

FIGURA 1 Abertura do aplicativo
Fonte: captura de tela do aplicativo A caa ao tigre-de-Bengala
Um tigre com quatro patas

Bem listrado e sem bengala
Deixou algumas pegadas
No meio daquela sala
Com uma chave e com palavras

Vamos ver o seu destino
E impedir o caador
De cometer desatinos
Vamos tambm saber

Com mais detalhes felinos
Como soltar a tigresa
Junto com esses meninos
Voc vai mostrar afinal

~ 201 ~
Se conhece alguns segredos

Se tem seu animal pequeno
J sabe do risco extremo
Em torno da extino
E de uma luta contnua
Por muito mais preservao!

Segundo Meschonnic (2008), o signo potico encontra-
se no cerne da linguagem, e, por isso mesmo, caberia explor-lo
pedagogicamente, por certo no com vistas a um conhecimento
enciclopdico a respeito das biografias dos literatos, ou de aspectos
predominantes nesta ou naquela escola literria, mas para a apropriao
competente e cidad desta forma de linguagem. Com esta, de modo
geral, a maioria de ns no possui familiaridade ou melhor, perde
progressivamente a familiaridade que em princpio teria, j que
comum que as crianas gostem de brincar com a sonoridade das
palavras, ou com algum absurdo que essa sonoridade possa lhes sugerir
na contramo de seu significado consensual.
FIGURA 2 Linguagem verbal
Alm da brincadeira com palavras, tpico do texto de literatura

infanto-juvenil o apelo criatividade e imaginao. No caso de que
trato, a narrativa apresenta uma dubiedade proposital, talvez estranha
mente adulta, mas com que certamente a criana pode conviver ou
~ 202 ~
que, de toda forma, pode ser frtil em questes que ter que resolver:
a narrativa inicia com a sugesto de que o tigre teria sado de um lbum
de figurinhas; medida que a histria avana e os meninos passam a
fazer pesquisa no Centro Cultural em livros e em acervo digital eles
deduzem que o tigre-de-Bengala deva ter fugido do jardim zoolgico.
No h, de toda forma, uma soluo, como se ambos os caminhos
fossem possveis. Outra dubiedade diz respeito figura do caador, j

que a garota Mariana busca contato com um caador para dar conta do
tigre foragido, enquanto os meninos, no parque Ibirapuera, deparam
com um caador criminoso, que estaria matando animais para seu uso
ou prazer pessoal.
No decorrer da montagem dos desenhos e dilogos, os
universitrios estranharam essa aparente contradio, e foi necessrio
explicar-lhes que a mente infantil pode aceitar, em princpio, mais
contradies do que a mente adulta e se este no for o caso, ser bom
motivo para conversas e discusses, j que tambm a problematizao
se encontra no cerne dos processos educativos (FREIRE, 1976).
Espera-se, assim, desse pequeno leitor do texto A caa ao
tigre-de-Bengala mltiplas aes - mais do que propriamente habilidades
ou competncias prvias: 1) que toque ou clique na tela (h verso
digital acessvel on line assim como para tablets) em busca de dilogos
e interaes uma janela pode abrir ao ser tocada, um abajur acende,
uma cadeira se move; 2) que se sinta envolvido pelo clima de suspense
que acompanha a caa ao tigre; 3) que interaja no ambiente de trs
jogos: um em que precisa ajudar Mariana a encontrar um telefone;
outro em que precisa ajud-la a encontrar o nmero a ser discado;
outro em que deve acionar um celular que discar o 181 disque-
denncia impedindo a matana de animais no parque.
FIGURA 3 Clima de suspense
~ 203 ~

A narrativa pretende atingir e envolver crianas de faixas etrias
e de graus ou nveis de alfabetizao/letramento diferenciados. No que
tange s crianas ainda no alfabetizadas, pretende-se que possa servir
ao processo de alfabetizao, j que foram escolhidas a propsito uma
srie de palavras que, juntas, do conta das possibilidades silbicas da
lngua portuguesa, na linha da proposta freireana dos temas geradores.
Vinte pequenas caixas aparecem no decorrer da histria. Elas possuem
o brilho tpico do chamado interativo para que sejam abertas, porm
esta possibilidade opcional. Assim, se por um lado, a narrativa pode
ser percorrida em si mesma, apenas com o acesso ao enredo, aos
jogos e s msicas, por outro espera-se que, com a intermediao de
um adulto (em casa ou na escola), o aplicativo seja explorado como
material de carter instrucional.
FIGURA 4 Potencialidade pedaggica do aplicativo

~ 204 ~
Neste item, o que tento avanar a ideia de que a tecnologia

- seja a escrita enquanto tecnologia, sejam as TICs - no garante por
natureza a inovao. A inovao lhe inerente, porm apenas enquanto
virtualidade alis, algo que faz parte da ontologia de toda a linguagem.

Concluses e retomadas
Retomarei, neste final, alguns aspectos tericos apresentados,

que agora podemos compreender melhor luz do exemplo prtico do
aplicativo A caa ao tigre-de-Bengala.
Do ponto de vista da abordagem ideolgica do letramento,
gostaria de chamar a ateno para o quanto essa abordagem alimentou
o trabalho de produo do aplicativo, uma vez que, ao pretender
produzir material de carter didtico e instrucional, efetuaram-se as
seguintes escolhas: a) por um texto de natureza hbrida, em que a
narrativa de suspense se deixasse contaminar pelo esprito dos games,
dos jogos, que se tornam atraentes para as crianas, retirando o carter
direto e vazio da aprendizagem da leitura pela leitura (que caracteriza
a abordagem autnoma do letramento), sem que fosse significativa
para a criana; b) conjuntamente a isso, tratou-se de buscar elementos
da leitura de mundo das crianas que lhe so atraentes, no caso, o
mundo animal; c) porm, se a finalidade pedaggica, no bastaria
que o material e nem mesmo a temtica fossem apenas atraentes: esse
espao da atividade principal (LEONTIEV, 2014) em que se abrem as
portas para que a aprendizagem e a leitura (assim defendo aqui) possam
se dar com mais facilidade, precisa ser explorado pedagogicamente e
de forma adequada.
Assim, a mesma abordagem conduziu-me escolha de uma
temtica de valor tico, de forma a mergulhar a criana em aprendizagem
multidisciplinar, e no apenas de slabas, de frases e de palavras. Alm
disso, e transcendendo as ponderaes em torno dos Estudos do
Letramento, explorei a linguagem potica, no s para propiciar que
a criana embalasse sua leitura ao som do ritmo e das rimas (tambm
isso, claro), mas sabendo que, dessa forma, incentivamos as crianas a
pensar poeticamente. E compreendendo, de resto, que o pensamento
~ 205 ~
e a linguagem potica so por natureza transformadores e libertadores.

Dessa forma, se fato que recorremos s novas tecnologias,
com as quais podemos obter a maior aproximao do objeto-livro em
funo dos apelos sensoriais (toque, audio, viso) fato, tambm,
que so motivos antigos que nos movem, e que se entranham nesse
novo que buscamos construir e compartilhar: o tema da busca pela
transformao da sociedade e pela libertao de suas amarras.

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VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formao social da mente. So Paulo:

Martins Fontes, 1991.

IMAGENS-NARRATIVAS
DE SI: O QUE DIZEM OS
SURDOS NO INSTAGRAM
Edma Santos
Rachel Colacique
Para incio de conversa: o contexto da cibercultura
A cultura contempornea, mediada pelo digital em rede, tem

possibilitado e potencializado inmeras novas vivncias e experincias.
Desde a chegada da internet, temos assistido e participado de
mudanas nas formas de ver, ouvir, narrar e habitar os espaos e tempos
compartilhados.
Se as mdias de massa tendiam a nos formar expectadores mais
passivos no sentido de controlar os meios de criao e divulgao
das mensagens, colocando-nos num papel pouco ativo na produo da
informao a fluidez e complexidade da sociedade de nosso tempo
podem ser tambm observadas nessa cultura ciberespacialemergente,
na qual se multiplicam dispositivos interconectados, geradores e
reprodutores de todo tipo de dados em tempo real. Machado (2002,
p. 86) traz essa reflexo sobre os efeitos de assujeitamento do
telespectador e os modos como as narrativas, no futuro, construdas
nos ambientes informticos da cibercultura, influenciaro experincias
de subjetividade.
Santaella afirma que estamos vivendo uma revoluo da
informao e da comunicao sem precedentes (SANTAELLA, 2002,
p. 52). Possibilitada pelo poder dos dgitos capazes de fazer circular
informaes, imagens, sons, vdeos, textos, alm de uma vasta gama
de programas informticos, que podem ser recebidos, estocados,
tratados e difundidos via computador segundo a autora, essa
rede gigantesca de transmisso e acesso vem explodir de maneira
espontnea, catica e superabundante. nesse contexto de revoluo
mas no necessariamente emancipao que somos convidados a
pensar o potencial educativo das redes sociais da internet. E enquanto
pesquisadores, somos desafiados a encontrar maneiras outras de
observar e analisar o real que se apresenta, lembrando que as prticas
culturais, no contexto da cibercultura, tambm tm formas prprias de
articulao de fazeres e saberes uma vez que o advento de cada novo
meio de comunicao traz consigo um ciclo cultural que lhe prprio
(SANTAELLA, 2002, p. 46).
Neste cenrio, observar a participao ativa de sujeitos
outrora considerados incapazes, percebendo espaos e redes onde
se fortaleam os princpios e prticas de uma incluso efetiva, parece-
nos ser uma conquista bastante importante. Tanto no mbito pessoal,
quanto profissional, escolar, e no convvio cotidiano com outros pares,
as redes sociais da internet e os dispositivos mveis conectados em
rede tm proporcionado um ambiente integrador e gerador de novos
modos de representao social da deficincia. No caso das pessoas
surdas, objeto de olhar deste texto, observamos que o atual contexto
da cibercultura vem rompendo, sua maneira, com padres clnicos
de olhar a surdez pela falta, por sua descapacidade olhar este
que, ao longo do tempo, acabou sendo responsvel poratribuir papis
subalternos ou de dependncia em relao aos ouvintes, gerando
estigmas e preconceitos e colocando o sujeito surdo como agente
autnomo nos espaos-tempos de imerso cibercultural.
No presente texto, procuraremos apresentar alguns usos e
~ 209 ~
prticas de internautas surdos na rede social Instagram. Por meio de

suas produes culturais, eles tm criado e compartilhado imagens
narrativas de seus cotidianos, e de suas concepes a respeito da
prpria deficincia. Para alm do que se possa dizer sobre os surdos,
queremos ver o que eles dizem de si mesmos. Que imagens narrativas
trazem? Que sentidos de si produzem? Seriam esses sentidos produzidos
tambm movimentos de ruptura de paradigmas sobre as representaes
IMAGENS-NARRATIVAS DE SI:
O QUE DIZEM OS SURDOS NO INSTAGRAM
da deficincia? Abordaremos essas questes mais frente.
A internet e a incluso da pessoa surda
No artigo intitulado Internet: fator de incluso da pessoa

surda, publicado em 2001, Rosa e Cruz descrevem alguns dos usos
que os surdos poderiam fazer da/na internet naquela poca. Consulta
a sites como bibliotecas online e conversas em salas de bate-papo ou
chats como ICQ e MIRQ so alguns dos exemplos apresentados. Para os
autores, a internet poderia favorecer o aprendizado das pessoas surdas,
oferecendo melhor acesso informao e comunicao, fortalecendo
sua autonomia.
Neste sentido, a Internet surge como mais uma

ferramenta que potencializa ao surdo analisar a realidade
com menos intermedirios do que antes, conferindo
a ela os julgamentos que lhes parecem pertinentes (ao
invs de receb-los prontos de outrem). O prprio surdo
pode interagir com a informao que, diferentemente
das outras mdias tradicionais, pode ter agregada ao
texto, figuras e efeitos visuais que podem facilitar o
seu entendimento. Alm disso, a escrita em sinais e a
possibilidade de veiculao de informaes em lngua de
sinais gestual, so grandes atrativos e promessas que a
Internet pode oferecer (ROSA; CRUZ, 2001, p. 39).
Essa participao via internet era uma forma importante de

incluso da pessoa surda. Sendo considerada uma fonte de apoio que
potencializa a democratizao de saberes, a internet foi apontada
tambm como tendo uma vocao natural para a insero do surdo, por
dispor de um vasto conjunto de recursos visuais. Alm de proporcionar
ambientes para o uso significativo da lngua escrita, contribui tambm
para um aprimoramento nos processos de letramento. Os autores
destacam, portanto, ambientes de favorecimento da igualdade e
~ 210 ~
dignidade da pessoa surda.
No sentido da igualdade que no repara eno julga, a

Internet tem se mostrado um local de profunda equidade
entre todos os seus membros. Para isto, no se precisa ir
muito longe, basta comear a navegar e a participar dos
bate-papos virtuais, que se perceber a multiplicidade
e a diversidade de pessoas e informaes que se pode
encontrar na rede, sem, no entanto, haver qualquer tipo
de preconceito ou discriminao. Para os surdos, isto
insero: poder ser surdo, sem ser discriminado, ou sem
ser excludo de um mundo sonoro. Nas palavras deles: A
Internet, para os surdos, iguala todas as pessoas: pobres,
ricos, surdos, ouvintes, brasileiros ou estrangeiros [...]
E isto altamente positivo e dignificante, sobretudo
porque algo que parte deles prprios, e que no est
sendo imposto por ningum: opo, o surdo seguindo
a sua prpria vontade (ROSA; CRUZ, 2001, p. 42; 46).
No texto citado, como exemplos de barreiras para um

acesso mais amplo da rede, foram mencionadas as impossibilidades de
veiculao de vdeos em tempo real, para conversao sncrona em
LIBRAS, destacando a baixa velocidade de acesso e carregamento de
arquivos (ROSA; CRUZ, 2001, p. 48; 50). Se essa era a realidade em
2001, a perspectiva atual bastante diferente! No s nossa velocidade
de conexo mudou, mas a Internet como um todo foi revolucionada
no chamado perodo da WEB 2.0. Estamos livres e mveis, j que no
dependemos mais de um computador pessoal de acesso fixo para
nos conectarmos. Nossos celulares e dispositivos de comunicao e
conexo mveis permitem tanto o acesso a sites de consulta e bate-
papo caractersticos da WEB 1.0 mencionados no artigo citado
mas esto tambm interconectados a diferentes redes sociais como
Facebook, Youtube, Whatsapp, Instagram, entre muitos outros.
Advindas da revoluo comunicacional proporcionada pelo
contexto da web interativa, essas redes sociais permitem a interao
sncrona ou assncrona, por meio de textos, vdeos, imagens, imagens
animadas (GIF) ou mensagens de voz. Tudo numa velocidade de
produo e circulao talvez nunca antes vista pela humanidade.
Nesse contexto da web interativa, a participao da pessoa
surda tambm tem mudado. Cludio (2016) aborda, em seu artigo,as
fronteiras miditicas na comunidade surda, algumas dessas formas de
utilizao da rede, por meio dos recursos visuais, queestimulam o
~ 211 ~
interesse dos surdos. Para a autora, o crescente compartilhamento

de significados, smbolos e imagens, tem impulsionado uma ampliao
cultural, uma vez que permite aproximar sujeitos de diferentes lugares
(CLUDIO, 2016, p.45). A autora destaca ainda que:
De fato, com a chegada da internet, a vida dos sujeitos

surdos, com as suas interaes sociais e digitais, passou
a ser de mais independncia, pois podem acessar e
procurar as informaes com mais facilidade [...] A
Comunidade Surda vem lutando pela ampliao da
utilidade da comunicao visual mediada na internet,
para que esta seja relacionada com as aes polticas,
sociais, educacionais e culturais. Essas aes manifestam,
ainda, os assuntos comunitrios voltados para a
questo de emprego, de qualidade de vida e demais
perspectivas. Portanto, os sujeitos surdos devem enfocar,
principalmente, o compartilhamento do conhecimento
sobre os diversos assuntos e seguir construindo o
processo em andamento para que a sociedade raciocine
de forma mais respeitosa acerca do seu espao digital e
da acessibilidade comunicao visual (CLUDIO, 2016,
p. 46).
Para muito alm de meros receptores e consumidores,

os surdos esto habitando as redes, compartilhando e produzindo
contedos (COLACIQUE; SANTOS, 2012, p. 150). Nos diferentes
espaos e tempos ciberculturais, possvel observar rastros dessas
criaes surdas em blogs, sites, vdeos, imagens, poemas, msicas e nas
redes sociais em geral. Alm de muitas outras produes. Isso tudo,
mesmo com as limitaes de acessibilidade que s vezes se apresentam
nos ambientes virtuais.
Em um artigo publicado no ano de 2014, Miglioli e Souza
apontam que, do universo investigado por eles, 29% dos surdos
afirmaram acessar a internet mais de 5 horas por dia. Sendo esse
acesso, em sua maioria (58%), por meio dos dispositivos mveis:
celular e tablet. A pesquisa destacou que os surdos utilizam a internet
principalmente para: ler e responder e-mail; buscas e pesquisas; acesso
a sites de redes sociais; acesso a vdeos compartilhados e a aplicativos
de comunicao instantnea. Os autores apontam ainda, que a escrita
e compreenso de textos so as principais dificuldades enfrentadas
pelos surdos no acesso internet (MIGLIOLI; SOUZA, 2014, p. 1232).
Sobre a possibilidade de produo de vdeos e contedos em LIBRAS,
~ 212 ~
os autores afirmam sua importncia libertadora:
Criar vdeos em Libras representa a liberdade de divulgar

suas prprias narrativas paraos falantes ou no dessa
lngua. O principal resultado denota a preferncia de
divulgao de informaes atravs da lngua de sinais.
Como discutido por Hamill (2009), sujeitos surdos
tendem a fazer uso de ferramentais de vdeo para
debater coletivamente dentro e fora da comunidade
de surdos, como meio de veicular informao para
argumentar sobre seus direitos e para mudar a viso
da sociedade em geral sobre esse grupo. A internet
ofereceu a oportunidade da comunidade de surdos
expor seu discurso, aps um passado de isolamento
social e preconceito. Conforme analisado anteriormente
por Quadros (2006), Skliar (1998), Strobel (2008), a
lngua de sinais, sendo prpria desta comunidade, exerce
importante papel da apropriao da informao e na
socializao desse grupo (MIGLIOLI; SOUZA, 2014, p.
1235).
Mesmo que no seja uma caracterstica bvia e nata, um

fenmeno dado a priori visto que, como aponta Santaella (2002, p.
52), a internet tambm acaba por reproduzir caractersticas sociais
de consumo e excluso podemos pensar a internet tambm como
espao de transformao social, espao de lutas e mobilizaes,
de tenses, de idas e vindas, espao de formao identitria. Nesse
cenrio, a imagem ganha fora ainda maior tanto no universo visual da
pessoa surda, quanto na comunidade ouvinte como um todo.
As imagens tm o poder de comunicar. A experincia visual tem
um papel central na formao cultural dos indivduos surdos (NEVES,
2010, p. 151), que percebem o mundo atravs do olhar. Aprendem e
apreendem a realidade por meio da experincia visual. A imagem ,
portanto, um elemento marcante na formao cultural e identitria das
pessoas surdas. E no s delas, mas a cultura visual marcante em toda
a sociedade contempornea, como destaca Lins (2014).
Cultura visual contempornea e a rede social Instagram
A cultura visual no algo dado, mas processualmente

construda, tecida nas mltiplas redes de relaes imagticas que vamos
estabelecendo cotidianamente. Para Lins (2014, p. 245), a cultura visual
muito mais que um repertrio de imagens:
~ 213 ~
A cultura visual, compreendida para alm de um

repertrio de imagens, ou seja, como um conjunto de
discursos visuais que constroem posies e que esto
inscritos em prticas sociais, intimamente relacionados
s instituies que nos concedem o direito ao olhar,
em particular, a escola, que se prope a disciplinarizar
os olhares (na perspectiva foucaultiana no que tange aos
corpos/mentes), organizando um campo do visvel e do
invisvel, do belo e do feio (LINS, 2014, p. 245).
Apontando a imagem como um elemento marcante na
sociedade contempornea, a autora nos fala sobre o prazer escpico:
o prazer de olhar, de sentir de se impressionar (LINS, 2014, p. 248).
As imagens dialogam conosco (re)criando sentidos. So muitas vezes
nosso interlocutor em um dilogo, elas comunicam aos outros e com
os outros. Em uma pesquisa, so muito mais que fontes. So nossos
personagens conceituais. Algo sem o que no se poderia pensar como
so produzidos, por todos ns, os conhecimentos e as significaes,
em nossas redes cotidianas (ALVES, 2009, p.12). Na vida, as imagens
so narrativas cotidianas. No so apenas ilustraes compartilhadas
fortuitamente, so imagens volteis (SANTAELLA, 2007), que
comunicam intencionalidade e expressam as situaes e vivncias. So
essas concepes que norteiam os olhares desse nosso texto.
Inserido nesse contexto de grande potencial imagtico, surge
o Instagram. Criada em 2010, essa rede social da internet surge com
o objetivo de ser um aplicativo capaz de melhorar a esttica visual das
fotografias produzidas por aparelhos de celular, alm de simplificar
o processo de distribuio e compartilhamento, na internet, das
fotografias digitais (LIMA, 2014, p. 40).
Se at ento a dinmica complexa de compartilhamento de
imagens envolvia a utilizao de cmeras, cabos, softwares de edio
e computadores desktops ou laptops, o Instagram viabilizou um novo
suporte para a fotografia digital, capaz de apresentar de forma rpida
e eficaz uma dinmica outra para a edio e distribuio de imagens e,
posteriormente, vdeos (LIMA, 2014).
Se antes o poder de criao, distribuio e alcance era
privilgio de grandes portais de transmisso de contedos fotogrficos,
que controlavam os veculos de distribuio e selecionavam os
produtores deimagem fotogrfica e seu contedo (LIMA, 2014, p. 41),
ao planejarem essa comunidade virtual mvel, capaz de promover
~ 214 ~
conexes entre pessoas a partir do compartilhamento de fotografias

digitais, produzidas e manipuladas pelo prprio aplicativo Instagram
(LIMA, 2014, p. 41), seus fundadores possibilitaram que cada usurio
simples, annimo e conectado pudesse editar e compartilhar suas
fotografias em um instante, para uma rede que contava com mais de
um milho de usurios cadastrados, j no segundo ms de existncia.
A possibilidade de compartilhamento de imagens no era
necessariamente uma novidade na internet visto que outras redes
como Flickr e Fotolog j existiam mas essa libertadora facilidade de
se desprender do desktop, conectando-se com milhes de pessoas,
em tempo real, via dispositivo mvel, com a quantidade ilimitada
de publicaes, potencializou os usos da fotografia digital mvel,
consagrando-a de vez como elo principal entre os usurios dessa rede
social (LIMA, 2014, p. 42).
A fotografia desprendida como denomina Silva Junior (2014)
surge na justaposio entre a fotografia, tecnologias digitais e a cultura
da mobilidade.
O Instagram no reside a sua existncia em uma

transposio de prticas [...] a fora da sua proposta
situa-se na vinculao entre mobilidade de captura,
simplicidade, automao do tratamento e a imediata
disponibilizao das imagens nos circuitos das redes
sociais. Destarte, o Instagram um modelo de fotografia
que no encontra precedentes na experincia fotogrfica
feita com tomos, qumica e cadeia industrial (SILVA
JUNIOR, 2014, p. 119).
O autor aponta que a fotografia vem sofrendo um processo

generalizado, dbio, no qual caducam prticas, ao mesmo tempo em
que se geram novos arranjos e modalidades. Essas mudanas esto,
simultaneamente, reposicionando o ato de observar e reconfigurando
os modelos do observador (SILVA JUNIOR, 2014, p. 121). Esse
estado de coisas complexo pode ser observado at mesmo
na transao bilionria da compra do Instagram pela rede social
Facebook. Para Silva Junior, essa articulao denota um regime de
visualidade contemporneo que vem se configurando e consolidando
nesse contexto das tecnologias digitais mveis interconectadas s
redes sociais, sintomtica da observao no mundo atual atravs
de um reordenamento entre o sujeito observador e as formas de
~ 215 ~
representao. Diz o autor:
Mas o trao principal do aplicativo parece ser o eixo que

ele configura entre o modo de se fazer e ver fotografias.
Em outras palavras, o valor estonteante pago pelo
Instagram decorre do fato de ele acusar com mais clareza
o regime visual do comeo do sculo XXI. Obviamente,
o Facebook, como gigante tecnolgico, teria condies
amplas de elaborar um sistema similar, ou at mais
eficiente. Mas o que se comprou foi um conceito de
fotografia em redes, instantneo, de circulao mundial e
que cabe no bolso (SILVA JUNIOR, 2014, p. 119).
Longe de representar a morte da fotografia, esse reordenamento

vem ampliar o elo entre o fazer e o observar a imagem digital, na medida
em que ela no somente um modo de figurao, mas, sobretudo uma
tecnologia prpria, capaz de ser assimilada socialmente e tambm de
se combinar a repertrios tecnolgicos coexistentes e diferenciados
(SILVA JUNIOR, 2014, p. 121). Para o autor, a imagem digital em rede
tambm uma forma de texto, cuja distribuio tambm simblica e se
combina com estratgias de produo em massa, ao mesmo tempo em
que, por sua pragmtica coletiva, se torna um modo de armazenagem
de contedos simblicos, se relacionando com a lgica do acmulo.
Justapondo-se ao modelo em crise somatizado pela

Kodak, do observador que rene e edita suas imagens em
um espao material, a perspectiva que, em um espao
de fluxo de bits, as operaes de reunir as imagens at
permanecem, mas a experincia se d reunindo em
separado, de modo descontnuo. No para imprimir,
s pra ver. No para mostrar, para compartilhar.
No para gostar, para curtir (SILVA JUNIOR, 2014,
p. 119).
A esse fenmeno de transcodificao da lgica do ver/

disponibilizar/compartilhar/curtir, Silva Junior atribui as mudanas de
subjetividade no contexto contemporneo, por meio de acionamentos
que ocorrem do individual para o geral. Com a imagem digital em rede,
perfeitamente possvel acompanhar a sua turma de amigos na noite
em que voc no sai com eles, seguindo-os pelas redes sociais. Para
o autor, essa fotografia desprendida tem suscitado no apenas imagens
ubquas, mas tambm fotgrafos onipresentes:
~ 216 ~
Esse carter de ubiquidade transitria, agenciada

na relao da fotografia com outras tecnologias, se
amplifica atualmente pela prpria desmaterializao
da forma-fotografia de observao e de produo.
Do mesmo modo que a reproduo levava implcita a
contemporaneidade moderna, as duas variantes da forma
fotogrfica nos levam a estado da ubiquidade da imagem.
um fenmeno essencial, porque corresponde tambm
a ubiquidade dos produtores de imagem. Antes, s era
fotgrafo aquele que carregava consigo uma cmera.
Agora, todos possuem uma cmera anexada ao telefone
mvel que se associa a outras tecnologias que permitem
uma circulao e apario instantnea. De um lado,
temos a possibilidade imediata de fazer imagens sem
premeditao ou projeto, ao sabor da flanerie e, do outro
lado, a possibilidade de desintermediar essas imagens
dos agentes culturais hegemnicos.[...] uma situao
que se encontra borrando as fronteiras entre o produzir
e o ver, o produtor de imagens, amador ou profissional,
, ao mesmo tempo, consumidor de imagens, mas o
consumidor de imagens se converte cada vez mais em
um produtor (SILVA JUNIOR, 2014, p. 122).
A onipresena do fotgrafo , em um de seus aspectos, a

liberao do polo de emisso que afirma Santos (2010, p. 36). Essa
horizontalizao da comunicao e informao caracterstica
marcante da cibercultura democratiza relaes, fortalece indivduos e
faz circular as criaes dos sujeitos interconectados. Nesse cenrio, as
imagens produzidas seguem tambm a lgica do senso de comunidade
e compartilhamento, em que podemos perceber o efeito de agregao
no entorno do pertencimento simblico existente (SILVA JUNIOR,
2014, p. 123).
Nesse dilogo, a fotografia desprendida permite como

caracterstica a presena em mltiplas resolues e
janelas, uma fruio que pode ser seriada ou contnua,
grupal ou solitria, atenta ou corriqueira, domstica
ou pblica. Esta variao diretamente ligada ao
dispositivo especfico no qual a imagem experimentada
naquele momento. O mesmo contedo pode ter,
portanto, mltiplas verses e experincias diferentes.
As imagens, portanto, habitam as bases de dados, as
nuvens de informao, alimentando de modo ainda mais
contundente as variedades de subjetivao do visual.
Talvez esse seja o lado mais interessante de contradio
presente na fotografia desprendida: somos geradores
de um processo cultural amplo, que reorienta o regime
visual contemporneo, mas que, ironicamente, no
~ 217 ~
temos controle sobre o mesmo processo depois que ele

deflagrado (SILVA JUNIOR, 2014, p.126).
So esses diversos modos de experimentao e comunicao

por imagens, que as colocam tambm no campo das narrativas. Por
comunicarem intencionalidades, os dispositivos mveis conectados em
rede tm produzido discursos e, consequentemente, tm contribudo
na formao da cultura digital na sociedade contempornea (LIMA,
2014). Nesse contexto, pensar as formas de apropriao e visibilidade
de sujeitos surdos no como meros consumidores e reprodutores
de informao mas como produtores de sentidos, que buscamos
compreender quais imagens-narrativas esto sendo compartilhadas via
Instagram.
As imagens-narrativas surdas
Procurando compreender essas produes de sentidos e

identidades eu-surdo que circulam nas redes, selecionamos para este
texto alguns dos contedos compartilhados pelo uso das hashtags
#surdo, #surdez, #culturasurda, #deaf, #deafculture, #deafworld e
#deaflanguage.
As hashtags funcionam como etiquetas que identificam e
relacionam as imagens. A partir do uso do smbolo # seguido pela
palavra cdigo, as tags funcionam como links pelos quais as imagens
so categorizadas, gerando uma rede de interao dinmica entre os
contedos e os usurios da rede.
Para ns, importa o modo como as imagens esto
categorizadas, pois demonstram os sentidos atribudos a elas pelos
prprios usurios que as compartilharam. Em outras palavras, no
importa o meu julgamento sobre o que aquela imagem representa.
Importa que o veiculador dela a identificou como sendo representativa
de uma determinada classificao no caso aqui, a surdez as hashtags,
portanto, informam-nos sobre o estatuto e a compreenso possvel
para as coisas que ali se apresentam (LIMEIRA; ARAJO, 2016, p.8).
Encontramos, assim, utilizando as hashtags, inmeros registros
de surdos de vrias partes do mundo, seus cotidianos, lnguas e vivncias.
As imagens que trazemos aqui, para pensarmos as narrativas surdas
sobre si e sobre a surdez, auxiliam nossas formas de olhar a surdez,
~ 218 ~
pela perspectiva dos prprios surdos.
Ter o prprio surdo como o outro significa buscar nele

a possibilidade de que ele mesmo sirva como referente,
capaz de informar, quele que olha e se olha, sobre (o
que ) a condio de ser surdo. Fundamentados em
Foucault (1995), vemos o olhar-se e o narrar-se como
prticas necessrias para o processo de subjetivao; so
prticas que permitem ao indivduo desenvolver a sua
sujeio ao grupo que o descreve e o informa. Romper
com olhar ouvinte, que aparece fortemente marcado nas
histrias e narrativas surdas, uma das aes para que
a surdez saia do campo oposicional surdo/ouvinte, para
ser considerada e reafirmada no prprio campo surdo
(LOPES; VEIGA-NETO, 2010, p. 121).
Alm de narrativas, de si e do cotidiano, essas imagens

desprendidas, volteis, so tambm motrizes que instrumentalizam
e potencializam aprendizagens ubquas na rede. Por aprendizagem
ubqua, entendemos a aprendizagem por meio das redes e nas redes
(SANTAELLA, 2014, p.18). Aprendizagens livres, soltas e ocasionais. E,
embora um tanto dispersiva, fragmentria e pulverizada, a aprendizagem
ubqua tem nos transformado cognitivamente e potencializado a
aquisio de conhecimentos (SANTAELLA, 2014, p.22).
A aprendizagem ubqua, por sua vez, pode se dar em

quaisquer circunstncias, a qualquer momento, em
qualquer lugar. Ela se d sempre no aqui e agora, sendo,
por natureza, dispersa, casustica, o que pode levar
muitos a negar que haja a processos de aprendizagem.
Afirmo que h. Embora seja um processo bem distinto
daquilo que costuma ser chamado de aprendizagem
como fecundao do conhecimento como guia para a
ao deliberada, coerente e eficaz no mundo da vida
social, a aprendizagem ubqua prenhe de lampejos
de aprendizagem, funcionando tambm como estopim
da aprendizagem quando uma informao fisga o
interesse do usurio, levando-o a caminhar dentro dela
at seus meandros mais recnditos e especializados
(SANTAELLA, 2014, p.21).
Feitas essas consideraes sobre o atual contexto da

cibercultura; sobre o potencial inclusivo da internet, tanto no que diz
respeito ao acesso informao, quanto ao que tange as possibilidades
de criao e compartilhamentos pelas pessoas surdas; sobre a
cultura visual contempornea; e tambm as potncias de narrativas e
~ 219 ~
aprendizagens ubquas das imagens que circulam em rede vamos a

alguns de nossos achados.
Humor e exageros visuais
Como mencionamos anteriormente, o universo do surdo

extremamente visual. A intensificao e o exagero fazem parte dessa
cultura visual prpria, bem como tambm um recurso pertencente
lngua sinalizada. Suas piadas, por exemplo, utilizam o recurso do
exagero como elemento cmico. Desse modo, no de se estranhar
a presena desse recurso tambm nos vdeos e fotos que circulam na
rede. O perfil @deaf.russia, por exemplo, tem alguns vdeos em que
podemos notar a extravagncia utilizada.
A imagem 1traz um vdeo satrico em que dois personagens
surdos passeiam de carro. As cenas so editadas de modo a apresentar
a forma perigosa de dirigir do motorista e o desespero do passageiro,
incluindo tambm trechos com cenas externas.
Imagem 1 Vdeo-montagem disponvel em:
https://www.instagram.com/p/BTJAfI9Dki6/
~ 220 ~
O perfil @maxim_deaf traz uma srie de vdeos e fotos nesse

estilo, e a imagem 2 indica mais um exemplo do humor e exagero
presentes em outro vdeo-montagem, dessa vez o personagem enfrenta
uma aranha gigante.
Imagem 2 Vdeo-montagem
disponvel em https://www.instagram.com/p/BTTFxDGAbM_/
Em um estudo sobre o humor na Lngua Brasileira de Sinais,

Karnopp e Silveira (2014, p. 105) apontam a nfase na expresso facial,
intensidade no movimento, repeties, exageros e a mimetizao
de caractersticas dos personagens e das aes como alguns dos
elementos frequentes nas anedotas e piadas surdas. As autoras afirmam
que o exagero prolongado e sistemtico, como recurso do cmico,
um elemento central nas piadas em lngua de sinais, e os vdeos
apresentados corroboram essa informao. As ferramentas de edio
de vdeo e imagem, desde as mais bsicas s profissionais, permitem
a explorao ainda maior desses elementos, o que tambm possvel
perceber nos vdeos apresentados e nas imagens abaixo.
Selfies e cotidianidades
As selfies so autorretratos feitos com uso de aparelho

com acesso internet e s redes sociais, e esto presentes nos mais
~ 221 ~
diferentes ambientes da web. Essa intencionalidade de postagem e

compartilhamento o que caracterizada principalmente uma selfie, e
a diferencia de um autorretrato comum. Para Rawlingse1 Worthman, a
selfie deve ser vista para muito alm do exibicionismo, ou como simples
1
Os textos das autoras encontram-se originalmente em ingls. Utilizamos a traduo publicada por Abdou-
ni (2016) que consta nas referncias desse artigo. Para os que se interessarem pelo texto na lngua original
eles esto disponveis em: https://blog.oup.com/2013/11/selfies-history-self-portrait-photography/ e http://
www.nytimes.com/2013/10/20/sunday-review/my-selfie-myself.html. Ambos acessados em 20 de abril de
2017.
efeito colateral da cultura digital. Para as autoras:
As selfies representam uma nova forma no s de

nos representar aos outros, mas de se comunicar uns
com os outros atravs de imagens [...] uma espcie
de dirio visual, uma forma de marcar a nossa curta
existncia e segur-la como prova de que estvamos
aqui (RAWLINGS; WORTHMAN apud ABDOUNI et al,
2016, p.3).
Esse fenmeno mundial no prtica exclusiva de annimos

na internet, mas tambm utilizada por celebridades. Uma selfie j foi,
inclusive, causa de constrangimento presidencial para Barack Obama.
Entre os surdos essa tendncia no diferente. As selfies
fazem parte do repertrio das postagens compartilhadas. Sejam fotos
individuais ou em grupos, elas trazem os mesmos elementos presentes
nas selfies em geral, entretanto, em algumas delas podemos notar
uma pequena diferena. So frequentes os casos de selfies realizadas
com a presena de sinais da lngua gestual utilizada. Assim, a foto pode
sinalizar palavras ou frases, mesmo estando esttica. Uma brincadeira
comunicativa possibilitada pela lngua gestual. Nomes de pessoas,
lugares, apelidos, time de futebol, dentre muitos outros, so os sinais
escolhidos para compor as imagens.
O sinal de I Love You, originalmente pertencente Lngua
Americana de Sinais (ASL), um sinal que tem se universalizado entre
as comunidades surdas de diferentes pases e tem estado presente
tambm em suas fotos. O gesto simples composto pelo ajuntamento
das letras iniciais da frase em ingls I, L, Y e sua realizao requer
apenas o movimento de deixar a palma da mo aberta, com os dedos
polegar, indicador e mnimo levantados. As imagens abaixo trazem o
sinal presente em fotos e selfies de surdos em diferentes lugares do
mundo, compartilhadas na rede social Instagram.
~ 222 ~
Imagem 3 Surdos da Indonsia fazem o sinal de I loveyou.
Disponvel em https://www.instagram.com/p/BRs1zCZD39y/
Imagem 4 Surdo albans fazendo o sinal de I Love You.
~ 223 ~
Disponvel em: https://www.instagram.com/p/BIssVyohH9d/
Desenhos e produes artsticas
Outra marca muito presente dos surdos nas redes so os
desenhos feitos por eles. Mais um elemento prprio da chamada
cultura surda, que lana mo da visualidade como modo de ser e
apreender o mundo, trazendo isso para habitar tambm as redes sociais
da internet. As imagens abaixo exemplificam isso.
Imagem 5 Desenho feito por surdo.
Disponvel em: https://www.instagram.com/p/BTV9LBdB59S/
Imagem 6 Desenho feito por surdo.
~ 224 ~
Disponvel em: https://www.instagram.com/p/BThhaLYFz0G/
Ensino de lnguas de sinais
Outro uso observado na rede social Instagram foi a divulgao

de material para ensino de lnguas de sinais de diferente pases. O perfil
@Deaf_974, do Qatar, e a @signedwithheart, dos Estados Unidos,
produzem vdeos diariamente com vocabulrio sinalizado em suas
respectivas lnguas de sinais. As imagens abaixo trazem exemplos.
Imagem 7 O perfil @Deaf_974 sinaliza, em rabe, a palavra

Tailndia.
Disponvel em:https://www.instagram.com/p/BTgFS-
EDSHygsBT5hzmek1qek0qZgDXVJjC09M0/
Imagem8 O perfil @signedwithheartsinaliza, na Lngua Americana

de Sinais, a palavra Takecare.
~ 225 ~
Disponvel em: https://www.instagram.com/p/BTahMgeFDbx/
Mas no s isso!
Essas foram algumas das categorias observadas na elaborao

desse texto, mas existe uma infinidade. So propagandas de produtos2,
msicas3, dicas de relacionamento4, conversas5, posicionamentos e
luta poltica6, entre muitos assuntos. Suas representaes so alegres,
traduzem orgulho de sua cultura e lngua. Das muitas pesquisas feitas,
nenhuma demonstrava qualquer marca de inferiorizao, muito pelo
contrrio, as identidades parecem carregadas de um sentimento forte
de pertencimento.
Imagem 9 mosaico de imagens relacionados a surdez que

demonstram alegria.
Fonte: Instagram.
~ 226 ~
Vale ressaltar que todas as categorias aqui apresentadas

so apenas para efeito didtico do texto. Elas transitam livremente a
despeito de qualquer tentativa de categorizao feita pelo pesquisador.
2
Exemplo: https://www.instagram.com/p/BTOXjMMBecB/
3
https://www.instagram.com/p/BTdxAPqB-p2/
4
https://www.instagram.com/p/BTMPqWaDFqi/
5
https://www.instagram.com/p/BNrKm0-jFMR/
6
https://www.instagram.com/p/BRvdFrKhMbB/
Todas as imagens so narrativas, todas tm potencial de aprendizagem,
e assim por diante. Elas inter-relacionam potenciais e intencionalidades.
Alm de estarem disponveis para inmeras outras recriaes.
E assim j possvel perceber a necessidade de os educadores
estarem atentos a esses fenmenos e mudanas. Pois, como bem
afirma Lemos (2002, p. 111), devemos ter conscincia de que embora
permeado de sonhos e crenas, o ciberespao no est por vir. Ele no
uma utopia [...] Ele hoje uma realidade, instituindo efetivamente
uma comunicao bidirecional, aberta e multimodal.
Consideraes finais
Por que seria relevante, academicamente, analisar fenmenos

relacionados ao humor ou s selfies produzidas pela comunidade
surda? Em que essas produes podem contribuir com o trabalho
pedaggico, didtico, dos educadores e demais profissionais que atuam
junto comunidade surda? Como procuramos abordar nesse texto,
todas essas produes que circulam nas redes so tambm produes
culturais. So sentidos expressos, so ideias, conceitos, transformados
e materializados em imagens desprendidas circulando no ambiente
virtual. Todas essas produes so tambm pistas dos caminhos de
aprendizagem e produo de conhecimento pelo qual perpassam
aprendizagens cotidianas e volteis. Sendo assim, acreditamos que olhar
atentamente para fenmenos como esse, propiciados e potencializados
pelo digital em rede, pode trazer contribuies para os processos
educativos e formativos.
As diversas redes que se formam, virtual e presencialmente,
esto tambm permeadas por formaes e rupturas imagticas. Todas
as imagens aqui apresentadas so tambm narrativas. Propusemo-
nos a procurar essas narrativas no Instagram, nos perguntando sobre
~ 227 ~
o que falam os surdos. Sobre as imagens que trazem, imagens de si e

do mundo. Pudemos perceber as apropriaes culturais, bem como as
intencionalidades comunicacionais em cada imagem compartilhada. Seus
nexos de sentidos, suas representaes, seus valores, singularidades, seus
olhares. Longe de termos um encerramento definitivo sobre a temtica
aqui apresentada, nossa inteno apenas refletir sobre essa busca
de caminhos, na compreenso dos lugares do diferente, valorizando
aspectos da incluso, seja presencial ou virtualmente. Esperamos que
esse texto tenha contribudo para isso de alguma maneira.
Referncias
ABDOUNI, N.; HUPFELD, S.; MARCELINO, R. M. A.; SATO, Silvio

Koiti. Entendendo O fenmeno das selfies e a importncia delas para
a ressignificaco do eu no mundo. XXXIX Congresso Intercom,
2016, So Paulo. XXXIX Intercom 2016. So Paulo: Intercom, 2016.
v. 1. p. 1-12. Disponvel em: <http://portalintercom.org.br/anais/
nacional2016/resumos/R11-3153-1.pdf>. Acesso em: 28 abr. 2017.
ALVES, N. Salto para o futuro: cotidianos, imagens e narrativas. Rio

de Janeiro: Tvescola, 2009. Disponvel em: <http://portaldoprofessor.
mec.gov.br/storage/materiais/0000012186.pdf>. Acesso em: 17 abr.
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CLAUDIO, J. P. As fronteiras miditicas na comunidade surda. Letras

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Jos%C3%A9-Junior.pdf>. Acesso em: 19 abr. 2017.
~ 230 ~
SOBRE OS AUTORES
Ana Paula Teixeira Porto possui mestrado e doutorado em
Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, na rea de
Literatura Brasileira. Realizou estgio de ps-doutoramento na rea
de literatura africana lusfona. Atualmente professora do Programa
de Mestrado em Letras da Universidade Regional Integrada do Alto
Uruguai e das Misses (cmpus de Frederico Westphalen). Em suas
pesquisas, centra-se na investigao de narrativas contemporneas
lusfonas, prticas de leitura e ensino de literatura. autora do livro
Crtica social e dialogismo na prosa de Srgio SantAnna e organizadora
de livros da Srie Novos Olhares, do livro Para ler com prazer, co-
organizado com Denise Almeida Silva e Luana Teixeira Porto.
Adriano Canabarro Teixeira concluiu o doutorado em

Informtica na Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul [UFRGS] em 2005, perodo no qual realizou estgio de doutorado
na Universidade de Roma Trs - Itlia. ps-doutor em Educao
pela UFRGS com apoio do CNPq. Atualmente Professor Titular na
Universidade de Passo Fundo onde atua no Programa de Ps-Graduao
em Educao - Mestrado e Doutorado- e no Programa de Ps-
Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica - Mestrado -, ambos
da Universidade de Passo Fundo. Atua como professor colaborador
no Doutorado em Educao da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul e como pesquisador colaborador no Departamento de Cincia
da Formao da Universidade de Roma Trs. pesquisador e lder do
Grupo de Estudo e Pesquisa em Incluso Digital e responsvel pelo
programa de extenso Mutiro pela Incluso Digital. o idealizador
dos Seminrios Nacionais de Incluso Digital e coordenador das quatro
primeiras edies. o idealizador dos projetos Berrio de Hackers,
Escola de Hackers e Escola de Hackers Avanada da Prefeitura Municipal
de Passo Fundo, agraciados com o Prmio Lderes & Vencedores da
Assembleia Legislativa do Estado do Rio Grande do Sul em 2015. lder
do Grupo de Educadores Google Passo Fundo.
Aliete do Prado Martins Santiago possui graduao em

Pedagogia pela Universidade Federal de Pelotas (2012), no Polo da
UAB em Seberi e em Comunicao Social - Habilitao em Jornalismo
pela Universidade Federal de Santa Maria, cmpus de Frederico
Westphalen (2013); especializao em Mdias na Educao, pela
Universidade Federal de Santa Maria, no Polo da UAB Panambi (2014);
mestrado em Letras, rea de concentrao Literatura Comparada, na
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses - URI/
FW (2016). Atua desde 2012 como professora de Educao Infantil,
na Rede Municipal de Ensino, em Seberi/RS. Realiza pesquisa na rea
de Educao, Comunicao e Literatura, com nfase na formao do
leitor e uso de ferramentas miditicas no ensino.
Aline Conceio Job da Silva doutora em Teoria da

Literatura com a tese A Personagem em Videogames - Avatar/Persona:
no limiar entre o sujeito, a identidade virtual e a tica derridiana pela
PUCRS. No seu mestrado em Teoria da Literatura j iniciou suas
pesquisas sobre o tema O videogame como desejo de simulao:
dois gneros de jogos virtuais em perspectiva. Professora, revisora,
tradutora e jogadora, Aline desenvolve estudos sobre as narrativas
de videogame, os processos identitrios e a ficcionalizao do sujeito
em ambiente simulado e processos cognitivos e metacognitivos em
videogames. Alm disso, participou de publicaes na rea de lingustica,
~ 232 ~
especialmente em psicolingustica, e de crtica literria.
Amilton Rodrigo de Quadros Martins lder do InovaEdu

- Laboratrio de Cincia e Inovao para a Educao. Coordenador do
Ncleo Norte Gacho de Letramento em programao do Instituto
Ayrton Senna. Ministrante de Cursos e Oficinas sobre Metodologias
Ativas e Uso de Tecnologia para a Educao do Sculo XXI. Pesquisador
SOBRE OS AUTORES
e curioso na rea da Educao com foco em metodologias e tecnologias
inovadoras com uso da Criatividade e Empreendedorismo. Voluntrio
na JCI - Junior Chamber Internacional com atividades de gesto e
planejamento de ONGs, formao de jovens em comunicao e
liderana. Doutorando em Educao (UPF/em andamento) com tese
em Processos Criativos e Teoria do Flow usando Robtica Educacional,
Mestre em Educao (UPF/2012) com foco em aprendizagem e
criatividade atravs de programao de computadores para jovens,
especialista em Software Livre (Unisul/2006) e graduado em Cincia
da Computao (UPF/2004). Atualmente coordenador do Curso de
Cincia da Computao, Professor de Graduao e Ps Graduao da
Imed.
Ccero Santolin Braga possui graduao em Letras com

habilitao em Lngua Portuguesa e Inglesa e Respectivas Literaturas pela
Universidade de Passo Fundo (2014), especializao em Metodologia
do Ensino da Lngua Portuguesa e Inglesa pela Universidade Candido
Mendes (2015) e especializao em Estudos Lingusticos e Literrios
pela Universidade Candido Mendes (2016). Atualmente mestrando
no Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade de Passo
Fundo (2017). Tem experincia na rea de letras, com nfase na Leitura
e Formao do Leitor, atuando principalmente nos seguintes temas:
linguagens digitais, poesia ciberntica, narrativas distpicas e oficinas de
leitura para a Educao Bsica.
Christopher Kastensmidt mestre em comunicao

social pela PUCRS e professor auxiliar no curso de Desenvolvimento
de Jogos Digitais do Centro Universitrio Ritter dos Ris (UniRitter).
Nasceu nos EUA, mas mora em Porto Alegre desde 2001. autor de
prosa, quadrinhos e poemas publicados em doze pases. Sua obra mais
~ 233 ~
conhecida o mundo ficcional A Bandeira do Elefante e da Arara, cujas

histrias renderam para ele o prmio da revista Realms of Fantasy e
uma indicao do prestigioso Prmio Nebula. Participou da criao de
trinta games, totalizando milhes de unidades vendidas, e chegou a ser
Diretor Criativo da Ubisoft Brasil. palestrante frequente em eventos
nacionais e internacionais.
SOBRE OS AUTORES
Daiane Folle graduada em Engenharia Civil pela
Universidade de Passo Fundo (1999). mestre (2002), doutora (2009)
e Ps-Doutora (2010), em Engenharia pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (PPGEM - Conceito 7 - CAPES). Especialista em
Geoestatstica pela cole des Mines de Paris (Fontainebleau - 2003) e
Especialista em Gesto da Qualidade para o Meio Ambiente pela PUC-
RS (2007). Atualmente Diretora Acadmica da Faculdade Meridional
(IMED - 2012). Foi professora substituta no ano de 2009 junto ao
Curso de Engenharia Ambiental e Engenharia Civil da UFRGS. Realizou
Doutorado Sanduche na Universit La Sapienza di Roma (Roma - Itlia -
2005). Participa do Grupo de Pesquisa do CNPq: Materiais Alternativos
para Pavimentao e Engenharia Geotcnica [PUC-RIO]; Inovao no
Ambiente Construdo [IMED]; Desempenho no Ambiente Construdo
[IMED]; Sociedade, ambiente e impactos ambientais urbanos [IMED].
vice-presidente do Consrcio STHEM BRASIL - Laspau que trouxe para
o Brasil a formao de docentes em metodologias ativas e processos
de aprendizagem ativa. Participante do InovaEdu - Laboratrio de
Cincia e Inovao para a Educao da IMED. Tem interesse na rea da
Educao com foco em metodologias e tecnologias inovadoras para o
processo de inovao acadmica.
Edma Santos mestre e doutora em Educao pela

Universidade Federal da Bahia. membro do Laboratrio de Imagem
da UERJ e Membro do GT 16 Educao e Comunicao da Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao.Professora do
Programa de Ps-graduao da UERJ. Lder do Gpdoc Grupo de
pesquisa Docncia e Cibercultura.
Elisabete Cerutti doutora em Educao pela Pontifcia

Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (2014), mestre em
~ 234 ~
Educao pela Universidade Federal de Pelotas (2004) e graduada

em Pedagogia pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai
e das Misses (2001). Atualmente professora titular da Universidade
Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses - Campus FW e lder do
Grupo de Pesquisa em Educao e Tecnologias - GPET. pesquisadora
da Rede Iberoamericana de Estudos e Pesquisas em Polticas e Prticas
Pedaggicas de Educao Superior - RIEPPES - UNOESC/UNICAMP.
SOBRE OS AUTORES
Elisngela Bertolotti graduanda em Letras - Lngua
Portuguesa pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e
das Misses, cmpus de Frederico Westphalen, atua como bolsista
de Iniciao Cientfica (PIIC/URI), desenvolvendo atividades do
projeto Gneros Miditicos e Letramento: um olhar sobre a variao
lingustica. Trabalha como Editora na Editora URI. Dentre suas
publicaes, destacam-se s relacionadas a Gnero Textual Propaganda,
Cano e Variao Lingustica na Publicidade Miditica.
Luana Teixeira Porto doutora em Letras pela Universidade

Federal do Rio Grande do Sul. Realizou estgio de Ps-Doutoramento
na Universidade Federal de Santa Maria. professora na Universidade
Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses, campus de Frederico
Westphalen, onde atua como docente pesquisadora na graduao e no
Programa de Ps-Graduao em Letras, nvel de Mestrado. editora da
revista Literatura em Debate e atualmente pesquisa narrativas ficcionais
sobre violncia produzidas no Brasil a partir dos anos 1970.
Manoelle Silveira Duarte graduada em Pedagogia

e mestre em Educao PPGEDU URI, cmpus de Frederico
Westphalen. Atualmente cursa ps-graduao em Mdias na Educao,
na Universidade Federal do Rio Grande do Sul e atua como professora
da Rede Pblica Estadual do RS e como tcnico-administrativo na
URI - cmpus de Frederico Westphalen. Em suas pesquisas, investiga
o seguintes temas: Educomunicao, Pedagogia da Comunicao,
Tecnologia e Educao e Ludicidade.
Maria Slvia Cintra Martins professora Associada do

Departamento de Letras/UFSCar. Professora nos programas de ps-
graduao PPGL/UFSCar e TRADUSP. Coordenadora do Projeto
~ 235 ~
FAPESP2016/17059-6 Potica e artefatos culturais em prticas de

letramento dos anos iniciais de escolaridade. Lder do Grupo de
Pesquisa LEETRA/ Linguagens em Traduo (CNPq).
Marins Ulbriki Costa mestre em Letras pela Universidade

Catlica de Pelotas. professora titular da Universidade Regional
Integrada do Alto Uruguai e das Misses, cmpus de Frederico
SOBRE OS AUTORES
Westphalen, coordenadora de rea de Lingustica, Letras e Artes
e Coordenadora do Curso de Letras. Tem experincia na rea de
Lingustica e Lngua Portuguesa, pesquisando nas seguintes reas:
Sociolingustica, Lngua Portuguesa, Leitura, Produo Textual,
Formao do Professor e Letramento. Participou como organizadora
das seguintes obras: Vozes e Memrias: Histrias Contadas por Vrias
Mos, Caderno Temtico Pibid - URI Letras e Lngua Portuguesa: Ensino e
Tecnologias.
Rachel Colacique graduada em Pedagogia pela Universidade

do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), especialista em Educao Especial/
Surdez pela UNIRIO, mestre em Educao pela UERJ e doutoranda
em Educao PROPED/UERJ. professora da Faculdade de Educao
da UNIRIO e membro do Gpdoc Grupo de pesquisa Docncia e
Cibercultura.
Tania Mariza Kuchenbecker Rsing graduada em Letras e

Pedagogia - Superviso Escolar pela UPF. Possui Mestrado e doutorado
em Letras - Teoria Literria pela PUC/RS e Ps-doutorado pela
Universidade de Extremadura/ Espanha - Facultad de Biblioteconomia
y Documentacin. professora dos Programas de Ps-Graduao
em Letras - Mestrado e Doutorado da UPF e Mestrado da URI/FW.
Pesquisadora produtividade CNPq. Investigadora da rea de Leitura
e formao do leitor.Pertence aos conselhos editoriais das revistas
espanholas OCNOS, LABE e da Revista Literatura Brasileira Brasil Brazil.
~ 236 ~
SOBRE OS AUTORES
A presente edio foi composta pela URI, em caracteres
Humanst521 BT, formato e-book, pdf, em agosto de 2017.

Novos Olhares: Leitura, Ensino e Mundo Digital

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Srie Novos Olhares, v.

Organizao: Ana Paula Teixeira Porto e Luana Teixeira Porto

Permitida a reproduo, desde que citada a fonte.

Catalogao na Fonte elaborada pela

1. Estudos literrios. 2. Crtica literria. I. Porto, Ana Paula

URI Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses

NOVAS POSSIBILIDADES TERICO-METODOLGICAS AOS

APRENDIZAGEM CRIATIVA COM USO DA INFORMTICA:

PRTICA DO CONTRRIO: LEITURA E ENSINO NA SALA DE

GNEROS MIDITICOS E LETRAMENTO: UM OLHAR SOBRE

FICO INTERATIVA: TENDNCIAS E APLICAES 110

AS NARRATIVAS INTERATIVAS EM VIDEOGAMES 128

TECNOLOGIAS NA EDUCAO, POLTICAS DE INCENTIVO

ENSINO E TECNOLOGIA: O USO DA WEB RDIO EM

A CONSTRUO DE A CAA AO TIGRE-DE-BENGALA E O

IMAGENS-NARRATIVAS DE SI: O QUE DIZEM OS SURDOS

SOBRE OS AUTORES 231

consenso entre grande parte dos educadores brasileiros ser

OUTROS TEMPOS, NOVOS OLHARES:

a cultura digital incita outras possibilidades de aprender, as quais se

OUTROS TEMPOS, NOVOS OLHARES:

Esse contexto requer a formulao e a implantao de um novo

do que a velha mas ainda importante tecnologia do livro didtico

OUTROS TEMPOS, NOVOS OLHARES:

2 No exerccio da docncia, a ao do profissional

Talvez por isso ou impulsionadas pela cultura digital crescente

capazes de preparar recursos humanos para vivenciar a cultural digital e

OUTROS TEMPOS, NOVOS OLHARES:

refletirmos se elas aludem a um panorama promissor em termos

OUTROS TEMPOS, NOVOS OLHARES:

Elas so apenas ferramentas com as quais o professor pode planejar sua

OUTROS TEMPOS, NOVOS OLHARES:

Ao compartilharmos essas perspectivas, entendemos que os

sistematizar os fundamentos do que chamamos de

possvel ainda pr em prtica duas outras opes

OUTROS TEMPOS, NOVOS OLHARES:

alm de ter internet no smarphone e traz novos paradigmas de ensinar e

OUTROS TEMPOS, NOVOS OLHARES:

obras e autores diversos e promovendo aprendizagem colaborativa.

OUTROS TEMPOS, NOVOS OLHARES:

de contato do leitor com os textos na sua formao e na construo

OUTROS TEMPOS, NOVOS OLHARES:

leitura potica em ambienteeletrnico, as implicaes que o mundo

OUTROS TEMPOS, NOVOS OLHARES:

BRASIL. Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao.

Digital.pdf>. Acesso em: 28 maio 2017.

_______. Conselho Nacional de Educao. Ministrio da Educao.

OUTROS TEMPOS, NOVOS OLHARES:

______. Ministrio da Educao. Resultado do Pisa de 2015

CAPPARELLI, Srgio. Novos formatos de leitura e internet. In: ROSING,

FAILLA, Zoara (Org.). Retratos da Leitura no Brasil 4. Rio de Janeiro:

ZILBERMAN, Regina. Livros digitais para crianas e prticas de leitura.

OUTROS TEMPOS, NOVOS OLHARES:

Este ensaio compartilha questes terico-metodolgicassobre

Nesse sentido, o ensino hbrido caracteriza-se, segundo

um programa de educao formal no qual um aluno

NOVAS POSSIBILIDADES TERICO-METODOLGICAS AOS DO-

As TDICs na educao contribuem para a mudana das

Alm dessas reflexes, este trabalho tambm enfatiza a

NOVAS POSSIBILIDADES TERICO-METODOLGICAS AOS DO-

O avano tecnolgico tem afetado vrios aspectos da vida,

instituies educativas, como lugar em que o saber matria prima.

NOVAS POSSIBILIDADES TERICO-METODOLGICAS AOS DO-