ARTICOLE

DOMENIUL
PSIHOLOGIE
SCOLARA SI
EDUCATIONALA
disponibile pe
http://www.psihologiaonline.ro/biblioteca-online-
mainmenu-66/331.html?task=view
Biblioteca online

Contaminarea aprecierilor inteligenei sociale a elevilor

prin cunoaterea rezultatelor colare a acestora

Viorel ROBU
Universitatea Petre Andrei Iai

Cette recherche a t focalis sur linvestigation de limportance de la connaissance de rsultats scolaires

des lves sur lapprciation par les proffeseurs dirigeants de leurs intelligence sociale. Souvent, les lves
qui obtiennent des notes leves ou trs leves sont aussi vues comme ayant un niveau suprieur de
lintelligence gnrale. Cet effet semble etre confirm par des tudes portant sur la validit prdictive des
certaines tests classiques qui ont ete cre pour la mesure dintelligence globale. Notre hypothse a t que
les lves obtenant des moyennes scolaires leves ou trs leves seront aussi apprcies comme etant plus
intelligents dans le plan des relations sociales que les lves avec des moyennes mdiocres ou faibles.
Ainsi, on pourrions parler dun halo de la connaissance des rsultats scolaires sur lapprciation dautres
domaines caractristiques de la personnalit des lves, en particulir les comptences sociales. Les
rsultats obtenues tend de confirmer lhypothse gnrale de laquelle nous sommes partis, mais ils sont
ncessaires plusieurs tudes pour dmontrer lexistence dune relation systmatique entre les deux
variables.

Mots cls: lintelligence sociale, leffet de halo dans l apprciation de la russite scolaire, le technique
des apprciations objectives de la personnalit, les tests dintelligence sociale.

Aceast cercetare a vizat investigarea importanei pe care o are cunoaterea rezultatelor colare ale
elevilor n aprecierea de ctre profesorii dirigini a inteligenei sociale a acestora. De foarte multe ori,
elevii cu note mari i foarte mari sunt considerai ca avnd un nivel superior al inteligenei generale,
aspect confirmat i de studiile de validitate predictiv a unor teste clasice elaborate pentru msurarea
inteligenei generale. Ipoteza de la care am pornit este c elevii care obin medii colare bune i foarte
bune vor fi apreciai ca fiind i mai inteligeni din punct de vedere social dect elevii care obin medii
colare mediocre i slabe. Vorbim astfel de un halou al cunoaterii rezultatelor colare asupra aprecierii
altor caracteristici ale personalitii elevilor, n particular competenele sociale. Rezultatele obinute tind
s confirme ipoteza de la care am pornit, dar sunt necesare mai multe studii pentru a demonstra existena
unei relaii sistematice ntre cele dou variabile.

Cuvinte cheie: inteligen social, efectul de halou n aprecierea reuitei colare, tehnica aprecierilor
obiective ale personalitii, testele de inteligen social.

Conceptul de inteligen social

Inventat de Edward Lee Thorndike (1920), termenul de inteligen social se refer la abilitatea
individului de a se angaja n interaciuni sociale cu un caracter adaptativ. n definirea inteligenei
sociale, Cantor i Kihlstrom (1987) fac referire la fondul de cunotine al individului despre
mediul social. Joy Paul Guilford (1975) definete inteligena social ca abilitatea de cunoatere a
comportamentului altor indivizi (capacitate de intuire, de inelegere a gndurilor, motivaiilor,
sentimentelor i a inteniilor celuilalt pe baza experienei acumulate n urma interaciunilor
sociale repetate), de acceptare/relaionare la comportamentul altor persoane (abilitatea de a
stabili i menine cu uurin relaii sociale variate) i de adaptare eficient a individului n
funcie de situaii sau ateptri (abilitatea de a prevedea i a reaciona n mod flexibil n diferite
situaii sociale).

1
www.psihologiaonline.ro
Biblioteca online

Primele ncercri de a msura inteligena social au avut la baz concepia lui Thorndike
(1920), potrivit creia inteligena are trei faete care in de capacitatea de a nelege i manevra
idei (inteligena abstract), obiecte concrete (inteligena mecanic) i oameni (inteligena
social). n mod asemntor, Moss i Hunt (1927) defineau inteligena social drept ,,capacitatea
de a te nelege cu ceilali. Philip Ewart Vernon (1933, pp: 42-57) a oferit cea mai larg definiie
conceptului de inteligen social: abilitatea individului de a se nelege cu ceilali, n general
dezinvoltur n societate, cunotine despre chestiuni sociale, sensibilitate la stimulii oferii de
ali membri ai grupului i, de asemenea, intuirea strilor de spirit temporare sau a trsturilor de
personalitate care ar putea s le explice.

Relaia inteligenei sociale cu inteligena general

Guilford (1981) a artat c exist un sistem care cuprinde cel puin 120 de abiliti intelectuale
separate, abiliti pe care le-a identificat pe baza tuturor combinaiilor posibile ntre cinci
categorii de operaii (perceptia, memoria, gndirea divergent, gndirea convergent i
evaluarea), patru categorii de coninuturi (numeric, simbolic, semantic i comportamental) i ase
categorii de produse (grupe, clase, relaii, sisteme, transformri i implicaii) (Guilford, 1981,
pp: 411-435). n cadrul modelului structural al intelectului propus de autor n 1967, inteligena
social este reprezentat prin 30 de abiliti (5 operaii x 6 produse) care se regsesc n domeniul
operaiilor comportamentale.
Ali cercettori au ncercat s defineasc inteligena social prin determinarea relaiilor
acesteia cu inteligena general. Multe dintre aceste studii au folosit n mod explicit tehnica de
analiz factorial multitrait-multimethod matrix, propus de D. T. Campbell i D. W. Fiske
(1959). Pornind de la numeroase msurtori ale inteligenei sociale i ale inteligenei non-sociale
(de exemplu, verbal-abstract sau numeric) i examinnd validitatea convergent a
msurtorilor alternative n cadrul fiecrui domeniu definit pentru inteligena social, aceti
cercettori au ajuns la diferite modele structurale. Asfel, Keating (1978, pp: 218-233) a msurat
inteligena social prin Testul de Definire a Problemelor (Rest, 1975) derivat din teoria
dezvoltrii morale a lui Kohlberg (1963), Testul de Intuiie Social (Chapin, 1942) care cerea
subiectului s rezolve diferite dileme sociale i Testul de Maturitate Social (Gough, 1966) o
scal de autoprezentare inspirat de California Personality Inventory (C.P.I.) care msura
funcionarea efectiv n plan social. Aplicnd metoda multitrait-multimethod matrix, autorul nu a
gsit nici o dovad a diferenierii inteligenei sociale de inteligena teoretic, dei trebuie
remarcat faptul c testele utilizate de Keating pentru msurarea aspectelor inteligenei sociale
erau de natur mai mult verbal, astfel fiind de ateptat contaminarea rezultatelor la acestea de
aptitudinea verbal-educaional.
Ca rspuns la studiul lui Keating, Ford i Tisak (1983, pp: 196-206) au realizat un studiu pe
600 elevi de liceu. Aceti autori au colectat patru msuri ale capacitii verbale i matematice,
prin analizarea cataloagelor cu note i a rezultatelor subiecilor la teste obinuite. Inteligena
social a fost msurat prin autoevaluri ale subiecilor, prin evaluri ale colegilor i profesorilor
n ceea ce privete competena social, prin Scala de Empatie al lui Hogan (1969) i printr-un
interviu n care erau evaluate competenele sociale ale subiecilor. n contrast cu rezultatele lui
Keating, cei doi autori au descoperit c att msurtorile inteligenei sociale, ct i cele ale
inteligenei teoretice erau saturate de factori diveri. n plus, cele 3 evaluri ale competenei
sociale i rezultatele la Scala de Empatie a lui Hogan corelau mai semnificativ cu evalurile
competenei sociale obinute prin interviuri dect msurtorile teoretice (bazate pe stimuli
verbali). Autorii au atribuit aceste rezultate seleciei msurtorilor inteligenei sociale dup

2
www.psihologiaonline.ro
Biblioteca online

criteriul eficienei comportamentelor n diverse situaii sociale i mai puin dup criteriul
nelegerii acestora. Altfel spus, msurile aptitudinii verbale (inclusiv cele ale inteligenei
generale) coreleaz puternic cu msurtorile bazate pe stimuli verbali ale inteligenei sociale, dar
nu i cu cele bazate pe stimuli non-verbali.
ntr-un alt studiu, Jones i Day (1997, pp: 486-497) s-au bazat pe distincia facut de
Raymond B. Cattell (1966) ntre inteligena cristalizat i inteligena fluid. n sfera social,
inteligena fluid reflect cunotinele indivizilor despre mediul social (inclusiv vocabularul pe
care ei l utilizeaz n interpretarea comportamentelor i situaiilor sociale), n contrast cu
inteligena cristalizat care reflect abilitatea indivizilor de a rezolva cu rapiditate i precizie
probleme inedite care apar n cadrul unor situaii sociale. n cercetarea lor, autorii menionai au
artat c inteligena social cristalizat era distinct de inteligena social fluid, ns nu i de
inteligena teoretic (general) cu care corela semnificativ.
n fine, merit s aducem n discuie punctul de vedere exprimat de David Wechsler (1939,
1958). Acest autor a acordat o atenie superficial conceptului de inteligen social. Wechsler a
admis c subtestul Aranjarea imaginilor din W.A.I.S. (Wechsler Adult Intelligence Scale) poate
servi ca instrument de msurare a inteligenei sociale, ntruct, considera acesta, evalueaz
capacitatea individului de a nelege situaii sociale concrete. n viziunea sa, totui, ,,inteligena
social este doar inteligena (general n.n.) aplicat la situaii sociale.
n afar de studiile citate mai sus, numeroase altele i-au condus pe cercettori la concluzia
c datele existente nu erau suficiente i nici relevante pentru a infera un model general acceptat
al relaiei inteligenei sociale cu inteligena general sau cu alte aptitudini intelectuale specifice.
S-a susinut necesitatea unor cercetri mai consistente utiliznd msuri ale inteligenei sociale
bazate pe performan, n vederea fundamentrii unui model descriptiv i explicativ att pentru
relaiile dintre diversele aspecte ale inteligenei sociale, ct i pentru relaiile dintre inteligena
social i alte aptitudini intelectuale.

Variabilitatea aprecierilor rezultatelor colare. Efectul de halo

Evaluarea i aprecierea sunt acte care intervin permanent n viaa noastr cotidian. Omul
fiineaz sub semnul msurii i al comparaiei cu alii i cu propriul sine (Cuco, 2000, p. 99).
Pentru procesul educaional, evaluarea devine o component esenial, contribuind ntr-o msur
decisiv la planificarea, implementarea, ameliorarea i dezvoltarea acestuia.
Un fenomen care constituie obiectul a numeroase investigaii n domeniul tehnologiei
evalurii rezultatelor colare l constituie variabilitatea aprecierilor cu privire la rezultatele
colare, aspect cu multiple determinri. Astfel, se vorbete despre o variabilitate interindividual
n aprecierea rezultatelor colare, precum i de o variabilitate intraindividual. Docimologii au
relevat prezena, n aprecierile colare ale profesorilor, a unor efecte distorsionante care
afecteaz gradul de obiectivitate i precizie a judecilor de valoare emise, dintre care cel mai des
citate sunt (apud Cuco, 2000, pp: 110-111): efectul halo, efectul Pygmalion (efectul
oedipian), ecuaia personal a evaluatorului, efectul de contrast, efectul de ordine, eroarea logic.
Dintre acestea, ne intereseaz n mod special primul tip de distorsiune.
n general, efectul halo const n tendina de iradiere a aprecierii privind o calitate
particular a unei persoane spre ntreaga personalitate a acesteia sau de la manifestrile din trecut
asupra celor viitoare. Impresiile generale despre o persoan au tendina de a se extinde i asupra
altor trsturi particulare ale acesteia. Astfel, cu referire la mediul colar, profesorul poate
aprecia un elev la o anumit materie, innd cont de situaia acestuia la alte discipline. Elevii cei
mai expui acestui efect sunt elevii situai la extreme: buni i foarte buni, respectiv slabi i foarte

3
www.psihologiaonline.ro
Biblioteca online

slabi. Unii autori vorbesc despre dou forme de manifestare a acestui efect: efectul blnd-
atunci cnd profesorul are tendina de a aprecia cu indulgen elevii cunoscui comparativ cu cei
necunoscui sau pe cei care, de exemplu, au obinut performane extracolare bune i foarte bune
la olimpiade i alte concursuri colare i eroarea de generozitate - atunci cnd profesorul are
anumite motive de a manifesta o anumit indulgen n evaluarea elevilor (de exemplu, tendina
de a prezenta o realitate la superlativ, dorina de a masca o stare de lucruri reprobabil sau
interesul de a pstra ,,nentinat onoarea clasei). Pentru diminuarea consecinelor negative pe
care le poate acest efect, se poate aspela la mai multe modaliti practice. Una dintre strategii ar
fi recurgerea la examinarea de ctre un alt cadru didactic, de aceeai specialitate. Acesta nu are
cum s cunoasc care sunt elevii cu probleme din clas, deci este puin probabil s manifeste o
atitudine subiectiv fa de elevi. O alt strategie ar putea consta n extinderea lucrrilor cu
caracter secret, care asigur anonimatul celor apreciai.
Reducerea probabilitii de apariie a efectului halo se poate face i prin utilizarea
metodelor de autoevaluare i interevaluare de ctre elevi. Autoevaluarea elevilor constituie o
modalitate cu valene formative recunoscute, putnd merge de la autoaprecierea verbal pn la
autonotarea mai mult sau mai puin supravegheat de ctre profesor. Calitatea evalurilor i
aprecierilor realizate de profesor cu privire la rezultatele colare ale elevilor, arat C.Cuco
(2000, p.114), se repercuteaz direct asupra capacitii lor de autoevaluare. Interiorizarea treptat
a grilelor de evaluare i apreciere cu care opereaz profesorul poate constitui o premis a
obiectivitii i utilitii autoevalurilor realizate de ctre elevi cu privire la propriile lor
performane. Pe lng aceast modalitate implicit, profesorii pot dispune de ci explicite de
formare i educare a spiritului de autoevaluare sau interevaluare obiectiv. Tehnica aprecierilor
obiective, conceput de psihologul romn Gheorghe Zapan (1957, 1970), const n antrenarea
ntregului colectiv de elevi al unei clase, n vederea evidenierii rezultatelor obinute de fiecare n
parte sau de toi la un loc, prin coroborarea a ct mai multor informaii i aprecieri (eventual, prin
confruntare). n felul acesta, profesorul i poate forma o reprezentare ct mai complet i ct
mai obiectiv despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc (Zapan, 1984,
pp: 309-311). Aceast tehnic a stat la baza unuia dintre instrumentele de colectare a datelor pe
care le-am utilizat n cercetarea pe care o prezentm n continuare.

Scopul cercetrii noastre

Dei literatura pedagogic indic mai muli indicatori care pot fi luai n calcul n evaluarea
reuitei colare, cel mai frecvent menionat este nota colar. Desigur, nu ntotdeuna aceasta
reprezint un indicator precis al nivelului achiziiilor colare ale unui elev, dar este considerat a
facilita comparaiile interindividuale, fiind totodat i accesibil pentru profesorii care sunt pui
periodic n situaia de a evalua i de a aprecia nivelul cunotinelor i deprinderilor achiziionate
de elevi.
Pedagogii i psihologii care lucreaz n domeniul educaional sunt de acord asupra faptului
c reuita colar este o variabil multidimensional, fiind determinat/facilitat de o multitudine
de factori. Ea angajeaz ntreaga personalitate a elevului sau, ntr-o exprimare mai analitic, o
combinaie de factori biologici i psihologici, pedagogici i socio-culturali. Printre factorii
psihologici, putem include i inteligena social (aa cum am definit-o mai sus), abilitile de
interaciune social facilitnd n primul rnd integrarea elevului n grupul colar, avnd efecte
benefice asupra dezvoltrii ulterioare.
Dac pn acum, numeroase lucrri au reluat, din diferite perspective, clasica tem a
relaiei dintre inteligena general/aptitudinile specifice i reuita colar, scopul cercetrii

4
www.psihologiaonline.ro
Biblioteca online

noastre a fost s investigm importana pe care o are cunoaterea notelor elevilor (indicator al
gradului de reuit colar) n aprecierea de ctre profesorii dirigini a inteligenei sociale a
acestora.
Am amintit deja o serie de distorsiuni care pot s apar n evaluarea i aprecierea
rezultatelor colare. Dintre acestea, efectul halo pare a fi cel mai des ntlnit. Evaluarea i
aprecierea capacitilor i a performanelor elevului poate fi influenat de o anumit prere pe
care profesorul i-a fcut-o despre acesta i care, de cele mai multe ori, poate s nu fie justificat
de comportamentul efectiv n sarcinile colare. De exemplu, evaluarea i notarea unui elev la
disciplina fizic poate fi influenat de cunoaterea rezultatelor foarte bune pe care acesta le are
la disciplina matematic. n acest caz, profesorul poate cuta i gsi tot felul de cauze ale unei
performane mai slab obinut de elev, punnd-o pe seama unor factori accidentali i creznd c
performana real de care acesta este capabil poate fi cu sigurana mai mare (aa-numitul efect
blnd). Desigur, n multe cazuri, elevii buni la fizic sunt buni i la matematic (ambele
discipline implicnd aptitudini de raionament logic i calcul numeric). Sunt ns i elevi pentru
care performanele la cele dou discipline coreleaz mai puin, n sensul n care pot fi foarte buni
la una din ele fr a excela ns i la cealalt.
n proiectarea acestei cercetri, am pornit de la presupunerea c n aprecierea inteligenei
sociale a elevilor, profesorii dirigini pot fi influenai de cunoaterea notelor colare, traduse de
cele mai multe ori n calificative de genul: elev foarte slab, elev slab, elev mediocru, elev
bun sau elev foarte bun. Vorbim, n acest caz, de un anumit halo al rezultatelor colare
asupra aprecierii altor caracteristici ale personalitii elevilor, n particular asupra aprecierii
inteligenei acestora n planul relaiilor sociale.
Se impun cteva precizri. Astfel, dei succesului colar i poate fi asociat de cele mai
multe ori un nivel ridicat al aptitudinii intelectuale generale i anumite deprinderi de munc
eficiente, nu ntotdeuna elevii care reuesc s obin note colare mari au i un nivel aptitudinal
pe msur, dup cum unii elevi cu un nivel aptitudinal intelectual general ridicat nu reuesc
neaprat s obin note (medii) colare ridicate sau foarte ridicate. Aceasta, deoarece pe lng
inteligen, succesul colar este condiionat i de factori motivaionali, emoionali sau care in de
planul relaiilor sociale. Pot exista i situaii n care un nivel mediu de inteligen este suplinit de
un efort colar considerabil, ceea ce poate conduce la un succes apreciabil.
De asemenea, studiile lund n calcul mediile colare (mai ales cele care caut determinarea
validitii criteriale a unui test de inteligen general sau de aptitudini specifice) ar trebui, n
majoritatea cazurilor, s in cont de subiectivitatea notrii practicate de profesori. Aa numita
ecuaie personal a profesorilor poate contamina distribuia notelor (mediilor) colare, mai ales
cnd aceasta reunete date provenind din notrile practicate de mai muli profesori (am amintit
mai sus de variabilitatea interindividual n evaluarea performanelor colare), dar chiar i n
cazul datelor furnizate cu dou ocazii diferite de unul i acelai profesor. Aceeai problem poate
fi pus n cazul unei distribuii reunind date de la scoli diferite (mai ales, cnd este vorba i de
profil educaional diferit).

Metodologie

Instrumente i procedur

Pentru controlul aprecierilor fcute de de profesorii dirigini cu privire la abilitile sociale ale
elevilor din propriile clase, am considerat oportun s aplicm elevilor testul propus i dezvoltat
de Guilford i OSullivan (1965), al crui scop declarat este de a permite evaluarea inteligenei
sociale n sensul n care acest concept a fost definit de J. P. Guilford (1975; vezi supra.,).

5
www.psihologiaonline.ro
Biblioteca online

Abilitatea social a elevilor a fost apreciat de ctre profesorii dirigini prin completarea unui
chestionar pe care l-am construit dup principiul tehnicii propus i dezvoltat de Gheorghe
Zapan (1984). n fine, am luat n calcul, drept indicator al nivelului de reuit colar, mediile
anuale, nregistrate la sfritul anului colar 2003/2004 (cercetarea a fost efectuat pe parcursul a
opt luni, ntre aprilie noiembrie 2004), ulterior fiind coletate aprecierile profesorilor dirigini cu
privire la abilitatea social a elevilor.
***
Testul de inteligen social Guilford - OSullivan 1. Cele patru componente din proba propus
de Guilford i OSullivan (1965) acoper aa-numitele aptitudini de cunoatere a
comportamentelor celorlali (adic aptitudinile de a nelege gndurile, sentimentele i inteniile
persoanelor cu care o persoan intr n contact) (Guilford, O'Sullivan, 1978, p.9). Fiecare dintre
subteste face relativ puin apel la aptitudinile msurate prin testele din cadrul unor baterii
tradiionale, a cror cot brut global este convertibil n C.I. (materialul propus respondenilor
n trei din cele patru subteste este n ntregime nonverbal). Proba n discuie poate fi aplicat
persoanelor avnd vrsta egal cu cel puin 14-15 ani. Subtestele pot fi administrate att
individual, ct i colectiv (ceea ce le face accesibile pentru scopuri de cercetare). Timpul de
aplicare este de circa 1h (fiecare subtest avnd o limit de timp prestabilit). Ordinea n care se
aplic subtestele este foarte important pentru a uura sarcina subiectului i a se evita
contramotivarea acestuia. Autorii adaptrii franceze propun urmtoarea ordine: subtestul
povestirilor de ncheiat, urmat de subtestul grupurilor de expresii, apoi de cel al expresiilor
verbale i, n final, de subtestul povestirilor de completat. Desigur, aceast ordine poate fi
schimbat, dar, n toate cazurile, este esenial s se in cont de potenialii factori care ar putea
afecta negativ rspunsurile date de subieci (monotonia sarcinilor, oboseala, contramotivarea).
Cotarea fiecrui subtest este foarte simpl. Se atribuie 1 punct pentru fiecare rspuns
corect. Cota brut la un subtest se compune din suma cotelor la cele dou pri componente. Nu
se penalizeaz subiectul pentru rspunsurile greite, astfel evitndu-se posibilitatea unor cote
negative. Cota global la prob este dat de suma cotelor brute la subteste, fiind mult mai
predictiv n cadrul investigaiilor cu caracter aplicativ (de exemplu, consiliere colar)
(Guilford, O'Sullivan, 1978). Totui, n cadrul cercetrilor cu caracter academic, se recomand
utilizarea notelor brute pentru fiecare factor n parte, deoarece acestea aduc un cumul
informaional mult mai bogat. Vom prezenta pe scurt fiecare subtest, urmnd ediia francez,
publicat de Editions de Centre de Psychologie Applique (1978).
Povestirile de ncheiat se prezint sub forma unui caiet format din dou pri (coninnd 14,
respectiv 15 itemi). Timpul de rezolvare este limitat la 12 minute (cte ase minute pentru fiecare
parte). Acest subtest msoar factorul cunoaterea implicaiilor comportamentului, adic
aptitudinea de prevedere a consecinelor atitudinilor/comportamentelor unei persoane aflat n
anumite situaii specifice. Subiectul poate ajunge la soluia corect extrapolnd relaiile stabilite
ntre mai multe secvene prezentate vizual (benzi desenate). Situaiile interpersonale sunt clar
indicate pentru fiecare desen.
Grupurile de expresii reprezint subtestul compus din 30 de itemi (cte 15 pentru fiecare.
parte). Limita de timp este de apte minute pentru fiecare parte, deci 14 minute n total. Acest
subtest msoar cunoaterea categoriilor de comportamente care este aptitudinea de a extrage
caracteristicile comune mai multor comportamente sau exprimri gestuale, mimice,

1
Testul constituie obiectul unor studii experimentale n vederea adaptrii pe populaia romneasc ntreprinse n
cadrul Laboratorului de Psihodiagnostic i Orientare Profesional de la Facultatea de Psihologie, Asisten
Social i Sociologie, Universitatea Petre Andrei din Iai. Pn la ora actual, ns, nu a fost publicat nici un
studiu formal pe aceast tem.

6
www.psihologiaonline.ro
Biblioteca online

pantomimice. Sarcina subiectului const n a recunoate, dintre patru desene (variantele de

rspuns) reprezentnd expresii faciale, gestuale sau posturale, pe cel care exprim aceleai
gnduri, sentimente sau intenii cu ansamblul desenelor-stimul.
Expresiile verbale sunt incluse ntr-un caiet alctuit din dou pri a cte 12 itemi fiecare.
Timpul de rezolvare este de cinci minute pentru fiecare parte. Acest subtest msoar cunoaterea
transformrilor comportamentului, adic aptitudinea cuiva de a discerne sensurile diferite pe
care aceiai informaie le poate lua n contexte diferite. n cadrul fiecrui item, o persoan spune
o fraz unei alte persoane. Subiectul trebuie s recunoasc, din trei grupe prezentnd cte dou
persoane aflate n anumite relaii, n care caz aceiai fraz are un sens diferit sau este spus cu o
intenie diferit. Testul expresiilor verbale este singurul test care utilizeaz numai fraze
imprimate.
Povestirile de completat sunt incluse n 28 de itemi repartizai n dou pri egale. Pentru
fiecare parte, timpul limit de rezolvare este de zece minute. Testul msoar cunoaterea
sistemelor de comportamente, adic aptitudinea subiecilor de a recunoate structura anumitor
situaii sociale. Fiecare povestire se compune din patru imagini, din care una este de culoare alb
i trebuie completat prin alegerea uneia din alte patru imagini propuse subiectului. Acesta
trebuie s o aleag pe aceea care poate fi inserat n cursul firesc al povestirii, n funcie i de
sensul atitudinilor i gndurilor exprimate de personaje.

Chestionarul de apreciere a abilitilor sociale ale elevilor. Chestionarul a fost construit pe

baza tehnicii aprecierii obiective a personalitii (Zapan, 1984, pp: 309-311). Un numr de nou
profesori dirigini (la clase de-a XI-a i a XII-a), din cadrul liceului teoretic Mihai Eminescu
(Iai) au fost rugai s rspund la chestionar. Mai nti, li se oferea profesorilor o definiie
operaional a abilitii sociale inspirat de modelul componentelor inteligenei sociale propus de
Guilford i OSullivan (1965) (vezi anexa). Pentru a asigura obiectivitatea aprecierilor fcute de
profesori, am cutat o formulare ct mai clar a acestei definiii. Chestionarul a fost organizat pe
patru cerine: prima propunea profesorilor sarcina de a enumera, pe baza definiiei abilitii
sociale pe care trebuiau s o citeasc atent, primii trei elevi din clasa pe care o reprezentau care,
dup opinia lor, dispuneau cel mai mult de aceast abilitate (indiferent de rezultatele lor colare).
Spaiile acordate enumerrii nu sugerau faptul c profesorul trebuia s realizeze i o ierarhie a
elevilor. Specificaia cu privire la independena aprecierilor de rezultatele colare a fost fcut
tocmai pentru a-i determina pe profesori s fac o difereniere ct mai obiectiv, fr ca aceasta
s fie influenat de prerile lor vis--vis de elevii cu performane colare bune i foarte bune,
respectiv vis- -vis de cei cu performane colare slabe sau foarte slabe. Ulterior, profesorilor li
se cerea s enumere urmtorii cinci elevi care dispun, dup prerea lor, de abilitatea social aa
cum era aceasta definit la nceputul chestionarului. Cea de-a treia cerin solicita identificarea a
trei elevi din clas care dispuneau cel mai puin de abilitatea social (indiferent de rezultatele lor
colare). n fine, profesorilor li se cerea s identifice i s enumere cinci elevi din clas care
dispuneau ntr-o mic msur de aceast abilitate, dar totui se situau deasupra celor trei
mentionai anterior. Se nelege c, n cadrul fiecrei clase, anumii elevi rmneau n afara
enumerrilor fcute de profesori, iar unul i acelai elev nu avea cum s fac parte din dou
clasificri n acelai timp.
Prin sarcina astfel structurat, propus profesorilor, am sperat obinerea unor grupuri de
elevi ct mai bine difereniate dup criteriul dat. Luarea n considerare numai a cte trei elevi din
fiecare grup ne-ar fi procurat, ns, un numr foarte redus de cazuri (mai ales n condiiile n care
am avut acces la mai puin de nou clase), ceea ce constituia un semn de ntrebare n condiiile n
care intenionam utilizarea mediei i abaterii standard ca indicatori statistici. Astfel nct, am

7
www.psihologiaonline.ro
Biblioteca online

procedat la lrgirea categoriilor extreme n care elevii trebuiau clasificai de profesori (sarcina
care le cerea identificarea i enumerearea a nc cinci elevi care dispuneau mai mult sau mai
puin de abilitatea social). Ulterior, fiecrui elev identificat de un profesor i-a fost acordat un
punctaj, n funcie de poziia ocupat n enumerri. Astfel, elevii care au fost indicai de ctre
dirigini printre primii opt din clas care dispuneau n cea mai mare msur de abilitatea social
au primit cte trei puncte, iar cei care au fost indicai printre ultimii opt elevi care dispun n cea
mai mic msur de abilitatea social au primit cte un punct. Elevi care nu au fost inclui deloc
n enumerrile fcute de profesori au fost considerai ca avnd un nivel intermediar de prezen a
abilitii sociale i au primit cte dou puncte.

Subieci

n cadrul cercetrii, au fost investigai 182 de elevi, provenind de la Liceul Teoretic ,,Mihai
Eminescu din Iai (fete i biei), cu vrste cuprinse ntre 17 i 18 ani. Acetia au completat n
primvara anului 2004 Testul de Inteligen Social Guilford-OSullivan pe care l-am descris
mai sus. De asemenea, pentru fiecare elev n parte am nregistrat (n cursul lunii iunie 2004)
mediile colare generale pe anul 2003-2004. Nu am considerat sexul subiecilor ca variabil
important n prelucrarea i interpretarea rezultatelor. n toamna anului 2004, nou profesori
dirigini au fost chestionai n legtur cu abilitatea social a fiecruia dintre elevii pe care i
avuseser n clase n anul precedent.

Rezultate

Mediile colare anuale ale elevilor investigai au avut o distribuie semnificativ asimetric spre
dreapta cu media 8.71 i abaterea standard 0.70, indicnd o distribuie relativ omogen.
Aproape jumtate dintre medii au fost situate peste valoarea 8.82. Dei amplitudinea distribuiei
a fost cuprins ntre 6.73 i 10.00, cele mai multe medii au fost difereniate doar la cteva sutimi
sau zeci de sutimi.
Concentrarea mediilor n zona valorilor ridicate ar putea fi ntmpltoare sau ar putea
indica ,,generozitatea profesorilor de diferite discipline n evaluarea i notarea elevilor. Dar,
dac pornim de la premisa c Liceul ,,Mihai Eminescu este considerat de un nivel valoric relativ
ridicat (n raport cu alte instituii de profil din Iai), atunci asimetria n sensul pozitiv i gsete
un suport empiric (elevii sunt ntr-adevr buni, iar mediile colare generale reflect acest nivel).
Acest rezultat este relevant pentru cercetarea noastr n msura n care a afectat valorile
corelaiilor cu msurile inteligenei sociale furnizate prin proba Guilford-OSullivan, respectiv cu
aprecierile abilitii sociale a elevilor fcute de ctre profesorii dirigini (vezi Tabelul 1).
Tabelul 1.
Corelaii ntre msurile inteligenei sociale i mediile colare (N = 182 elevi)
Msuri ale inteligenei (abilitii) sociale Medii colare
aprecierile profesorilor dirigini 0.27 *
note compozite la testele Guilford O Sullivan 0.06
note povestiri de ncheiat 0.02
note grupuri de expresii - 0.06
note expresii verbale 0.21 *
note povestiri de completat - 0.04
* corelaii semnificative la pragul p = 0.05

8
www.psihologiaonline.ro
Biblioteca online

Corelaia pozitiv semnificativ (r = 0.21; p < 0.05) ntre notele la subtestul expresiilor
verbale i mediile colare anuale ar putea fi explicat prin intervenia factorului verbal (sarcina
subtestului implica prezentarea unor expresii verbale crora subiecii trebuiau s le discearn
sensul pe care, apoi, s-l lege de un context de interaciune social), prezent n cea mai mare
msur i n activitatea elevilor. Reamintim i concluzia exprimat de Keating, Ford i Tisak
(1983), potrivit creia msurile inteligenei sociale bazate pe stimuli verbali coreleaz mai
puternic cu msurile aptitudinii verbale dect cele bazate pe stimuli non-verbali. Pe de alt parte,
corelaia ntre aprecierile diriginilor cu privire la abilitatea social i notele globale ale elevilor
la Testul de Inteligen Soial Guilford-OSullivan este aproape nul (r = 0.08), rezultat pe care
l-am considerat o indicaie a independenei rezultatelor la testele de inteligen social n raport
cu aprecierile profesorilor via-a-vis de abilitatea social a elevilor. Acest rezultat trebuie explicat
n primul rnd prin natura instrumentelor utilizate pentru evaluarea abilitii (inteligenei)
sociale, ca i prin procedurile diferite urmate.
Una dintre premisele de care am inut cont n studiul nostru a fost c profesorii consider
acei elevi cu rezultate colare (medii anuale) bune i foarte bune ca fiind performani, iar pe cei
cu rezultate colare slabe i foarte slabe ca fiind mai puin performani. Problema const i n
posibila identificare de ctre profesori a perrformanelor colare obinute de elevi cu inteligena
nativ. Astfel, n mediul colar, elevii cu note mari i foarte mari sunt considerai adesea de ctre
profesori ca fiind inteligeni, chiar i atunci cnd acetia nregistreaz fluctuaii ale rezultatelor
colare. Muli profesori deduc nivelul de dezvoltare a inteligenei unui elev din rezultatele pe
care acesta le obine, dei o astfel de deducie trebuie fcut cu precauie, ba chiar este
contraindicat (se tie c rezultatele colare ale unui elev nu depind numai de nivelul lui
intelectual, ci i de motivaii, deprinderile practice pe care le are, anumii familiali, erorile de
notare din partea profesorilor etc). Corelaia ntre mediile colare ale celor 182 de elevi
investigai i punctajele obinute de acetia n urma aprecierilor fcute de profesorii dirigini la
chestionarul de abiliti sociale (r = 0.27; p < 0.01) tinde s sprijine presupunerile noastre. Dei
modest, valoarea corelaiei arat existena unei anumite asocieri ntre mediile colare generale
ale elevilor i aprecierile din partea diriginilor cu privire la abilitatea social a acestora.
Am evideniat mai bine influena pe care o are cunoaterea rezultelor colare ale elevilor
asupra aprecierii inteligenei sociale a acestora de ctre profesorii dirigini, comparnd numrul
de elevi cu medii colare anuale bune i foarte bune inclui de ctre dirigini n categoria ,,nivel
ridicat al abilitii sociale cu numrul de elevi cu rezultate colare slabe i foarte slabe inclui n
aceeai categorie. Astfel, dintre 67 de elevi care au avut medii colare anuale egale cu sau peste
9.00, aproximativ 45 % (adic 30) au fost apreciai ca avnd un nivel ridicat sau foarte ridicat al
abilitii sociale. La cealalt extrema, doar 3 dintre 30 de elevi cu medii colare situate sub 8.00
au fost inclui printre elevii cu un nivel ridicat al abilitii sociale.

Conlcuzii. Implicaii pentru actul pedagogic

Ca abilitate de a percepe, nelege i interpreta semnificaia rspunsurilor i comportamentelor

partenerilor de interaciune n raport cu propriile semnale, cu o serie de caracteristici ale situaiei
sociale comune i cu bagajul de cunotine acumulat prin experiena interpersonal anterioar,
precum i ca abilitate de adecvare a propriilor rspunsuri n funcie de aceast semnificaie,
abilitatea social reprezint pentru elev una din resursele importante care i permit adaptarea
cognitiv, emoional i comportamental n cadrul schimburilor sociale specifice colectivului
colar, acumularea de cunotine i experien, ntr-un cuvnd dezvoltarea personal. Prezena
acestei abiliti la un nivel ridicat, alturi de inteligena general, de o serie de dispoziii

9
www.psihologiaonline.ro
Biblioteca online

emoionale, temperamentale i caracteriale, precum i de propriul sistem de trebuine, ateptri i

convingeri contribuie la iniierea i dezvoltarea unui sistem de schimburi sociale, prin
intermediul crora elevul i va construi o reea interpersonal variat. Aceasta va fi accesat ori
de cte ori elevul simte nevoia unui suport informaional sau emoional. Cu timpul, rafinarea i
dezvoltarea relaiilor sociale ale elevilor i vor influena calitatea i gradul dezvoltrii
personalitii, cu efecte benefice asupra adaptrii la viaa colar.
De aceea cultivarea abilitilor elevilor (acolo unde exist) n planul relaiilor sociale
trebuie s reprezinte pentru dascli una din prioritile formative. Dar pentru a le cultiva, dasclii
trebuie s identifice elevii care le posed, iar aceast identificare presupune un proces de
msurare i evaluare utiliznd metode tiinifice recunoscute. n acest sens, apelul la serviciile
psihologului (consilierului) colar devine o necesitate, n condiiile n care dasclii pot
recunoate c nu au competenele necesare realizrii unei evaluri psihologice complexe.
Informaiile privind abilitile i capacitile sociale ale propriilor elevi obinute de la consilierul
colar i pot servi profesorului diriginte n elaborarea i aplicarea unor planuri individualizate de
antrenare a abilitilor de interaciune social ale elevilor, n vederea formrii la acetia a
capacitii stabile de a interaciona n diferite situaii. Mai mult, psihologul poate acorda asisten
specializat n vederea formrii i dezvoltrii la profesori a competenelor de a evalua, utiliznd
metodologie specific acreditat, diferite laturi ale personalitii elevilor, n vederea dezvoltrii
celor mai puin conturate sau a meninerii celor deja dezvoltate. Aceast idee a fost de altfel
subliniat n repetate rnduri de cercettorii n domeniul educaiei, partizani ai nfiinrii i
dezvoltrii cabinetelor de consiliere colar.
Din pcate, n realitatea colar de la noi, lucrurile par s stea altfel. Muli profesorii, fr a
avea suficiente (uneori deloc) cunotine legate de exigenele i limitele evalurii psihologice
prin diferite metode (convorbire psihologic, teste), nici experien n acest sens i nici
posibilitatea de a apela la serviciile unui consilier colar, dar dorind s cunoasc abilitile i
capacitile elevilor cu care lucreaz, apeleaz la o serie de metode sau tehnici mai puin
tiinifice (deci a cror adecvare i siguran nu sunt verificate). n acest fel se poate ajunge la
aprecieri de cele mai multe ori subiective (,,dup ureche), periculoase daca avem n vedere
,,etichetele cu privire la abilitile, capacitile, comportamentele i personalitatea elevilor care
pot fi aplicate de profesori pe baza evalurilor netiinifice fcute.
Este i cazul aprecierii indirecte a inteligenei unui elev, pe baza notelor colare obinute de
acesta. Uitnd de una din concluziile cercettorilor din domeniul pedagogiei, nvat n
facultate, potrivit creia inteligena condiioneaz reuita colar (corelnd pozitiv cu aceasta),
dar numai pn la un anumit nivel, dincolo de care intervin ali factori non-intelectuali (care in
de caracteristicile mediului familial, de sntatea fizic, de personalitatea elevului), muli dintre
dascli ajung s fac aprecieri riscante pentru elev de genul: ,,Are rezultate colare foarte bune,
nseamn c este inteligent ! sau ,,i merge capul, nu cred ca va avea probleme n a obine note
bune i foarte bune la disciplina mea !. Iar n momentul n care dasclii constat c ,,prediciile
lor nu sunt confirmate de rezultatele reale ale elevilor, rmn dezamgii sau se ntreab unde au
greit.
Studiul empiric ntreprins de noi a avut drept scop tocmai demostrarea influenei pe care o
poate avea cunoaterea de ctre profesorii dirigini a notele colare ale elevilor (considerate de
muli dintre dascli cel mai important indicator al reuitei colare) n aprecierea inteligenei
sociale a acestora. Aprecierile profesorilor cu privire la abilitatea social a elevilor au avut
tendina de a se asocia cu mediile generale pe anul colar anterior. Pe de alt parte, un numr
semnificativ dintre elevii cu medii generale bune i foarte bune au fost apreciai de ctre
profesorii dirigini ca dispunnd de un nivel ridicat al abilitii sociale, comparativ cu numrul
foarte sczut dintre elevii cu medii colare slabe i foarte slabe inclui n aceiai categorie.

10
www.psihologiaonline.ro
Biblioteca online

Aceste rezultate au evideniat clar tendina profesorilor de a aprecia nivelul abilitii

sociale a elevilor n funcie de rezultatele colare ale acestora. Implicaiile unei astfel de metode
de apreciere a inteligenei pentru actul pedagogic sunt uor de intuit. Un prim risc poate ine de
formularea de ctre profesori, n cazul elevilor considerai ca fiind foarte inteligeni n general i
din punct de vedere social, a unor cerine i pretenii care s depeasc cu mult posibilitile i
motivaiile reale ale acestora. Iar consecinele asupra imaginii i stimei de sine a unui elev care
se vede incapabil s rspund cerinelor profesorului exigent, ca i asupra adaptrii sale colare
nu sunt greu de dedus. Un alt risc ine de neglijarea si subestimarea acelor elevi despre care
profesorii au ajuns s cread, pe baza rezultatelor colare obinute n primele semestre colare, c
nu sunt prea inteligeni. i ntr-un caz i n altul, etichetele superficial puse de unii profesori cu
privire la nivelul inteligenei unui elev pot influena notrile ulterioare la diferite discipline, n
acest fel completndu-se un cerc vicios care va conduce n multe cazuri la eec colar prin
abandon sau prin rmnerea sever n urm n ceea ce privete nivelul achiziiilor colare.

Bibliografie:

1) Cuco, C. (2000). Pedagogie. Iai: Editura Polirom;

2) Guilford, J. P., O' Sullivan. (1978). Manuel dapplication des tests dintelligence sociale
(adaptation francaise). Paris: Les ditions du Centre de Psychologie Applique;
3) Guilford, J. P. (1981). Higher-Order Structure-of-Intellect Abilities. Multivariate Behavioral
Research, 16;
4) Ford, M. E., & Tisak, M. S. (1983). A Further Search for Social Intelligence. Journal of
Educational Psychology, 75;
5) Jones, K., & Day, J. D. (1997). Discrimination of Two Aspects of Cognitive-Social
Intelligence from Academic Intelligence. Journal of Educational Psychology, 89;
6) Keating, D. K. (1978). A Search for Social Intelligence. Journal of Educational Psychology, 70;
7) Kosmitzki, C., & John, O. P. (1993). The Implicit Use of Explicit Conceptions of Social
Intelligence. Personality & Individual Differences, 15;
8) O' Sullivan, M., Guilford, J.P., & deMille, R. (1965). The Measurement of Social
Intelligence. Reports from the Psychological Laboratory, University of Southern
California, 34;
9) Schneider, R. J., Ackerman, P. L., & Kanfer, R. (1996). To Act Wisely in Human Relations:
Exploring the Dimensions of Social Competence. Personality and Individual
Differences, 21;
10) Sternberg, R. J. Conway, B. E., Ketron, J. L., & Bernstein, M. (1986). People's Conceptions
of Intelligence. Journal of Personality and Social Psychology, 41;
11) Vernon, P. E. (1933). Some Characteristics of the Good Judge of Personality. Journal of
Social Psychology, 4;
12) Zapan, Gh. (1984). Cunoaterea i aprecierea obiectiv a personalitii. Bucureti: Editura
tiinific i Enciclopedic.

11
www.psihologiaonline.ro
Biblioteca online

Anex

CHESTIONAR
(pentru aprecierea elevilor dup abilitatea social)

Abilitatea social reprezint abilitatea de :

- cunoatere a comportamentului altor indivizi (abilitatea de intuire, nelegere a
gndurilor, motivaiilor, sentimentelor i a inteniilor celuilalt, pe baza experienei acumulate n
urma interaciunii sociale);
- acceptare/relaionare la comportamentul altor persoane (abilitatea de a stabili i menine
cu uurin relaii sociale, dar i de gsire a unor soluii n meninerea relatiilor interpersonale);
- adaptare a comportamentului n funcie de situaii sau ateptri (abilitatea de a prevedea i
de a reaciona n mod flexibil, n orice situaie social).

Raportndu-v la definiia de sus, enumerai primii 3 elevi din clas care dispun de aceast
abilitate (indiferent de rezultatele lor colare):
1. 3.
2.

Enumerai acum urmtorii 5 elevi care dispun de aceast abilitate:

1. 4.
2. 5.
3.

ncercai s identificai 3 elevi din clas care dispun cel mai puin de aceast abilitate
(indiferent de rezultatele lor colare):
1. 3.
2.

Identificai i enumerai 5 elevi din clas care dispun ntr-o mic msur de aceast abilitate,
situndu-se, totui, deasupra celor 3 mentionai anterior:
1. 4.
2. 5.

Aprut n revista electronic Jurnalul APR, nr.1/2005

12
www.psihologiaonline.ro
 Biblioteca Online

UTILITATEA BATERIEI FACTORIALE PMA N PREDICIA PERFORMANELOR

COLARE ALE ELEVILOR AFLAI N PRAGUL ABSOLVIRII CICLULUI GIMNAZIAL

ROBU VIOREL

Universitatea ,,Petre Andrei, Facultatea de Psihologie, Asisten Social, Sociologie, Catedra de Psihologie
Iai, Romnia
viorel.robu@rcpsi.ro

Introducere
ABSTRACT: The purpose of this study is to explore the utility of the Primary Mental Abilities (PMA) factorial battery in
prediction of school performances of pupils that are about to graduate gymnasium, under the criteria of their grades and average
grades in final exams. The study was made on a group of 123 pupils in the 8 th grade, out of which 54 boys and 69 girls. An
hierarchical linear regression analysis showed a significant contribution of scores on verbal significance and abstract reasoning test
to explanation of the final average grade variance, the variance of grades in mathematics and history/geography. An additional
analysis, considering the composite scores to what the authors of PMA called school ability showed (for the entire group of pupils
and for the subgroups of boys and girls) a significant contribution to explanation of the average grade variance in final exam and the
whole others criteria.

Keywords: PMA battery, school performances, prediction, educational guidance

mediul familial/educaional n care elevul evolueaz,

Exercitarea unei profesii la un nivel de performan
ridicat necesit un ansamblu de aptitudini specifice, o
motivaie (interese, valori, atitudini) adecvat, precum i o
serie de caracteristici ale personalitii care pot constitui
resurse cheie ale succesului n acea profesie.
Baza formrii profesionale se pune nc din coal,
ncepnd cu alegerea specialitii liceale pe care elevii,
absolveni de clasa a VIII-a, o au de fcut. n timpul claselor
gimnaziale, elevii ncep s-i fac planuri de viitor i s caute
informaii pentru a lua o decizie n legtur cu filiera pe care o
vor urma, n vederea continurii studiilor. n acest proces,
elevii trebuie s fie sprijinii ntr-un mod competent de un
consilier colar. Informaiile furnizate de o baterie de
aptitudini, alturi de urmrirea intereselor pentru unul sau altul
dintre domeniile profesionale care ,,au cutare pe piaa
muncii, pot servi drept ghid n ceea ce privete luarea unor
decizii cu privire la continuarea studiilor i alegerea unei
cariere profesionale. Important de reinut este i faptul c, n
timp, ca urmare a procesului de maturizare i pe baza
experienei acumulate, aptitudinile intelectuale, ca i
interesele, se difereniaz i se cristalizeaz, fcnd necesar
continuitatea n orientarea colar i profesional.
n opinia noastr, activitatea de orientare colar
presupune ca prime dou etape majore:
1) examinarea psihologic a elevului care dorete s fie
orientat, sub aspectul potenialului aptitudinal, al intereselor i
aspiraiilor pe care le are, precum i al celorlalte laturi ale
personalitii (valori care i ghideaz existena, trsturi
temperamentale, imagine i stim de sine, etc.);
2) corelarea profilului psihologic rezultat cu cerinele
exercitrii unei anumite profesii. Examinarea psihologic va
furniza consilierului un profil individualizat care trebuie
comparat cu profilul ocupaiei/ocupaiilor pentru care elevul
i manifest activ un interes predominant. n demersul de
orientare, consilierul va lua n calcul i resursele oferite de
respectiv dinamica pieei muncii, care se afl ntr-o continu
schimbare. Utilitatea actului orientrii se va reflecta n
performanele academice pe care le va obine elevul, precum
i n statutul ocupaional pe care acesta l va achiziiona dup
finalizarea formrii. Nivelul material pe care l va atinge un
individ, satisfacia n planul activitii profesionale, precum i
statutul social pe care l va achiziiona sunt o parte dintre
indicatorii prin care trebuie evaluat utilitatea practic a
activitii de orientare educaional i profesional.
O precizare ni se pare important: exigenele cerute
actualmente la interviul de selecie pentru diverse posturi
reflect nevoia angajatorilor de a avea personal bine pregtit,
capabil s fac fa schimbrilor imprevizibile i rapide.
Acest lucru implic, din partea candidailor, o bun
cunoatere a propriilor resurse i a dinamicii acestora
(aptitudini, aspiraii, oportuniti oferite de mediu, etc.). Dat
fiind aceast tendin, tinerii aflai nc n procesul de
formare trebuie educai s-i cunoasc i s-i dezvolte
permanent propriile competene, pentru a-i mri ansele de a
fi selectai pe piaa muncii.
Un examen psihologic complex, n vederea orientrii
educaionale, trebuie s surprind personalitatea elevului n
ansamblu i, n mod special, interesele i aptitudinile acestuia.
Cel mai important aspect l constituie corelarea intereselor
exprimate de elev cu aptitudinile intelectuale generale i
specifice de care acesta dispune. Din acest punct de vedere,
inventarele de interese propuse de psihologul american John
L. Holland pot oferi consilierului posibilitatea de a diagnostica
rapid i cu un cumul informaional preios ,,personalitatea
vocaional a unui individ, precum i mediul profesional sau
mediile care i vor permite s-i materializeze cel mai bine n
performane notabile resursele de care dispune (Holland,
1997, pp. 17-54). Consilierul poate avea astfel un punct de
plecare pertinent, n demersul de orientare pe care trebuie s-l
ntreprind.

www.psihologiaonline.ro 1
 Biblioteca Online
Determinarea nivelului inteligenei generale, a
aptitudinilor specifice, a profilului intereselor pentru diverse
domenii, a aspiraiilor i valorilor elevului adolescent
constituie un aspect foarte important n cadrul orientrii
colare. Justeea deciziilor luate de elev este strns legat de
profilul competenelor de care acesta dispune, iar eficiena
deciziei de succesul pe care l va obine ulterior n domeniul
profesional n care se va forma.
n vederea evalurii aptitudinilor generale i specifice
de care dispune un elev, se pot folosi att teste separate, ct i
colecii de teste construite dup anumite principii i
cunoscute sub numele de baterii de teste. Criteriile cu care se
opereaz, n general, pentru selectarea unei baterii de teste ct
mai adecvat scopurilor orientrii colare i vocaionale sunt
(Gysbers, 1997, p. 420): 1) validitatea testelor (mai ales, cea
lega de predicia performanelor ntr-un anumit domeniu de
activitate); 2) fidelitatea; 3) costul aplicrii, pe o pia a
serviciilor de evaluare orientat tot mai mult ctre economia
de resurse; 4) modul de obinere i de evaluare a rezultatelor;
5) accesibilitatea i utilitatea normelor; 6) necesitatea formrii
consilierilor n vederea aplicrii bateriei de teste i
interpretrii rezultatelor obinute de un individ; 7) utilitatea
bateriei n raport cu obiectivele aciunii de consiliere.
n ncercarea de a determina teste ,,pure din punct de
vedere factorial, numeroi autori au cutat s construiasc i
s perfecioneze baterii care s msoare ntr-o manier ct
mai economicoas factorii care apar ca fiind cei mai
importani pentru reuita academic i profesional a unui
individ (Pichot, 1997, p. 68). n acest sens, tehnica analizei
factoriale, pus la punct de psihologul englez Charles
Spearman, a constituit o strategie foarte des utilizat. Louis
Leon Thurstone, ale crui studii au fost fundamentale n acest
domeniu, a construit o baterie pentru evaluarea aptitudinilor
mentale primare, despre care vom vorbi n continuare.
Autorul i-a fundamentat demersul pe un model
multifactorial al structurii i organizrii aptitudinilor. O nou
versiune, Schaier-Thurstone Adult Mental Abilities Test
(1985), a fost etalonat n SUA, pentru subiecii cu vrste de
la 5 ani n sus. O serie de baterii analoage se disting de cea
construit de Thurstone, prin modul n care au fost selectate
testele care le compun. Alegerea a fost determinat de
rezultatele analizelor factoriale, dar i de anumite aspecte
practice. Au fost incluse numai testele care aveau, din punct
de vedere empiric, o valoare predictiv pentru reuita ntr-un
anumit sector de activitate (Pichot, 1997, p. 69). O baterie de
acest gen este Differential Aptitude Test Battery (DAT) a lui
Benett, Seashore i Wesman, publicat n 1947 i supus de
atunci unor revizuiri periodice. Destinat subiecilor aflai la
finele studiilor profesionale/liceale, aceast baterie ne
furnizeaz opt note legate de: raionamentul verbal,
aptitudinea numeric, raionamentul abstract, viteza i
precizia percepiei, raionamentul mecanic, relaiile spaiale,
ortografie i utilizarea limbajului (gramatic). Timpul de
lucru pentru ntreaga baterie este de aproximativ dou ore i
jumtate, dar a fost dezvoltat i o versiune scurt (alctuit
numai din testele de raionament verbal i aptitudine
numeric), care necesit doar o or i jumtate de lucru.
Cercetrile asupra bateriei au demonstrat c testele de
raionament verbal i de aptitudine numeric sunt cei mai
buni predictori ai notelor obinute de elevii de liceu,
respectiv de studenii de colegiu (Aiken, 1997, p. 223).
Bateria a fost construit iniial cu scopul de a fi utilizat n
orientarea colar i profesional a adolescenilor, dar s-a
dovedit a fi util i pentru programele educaionale incluznd
aduli. Cu toate acestea, unii autori (Aiken, 1997, p. 223)
www.psihologiaonline.ro
recomand utilizarea cu precauie a bateriei, ca un predictor
diferenial a succesului n anumite ocupaii. Mai amintim
bateriile Wechsler Intelligence Scale for Children Third
Edition (WISC-III), Wechsler Preschool and Primary Scale
of Intelligence-Revised (WPPSI-R), Stanford-Binet
Intelligence Scale Fourth Edition (SB-IV), Otis-Lennon
School Ability Test (OLSAT) i Kaufman Assessment Battery
for Children (K-ABC), care pot fi utilizate pentru evaluarea
aptitudinilor cognitive ale copiilor i adolescenilor, n cadrul
programelor de orientare colar. n cele ce urmeaz, ne vom
ndrepta atenia asupra bateriei PMA, care a constituit
obiectul cercetrii ntreprinse de noi.
Bateria factorial PMA
Bateria factorial PMA (engl. Primary Mental
Abilities) este rezultatul unei serii de cercetri efectuate de
ctre o echip de psihologi din cadrul Laboratorului de
Psihometrie al Universitii din Chicago, sub coordonarea
profesorului Louis Leon Thurstone. Prima versiune a bateriei
a fost publicat n 1941. n Romnia, bateria a fost adaptat i
experimentat ncepnd cu anul 1995, n cadrul Societii de
Psihologie Aplicat PSITEST din Iai.
Acest ansamblu de teste, destinat s msoare cinci
dintre aptitudinile cognitive (V semnificaia verbal, R
raionamentul abstract, N aptitudinea numeric, S
aptitudinea spaial i W fluiditatea verbal), a fost conceput
iniial pentru elevii cu vrste ntre 11 i 17 ani, dar poate fi
utilizat i n selecia profesional a adulilor cu pregtire
colar general sau medie. Prin tehnici de analiz factorial,
autorii au identificat i au descris diferite aptitudini, denumite
prin termenul aptitudini mentale primare. Bateria PMA a fost
construit, n aa fel nct s msoare un numr ct mai mare
de factori cognitivi ntr-un timp relativ scurt (cu tot cu citirea
consemnelor de ctre subieci, aplicarea individual/colectiv
a bateriei necesit cel mult o or). n continuare, prezentm
semnificaia testelor care compun aceast baterie.
Semnificaia verbal (V) este aptitudinea de a nelege
ideile exprimate prin cuvinte. Aceast aptitudine intervine n
orice activitate n care informaiile sunt obinute prin lectura
sau audiia cuvintelor. Semnificaia verbal este msurat prin
intermediul testului de sinonime (50 de itemi), cu o durata de
rezolvare de patru minute.
Raionamentul abstract (R) este aptitudinea de a
rezolva probleme logice. Este una din cele mai importante
aptitudini mentale. Persoanele care au un raionament bun pot
analiza o situaie pe baza experienei trecute, pot concepe
planuri de aciune i le pot duce la bun sfrit, innd cont de
faptele constatate. Durata de rezolvare a celor 30 de itemi
(iruri de litere, construite dup anumite reguli pe care
subiectul trebuie s le descopere i s le aplice pentru a
completa irurile) este de ase minute.
Aptitudinea numeric (N) este aptitudinea de a lucra cu
cifre, de a rezolva probleme cantitative simple. Este una dintre
aptitudinile cele mai uor de pus n eviden i de explicat,
deoarece se refer n principal la rapiditatea i exactitatea n
,,mnuirea cifrelor. Durata de rezolvare a testului de
aptitudine numeric (care cuprinde 70 itemi, reprezentnd
adunri crora subiectul trebuie s le verifice corectitudinea)
este de ase minute.
Aptitudinea spaial (S) se refer la aptitudinea unei
persoane de a-i reprezenta mental obiecte n dou sau trei
dimensiuni. Aceast aptitudine poate fi mai bine descris ca
fiind aptitudinea unei persoane de a-i imagina cum ar arta un
obiect sau desen dac ar suferi o rotaie i de a sesiza relaiile
2
 Biblioteca Online
spaiale dintr-un aranjament de obiecte. Testul conine un
numr de 20 de itemi (figuri bidimensionale care se rotesc).
Durata de rezolvare a testului de aptitudini spaiale este de
cinci minute.
Fluiditatea verbal (W) se refer la aptitudinea unei
persoane de a gsi i utiliza cu uurin diverse cuvinte. Acest
factor difer de semnificaia verbal, prin importana mai mare
pe care o au rapiditatea i uurina cu care o persoan
utilizeaz cuvintele dect gradul n care aceasta nelege
conceptele exprimate verbal. Timpul limit de rezolvare a
acestei probe este de cinci minute (timp n care subiectul
trebuie s scrie ct mai multe cuvinte care ncep cu litera S).
Cea de-a doua ediie pentru limba francez a
manualului bateriei prezint rezultatele studiilor americane,
ntreprinse n perioada 1947-1958, n vederea verificrii
calitilor psihometrice legate de fidelitate i validitate.
Dou studii privind fidelitatea testelor bateriei PMA
(Thurstone i Thurstone, 1941, respectiv Jacobs, 1948; apud
Centre de Psychologie Applique, 1964, p.8) au utilizat
metoda estimrii fidelitii unui test cu durat de rezolvare
limitat (metod introdus de Spearman i Brown). Primul
studiu s-a bazat pe rezultatele a 500 de elevi, nscrii la
cursurile mai multor coli secundare din Chicago. Cel de-al
doilea studiu a fost efectuat pe un eantion de 97 elevi dintr-o
coal secundar american. Rezultatele au indicat valori
ridicate ale fidelitatii estimate (ntre 0.89 i 0.96, pentru
studiul ntreprins de Thurstone i Thurstone, respectiv ntre
0.87 i 0.96 pentru studiul lui Jacobs). n ambele studii,
fidelitatea estimat a testului de aptitudine spaial a avut cea
mai ridicat valoare (0.96). Un al treilea studiu, efectuat de
Anastasi i Drake (1954), pe un eantion de 104 elevi din
dou coli secundare din New Jersey, a utilizat metoda
corelaiei ntre jumtile testelor bateriei, cronometrate
separat. Acest studiu a gsit valori ale fidelitii uor mai mici
comparativ cu valorile obinute n cele dou studii citate mai
sus. Valorile au variat ntre 0.72 (pentru testul de fluiditate
verbal) i 0.90 (pentru testul de semnificaie verbal). Testul
de raionament abstract a nregistrat o valoare a coeficientului
de fidelitate de 0.87. Rzultatele acestui studiu au indicat cele
mai ridicate valori ale fidelitii pentru testele V i R.
Un alt studiu interesant privind fidelitatea (realizat n
1954 de Sexton, n Noua Zeeland) a evideniat o stabilitate
longitudinal foarte bun a notei compozite V+S+2R+N+W
(corelaia ntre notele obinute la prima testare i cele obinute
la testarea realizat dup opt luni fiind de 0.83).
Datele cu privire la validitatea intern a bateriei sunt
numeroase. n tabelul 1, am indicat corelaiile (calculate cu
formula Bravais-Pearson) ntre notele brute la testele bateriei
obinute de elevii de clasa a VIII-a, pe care i-am investigat n
cercetarea noastr. Valorile corelaiilor prezentate nu au fost
corectate n vederea atenurii artefactelor legate de fidelitatea
testelor, de mrimea lotului de elevi utilizat sau de mrimea
varianei distribuiilor.
Tabelul 1. Corelaii ntre testele bateriei factoriale PMA
(N=123 elevi, aflai n pragul absolvirii clasei a VIII-a)
www.psihologiaonline.ro
Teste
V R N S
PMA
V
R 0.39 **
N 0.12 0.31 **
S 0.06 0.27 ** 0.08
W 0.09 0.28 ** 0.27 * - 0.04
V semnificaie verbal, R raionament abstract, N aptitudine
numeric, S aptitudine spaial, W fluen verbal
* corelaii semnificative la pragul p = 0.05
** corelaii semnificative la pragul p = 0.01
Cea mai ridicat corelaie am obinut-o ntre testele V
(semnificaie verbal) i R (raionament abstract), valoare care
confirm rezultatele obinute n studiile americane ntreprinse
n vederea validrii bateriei. n cea de-a doua ediie a
manualului de limb francez al bateriei, sunt citate ase studii
americane care au vizat corelaiile ntre teste, efectuate pe
eantioane de diferite mrimi, dup cum urmeaz: 500 de elevi
din mai multe coli secundare din Chicago - studiul lui
Thurstone i Thurstone (1941), 97 elevi de coal secundar -
studiul lui Jacobs (1948), 565, respectiv 559 elevi din mai
multe coli secundare din Minnesota - studiile efectuate de
Mouly i Robinson (1949), 120 elevi de coal secundar -
studiul lui Wellman (1957), respectiv 400 de elevi admii la
coala de meserii - studiul lui Hite (1956). Din sinteza acestor
studii, rezult corelaii ntre factorul verbal i raionament
cuprinse ntre r = 0.33 (Thurstone i Thurstone, 1941) i
r = 0.55 (Jacobs, 1948), cu o valoare median a coeficienilor
de 0.50 (apud Centre de Psychologie Applique, 1964, p. 10).
Aa cum au artat numeroi autori (Sexton, 1954;
Shinn, 1956), notele la testele V i R sunt cei mai buni
predictori ai aptitudinii colare. Corelaiile acestora cu nota
compozit AS = 2V+R, reprezentnd aptitudinea colar au
fost semnificative statistic (r = 0.96 ntre V i AS, respectiv
r = 0.63 ntre R i AS). Valoarea mai ridicat a corelaiei ntre
V i AS poate fi explicat prin ponderea mai mare a notei la
testul V.
Corelaiile nesemnificative ntre notele la testul V,
respectiv cele la testele N (aptitudine numeric) i S
(aptitudine spaial) pot fi luate ca o dovad a relativei
independene a factorului verbal de cel numeric, respectiv
spaial. De asemenea, corelaia nesemnificativ ntre notele la
testul V i notele la testul W (fluen verbal) confirm
relativa independen a celor doi factori, stabilit n studiile de
validare americane. Aa cum am menionat, fluiditatea verbal
se refer la aptitudinea unei persoane de a gsi i emite cu
uurin termeni, propoziii sau fraze. Ea difer de
semnificaia verbal (n cazul creia, se are n vedere mai ales
gradul nelegerii semnificaiei cuvintelor), prin importana pe
care o are indicatorul legat de rapiditatea cu care persoana
utilizeaz cuvintele n exprimarea verbal, oral sau scris.
Corelaia semnificativ ntre notele la testele R i N ar
putea fi explicat pe baza implicrii unui factor comun, care
ine de viteza de lucru. Aceeai explicaie (factorul legat de
rapiditatea n desfurarea operaiilor mentale) poate fi
avansat n cazul corelaiilor semnificative statistic, dei
modeste ca valoare, ntre notele la testele R i S, respectiv R i
W. Testul S pare a fi cel mai independent n ansamblu bateriei
PMA. Aceleai pattern-uri corelaionale au fost obinute
pentru loturile de biei, respectiv fete.
n rezumat, valorile corelaiilor ntre testele bateriei
PMA obinute de noi au fost mai mici dect valorile
corelaiilor obinute n cele ase studii americane, citate n cea
de-a doua ediie a manualului francez. Coeficientul de
corelaie median, pentru ansamblul testelor bateriei PMA,
3
 Biblioteca Online
obinut n cercetarea noastr a fost r = 0.19 1, valoare care
concord cu afirmaia autorilor cu privire la independena
testelor bateriei. Precizm c datele prezentate mai sus nu au
pretenia de a epuiza studiul validitii interne. n continuare,
vom trece la prezentarea unor studii care au vizat validitatea
extern a bateriei PMA.
O serie de studii au corelat rezultatele la testele bateriei
PMA cu alte teste de inteligen. Thurstone (1957) a
administrat unui lot de 92 de elevi de coal secundar att
bateria PMA, ct i Otis Self-Administering Test of Mental
Ability (Forma B). Corelaia multipl (R) ntre notele la testele
V, R i N i notele globale la testul Otis a fost de 0.71, cea mai
important contribuie avnd-o testul V ( = 0.48) (apud
Centre de Psychologie Applique, 1964, p. 12). Acelai autor
a aplicat unui lot de 142 elevi bateria PMA, respectiv
Kuhlmann-Anderson Intelligence Test. Corelaia multipl ntre
testele V i R pe de o parte, respectiv coeficientul de
inteligen estimat pe baza rezultatelor la testul Kuhlmann-
Anderson, pe de alta a fost de 0.63, contribuiile celor dou
teste fiind = 0.52 (pentru semnificaia verbal), respectiv
= 0.22 (pentru raionamentul abstract).
Mouly i Robinson (1949) au administrat bateriile
PMA i GATB (General Aptitude Test Battery) pe dou
eantioane de elevi din mai multe coli secundare din
Minnesota. Primul eantion a cuprins 565 elevi, iar cel de-al
doilea 559. Pentru ambele studii, corelaiile ntre testele
bateriei PMA i omoloagele lor din bateria GATB au fost
semnificative i destul de ridicate ca valoare. De exemplu,
corelaiile ntre notele la testul de semnificaie verbal i
notele la testul de vocabular din bateria GATB au fost 0.69
(pentru lotul de 565 elevi), respectiv 0.77 (pentru lotul de 559
elevi) (apud Centre de Psychologie Applique, 1964, p. 13).
ntre notele la testul de aptitudine numeric (N) din bateria
PMA i cele la testul de calcul din bateria GATB, corelaiile
au fost 0.63 (pentru lotul de 565 elevi), respectiv 0.65 (pentru
lotul de 559 elevi).
O serie de studii au corelat notele la bateria PMA cu
notele la teste de cunotine. Schneider (1956) a aplicat pe un
eantion de 206 elevi de coal secundar bateria PMA, iar
trei ani mai trziu Iowa Tests of Educational Development
(ITED). Tabelul 2 prezint corelaiile obinute (apud Centre de
Psychologie Applique, 1964, p. 14):
Tabelul 2. Corelaii ntre notele la testele bateriei PMA
i notele la probele din ITED (N = 206 elevi) *
Testele V i R s-au dovedit a fi cei mai buni predictori
pentru notele la probele din ITED. Contribuia testului V a
fost mai mare dect cea a testului R.
ntr-o serie de studii, Shinn (1956) a calculat corelaiile
ntre bateriile PMA i ITED, separat pentru fete, eleve n mai
multe coli secundare (N = 303), respectiv biei (N = 308).
Rezultatele studiilor sale au indicat valori apropiate pentru
cele dou sexe ale corelaiile ntre notele la testele bateriei
PMA i criteriile din ITED (vezi Centre de Psychologie
Applique, 1964, p. 14). Corelaiile ntre notele la testele V i
R pe de o parte, respectiv criteriile din ITED, pe de alt parte
au fost, pentru fiecare sex n parte, comparabile cu cele
raportate de Schneider (1956). n cazul fiecrui sex, autorul
citat a gsit notele la testele V i R ca fiind cei mai buni
predictori pentru nivelul cunotinelor colare. Ecuaiile de
regresie calculate l-au condus ctre formula 2V+R, pentru
estimarea nivelului cunotinelor colare. Aceast formul a
fost considerat o bun estimare a aptitudinii colare.
Un studiu ntreprins de Sexton (1954), pe un lot de 100
de elevi din Noua Zeeland, a calculat corelaiile ntre notele
la testele bateriei PMA i notele la disciplinele limba englez,
ortografie, probleme de aritmetic i calcul mecanic. Acestea
sunt prezentate n tabelul 3 (apud Centre de Psychologie
Applique, 1964, p. 16).
Tabelul 3. Corelaiile obinute de Sexton (1954) (N = 100 elevi) *
Discipline V R N W
Note limba englez 0.64 - - -
Note ortografie 0.59 - - 0.32
Note probleme aritmetice - 0.52 0.45 -
Note calcul mecanic - - 0.51 -
* n studiul su, autorul nu a raportat dect corelaiile prezentate n
acest tabel
Din nou, observm c testul de semnificaie verbal a
furnizat o corelaie destul de mare ca valoare cu notele la
disciplina limba englez. Corelaiile ntre notele la testele N i
R, respectiv notele la disciplinele calcul mecanic i probleme
de aritmetic s-au situat n zona valorilor medii.
ntr-un studiu condus de autorii bateriei (N = 348 elevi
dintr-o coal secundar din Chicago), notele la testele V, R,
N i S au fost corelate cu notele la limba englez, respectiv cu
mediile generale. Tabelul 4 prezint corelaiile obinute (apud
Centre de Psychologie Applique, 1964, p. 17).

Teste ITED V R N S W Tabelul 4. Datele unei cercetri ntreprinse de autorii bateriei PMA
Elemente de studii (N = 348 elevi de coal secundar) *
0.57 0.46 0.18 0.19 0.13
sociale Criterii colare V R N S
Elemente de tiine Note limba englez 0.48 0.43 0.32 0.17
0.51 0.31 0.27 0.22 0.17
ale naturii Medii generale 0.55 0.52 0.40 0.27
Limbaj scris 0.73 0.60 0.41 0.21 0.35
Raionament * Corelaiile scrise cu cifre ngroate au fost semnificative statistic
0.42 0.32 0.30 0.29 0.14
cantitativ
Lecturi: studii sociale 0.67 0.42 0.42 0.17 0.20 Testele V i R au furnizat din nou cele mai bune
Lecturi: tiine ale corelaii cu notele la criteriile colare luate n considerare. De
0.54 0.38 0.29 0.24 0.25
naturii asemenea, corelaia ntre notele la testul N i mediile generale
Lecturi: literatur 0.69 0.43 0.32 0.24 0.32 a avut o valoare de neneglijat.
Vocabular general 0.73 0.49 0.29 0.13 0.23 ncheiem prezentarea datelor privitoare la validitatea
Note globale 0.72 0.33 0.23 0.19 0.19 relativ la criteriu a bateriei PMA cu studiul efectuat de
V semnificaie verbal, R raionament abstract, N aptitudine Wellman (1957), al crui obiectiv a fost s determine
numeric, S aptitudine spaial, W fluen verbal contribuia fiecruia dintre testele bateriei, respectiv a testului
* Corelaiile scrise cu cifre ngroate au fost semnificative statistic Otis Quick-Scoring Mental Ability la notele obinute de elevi
la mai multe discipline colare. Subiecii au fost 120 elevi
dintr-o coal secundar din statul Iowa. Testul Otis a fost
administrat n cursul primului semestru dup admiterea n
1
n manualul francez, valoare median raportat este 0.31. coala secundar a elevilor, iar testele bateriei PMA doi ani

www.psihologiaonline.ro 4
 Biblioteca Online
mai trziu. Criteriile colare au fost reprezentate de mediile pe
patru semestre de colarizare la disciplinele limba englez,
tiine exacte i matematic, precum i de mediile generale de
studiu. Tabelul 5 prezint valorile corelaiilor obinute (apud
Centre de Psychologie Applique, 1964, p. 17):
Tabelul 5. Validitatea extern a bateriei PMA (N = 120 elevi)
(conform datelor oferite de Wellman, 1957) *
Criterii colare V R N S W
Note limba englez 0.61 0.47 0.52 0.23 0.35
Note tiine exacte 0.66 0.52 0.53 0.24 0.36
Note matematic 0.41 0.47 0.41 0.50 0.17
Medii generale 0.60 0.51 0.51 0.29 0.31
* Corelaiile scrise cu cifre ngroate au fost semnificative statistic
Spre deosebire de studiile citate anterior, datele
studiului ntreprins de Wellman au indicat, alturi de testele V
i R (care au nregistrat corelaii ntre 0.41 i 0.66 cu valorile
criteriilor colare luate n considerare), testul N, care a furnizat
rezultate semnificative (de exemplu, corelaia cu notele la
disciplina tiine exacte a fost 0.53, foarte apropiat de cea
nregistrat pentru testul R; corelaiile cu mediile generale au
fost aceleai ca valoare pentru testele N i R). Considernd
criteriile limba englez, tiine exacte i media general, testul
V a nregistrat cele mai ridicate valori ale corelaiilor. Pe de
alt parte, testul S a nregistrat cea mai ridicat valoare a
corelaiei cu notele la disciplina matematic. Datele de
ansamblu obinute n acest studiu arat c testul V a avut cea
mai mare contribuie n explicarea rezultatelor la trei dintre
cele patru criterii colare luate n considerare.
Rezumnd datele obinute n studiile citate mai sus,
putem spune c testele V i R s-au dovedit a fi cei mai buni
predictori ai rezultatelor la diferite discipline colare. Notele la
aceste dou teste au demonstrat o fidelitate satisfctoare i au
furnizat corelaii bune cu notele colare, precum i cu notele la
alte teste de inteligen general. Testele S i N dei au
demonstrat validiti mai sczute, sunt utilizabile, oferind
informaii satisfctoare. Testul W (Fluiditate verbal), dei a
furnizat dovezi mai puin consistente ale valorii sale
predictive, dezvluie un anumit coninut psihologic, altul
dect cel exprimat de restul testelor bateriei.
Studiile asupra PMA au condus la formula 2V + R
pentru estimarea aptitudinii colare, n care testele V i R snt
exprimate n note brute. Datele sugereaz c, mpreun cu
anumite criterii colare, bateria PMA poate furniza msuri
destul de valide pentru aptitudinile cognitive primare ale unei
persoane, importante pentru estimarea reuitei acesteia n
cadrul traseului educaional, respectiv ntr-o anumit domeniu
ocupaional sau de activitate profesional.
Scopul cercetrii noastre
n cadrul cercetrii ale crei rezultate le vom prezenta
n cele ce urmeaz, am urmrit explorarea utilitii testelor
bateriei PMA n predicia performanelor colare ale elevilor
aflai n pragul absolvirii gimnaziului, lund drept criterii
notele acestora la disciplinele examenului de capacitate,
respectiv mediile finale la acest examen. Ca tehnici statistice,
am utilizat calculul corelaiilor ntre notele la cele cinci teste
ale bateriei i notele la disciplinele limba romn, matematic,
opional (geografie/istorie), respectiv mediile finale. De
asemenea, pentru estimarea contribuiei fiecruia dintre teste
la variana performanelor la capacitate, am utilizat tehnica
analizei de regresie liniar multipl.
www.psihologiaonline.ro
Lotul experimental de elevi
Cercetarea a fost realizat n perioada ianuarie iunie
2003, pe un lot de 123 elevi de clasa a VIII-a, provenind din
clasele liceului teoretic ,,Dimitrie Cantemir din Iai. Dintre
acetia, 54 (43.9 %) au fost biei i 69 (56.1 %) fete.
Precizri de ordin metodologic
Scopul nostru explicit a fost de a determina utilitatea
bateriei factoriale PMA n predicia performanelor colare ale
elevilor aflai n pragul absolvirii clasei a VIII-a. Am luat
drept criteriu pentru performanele colare att notele obinute
de elevi la cele trei discipline la care au susinut examenul de
capacitate, ct i mediile finale. Atragem atenia asupra
faptului c media la examenul de capacitate constituie doar
unul dintre criteriile care pot fi utilizate pentru evaluarea
reuitei colare a elevilor aflai la sfritul primilor opt ani de
studiu. n afar de acesta, mai pot fi utilizate: media general
de absolvire a clasei a VIII-a, media general pentru clasele
V-VIII sau, n funcie i de natura testelor-predictor, mediile
elevilor la discipline precum limba romn, matematic,
tiine sociale, tiine exacte, etc. n toate cazurile, ns, se
pune problema alegerii unui criteriu ct mai obiectiv, neafectat
de distorsiunile care pot s apar n evalurile nivelului
achiziiilor colare de ansamblu sau la diferite discipline,
realizate de profesori. Aceast necesitate justific, n parte,
alegerea performanelor la examenul de capacitatea drept
criterii, n cadrul cercertrii noastre. Am pornit de la premisa
c, indiferent de capacitile individuale i de nivelul de
pregtire al elevilor care s-au prezentat, condiiile n care s-a
desfurat acest examen au fost standardizate (subiecte i
bareme unice la nivel naional, control strict al
comportamentului elevilor n timpul rezolvrii probelor), iar
notrile au fost efectuate de ali profesori dect pe care elevii
i-au avut n timpul colarizrii i care, din motive care pot fi
expuse n alt parte, ar fi putut fi influenai de anumite criterii
subiective.
Se mai impune s precizm c cercetrile cu privire la
validitatea testelor psihologice au artat c valoarea
coeficientului de validitate relativ la criteriu poate fi afectat
de diverse artefacte statistice, care conduc, de regul, la o
subestimare a acesteia. Salgado (2001, p. 11) citeaz
urmtoarele trei artefacte mai importante: 1) volumul redus al
eantioanelor utilizate n studiile de validare; 2) fidelitatea
sczut a testului i a criteriului; 3) dispersia redus ca valoare
a scorurilor la test, ca i a valorilor criteriului (aa-numitul
efect de restrngere a eantionului). n virtutea acestei
observaii, interpretarea semnificaiilor corelaiilor ntre
variabilele predictor i criteriile legate de performanele
colare, pe care le-am obinut n cercetarea noastr, am fcut-o
conform reperelor (tabelul 6) sugerate de Smith, Gregg i
Andrews (1995).
Tabelul 6. Limite pentru interpretarea coeficienilor de corelaie
n domeniul ocupaional (dup Smith, Gregg i Andrews, 1995)
Valori coeficient ,,r Intensitatea corelaiei
0.10 r < 0.20 corelaie mediocr
0.21 r < 0.30 corelaie acceptabil
0.31 r < 0.40 corelaie bun
r 0.40 corelaie foarte bun
Rezultate
Statistici descriptive
5
 Biblioteca Online

medie mai mari comparativ cu lotul bieilor, fr ns ca

Tabelul 7 prezint indicatorii statistici descriptivi diferena s fie semnificativ.
pentru distribuiile notelor brute la cele cinci teste ale bateriei.
Corelaii cu notele la examenul de capacitate
Tabelul 7. Indicatori statistici descriptivi pentru
distribuiile notelor brute la testele bateriei PMA Tabelul 9 prezint corelaiile ntre notele la testele
(N = 123 elevi de clasa a VIII-a) bateriei PMA i notele la disciplinele limba romn,
Indicatori V R N S W matematic, opional (istorie/geografie), respectiv mediile
medie 19.86 14.84 13.29 18.37 41.05 finale la examenul de capacitate. Corelaiile sunt indicate att
ab. std. 6.78 4.82 5.28 12.45 10.37 pentru ntreg lotul de elevi testai, ct i pentru loturile de
asimetrie 0.35 - 0.43 0.34 0.10 - 0.05 biei, respectiv fete. Valorile acestora nu au fost corectate
boltire 0.32 - 0.47 0.23 - 0.82 0.78 pentru atenuarea artefactelor legate de fidelitatea testelor
minim 2 2 3 0 2 bateriei PMA i a variabilelor criteriu, respectiv variabilitatea
maxim 40 23 28 48 68 distribuiilor variabilelor corelate.
V semnificaie verbal, R raionament abstract, N aptitudine Tabelul 9. Corelaii ntre notele la testele bateriei PMA
numeric, S aptitudine spaial, W fluen verbal i notele la disciplinele de la examenul de capacitate,
respectiv mediile finale
Valorile statistice descriptive au indicat o asimetrie
neglijabil a distribuiilor notelor brute pentru testele S Discipline capacitate Med.
Loturi Teste
(aptitudine spaial) i W (fluen verbal). Distribuia notelor lb. rom. mat. opional final
la testul R a fost uor asimetric spre zona notelor ridicate, iar V 0.22 * 0.36 ** 0.27 ** 0.35 **
distribuiile notelor la testele V i N au fost uor asimetrice R 0.24 ** 0.40 ** 0.30 ** 0.39 **
spre zona notelor sczute. n ceea ce privete variabilitatea total N 0.003 0.22 * 0.11 0.15
rezultatelor, testele R i N au nregistrat distribuii omogene n (N = 123) S 0.01 0.26 ** 0.07 0.15
raport cu amplitudinea teoretic a notelor care pot fi obinute W 0.22 * 0.06 0.22 * 0.20 *
AS 0.26 ** 0.43 ** 0.32 ** 0.42 **
(ntre 0 i 30 pentru testul R, respectiv ntre 0 i 70 pentru
V 0.22 0.31 * 0.22 0.31 *
testul N).
R 0.15 0.44 ** 0.30 * 0.37 **
biei N - 0.16 0.13 0.07 0.02
Comparaii n funcie de sex (N = 54) S 0.01 0.34 * - 0.04 0.14
W 0.20 0.009 0.36 ** 0.21 *
Compararea notele obinute de biei cu cele obinute
AS 0.23 0.39 ** 0.27 * 0.37 **
de fete la testele bateriei PMA a evideniat o serie de diferene, V 0.33 ** 0.43 ** 0.35 ** 0.44 **
aa cum rezult din datele sintetizate n tabelul 8. R 0.31 ** 0.35 ** 0.28 * 0.40 **
fete N 0.13 0.33 ** 0.18 0.33 **
Tabelul 8. Comparaii n funcie de sex
(N = 69) S 0.15 0.25 * 0.21 0.25 *
(N 1 = 54 biei, N2 = 69 fete)
W 0.11 0.07 0.08 0.13
Teste Loturi Medii t p AS 0.37 ** 0.48 ** 0.38 ** 0.50 **
biei 19.15 V semnificaie verbal, R raionament abstract, N aptitudine
V - 1.30 ns
fete 20.75 numeric, S aptitudine spaial, W fluen verbal, AS -
biei 15.24 aptitudine colar; lb. rom. limba romn, mat. matematic, med.
R 1.04 ns
fete 14.33 final media final obinut la examenul de capacitate
biei 12.98 * corelaii semnificative la pragul p = 0.05
N - 0.72 ns
fete 13.68 ** corelaii semnificative la pragul p = 0.01
biei 15.65
S - 2.81 **
fete 21.85 Aptitudinea colar a corelat semnificativ pozitiv
biei 43.86 (r = 0.42, p < 0.01) cu mediile generale la examenul de
W 3.55 ***
fete 37.46 capacitate, respectiv cu notele la matematic (r = 0.43,
biei 53.56 p < 0.01). Dac inem cont de reperele indicate de Smith,
AS - 0.78 ns
fete 55.85 Gregg i Andrews (1995), valorile obinute indic corelaii
V semnificaie verbal, R raionament abstract, N aptitudine foarte bune. Corelaiile aptitudinii colare cu notele la
numeric, S aptitudine spaial, W fluen verbal, AS - disciplinele limba romn i opional au fost, de asemenea,
aptitudine colar semnificative statistic, dei mai modeste ca valoare. n valorile
** diferen semnificativ la pragul p = 0.01 acestora se reflect, probabil, corelaiile ntre notele la factorul
*** diferen semnificativ la pragul p = 0.001 V i notele la cele dou criterii (r = 0.22 - cu limba romn,
ns diferene nesemnificative statistic respectiv r = 0.27 cu notele la disciplina opional), n
Datele indic doar dou diferene semnificative statistic legtur cu care ne-am ateptat s fie mai ridicate.
ntre notele medii obinute de biei i cele obinute de fete, i- Factorii V i R au furnizat fiecare corelaii bune cu
anume la testele S (n favoarea fetelor), respectiv W (n mediile finale la examenul de capacitate. Factorii N i S au
favoarea bieilor). Lotul fetelor a obinut note n medie mai nregistrat aceeai valoare, mediocr i nesemnificativ
mari dect lotul bieilor i la testele V, respectiv N, dar statistic, a corelaiei cu mediile finale. Factorul W a corelat
diferenele nu au fost semnificative din punct de vedere semnificativ cu mediile finale, dar valoarea corelaiei a fost
statistic. La rndul lor, bieii au obinut la testul R o medie a una mediocr. Notele la testul W s-au asociat semnificativ
notelor mai mare comparativ cu fetele, ns din nou diferena pozitiv, aa cum era i firesc, cu notele la limba romn,
nu a fost semnificativ. n ceea ce privete aptitudinea colar respectiv cu cele la disciplina opional, dar valorile
(obinut cu formula 2V+R), lotul fetelor a obinut note n coeficienilor de corelaie obinui au fost mediocre.

www.psihologiaonline.ro 6
 Biblioteca Online
Corelaia semnificativ i bun ca valoare ntre notele predicia rezultatelor colare la discipline, precum matematica
la testul de raionament abstract i notele la disciplina sau fizica, iar testul W de predicia rezultatelor la discipline
matematic ar putea fi explicat prin semnificaia factorului precum limba i literatura romn, limbi strine sau tiine
msurat de testul R - aptitudinea unei persoane de a rezolva socio-umane.
probleme logice, utiliznd raionamentul. Natura sarcinii
propuse de testul R implic capacitatea subiectului de a Rezultatele analizelor de regresie liniar multipl
percepe (deduce) relaii ascunse ntre elemente abstracte (n
acest caz, litere dispuse ntr-un ir), de a le generaliza i de a Calculul corelaiilor ne indic sensul i msura n care
le conserva n vederea reaplicrii (completarea irului cu litera dou sau mai multe variabile se asociaz. Atunci cnd se pune
care ar urma n mod logic). problema determinrii influenei pe care un set de variabile o
n ceea ce privete corelaia notelor la testul V cu are asupra variaiei altei variabile, cu care fiecare dintre acestea
notele la disciplina matematic (bun ca valoare), aceasta ar covariaz i a crei dinamic ne intereseaz, apelul la tehnica
putea fi explicat, n parte, prin importana pe care o are regresiei liniare multiple este absolut necesar. Aceast tehnic
nelegerea cerinelor formulate verbal n rezolvarea este foarte adecvat n studiile n care se pune problema
problemelor de matematic (mai ales, n cazul celor de validrii unei baterii de teste pentru procesul de orientare
geometrie). Acest rezultat concord cu datele obinute n colar, vocaional sau pentru procesul de selecie. n astfel de
studiile americane, care au raportat corelaii destul de bune cazuri, rezultatele la teste constituie variabilele predictor, iar
ntre notele la factorul V i notele la discipline, precum indicatorii performanelor academice sau a performanelor pe
algebr (r = 0.38, N = 240 elevi din mai multe coli secundare un anumit post reprezint variabilele criteriu. Tehnica poate fi
din Chicago - Thurstone i Thurstone, 1941), geometrie plan utilizat, ns, i n studiile din alte domenii ale psihologiei, n
(r = 0.46, N = 109 elevi - Thurstone i Thurstone, 1947) sau vederea surprinderii relaiilor complexe presupuse a exista
matematic general (r = 0.41, N = 120 elevi de ntre mai multe variabile, care covariaz liniar.
coal secundar - Wellman, 1957). Urmtoarele cinci tabele prezint datele obinute n
Corelaiile nesemnificative ntre notele la testul N i urma efecturii unor analize de regresie liniar multipl,
notele la disciplinele limba romn, respectiv opional introducnd succesiv notele la testele bateriei PMA, respectiv
(geografie/istorie) reflect independena performanelor la notele la aptitudinea colar ca variabile predictor i
astfel de discipline (saturate mai mult de factori verbali considernd ca variabile criteriu: mediile finale la examenul de
nelegerea conceptelor i fluena verbal) de aptitudinea capacitate, notele la disciplina limba romn, notele la
numeric. n schimb, ne-am ateptat la o valoare mai ridicat a disciplina matematic, respectiv notele la disciplina opional.
corelaiei ntre notele la testul N i rezultatele la disciplina Analizele au fost efectuate utilizndu-se opiunile aplicaiei
matematic, dei corelaia obinut a fost semnificativ informatizate SPSS for Windows, versiunea 10.00.
statistic. Studiile americane ntreprinse n vederea validrii Tabelul 10 prezint datele obinute n urma analizei de
bateriei au raportat corelaii mai bune ntre factorul N i notele regresie liniar multipl, efectuat lund ca predictori notele la
la discipline, precum calculul aritmetic (r = 0.45, N = 100 testele bateriei PMA (introduse n cinci modele, n ordinea
elevi de coal secundar din Noua Zeeland - Sexton, 1954) descresctoare a valorilor corelaiilor cu variabila criteriu) i
sau matematic general (r = 0.41, N = 120 elevi - Wellman, ca variabila criteriu mediile finale pe care elevii testai le-au
1957). obinut la examenul de capacitate.
Analiza datelor obinute de lotul de fete a evideniat
Tabelul 10. Rezultatele analizei de regresie liniar multipl
corelaii mai mari ca valoare dect cele obinute de lotul de
(variabila criteriu medii finale examen capacitate)
biei, precum i dect cele obinute de toi elevii testai. n
cazul fetelor, doar testul W a nregistrat o corelaie Semnif.
nesemnificativ statistic cu mediile finale la examenul de Variabile contribuiei
F p R R2
capacitate (r = 0.13), celelalte teste nregistrnd, comparativ predictor fiecrui
cu ntreg lotul, valori mai mari ale corelaiilor cu acest criteriu predictor
(r = 0.44 fa de r = 0.35 pentru testul V, r = 0.33 fa de R *** 22.24 *** 0.39 0.156
R ***
r = 0.15 pentru testul N, r = 0.25 fa de r = 0.15 pentru 15.36 *** 0.45 0.205
V **
testul S, respectiv r = 0.50 fa de r = 0.42 pentru aptitudinea R **
colar AS). De asemenea, testul V a nregistrat corelaii mai V ** 10.85 *** 0.46 0.216
mari cu notele la disciplinele limba romn i opional. W ns
Valorile acestor corelaii sunt bune, dac inem cont de R **
reperele orientative sugerate de Smith, Gregg i Andrews V **
8.07 *** 0.46 0.216
(1995). i n cazul testului N, valoarea corelaiei cu notele la W ns
disciplina matematic a fost mai ridicat pentru lotul de fete N ns
dect pentru ntreg lotul de elevi (r = 0.33 fa de r = 0.22). R **
Rezumnd, valorile corelaiilor ntre notele la testele V **
W ns 6.56 *** 0.47 0.221
bateriei PMA, pe de o parte i notele la disciplinele la care
N ns
elevii au fost testai n cadrul examenului naional de
S ns
capacitate, respectiv mediile finale la acest examen, pe de alt
parte ne-au sugerat c testele V (aptitudinea verbal, legat de R raionament abstract, V semnificaie verbal, W fluen
nelegerea ideilor exprimate prin cuvinte) i R (aptitudinea de verbal, N aptitudine numeric, S aptitudine spaial
a rezolva probleme logice, utiliznd raionamentul abstract) ar ** p < 0.01; *** p < 0.001; ns - nesemnificativ
putea fi cei mai buni predictori pentru performana colar Din tabel, se poate observa c, atunci cnd doar notele
general, precum i pentru performana la diferite discipline la testul de raionament abstract (R) au fost incluse n analiz
colare. Datele pe care le vom prezenta n cadrul urmtorului ca variabil predictor, acestea au avut o contribuie
subpunct susin aceast ipotez. Testele N i S pot fi legate de semnificativ la variana mediilor finale, explicnd o proporie

www.psihologiaonline.ro 7
 Biblioteca Online
de 15.6 % din aceasta. Relaia liniar ntre notele la testul R i
mediile finale la examenul de capacitate a fost semnificativ
statistic (F = 22.24, p < 0.001). Adugarea notelor la testul V
(semnificaie verbal) a condus la o relaie liniar
semnificativ ntre setul de predictori i variabila criteriu luat
n considerare (R = 0.45; F = 15.36, p < 0.001), notele la cele
dou teste (R i V) explicnd mpreun peste 20 % din
variana mediilor finale la examenul de capacitate. Dei
ambele teste au avut o contribuie semnificativ statistic,
ponderea pentru testul R a fost mai mare dect cea pentru
testul V ( = 0.30 pentru testul R, respectiv = 0.23
pentru testul V). ntr-un al treilea model, am introdus ca
variabile predictor notele la testele R, V i W (fluen
verbal). Dei cele trei variabile au nregistrat o relaie liniar
semnificativ cu variabila criteriu (R = 0.46; F = 10.85, p <
0.001), iar proporia din variana acesteia explicat de
combinaia celor trei variabile predictor a crescut uor (R2 =
0.216) n comparaie cu valoarea nregistrat pentru modelul
anterior, notele la testul W nu au avut o contribuie
semnificativ. n schimb, notele la testele R i V au nregistrat
din nou, fiecare, contribuii semnificative n explicarea
varianei mediilor finale obinute de elevii investigai la
examenul de capacitate. Adugarea notelor la testul N
(modelul 4) la setul de predictori nu a schimbat deloc valoarea
coeficientului R. Contribuia notelor la testul N a fost, de
asemenea, nesemnificativ statistic. n fine, ultimul model de
analiz a inclus i testul S (aptitudine spaial). Contribuia
notelor la acest test n explicarea varianei mediilor finale la
examenul de capacitate a fost nesemnificativ statistic, ceea ce
s-a reflectat i n creterea neglijabil a coeficientului de
corelaie multipl (R = 0.47 fa de R = 0.46 - pentru modelul
anterior). Dei, mpreun, notele la toate cele cinci teste ale
bateriei PMA au explicat 22.1 % din variana mediilor finale
la examenul de capacitate, doar testele R i V au avut o
contribuie semnificativ din punct de vedere statistic.
Datele obinute au confirmat ipoteza pe care am
formulat-o, n urma analizei corelaiilor liniare ntre fiecare
dintre testele bateriei PMA i mediile finale obinute de elevii
investigai la examenul de capacitate (vezi tabelul 9). Am
vzut c doar testele R i V au nregistrat corelaii bune ca
valoare (dac avem n vedere reperele sugerate de Smith,
Gregg i Andrews, 1995) cu mediile finale. Atunci cnd am
luat n considerare, drept criteriu colar, mediile la examenul
de capacitate, testele R i V s-au dovedit a fi cei mai buni
predictori, avnd constant contribuii semnificative n
explicarea varianei criteriului.
Tabelul 11 prezint rezultatele analizei de regresie,
efectuat lund ca variabil criteriu notele la disciplina limba
romn.
Tabelul 11. Rezultatele analizei de regresie liniar multipl
(variabila criteriu note limba romn)
Semnif.
Variabile contribuiei
F p R R2
predictor fiecrui
predictor
R ** 7.50 ** 0.24 0.059
R *
5.14 ** 0.28 0.080
V ns
R *
V ns 4.76 ** 0.32 0.108
W ns
R raionament abstract, V semnificaie verbal, W fluen (vezi tabelul 9). Notele la acest test au explicat aproximativ
verbal
* p < 0.05; ** p < 0.01; ns - nesemnificativ
www.psihologiaonline.ro
Din nou, testul R, luat ca variabil predictor (model 1),
a nregistrat o relaie liniar semnificativ cu notele la limba
romn (R = 0.24; F = 7.50, p < 0.01). Notele la acest test au
explicat aproximativ 6 % din variana rezultatelor la limba
romn. Procentul este destul de mic, ns contribuia testului
a fost semnificativ statistic. n cadrul celui de-al doilea
model, relaia liniar dintre notele la testele R i V, pe de o
parte i variabila criteriu, pe de alta a fost semnificativ
statistic (R = 0.28; F = 5.14, p < 0.01), dar proporia
din varian explicat de combinaia testelor R i V nu s-a
modificat semnificativ (R2 = 0.08 fa de R2 = 0.059 - pentru
modelul anterior). Datele au indicat c, dei adugarea testului
V a condus la o uoar cretere a proporiei din variana
criteriului explicat de cei doi predictori, contribuia acestui
test nu a fost semnificativ statistic. O verificare pe care am
ntreprins-o, lund doar testul V ca predictor, a indicat o
proporie explicat de doar 5.1 % din variana notelor la limba
romn (relaia dintre testul V i criteriu fiind semnificativ,
ns mai slab ca valoare R = 0.22; F = 6.42, p < 0.05).
n cadrul unui ultim model, am testat relaia dintre
notele la testele R, V i W, considerate ca predictori i notele
la limba romn. Datele au indicat o relaie liniar
semnificativ ntre predictori i criteriu (R = 0.32; F = 4.76,
p < 0.01). Cei trei predictori au acoperit, mpreun,
aproximativ 11 % din variana notelor la limba romn, dar
numai notele la testul R au avut o contribuie semnificativ,
dei nu prea ridicat ca valoare ( = 0.18). Testul W, dei a
contribuit la creterea valorii coeficientului de corelaie
multipl ntre predictori i criteriu, nu a avut o contribuie
semnificativ statistic. Singure, notele la acest test au acoperit
doar 5.2 % din variana rezultatelor la disciplina limba romn
(R = 0.22; F = 6.54; p < 0.05).
Testele N i S nu au mai fost luate n considerare,
datorit corelaiilor liniare nesemnificative statistic i foarte
mici ca valoare, pe care acestea le-au nregistrat cu notele la
disciplina limba romn (vezi tabelul 9).
Tabelul 12 sintetizeaz datele obinute n urma analizei
de regresie liniar, efectuat lund ca variabil criteriu notele
la disciplina matematic.
Tabelul 12. Rezultatele analizei de regresie liniar multipl
(variabila criteriu note matematic)
Semnif.
Variabile contribuiei
F p R R2
predictor fiecrui
predictor
R *** 22.52 *** 0.39 0.158
R ***
V **
15.97 *** 0.46 0.212
R **
V ** 12.36 *** 0.48 0.239
S *
R *
V *
9.67 *** 0.49 0.248
S *
N ns
R raionament abstract, V semnificaie verbal, S aptitudine
spaial, N aptitudine numeric
* p < 0.05; ** p < 0.01; *** p < 0.001; ns - nesemnificativ
Au fost testate patru modele. Primul a inclus, ca
variabil predictor, doar notele la testul R, care a nregistrat
cea mai mare valoare a corelaiei cu notele la matematic
16 % din variana performanelor la disciplina matematic,
avnd o contribuie semnificativ. n cadrul celui de-al doilea
8
 Biblioteca Online
model, testele R i V au explicat mpreun 21.2 % din variana criteriu contribuiei
variabilei criteriu, fiecare avnd o contribuie semnificativ 2. variabilei AS
Cel de-al treilea model a inclus, ca predictori, notele la testele lb. rom. ** 8.96 ** 0.26 0.070
R, V i S. Fiecare dintre cele trei teste a avut o contribuie mat. *** 27.01 *** 0.42 0.184
opional *** 13.79 *** 0.32 0.103
semnificativ n explicarea varianei criteriului, ponderile fiind
med. final *** 25.58 *** 0.41 0.176
= 0.24 pentru testul R, = 0.25 pentru testul V, respectiv
= 0.17 pentru testul S. Observm c testul S a avut o ** p < 0.01; *** p < 0.001
pondere a contribuiei mai redus ca valoare. mpreun, cele
trei teste au acoperit aproximativ 24 % din variana notelor la Datele indic relaii liniare semnificative din punct de
disciplina matematic. n fine, ultimul model a luat n vedere statistic ale aptitudinii colare cu toate cele patru
considerare i notele la testul N, dar acestea nu au avut o criterii colare luate n considerare. Contribuiile variabilei AS
contribuie semnificativ. Datele de mai sus demonstreaz din n explicarea varianei fiecreia dintre variabilele criteriu au
nou importana mai mare pe care au avut-o testele R i V, fost semnificative statistic. Astfel, atunci cnd variabila
atunci cnd variabila criteriu a fost reprezentat de notele la criteriu a fost reprezentat de mediile finale la examenul de
disciplina matematic. capacitate, notele la aptitudinea colar au explicat 17.6 % din
Tabelul 13 prezint datele obinute n urma analizei de varian (R = 0.41; R2 = 0.176). De asemenea, aptitudinea
regresie, n care variabila criteriu a fost reprezentat de notele colar a explicat 18.4 % din variana notelor la disciplina
la disciplina opional (istorie/geografie). matematic, un procent deloc de neglijat. Acest rezultat
trebuie corelat cu valoarea corelaiei liniare ntre cele dou
Tabelul 13. Rezultatele analizei de regresie liniar multipl variabile (r = 0.43).
(variabila criteriu note opional) Datele obinute au indicat c aptitudinea colar,
Semnif. calculat cu formula 2V+R, prezint o anumit importan n
Variabile contribuiei predicia performanelor colare ale elevilor aflai la finele
F p R R2 ciclului gimnazial i care se pregtesc de continuarea studiilor.
predictor fiecrui
predictor
R *** 11.86 *** 0.30 0.090 Puterea predictiv a notei compozite V+R
R **
8.07 *** 0.34 0.119
V * Datele privitoare la corelaiile notelor la testele V i R
R * cu variabilele criteriu, respectiv la modelele de regresie liniar
V * 6.50 *** 0.37 0.142 testate, pe care le-am obinut 3 ne-au determinat s testm
W ns
puterea predictiv a notei compozite V+R. Urmtoarele dou
R raionament abstract V semnificaie verbal, W fluen tabele prezint corelaiile ntre notele compozite V+R i
verbal variabilele criteriu, respectiv rezultatele analizei de regresie
* p < 0.05; ** p < 0.01;*** p < 0.001; ns - nesemnificativ liniar, n care aceste note au fost considerate ca variabile
i n cazul acestui criteriu, notele la testele R i V au predictor, iar notele la disciplinele limba romn, matematic,
dovedit o contribuie semnificativ. Astfel, notele la testul R au opional, respectiv mediile finale la examenul de capacitate ca
explicat 9 % din variana rezultatelor la disciplina opional, variabile criteriu.
relaia liniar fiind semnificativ din punct de vedere statistic
Tabelul 15. Corelaii ntre notele compozite V+R i criteriile colare
(R = 0.30; F = 11.86, p < 0.001). Adugarea notelor la testul V
(modelul 2) a ridicat procentul din variana criteriului, explicat Discipline capacitate Med.
Loturi
de cele dou variabile predictor, de la 9 % la aproximativ 12 lb. rom. mat. opional final
%. Ambele teste au avut contribuii semnificative, dei total (N = 123) 0.28 ** 0.45 ** 0.34 ** 0.44 **
valoarea coeficientului a fost mai mare pentru testul R (0.23) biei (N = 54) 0.22 0.43 ** 0.30 * 0.40 *
dect pentru testul V (0.19). n cadrul unui al treilea model, fete (N = 69) 0.39 ** 0.48 ** 0.39 ** 0.52 **
notele la testele R, V i W au dovedit o relaie liniar
* corelaii semnificative la pragul p = 0.05
semnificativ cu notele la disciplina opional (R = 0.37; F = ** corelaii semnificative la pragul p = 0.01
6.50, p < 0.001), explicnd mpreun 14.2 % din varian. Doar
contribuiile testelor R i V au fost semnificative ( = 0.18 Comparativ cu datele obinute pentru nota compozit
pentru ambele teste). Singur, testul W a dovedit o contribuie 2V+R, corelaiile ntre notele V+R i criteriile colare luate n
semnificativ n explicarea varianei notelor la disciplina considerare au avut valori uor mai ridicate, att pentru ntreg
opional, ns redus ca valoare (doar o proporie de 5.1 %) lotul de elevi testai, ct i pentru loturile de fete, respectiv de
(R = 0.22; F = 6.38, p < 0.05; = 0.22, p < 0.05). biei. Pentru toi cei 123 de elevi testai, valoarea corelaiei
Analiza de regresie liniar multipl, efectuat lund ca ntre notele V+R i notele la disciplina limba romn a fost
variabil predictor aptitudinea colar (AS = 2V+R) i ca acceptabil (a se vedea reperele sugerate de Smith, Gregg i
variabile criteriu notele obinute de elevi la disciplinele limba Andrews, 1995), iar cea a corelaiei cu notele la disciplina
romn, matematic, opional, respectiv mediile finale la opional a fost bun. Valorile corelaiilor cu notele la
examenul de capacitate, a produs urmtoarele rezultate (vezi matematic, respectiv cu mediile finale la examenul de
tabelul 14): capacitate au fost foarte bune. Ca i n cazul notei compozite
2V+R, corelaiile cu variabilele criteriu, pe care le-a nregistrat
Tabelul 14. Rezultatele analizei de regresie liniar multipl variabila V+R, au avut valori mai ridicate pentru lotul de fete,
(variabila predictor aptitudinea colar/AS) comparativ cu cel de biei. Rezultatele analizei de regresie
Variabila Semnif. F p R R2
3
Ne referim, n special, la ponderile , care au avut valori apropiate, n cadrul
2
Ca valoare, ponderea testului R ( = 0.30) a fost mai mare dect cea a modelelor n care au fost considerate ca variabile predictor doar cele dou
testului V ( = 0.25). teste.

www.psihologiaonline.ro 9
 Biblioteca Online
liniar, considernd notele V+R ca predictori, confirm
corelaiile obinute (vezi tabelul 16).
Tabelul 16. Rezultatele analizei de regresie liniar multipl
(variabila predictor nota compozit V+R)
Semnif.
Variabile
contribuiei F p R R2
criteriu
variabilei AS
lb. rom. ** 10.05 ** 0.28 0.077
mat. *** 30.98 *** 0.45 0.205
opional *** 15.66 *** 0.34 0.115
med. final *** 29.56 *** 0.44 0.198
** p < 0.01; *** p < 0.001
Notele compozite V+R au nregistrat relaii liniare
semnificative cu toate cele patru criterii colare luate n
considerare. Proporiile din variana variabilelor criteriu,
explicate de variabila V+R, au variat ntre 7.7 % (pentru
notele la limba romn) i 20.5 % (pentru notele la
matematic). Valorile au fost uor mai ridicate, comparativ cu
cele obinute pentru nota compozit 2V+R. Nota compozit
V+R a avut cea mai mare contribuie n explicarea varianei
notelor la disciplina matematic. Evaluate n ansamblu,
rezultatele sunt comparabile cu cele obinute lund n
considerare nota compozit 2V+R.
Limite i direcii de aprofundare a cercetrii
Rezultatele obinute n cadrul cercetrii noastre au
indicat, pentru testele bateriei PMA, valori modeste ale
coeficienilor de validitate relativ la criteriu (corelaiile cu
notele la examenul de capacitate) (vezi tabelul 9), ns
promitoare 4. Testele N, S i W au nregistrat valori mai
sczute ale corelaiilor cu criteriile care, prin coninutul lor,
pot fi apropiate de semnificaia acestor teste. Testele V i R au
nregistrat valori mai ridicate, datele obinute fiind n
concordan cu rezultatele studiilor americane, citate n
manualul bateriei. Acestea au demonstrat c notele la cele
dou teste au o mai mare putere predictiv n raport cu
performanele colare la diverse discipline (limba matern,
matematic general, tiine exacte), precum i cu mediile de
studiu generale (vezi studiile ntreprinse de autorii bateriei, de
Sexton 1954, Shinn 1956 sau Wellman 1957).
Aa cum am amintit deja ntr-un punct anterior al
acestei prezentri, valoarea corelaiei ntre un test i msurile-
criteriu alese pentru validarea sa n domeniul ocupaional
poate fi subestimat datorit influenei unor artefacte, precum:
eroarea de eantionare, volumul redus al eantioanelor,
fidelitatea sczut a predictorului i a criteriului sau
restrngerea eantionului (engl. sample/range restriction),
datorat unor procese prealabile de selecie a subiecilor (de
exemplu, studiile de validare ntreprinse pe angajai). Schmidt
i Hunter (2003, p. 540), referindu-se la validarea unui msuri
n vederea utilizrii n domeniul ocupaional, adaug la
artefactele amintite: dihotomizarea artificial a variabilei
4
De altfel, J. P. Guilford a artat c, n majoritatea cercetrilor de validare a
unui test, valoarea coeficientului de validitate relativ la criteriu (ne referim,
aici, la validitatea predictiv) este cuprins ntre 0 i 0.60, de multe ori fiind
situat n partea inferioar a acestui interval (apud Pitariu i Albu, 1996,
p. 122). La rndul lor, Murphy i Davidshofer (1991) au artat c un test bun
rareori poate da o valoare a coeficientului de corelaie mai mare de r = 0.5 cu
un criteriu bine ales. Atunci cnd un test este, prin tipul de itemi pe care i
propune, foarte apropiat de coninutul criteriului ales (de exemplu, un test de
aptitudini pentru calcul, care este aplicat unor studeni la facultatea de
matematic, crora li se cunosc rezultatele la examenul de algebr), valoarea
coeficientului de validitate poate s creasc.
www.psihologiaonline.ro
independente (notele la testul predictor) sau a celei
dependente (valorile-criteriu), valoarea sczut a validitii de
construct a predictorului sau a criteriului, erori de transcriere a
datelor (de exemplu, n cadrul construirii bazelor de date, n
vederea prelucrrii statistice cu ajutorul unei aplicaii
informatizate), variana valorilor-criteriu datorat interveniei
unor factori aleatori (de exemplu, diferenele reale n ceea ce
privete experiena pe un post, n momentul n care sunt
msurate performanele indivizilor, n vederea estimrii
valorilor-criteriu).
Cel puin unul dintre aceste artefacte a intervenit i n
cadrul cercetrii noastre. Astfel, toi cei 123 de elevi, testai n
perioada ianuarie-martie 2003, au promovat examenul de
capacitate, care a avut loc n luna iunie. Mediile finale au
variat ntre 5.66 i 9.86, o proporie de 45.5 % dintre acestea
situndu-se peste 8.50. O analiz descriptiv elementar a
indicat urmtoarele valori pentru distribuia mediilor finale
obinute la examenul de capacitate de elevii testai: m = 8.29,
s = 0.99 i skewness = - 0.65 (asimetrie spre dreapta, adic
spre zona mediilor ridicate). Tendina distribuirii notelor spre
zona valorilor ridicate a fost observat i n cazul disciplinelor
limba romn (m = 8.41, s = 1.18, skewness = - 1.62),
matematic (m = 7.90, s = 1.32, skewness = - 0.43) i opional
(m = 8.65, s = 1.06, skewness = - 1.06). Toate aceste date
ne-au sugerat ipoteza restrngerii variaiei valorilor la criteriile
colare luate n considerare. Acest aspect a influenat,
probabil, valorile corelaiilor ntre notele la testele bateriei
PMA i criteriile colare.
Tehnicile metaanalitice dezvoltate n ultimii ani,
avndu-i ca exponeni de seam pe Frank L. Schmidt de la
Universitatea din Iowa i pe John E. Hunter de la
Universitatea din Michigan, permit corectarea valorii
coeficientului de validitate, pentru a se elimina influena
fiecruia dintre artefactele amintite mai sus i a se estima
valoarea real. Aplicarea acestor tehnici nu a fost posibil n
cadrul acestei cercetri, datorit indisponibilitii lucrrilor de
referin, precum i a valorilor fidelitii pentru testele bateriei
PMA. Aceasta constituie principala limit cercetrii noastre.
n consecin, n viitoarele cercetri asupra validitii
predictive a testelor bateriei PMA (cercetri care pot fi
nscrise n demersul de contra-validare), ne propunem
estimarea fidelitii testelor, precum i furnizarea valorilor
,,corectate ale corelaiilor cu criteriile, innd cont de efectele
erorilor de msurare, erorii de eantionare (engl. sampling
error), precum i restrngerii variaiei eantionului, n ceea ce
privete valorile predictorului (engl. range variation) i ale
criteriului (engl. attrition artifact).
Implicaii ale rezultatelor obinute pentru demersul de
orientare colar
L. L. Thurstone a fost unul dintre pionerii studiului
aptitudinilor cognitive ale individului uman. Modelul
multifactorial al aptitudinilor pe care l-a propus s-a concretizat
n construcia unor teste ,,pure din punct de vedere factorial,
destinate s msoare factorii identificai ca fiind ,,primari i
pe baza crora autorul spera s descrie funcionarea sistemului
cognitiv uman. Chiar dac nu a ajuns s clarifice ndeajuns
acest aspect 5, lucrrile lui Thurstone, precum i bateria PMA
5
Thurstone a respins, iniial, ideea existenei unui factor cognitiv general (g),
vorbind, ntr-o prim variant a modelului su explicativ, de existena mai
multor aptitudini mintale primare (factori de ordinul I), prin care ar putea fi
caracterizat funcionarea cognitiv a individului uman: factorul S
aptitudinea spaial, factorul P viteza perceptiv, factorul N aptitudinea
numeric, factorul V aptitudinea verbal, factorul M memoria, factorul W
10
 Biblioteca Online
care a fost dezvoltat pe baza acestora, au reprezentat un
moment important n istoria concepiilor despre organizarea i
msurarea aptitudinilor cognitive umane.
Dincolo de criteriul istoric, bateria PMA a constituit
obiectul a numeroase cercetri care i-au probat utilitatea n
evaluarea diferitelor aptitudini cognitive ale copiilor i
adolescenilor, elevi de gimnaziu sau de coal secundar.
Aceste aptitudini au fost legate de performanele colare ale
tinerilor, importante n evoluia traseului lor educaional i
profesional.
Dincolo de limitele inerente oricrei cercetri, datele pe
care le-am obinut sunt consistente cu rezultatele studiilor
americane, care i-au centrat atenia asupra validitii testelor
bateriei PMA. Astfel, corelaiile ntre notele la testele R i V,
respectiv notele la disciplinele limba romn, matematic,
opional i mediile finale la examenul de capacitate nu pot fi
neglijate, ele fiind, att pentru ntreg lotul de elevi, ct i
pentru lotul de fete, cele mai ridicate ca valoare din ansamblul
tuturor relaiilor studiate. De asemenea, testele N i S au
furnizat, pentru ntreg lotul de elevi, ca i pentru lotul de fete,
corelaii acceptabile 6 cu notele la disciplina matematic.
Aceleai teste au furnizat, pentru lotul de fete, corelaii
acceptabile i cu mediile finale la examenul de capacitate.
Pentru lotul de biei, datele au fost inconsistente. n fine,
testul W a furnizat, pentru ntreg lotul de elevi, corelaii
acceptabile ca valoare cu notele la disciplinele limba romn,
respectiv opional. Performanele la aceste discipline pot fi
legate de uurina produciei i utilizrii cuvintelor. n schimb,
cu mediile finale la examenul de capacitate, corelaia, pentru
ntreg lotul de elevi, a fost mediocr. Pentru lotul de biei,
corelaia notelor la testul W cu notele la disciplina opional a
avut o valoare bun, iar cea cu mediile finale o valoare
mediocr.
Datele obinute n urma analizelor de regresie liniar
multipl au indicat, de asemenea, rezultate ncurajatoare.
Cohen (1988) a oferit urmtoarele repere interpretative pentru
valorile coeficientului R2, care poate fi considerat un indicator
al mrimii efectului (engl: effect size) pe care combinarea
predictorilor l are asupra criteriului luat n considerare n
cadrul unei analize de regresie liniar multipl (apud Aiken,
West i Pitts, 2003, p. 485): 0.02 (sau 2 %) efect redus,
0.13 (13 %) efect moderat, respectiv 0.26 (26 %) efect
semnificativ ca valoare. Judecnd din perspectiva acestor
repere, putem observa c notele la cele cinci teste ale bateriei
PMA, considerate mpreun, au avut un efect moderat
(R2 = 0.221) asupra varianei mediilor finale la examenul de
capacitate, efect care nu poate fi, ns, neglijat. De asemenea,
notele la testele R, V, S i N au avut un efect moderat spre
semnificativ ca valoare (R2 = 0.248) asupra varianei notelor la
disciplina matematic. Dincolo de aceste limite, testele R i V
s-au dovedit a avea contribuii semnificative i deloc de
neglijat n modelele de regresie n care am considerat ca
variabile criteriu mediile finale la examenul de capacitate,
fluena verbal, factorul R raionamentul (inductiv i deductiv). Aceti
factori erau vzui ca elemente simple, ireductibile i independente ale
intelectului. Practic, ns, s-a constatat c, adeseori, interpretarea rezultatelor
la teste era prea simplificat i c aa-ziii factori primari erau de fapt corelai
ntre ei, deci nu n totalitate independeni aa cum susinea Thurstone. Chiar
autorul a admis, ulterior, posibilitatea de a exista o serie de corelaii ntre factorii
cognitivi primari. Studiind aceste corelaii, autorul a ajuns la concluzia c
nrudirea dintre anumii factori nu putea fi explicat dect apelndu-se la
existena unui factor general comun tuturor activitilor cognitive, pe care l-a
echivalat cu un factor de ordinul II (secundar).
6
Dac inem cont de reperele interpretative sugerate de Smith, Gregg i
Andrews (1995).
www.psihologiaonline.ro
notele la disciplina matematic, respectiv notele la disciplina
opional.
Sperm ca, prin viitoarele cercetri, s putem clarifica
mai bine importana n predicia performanelor colare, pe
care o are fiecare dintre testele bateriei PMA. Deocamdat,
rezultatele obinute ne sugereaz c luarea n considerare, n
cadrul demersului de evaluare a resurselor n vederea
orientrii colare, a informaiilor privitoare la aptidudinile
cognitive ,,primare pe care le poate furniza bateria PMA ar
putea aduce un plus informaional util n activitatea de
orientare educaional a tinerilor absolveni de coal
general.
Bibliografie:
1. Aiken, L. S. (1997). Psychological Testing and Assessment.
Ninth Edition. Boston: Allyn and Bacon.
2. Aiken, L. S., West, S. G., Pitts, S. C. (2003). Multiple
Linear Regression. In Schinka, J. A., & Velicer, W. F.
(eds.). Handbook of Psychology. Volume 2. Research
Methods in Psychology. New York: John Wiley & Sons,
Inc., 483-507.
3. Gysbers, N. C., (1997). Involving Counseling Psychology in
the School-to-Work Movement: An Idea Whose Time has
Come. The Counseling Psychologist, 25 (3), 413-427.
4. Holland, J. L. (1997). Making Vocational Choice. A Theory
of Vocational Personalities and Work Environments (third
edition). Odessa, Florida: Psychological Assessment
Resources.
5. Howitt, D., Cramer, D. (2006). Introducere n SPSS pentru
psihologie (trad.). Iai: Editura Polirom.
6. Pichot, P. (1997). Les tests mentaux (quinzime dition
refondue). Paris: Presses Universitaires de France.
7. Pitariu, H. D., Albu, M. (1996). Psihologia personalului.
Msurarea i interpretarea diferenelor individuale. Cluj-
Napoca: Presa Universitar Clujean.
8. Salgado, J. (2001). Pourquoi faut-il utiliser des preuves
dAptitude Mentale Gnrale en recrutement. GMA et
prdiction de la performance au travail. n Cl. Lvy-
Laboyer, M. Huteau, Cl. Loche, i J.-P. Rolland (coord.).
RH. Les apports de la psychologie du travail. Paris:
ditions dOganisation.
9. Schmidt, F. L., Hunter, J. E. (2003). Meta-Analysis. In
Schinka, J. A., & Velicer, W. F. (eds.). Handbook of
Psychology. Volume 2. Research Methods in Psychology.
New York: John Wiley & Sons, Inc., 533-554.
10. Smith, M., Gregg, M., Andrews, D. (1995). Savoir recruter,
slection et valuation. Une nouvelle approche. Paris:
Eyrolles.
11.Centre de Psychologie Applique (1964). Manuel
dapplication de la batterie factorielle P.M.A. Aptitudes
Mentales Primaires (11 17 ans). Paris: Les ditions du
Centre de Psychologie Applique.
Cercetarea psihologic modern: direcii i perspective
Sibiu, 08 -10 iunie 2007
Aparut in M. Milcu, R. Sassu & A. Brate (eds.) (2008). Modern
Psychological Research: Trends and Prospects. Bucureti: Editura
Universitar
11
Biblioteca Online

Optimizarea orientrii colare i profesionale prin utilizarea aplicaiilor informatizate

Viorel ROBU
asist. univ.drd., Catedra de Psihologie,
Universitatea ,,Petre Andrei din Iai

Surse pentru delimitri conceptuale n ceea ce privete orientarea colar i profesional

n literatura de specialitate autohton exist numeroase lucrri 1 care detaliaz sensurile conceptelor de
orientare colar i profesional, precum i a corelatelor acestora, fcnd o serie de precizri i clarificri
terminologice utile pentru evitarea confuziilor i pentru ralierea termenilor expunerii de fa la jargonul deja existent
n psihologia educaional. De aceea, nu vom mai insista asupra acestora.

Evaluarea competenelor component esenial a procesului de orientare colar i

profesional

Exercitarea unei profesii la un nivel de performan ridicat necesit un ansamblu de aptitudini specifice, o
motivaie (interese, valori, atitudini) adecvat, precum i o serie de caracteristici ale personalitii care pot constitui
resurse cheie ale succesului n acea profesie.
Baza formrii profesionale se pune nc din coal, ncepnd cu alegerea specialitii liceale pe care elevii,
absolveni de clasa a VIII-a, o au de fcut sau a specializrilor universitare, n cazul elevilor de liceu. n timpul
claselor gimnaziale, elevii ncep s-i fac planuri de viitor i s caute informaii pentru a lua o decizie n legtur cu
filiera pe care o vor urma, n vederea continurii studiilor. n acest proces, elevii trebuie s fie sprijinii ntr-un mod
competent de un consilier colar. Informaiile furnizate de o baterie de aptitudini, alturi de urmrirea intereselor
pentru unul sau altul dintre domeniile profesionale care ,,au cutare pe piaa muncii, pot servi drept ghid n ceea ce
privete luarea unor decizii cu privire la continuarea studiilor i alegerea unei cariere profesionale. Important de
reinut este i faptul c, n timp, ca urmare a procesului de maturizare i pe baza experienei acumulate, aptitudinile
intelectuale, ca i interesele, se difereniaz i se cristalizeaz, fcnd necesar continuitatea n orientarea colar i
profesional.
n opinia noastr, activitatea de orientare colar presupune ca prime dou etape majore: 1) examinarea
psihologic a elevului care dorete s fie orientat, sub aspectul potenialului aptitudinal, al intereselor i aspiraiilor pe
care le are, precum i al celorlalte laturi ale personalitii (valori care i ghideaz existena, trsturi temperamentale,
imagine i stim de sine, etc.); 2) corelarea profilului psihologic rezultat cu cerinele exercitrii unei anumite profesii.

1
Amintim, n acest sens, cteva lucrri autohtone care s-au preocupat de problematica orientrii colare i/sau profesionale precum
i de noiunile nvecinate (delimitri conceptuale, raportul orientare colar-orientare profesional, scopul, principiile, funciile i
utilitatea orientrii colare i profesionale, evaluarea aptitudinilor, intereselor i, mai general, a personalitii n vederea orientrii
colare i/sau profesionale etc.) care pot fi consultate cu uurin de ctre cititori: J. Drevillon, Orientarea colar i profesional
(trad.), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973; I. Holban, Orientarea colar, Editura Junimea, Iai, 1973; A. Chircev.,
D. Salade, Orientare colar i preorientare profesional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976; H. Pitariu, Psihologia
seleciei i formrii profesionale, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1983; T. uteu, Orientarea colar i profesional, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 1985; Gh. Toma, Orientarea colar i profesional a elevilor. Structuri, strategii i performane n nvmnt,
Editura Academiei, Bucureti, 1989; A. Costin., H. Pitariu, Centrul de orientare colar i profesional. Manual de nfiinare,
Editura Expert, Bucureti, 1997; I. Drgan, ,,Locul i rolul psihologiei n OSP, n Z. Bogathy, P. Petroman (coord.), Psihologia
astzi, Editura Eurobit, Timioara, 1999; Gh. Toma, Consilierea i orientarea n coal, Editura Viaa Romneasc, Bucureti,
1999 .a.

-1-

www.psihologiaonline.ro
Biblioteca Online

Determinarea aptitudinilor, intereselor, valorilor, cunotinelor, deprinderilor, abilitilor, capacitilor i a

altor particulariti psihocomportamentale ale elevului constituie un aspect foarte important n cadrul orientrii
colare i profesionale, de aceasta depinznd, n parte, eficiena procesului n sine i justeea deciziilor luate.
Examinarea psihologic va furniza consilierului un profil individualizat care trebuie comparat cu profilul
ocupaiei/ocupaiilor pentru care elevul i manifest activ un interes predominant. n demersul de orientare,
consilierul va lua n calcul i resursele oferite de mediul familial/educaional n care elevul evolueaz, respectiv
dinamica pieei muncii, care se afl ntr-o continu schimbare. Utilitatea actului orientrii se va reflecta n
performanele academice pe care le va obine elevul, precum i n statutul ocupaional pe care acesta l va achiziiona
dup finalizarea formrii. Nivelul material pe care l va atinge un individ, satisfacia n planul activitii profesionale,
precum i statutul social pe care l va achiziiona sunt o parte dintre indicatorii prin care trebuie evaluat utilitatea
practic a activitii de orientare educaional i profesional.
Un examen psihologic complex, n vederea orientrii educaionale, trebuie s surprind personalitatea elevului
n ansamblu i, n mod special, interesele i aptitudinile acestuia. Cel mai important aspect l constituie corelarea
intereselor exprimate de elev cu aptitudinile intelectuale generale i specifice de care acesta dispune. Din acest punct
de vedere, inventarele de interese propuse de psihologul american John L. Holland pot oferi consilierului posibilitatea
de a diagnostica rapid i cu un cumul informaional preios ,,personalitatea vocaional a unui individ, precum i
mediul profesional sau mediile care i vor permite s-i materializeze cel mai bine n performane notabile resursele
de care dispune (Holland, 1997). Consilierul poate avea astfel un punct de plecare pertinent, n demersul de orientare
pe care trebuie s-l ntreprind.
Determinarea nivelului inteligenei generale, a aptitudinilor specifice, a profilului intereselor pentru diverse
domenii, a aspiraiilor i valorilor elevului adolescent constituie un aspect foarte important n cadrul orientrii
colare i profesionale. Justeea deciziilor luate de un elev sau de un adult care dorete s-i dezvolte cariera sau s
fie reorientat este strns legat de profilul competenelor de care acesta dispune, iar eficiena deciziei de succesul pe
care l va obine ulterior n (noul) domeniul profesional n care se va forma.
n vederea evalurii aptitudinilor generale i specifice de care dispune un elev, se pot folosi att teste separate,
ct i colecii de teste construite dup anumite principii i cunoscute sub numele de baterii de teste. Criteriile cu care
se opereaz, n general, pentru selectarea unei baterii de teste ct mai adecvat scopurilor orientrii colare i
vocaionale sunt (Gysbers, 1997): 1) validitatea testelor (mai ales, cea lega de predicia performanelor ntr-un
anumit domeniu de activitate); 2) fidelitatea; 3) costul aplicrii, pe o pia a serviciilor de evaluare orientat tot mai
mult ctre economia de resurse; 4) modul de obinere i de evaluare a rezultatelor; 5) accesibilitatea i utilitatea
normelor; 6) necesitatea formrii consilierilor n vederea aplicrii bateriei de teste i interpretrii rezultatelor
obinute de un individ; 7) utilitatea bateriei n raport cu obiectivele aciunii de consiliere.

Modelul hexagonal al intereselor (John L. Holland)

Problema orientrii colare i profesionale este strns legat de problema intereselor. Atunci cnd elevul are
interes pentru un anumit obiect de nvmnt sau pentru un gen de activitate, lucreaz cu mult plcere, cu un
randament mai bun i cu mai mult ndemnare i precizie. n literatura de specialitate, exist o multitudine de
clasificri ale intereselor, lucru explicabil prin pluralitatea criteriilor care au fost adoptate. Referiri i precizri cu
privire la diferitele categorii de interese, ntlnim n lucrrile psihologilor E. K. Strong, L. L Thurstone, G. F. Kuder,
G. W. Allport, P. E. Vernon, D. E. Super .a. Cel mai adesea, ns, se folosesc acele categorii de interese stabilite n
funcie de planurile de formare educaional i de existena unor profesii i ocupaii corespunztoare: interese pentru
tiin, pentru tehnic, literatura, art, sport, economie, oameni (sociale), natur, etc.
Interesul singur nu este ns suficient pentru a asigura succesul n munc; el trebuie susinut i de anumite
caracteristici ale personalitii (nsuiri ca voina, perseverena, hotrrea, curiozitatea tiinific .a.), care trebuie
cultivate i educate n coal i n familie, dar i de aptitudini pentru domeniul respectiv de activitate, corespunztor
dezvoltate. Pentru orientarea colar i profesional, nu este ns suficient s lum n considerare numai interesele
elevului, ci i nclinaiile i aptitudinile sale, deoarece toate sunt strns legate ntre ele, contribuind la succesul ntr-un
anumit domeniu profesional sau ocupaional. n timp ce nclinaia este o orientare a personalitii spre o anumit
activitate, aptitudinea este o nsuire care condiioneaz succesul n anumite forme de activitate. Cultivarea
interesului i nclinaiei pentru o anumit activitate poate contribui la dezvoltarea aptitudinilor corespunztoare.
Psihologul american John L. Holland consider c opiunile exprimate de un individ constituie o expresie a
interaciunii dintre caracteristicile personalitii sale si mediul n care s-a nscut i a evoluat, astfel nct putem
ajunge la o structurare n categorii bine determinate i definite a intereselor pe care oamenii le pot prezenta. Teoria

-2-

www.psihologiaonline.ro
Biblioteca Online

lui Holland (1973, 1985, 1992, 1997) suscit, la ora actual, un interes deosebit, mai ales prin simplitatea i elegana
modelului explicativ, ct i prin aplicabilitatea sa direct n practic. Teoria utilizeaz o clasificare a intereselor i o
clasificare a mediilor profesionale pentru a descrie i explica diferenele i asemnrile dintre indivizi n ceea ce
privete alegerile profesionale (Holland, 1997). Teoria folosete un numr redus de concepte adiionale pentru a
explica alegerea carierei i dezvoltarea sa n timp, satisfacia profesional i compatibilitatea cu mediul profesional.
Principala preocupare a teoriei este s explice comportamentul profesional i s sugereze cteva idei practice pentru a
ajuta tinerii, adulii i persoanele mai n vrst n a-i alege o meserie, a o schimba i a obine satisfacie profesional.
Teoria integreaz i conceptul de competene personale.
n concepia lui J. L. Holland, oamenii pot fi caracterizai dup asemnarea lor cu una dintre urmtoarele ase
tipuri de personalitate vocaional: Realist, Investigativ, Artistic, Social, ntreprinztor i Convenional. Cu ct o
persoan se aseamn mai mult cu un anumit tip de personalitate vocaional, cu att mai mult este posibil ca acea
persoan s manifeste trsturi i comportamente asociate acelui tip. n al doilea rnd, mediile n care triesc i
muncesc oamenii pot fi caracterizate prin asemnarea cu unul din ase tipuri: Realist, Investigativ, Artistic, Social,
ntreprinztor i Convenional. Relaiile dintre tipurile de personalitate vocaional i mediile profesionale descrise de
autor au fost ordonate n binecunoscutul model hexagonal.
Patru ipoteze de lucru constituie nucleul acestei teorii. Ele indic natura tipurilor de personalitate vocaional
i de mediu profesional, cum sunt determinate acestea i cum interacioneaz pentru a crea fenomenul alegerilor
vocaionale pe care teorie vrea s l explice.
9 persoanele pot fi caracterizate ca ntruchipnd unul din urmtoarele ase tipuri de personalitate: Realist,
Investigativ, Artistic, Social, ntreprinztor i Convenional.
9 acestora le corespund ase tipuri de medii profesionale: Realist, Investigativ, Artistic, Social, ntreprinztor i
Convenional.
9 n general, oamenii caut un mediu care s le permit exersarea ntr-un chip ct mai optim a propriilor
aptitudini i capaciti, exprimarea propriilor atitudini i valori, precum i asumarea unor provocri i roluri
plcute.
9 comportamentul uman este determinat de interaciunea dintre personalitate i mediu.

Resursele oferite psihologiei aplicate de tehnologia informatic

n ultimii 25 de ani, dezvoltarea sistemelor informatice i a abilitilor acestora de a stoca i prelucra o mare
cantitate de informaii a transformat practica cercetrilor sociale i comportamentale. Astzi, calculatorul continu s
marcheze fiecare aspect al tiinelor sociale, incluznd sarcini neobinuite, care preau irealizabile n urm cu civa
ani. Aceste realizri n domeniul tiinei s-au accelerat ncepnd cu anii 80, cnd preul i performanele unui
calculator personal au devenit accesibile omului de tiin.
Actualmente, informaiile referitoare la implicaiile informaticii n evaluarea psihologic sunt foarte
numeroase. O triere a lor n vederea realizrii unei sinteze ct mai complete presupune un efort substanial avnd la
baz un bagaj apreciabil de cunotine n domeniu. Chiar i n aceste condiii, credem c va fi riscant pretenia de
sintez complet.
Computerizarea n psihologie a strnit un val de reacii n care este ntlnit frecvent supraestimarea
importanei utilizrii calculatorului, ca i reversul acesteia, ns o atitudine lucid nu poate dect s constate c
ordinatorul vine n ntmpinarea cerinelor progresului care pretinde omului modern dinamism i mobilitate
intelectual, eficiena progresiv a eforturilor sale (Stan i Hvrneanu, 1989). Sunt semnalate numeroase cazuri n
care calculatorul este pus realmente n slujba unor astfel de exigene, dar i cnd este utilizat din motive de
comoditate sau mod intelectual. A. Stan (2002) enumer civa factori care au contribuit la extinderea utilizrii
calculatorului n toate sferele societii (activiti tiinifice, tehnice, administrative, economice etc.) i la
restructurarea ntregului univers de comportamente cotidiene (Stan, 2002):
9 ieftinirea echipamentelor informatice pn la nivelul accesibilitii de mas;
9 mrirea progresiv a capacitii sistemelor informatice de a stoca informaiile, combinat cu accelerarea
vitezei de prelucrare a acestora;
9 extinderea manevrabilitii sistemelor informatice ctre grupuri de persoane lipsite de pregtire specializat n
informatic;
9 crearea unor sisteme informatice ecologice, perfect integrabile n ambient i portabile;
9 posibilitatea specialitilor de a lucra n reele informatice din ce n ce mai cuprinztoare.

-3-

www.psihologiaonline.ro
Biblioteca Online

n mod cert, impactul calculatorului s-a manifestat n egal msur asupra tuturor domeniilor aplicative ale
psihologiei, dar cu toate acestea, calculatorul nu poate suplini absena pregtirii sau experienei profesionale a
psihologului. Cel mult, utilizarea sa poate micora sensibil durata activitilor care presupun rutin, mult efort i
puin creativitate, care favorizeaz, prin ntinderea lor temporal, stagnarea fluxului ideativ n cercetare. Astfel,
corelarea datelor n cazul unor studii de validare sau construire a unor instrumente psihodiagnostice (teste,
chestionare etc.), ori derularea unui experiment, necesit din partea cercettorilor un volum de munc impresionant,
iar calculatorul poate fi programat s preia o mare parte din acest efort, oferind astfel posibilitatea gestionrii
economicoase a resurselor legate de timp i energie.
C. Hvrneanu (2000) propune urmtoarea clasificare a posibilitilor de utilizare a calculatorului n domeniul
tiinelor socio-umane:
9 teoretizarea i prezentarea simbolic a datelor din domeiul social.
9 inventarierea i sintetizarea literaturii de specialitate.
9 simularea i modelarea diferitelor aspecte ale comportamentului uman.
9 organizarea, prelucrarea i analia datelor numerice.
9 analiza de coninut.
9 reprezentarea grafic a datelor.
9 redactarea textelor.
9 nvarea asistat de calculator.
9 sistemele-expert.
A. Stan i C. Hvrneanu (1989) subliniaz cteva avantaje ale utilizrii calculatorului n examinarea
psihologic, mai ales n domeniul reactivitii senzorio-motorii, avantaje n comparaie cu procedeele clasice:
avantaje legate de timp, avantaje legate de mobilitatea stimulilor, avantaje legate de particularizarea i
individualizarea examenului, avantaje legate de economia de resurse. Aa cum precizeaz i P. Kline (1994),
avantajul primar al testrii computerizate const n posibilitatea psihologului de a obine aproape imediat feedback-ul
(Kline, 1994). Este vorba, prin urmare, de o economie de timp. Pentru practic acest aspect este foarte preios. Sunt
cazuri, mai rare, n care itemii unui test nu pot fi prezentai dect cu ajutorul computerului. Un alt avantaj se refer la
creterea gradului de standardizare. Kline atrage atenia, ns, asupra diferenierilor de performan date de
hardware-ul utilizat. Un calculator cu viteza procesorului mai mare sau display-ul diferit fa de cele ale
calculatorului pe care s-au fcut implementarea i standardizarea testului poate da rezultate uor diferite.
Cu tot entuziasmul adepilor testrii computerizate, acetia trebuie s-i recunoasc i neajunsurile, inerente de
altfel. Astfel, o serie de aspecte sunt legate iar de economicitate. Numrul de terminale necesare testrii simultane a
mai multor subieci limiteaz, de obicei, posibilitile realizrii unor testri computerizate colective. Din acest punct
de vedere, poate fi chiar mai avantajoas aplicarea tradiional a testelor (n varianta creion - hrtie). Ba mai mult, se
poate pune chiar ntrebarea dac anumite teste merit sau nu s fie informatizate i dac nu cumva aplicarea lor n
form clasic este mai eficient.
Un alt inconvenient se refer la posibilele dificulti pe care le-ar putea ntmpina unii dintre subieci (n
special, cei n vrst i cei cu un nivel sczut de inteligen) n faa computerului. Dac se pleac de la principiul
necesitii unui raport interpersonal optim subiect -examinator, atunci, n cazul utilizrii testelor computerizate,
primul pas al unui asemenea raport l reprezint ,,itemii de prob. Altfel, remarc P. Kline (1994), subiecii vor fi
anxioi i nu vor face dezvluirile necesare, ,,impersonalitatea computerului devenind o blasfemie.
Totui, prin modul de afiare a rezultatelor, prin posibilitatea urmririi continue a curbei randamentului, prin
transformarea concomitent a notelor brute n note standard i prin selectarea datelor adecvate care trebuiesc
imprimate pe fia de examinare, utilizarea testelor computerizate poate contribui din plin la debirocratizarea
examenului psihologic i la reorganizarea bugetului de timp al psihologului practician.

Argumente pentru utilizarea aplicaiilor informatizate n domeniul orientrii colare i

profesionale

Progresul tiinific i tehnic al societii umane nregistrat n special n secolul XX a ridicat noi probleme
legate de pregtirea complex i calificarea forei de munc. Destructurarea unui sistem economic centralizat
ineficient, nsoit de mutaii calitative i cantitative pe piaa muncii, de omaj i crize economice, de apariia unui
nou mod de organizare economic i de noi exigene sociale i profesionale au solicitat din partea tuturor factorilor
abilitai s orienteze tinerii n alegerea unei carierei eforturi de adaptare, de elaborare a unor politici educaionale

-4-

www.psihologiaonline.ro
Biblioteca Online

eficiente, precum i de modernizare a sistemului de orientare colar i profesional i de plasare a forei pe piaa
muncii.
Din pcate, n ciuda unor realizri notabile i sporadice din ultimii ani, sistemul de orientare colar i
profesional din Romnia nu a ajuns nc la performanele celor din rile dezvoltate, care au deja o tradiie n acest
domeniu. Mai sunt multe de fcut i, n acest sens, timpul i tehnologia reprezint principalele resurse. Utilizarea
principalelor achiziii ale tehnologiei informatice ar putea contribui la flexibilizarea activitilor specifice orientrii
colare i profesionale. Avantajele implementrii calculatorului n activitatea psihologului colar sau consilierului
vocaional in de reducerea costurilor legate de timp i resurse materiale, de posibilitatea mbogirii permanente a
datelor i a unor schimburi mai eficiente de informaii, de flexibilizarea i optimizarea deciziilor de diagnostic i
intervenie. Domeniul orientrii colare i profesionale poate beneficia de toate aceste avantaje numai n msura n
care exist deschiderea din partea practicienilor ctre utilizarea produselor informatizate, care pot fi implementate cu
succes n activitatea lor, fapt care ar stimula i eforturile de proiectare i realizare a lor.
Din informaiile pe care le avem, pn la ora actual, n orientarea colar i profesional din Romnia, nivelul
implementrii calculatorului este relativ slab. Au existat doar cteva ncercri sporadice de nfiinare a unor centre
informatizate (Infotin), n care tinerii s poat consulta informaii legate de opiunile educaionale pe care le pot face
dup absolvirea unei anumite trepte de colarizare, de instituiile de nvmnt existente n sistemul naional i
criteriile de admitere n acestea, de piaa locurilor de munc sau de bursele oferite de alte ri. De asemenea, s-a creat
o eviden naional informatizat a tuturor centrelor de orientare colar i profesional i s-au informatizat
mijloacele de comunicare ntre acestea i Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului.
Semnalm i lansarea Bateriei de teste psihologice de aptitudini cognitive (BTPAC, 2003) de ctre Societatea
Cognitrom din Cluj-Napoca. Bateria include 23 de teste acoperind opt aptitudini cognitive de baz, a cror aplicare se
poate face, pe lng versiunea creion-hrtie, i computerizat (on/offline). Acestea permit generarea unui profil
aptitudinal individual care poate fi comparat cu cel corespunztor unei ocupaii, aa cum rezult acesta din coninutul
profilelor ocupaionale (PO) elaborate de Grupul de lucru pentru consiliere i informare privind cariera.
Cu toate acestea, implementarea unor programe informatizate avantajoase (de exemplu, sisteme de examinare
psihologic computerizat, baze de informaii privind persoanele orientate etc.) s-a realizat sporadic, doar n unele
centre specializate mai mari i n unele cabinete private. Exist, aadar, un deficit pe aceast linie a resurselor.

Scopul aplicaiei pe care o propunem

Urmtorul exposeu are drept intenie de a descrie modul n care poate fi utilizat o aplicaie informatizat n
cadrul activitii de orientare colar i profesional, desfurat n centrele colare specializate sau n cabinetele
private.
Holland a relaionat tipurile de personalitate vocaional pe care le-a identificat i le-a descris cu o list extins
i sistematizat a ocupaiilor specifice fiecrui tip. Aceast list a stat la baza crerii a numeroase instrumente de
lucru care i-au dovedit, de-a lungul timpului, utilitatea n activitatea de orientare colar i profesional.
Astfel, pe baza Clasificrii Ocupaiilor n Romnia (COR, 1996), Grupul de lucru pentru informare i
consiliere privind cariera a publicat patru volume de profile ocupaionale coninnd descrierea succint a 446 de
ocupaii/profesii, sub urmtoarele aspecte: coninut, mediu de activitate, resurse (instrumente de lucru), situaii de
risc, principalele cerine legate de exercitare (medicale, fizice, psihice), deprinderi transferabile, precum i cerine de
educaie i pregtire profesional. Fiecrui profil ocupaional descris i-a fost asociat i un cod reunind trei dintre cele
ase tipuri de personalitate vocaional propuse de Holland.
Aceast parte a lucrrii vizeaz aspectul optimizrii procesului de orientare colar i profesional, descriind
coninutul i modul n care poate fi utilizat adecvat o aplicaie informatizat 2 care, dup prerea noastr, permite
facilitarea gestionrii informaiilor ce pot fi obinute pe baza relaionrii profilului psihologic rezultat n urma
evalurii aptitudinilor i a tipului de personalitate vocaional (codul Holland) cu profilele ocupaionale
corespunztoare codului Holland identificat, care sunt cuprinse n baza de informaii a aplicaiei.

2
Browser Holland, realizat n programul DELPHI.

-5-

www.psihologiaonline.ro
Biblioteca Online

Nivele ale implementrii informatizrii n procesul de orientare colar i profesional

Vom prezenta simplificat o strategie de orientare profesional n care anumite etape sunt informatizate,
scurtnd considerabil timpul necesar activitilor specifice acestui proces. Aceast strategie poate constitui obiectul
perfectrilor, eventual al unui studiu care s precizeze mai pe larg anumite chestiuni legate de fundamentarea,
construcia i utilitatea sa. Schema de mai jos sintetizeaz paii strategiei pe care consilierul o poate urma n vederea
informrii i orientrii beneficiarului:

Evaluarea psihologic
NIVELE DE INFORMATIZARE

interese
aptitudini cognitive

Profil individualizat
(aptitudini + cod

Cutarea n baza computerizat de informaii

Browser Holland a profilelor ocupaionale
corespunztoare codului Holland

Compararea profilelor ocupaionale cu profilul

individualizat i identificarea celor mai
compatibile cu acesta

Consiliere + decizie

Strategie de orientare colar i profesional asistat de calculator

I. ntr-o prim etap, psihologul consilier va examina aptitudinile cognitive de baz i interesele
persoanei care i solicit ajutorul.
Testarea nivelului de dezvoltare a aptitudinilor cognitive se poate face utiliznd Bateria Factorial PMA sau
Bateria de Aptitudini Difereniale DAT. Acestea permite evaluarea aptitudinilor cognitive legate de raionamentul
abstract, aptitudinea verbal, aptitudinea numeric care, n opinia noastr, sunt cei mai buni predictori ai nivelului de
3
performan al unui individ n diferite domenii de activitate profesional . Evaluarea abititii sociale sau a

3
Cercetrile efectuate timp de peste 50 de ani cu Bateria Factorial PMA (Primary Mental Abilities, Thurstone i Thurstone,
1947) au artat c aptitudinile verbale i de raionament abstract sunt cei mai buni predictori ai reuitei colare. Studiile asupra
PMA au condus la formula (2V + R) pentru estimarea QI-ului convenional, n care testele V (Semnificaie Verbal) i, respectiv,
R (Raionament) snt exprimate n note brute. De asemenea, aceast not compozit poate fi considerat i un bun indicator al
aptitudinii colare. Datele actuale sugereaz c bateria P.M.A pare a fi mai util n evaluarea aptitudinii mentale dect programele
de studiu colar. Pentru programele de consiliere profesional se pare c, n general, notele la testele de semnificaie verbal,
raionament i aptitudine numeric pot furniza cea mai bun estimare a modului n care un subiect va reui n munca sa (vezi
Manuel dapplication de la batterie factorielle P.M.A., 11 17 ans, ECPA, 1964).

-6-

www.psihologiaonline.ro
Biblioteca Online

abilitilor artistice poate completa fondul informaional despre resursele beneficiarului, oferindu-i consilierului o
baz mai solid pentru procesul de orientare. Este necesar ca psihologul consilier s dispun de etaloane specifice
diferitelor categorii ale populaiei colare sau adulte active. Ideal ar fi ca, n msura n care este posibil, etaloanele s
fie difereniate i dup variabile precum: sexul, mediul de provenien sau nivelul de studii.
Interesele pot fi evaluate prin Inventarul Personal Holland (IPH). Acest instrument permit transcrierea ntr-un
profil individual a scorurilor la cele ase tipuri fundamentale de interese care, mai general, pot fi considerate tipuri de
personalitate vocaional. Se poate utiliza i varianta unui profil care s concentreze rezultatele ambelor sectoare
investigate. n fiecare caz, este ns important ca profilele s redea ct mai clar poziia punctelor corespunztoare
diferitelor aptitudini, respectiv tipuri de interese, pentru ca acestea s poat fi comparate ntre ele. Trebuie tiut c
succesul ntr-o anumit form de colarizare sau ntr-o ocupaie nu depinde de o singur aptitudine sau de prezena
unui interes predominant, ci de o constelaie de aptitudini, nclinaii i interese, motiv pentru care profilul individual
interpretat n integralitatea sa are o valoare mult mai informativ dect fiecare component, considerat izolat. ns,
nu orice aptitudine este relevant pentru o anumit profesie/ocupaie, deci o atenie special trebuie acordat i
alegerii testelor pentru evaluarea aptitudinilor.
Att bateriile de teste pentru msurarea aptitudinilor, ct i inventarele de interese pot constitui obiectul unor
aplicaii informatizate care s permit administrarea facil i interpretarea operativ a rezultatelor. Cumularea
experienei cu astfel de aplicaii ar putea oferi, n timp, datele necesare perfecionrii lor sau construirii altor aplicaii,
care s includ mai multe baterii de teste pentru msurarea aptitudinilor, intereselor i a altor caracteristici de
personalitate (de exemplu, dimensiuni ca stabilitatea emoional, rezistena la stres, diferitele faete ale stimei de sine,
percepia autoeficacitii, contiinciozitatea etc. variabile moderatoare ale potenialului de adaptare al individului).
Aplicaii de genul celor de mai sus exist deja n cadrul unor cabinete auto/de resurse umane sau a regiilor autonome
de transport. Realizarea i prezentarea unui suport informatizat pentru evaluarea aptitudinilor i domeniilor de
interese, specific activitii de orientare colar i profesional, constituie una din direciile pe care trebuie s se
insiste, astfel nct psihologilor practicieni s le fie oferit posibilitatea de a investi timpul pe care l au la dispoziie n
demersul elaborrii unui sfat de orientare competent.
Evaluarea intereselor constituie un aspect foarte important al strategiei preconizate de noi, ntruct psihologul
consilier trebuie s stabileasc un pattern al personalitii vocaionale a beneficiarului (codul Holland), n funcie de
care s caute apoi n baza computerizat pe care o propunem profilele ocupaiilor corespunztoare. De exemplu, un
subiect ar putea obine urmtoarele scoruri standard la scalele care evalueaz tipurile de personalitate vocaional:
R = 1, I = 4, A = 10, S = 7, E = 6 i C = 2. n acest caz, pattern-ul de personalitate (codul Holland) va rezulta din
combinarea tipurilor de personalitate care au obinut cele mai mari trei scoruri standard, aezate n ordinea
descresctoare a lor, adic ASE. n cazul scorurilor R = 9, I = 12, A = 2, S = 3, E = 6 i C = 5, codul Holland va fi dat
de combinaia IRE.
Holland arat c, fiecare pattern de personalitate care poate fi astfel identificat trebuie evaluat dup anumite
caracteristici, dintre care cele mai importante sunt consistena i stabilitatea n timp, asupra crora nu dorim s
insistm aici. Totui, nu putem trece peste observaia pe care J. B. Dupont, autorul adaptrii elveiene a Inventarului
Personal care s-a ocupat critic de modelul lui Holland, o face, i anume aceea c pattern-urile rezultate din
combinarea a dou tipuri de personalitate crora le corespund cele mai mari dou scoruri sunt mai stabile n timp i
mai consistente (n sensul validitii predictive) dect pattern-urile rezultate prin combinarea a trei tipuri de
personalitate. Deocamdat, aplicaia noastr are la baz inventarierea profilelor ocupaionale corespunztoare
codurilor formate prin combinarea a trei tipuri de personalitate. De asemenea, Dupont (1979) mai precizeaz c, n
cazul n care psihologul obine un profil plat al tipurilor de interese (fr scoruri care s depeasc media),
rezultatele persoanei evaluate nu sunt relevante. O discuie cu persoana care solicit serviciul, structurat n jurul
preferinelor, preocuprilor i experienelor personale ar putea aduce noi lmuri cu privire la tipul de personalitate
vocaional care predomin la aceasta.
II. n cea de-a doua etap a strategiei, psihologul consilier va cuta n baza computerizat de informaii
Browser Holland, pe care o propunem, toate ocupaiile corespunztoare codului Holland pe care l-a identificat.
i aici sunt necesare cteva precizri. n Dictionary of Holland Occupational Codes, Gottfredson i Holland
(1996) precizeaz c practicianul care dorete identificarea ocupaiilor care se potrivesc rezultatelor evalurii
intereselor unei persoane (codul Holland) nu trebuie s-i limiteze cercetarea doar la ocupaiile care se potrivesc exact
codului pe care l-a identificat, ci poate explora i ocupaiile care se potrivesc altor aranjamente ale componentelor
codului, n special acele ocupaii care corespund primelor dou elemente. De exemplu, dac o persoan a obinut
codul SIA, psihologul poate extinde explorarea i la ocupaiile corespunztoare combinaiilor IAS sau ISA. De
asemenea, psihologul poate ncerca s caute i ocupaiile nrudite cu cele corespunztoare codului Holland identificat.

-7-

www.psihologiaonline.ro
Biblioteca Online

n felul acesta, va putea ajunge la o palet mai larg de ocupaii care apoi, prin compararea profilelor corespunztoare
cu profilul individualizat al aptitudinilor i stabilirea compatibilitilor, poate fi restrns la ocupaiile cele mai
potrivite.
De asemenea, este posibil ca evaluarea intereselor unei persoane s aib ca rezultat un cod pentru care nu
exist, n baza de informaii a aplicaiei Browser Holland, ocupaii sau profile corespunztoare. n acest caz,
psihologul va examina toate ocupaiile din categoria principal care corespunde primului element (tip de
personalitate) din cod, ca i ocupaiile care se potrivesc combinaiilor primelor dou elemente.
O observaie de bun sim ar fi c, de multe ori, cineva vrea s tie dac are aptitudini (mai general vorbind,
resurse) pentru o anumit profesie. n acest caz, psihologul trebuie s procedeze la verificarea profilului
corespunztor acelei profesii, la testarea persoanei i la potrivirea celor dou profile pentru a putea stabili marja de
compatibilitate. Dar, s nu uitm c un nivel aptitudinal mai redus poate fi compensat de motivaia foarte puternic a
persoanei pentru o anumit profesie, de efortul de nvare (exerciiu) al acesteia, care poate conduce la dobndirea
unor cunotine i deprinderi stabile. Astfel nct, un ,,sfat unic de orientare constituie o contraindicaie.
Parcurgerea pailor descrii mai sus poate contribui la elaborarea unui fond informaional pertinent, pe care
consilierul s-l utilizeze apoi adecvat n orientarea persoanei care i cere ajutorul. Iar dac avem n vedere i
gestionarea economicoas a timpului n care psihologul consilier poate strnge aceste informaii utiliznd aplicaia pe
care o propunem, comparativ cu varianta n care ar fi trebuit s caute mai nti n clasificarea ocupaiilor, apoi n
volumele de profile ocupaionale, avantajele informatizrii activitii de orientare profesional desigur, acolo unde
este posibil nu vor ntrzia s apar.
III. n urmtoarea etap a strategiei, psihologul va compara profilele ocupaionale pe care le-a luat n
calcul n etapa anterioar cu profilul aptitudinal al persoanei care apeleaz la serviciile sale, stabilind acele
ocupaii care sunt cele mai compatibile cu aptitudinile pe care aceasta le are.
n felul acesta, lista ocupaiilor identificate n funcie de codul Holland poate fi restrns treptat la ocupaiile
cele mai potrivite spre care ar putea fi orientat persoana. Aceast etap a procesului de orientare profesional
presupune o munc de finee, bazat pe multiple comparaii pe care psihologul trebuie s le fac, extrgnd punctele
din profilul aptitudinal individualizat care pot sprijini orientarea. Desigur, decizia final va aparine persoanei care
apeleaz la serviciile consilierului, dar aceasta depinde i de calitatea i volumul informaiilor pe care consilierul i le
va oferi. Din acest punct de vedere, ntre psiholog i persoana care se prezint la cabinetul de orientare colar sau
profesional trebuie s se stabileasc o relaie de ncredere reciproc, n care primul s fie perceput ca fiind competent
i capabil de a oferi un sprijin real n alegerea carierei.
Nu am insistat asupra aspectului deciziei finale a persoanei consiliate n alegerea carierei, ntruct acest
chestiune implic numeroase consideraii i poate constitui obiectul unei lucrri separate.

Precizri

Aplicaia informatizat a crui scop, mod de gestionare i utilitate am descris-o n rndurile de mai sus
reprezint doar un exemplu de implementare a calculatorului n demersul specific consilierii colare i profesionale.
Prezentarea are un caracter destul de general, scopul ei fiind acela de a oferi o idee de ansamblu asupra modului n
care aplicaiile informatizate pot fi inserate ntr-o strategie de orientare colar sau profesional, optim din punct de
vedere al raportului costuri-beneficii.
Indicaiile asupra testelor de aptitudini care pot fi folosite pentru evaluarea potenialului cognitiv general al
individului au un caracter orientativ. Considerm bateriile de aptitudini PMA i DAT, a cror validitate predictiv a
fost demonstrat prin numeroase studii psihometrice ntreprinse pe populaii colare din diferite arii socio-culturale, ca
acoperind cel mai bine att modelul aptitudinilor intelectuale propus de P. E. Vernon (pe care l considerm ca fiind
cel mai consistent), ct i varietatea aptitudinilor implicate n exercitarea diferitelor tipuri de ocupaii cuprinse n
clasificarea romneasc. Dar consilierul poate face apel i la alte instrumente, iar literatura de specialitate exemplific
i descrie o multitudine de probe msurnd diveri factori cognitivi i psihomotori, cu o singur condiie: ca acestea s
aib caliti psihometrice recunoscute i s acopere pe ct posibil aptitudinile relevante pentru evaluare obiectiv a
potenialului de adaptare (nvare) individual factor important al reuitei n orice domeniu de activitate profesional.
Metaanalizele (Schmidt i Hunter, 1998) au artat c aptitudinea cognitiv general (General Mental Ability sau
GMA) este prima msur n topul celor care sunt utile n prognosticarea reuitei profesionale, ansamblul testelor
corespunztoare corelnd semnificativ (r = 0.51) cu diferite criterii de performan profesional. Aceasta este urmat
de factorul de personalitate legat de contiinciozitate.

-8-

www.psihologiaonline.ro
Biblioteca Online

Concluzii

Apariia i dezvoltarea informaticii a constituit, ca domeniu al colectrii, stocrii i prelucrrii informaiilor, o

revoluie tiinific i tehnic cu un impact enorm asupra societii umane. Dac, la nceput, majoritatea pturilor de
profesioniti i-au manifestat scepticismul n legtur cu resursele pe care le puteau oferi tehnologiile informatice,
ulterior, progresele nregistrate n acest domeniu au fost ferme i impetuoase, ,,mturnd din cale dezvoltrii foarte
multe ,,imposibiliti (Stan, 2002). Calculatoarele au ptruns n toate domeniile tiinei i practicii: medicin,
tehnic, tiine naturale i socio-umane. Psihologia nu a scpat acestei revoluii.
Informatizarea n psihologie faciliteaz, printre altele, crearea unor baze de informaii (date) care pot fi:
9 consultate fr dificulti i cu economie de timp;
9 transferate cu uurin de pe un suport pe altul (de exemplu, imprimarea);
9 transmise n timp real unor destinaii anume;
9 supuse unor prelucrri complexe i prezentate ntr-o form simplificat, accesibil, n funcie i de necesitile
celui care le folosete;
n aceast lucrare, ne-am propus drept scop practic prezentarea unei strategii de orientare colar sau
profesional asistat de calculator, a crei principal avantaj const n gestionarea economicoas a timpul alocat
activitilor specifice. Am descris modul n care poate fi utilizat aplicaia informatizat Browser Holland, avnd ca
scop facilitarea accesului la o varietate de informaii privind coninutul, specificul i cerinele de exercitare a unui
mare numr de ocupaii. Considerm c o astfel de iniiativ se nscrie n efortul de dezvoltare de tehnici de
prelucrare informatizat a datelor despre individul uman i contextul n care acesta triete i i desfoar
activitatea. Statuarea unor reguli precise i obiective de cercetare teoretic i aplicat, folosirea unor algoritmi n
strategiile abordate, stocarea i prelucrarea standardizat a datelor obinute etc. au menirea de a crete viteza de lucru
i precizia ntr-un domeniu, psihologia, n care subiectivitatea este principalul inconvenient, tinzndu-se constant
ctre a fi nlturat.

Bibliografie:

Chircev, A., Salade, D., Orientare colar i preorientare profesional, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti,1976.
Costin, A., Pitariu, H., Centrul de orientare colar i profesional. Manual de nfiinare, Editura Expert,
Bucureti, 1997.
Drgan, I., ,,Locul i rolul psihologiei n OSP, n Z. Bogathy, P. Petroman (coord.), Psihologia astzi, Editura
Eurobit, Timioara, 1999.
Drevillon, J., Orientarea colar i profesional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973.
Dupont, J. B., Inventaire Personnel de J. L. Holland. Manuel IPH, ditions Scientifiques et Psychologiques,
Paris, 1979.
Gottfredson, G. D., Holland, J. L., Dictionary of Holland occupational codes, third edition, Psychological
Assessment Resources, Florida, Odessa, 1996.
Gysbers, N. C., ,,Involving counseling psychology in the school-to-work movement: An idea whose time has
come, The Counseling Psychologist, vol. 25, nr. 3/1997.
Havrneanu, C., Cunoaterea psihologic a persoanei. Posibiliti de utilizare a computerului n psihologia
aplicat, Editura Polirom, Iai, 2000.
Holban, I., Orientarea colar, Editura Junimea, Iai, 1973.
Holland, J. L., Making vocational choices. A theory of vocational personalities and work environments (third
edition), Psychological Assessment Resources, Florida, Odessa, 1997.
Kline, P., The handbook of psychological testing, Routledge, London, 1994.
Pitariu, H., Psihologia seleciei i formrii profesionale, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1973.
Schmidt, F. L., Hunter, J. E., ,,The validity and utility of selection methods in personnel psychology: practical and
theoretical implications of 85 years of research findings, n Psychological Bulletin, vol. 124, nr. 2/1998.
Stan, A., Hvrneanu, C., ,,Utilizarea calculatorului n examinarea psihologic, n Revista de Psihologie, t. 35,
nr.3/1989, Editura Academiei, Bucureti.
Stan, A., Testul psihologic evoluie, construcie, aplicaii, Editura Polirom, Iai, 2002.
uteu, T., Orientarea colar i profesional, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1985.

-9-

www.psihologiaonline.ro
Biblioteca Online

Thurstone, L. L., Thurstone, T. G., Manuel dapplication de la batterie factorielle P.M.A. (Aptitudes Mentales
Primaires) (11 17 ans), Les ditions du Centre de Psychologie Applique, Paris, 1964.
Toma, Gh., Orientarea colar i profesional a elevilor. Structuri, strategii i performane n nvmnt,
Editura Academiei, Bucureti, 1989.
Toma, Gh., Consilierea i orientarea n coal, Editura Viaa Romneasc, Bucureti, 1999.
*** Clasificarea Ocupaiilor din Romnia. Manual pentru utilizatori, Grupul de Lucru pentru Informare i
Consiliere privind Cariera, Ministerul Muncii i Proteciei Sociale, Bucureti, 1996.
*** Bateria de teste psihologice de aptitudini cognitive. Manual de utilizare, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2003.

Aparut in volumul Idei i valori perene n tiinele socio-umane. Studii i cercetri, tomul XII (coord. cercet. t.
pr. gr. I dr. Ana-Gugiuman), Editura Argonaut, Cluj-Napoca, 2007

- 10 -

www.psihologiaonline.ro
 Psihologia Online Biblioteca Online

CORELATE PSIHOLOGICE ALE ANXIETII FA DE TESTARE

VIOREL ROBU 1
VIOLANDA CRISTINA MORRAU 2

1
Universitatea Petre Andrei
2
Colegiul Economic-Administrativ
Iai, Romnia
robuviorel_upa@yahoo.com
cristinamorarasu@yahoo.com

ABSTRACT: Test anxiety is a specific-situation personality trait frequently encountered in high school and
university students population. Test anxiety is known as negatively affecting school/academic performance. Purpose:
By present study we attempted to investigate the relationships between test anxiety, percepted self-efficacy, locus of
control, and study skills and habits. Hypothesis: One hypothesis was tested, namely: students having a low level of
percepted self-efficacy, a attribution style based on externalism, as well as inefficient study skills and habits tend to
show a higher test anxiety level. Participants: Data were gained by responses analysis of 202 high school students
(139 girls and 63 boys), attending IX-XII grade courses at Colegiul Economic-Administrativ from Iasi. Instruments:
Participants filled up the Test Anxiety Inventory (Spielberger, 1980), the Self-Efficacy Scale (Sherer et. al., 1982), the
Internalism-Externalism Scale for Children and Youngers (Chelcea, 1994), the Study Skills & Habits Survey (Cassady,
2004), as well a four-item questionnaire reffering at age, gender, grade, and school performance in the past year
(average grade). Results: There were significant differences among gender in test anxiety scores. Female students
exhibit higher means at all test anxiety measures, but only differences in Emotional and total scores were significant.
The results also indicated a negative and significant correlation between test anxiety total and facets scores and self-
efficacy, study skills and habits scores. The correlations between test anxiety total and facets scores and externalism
scores were positive and significant. Conclusions: The results were analysed from the perspective of their relevance
for the personal correlate model of test anxiety. Also, we pointed out the importance of results for test anxiety
assessment in school population and design of intervention programs focused on counterproductive consequences
prevention.

Key words: test anxiety, self-efficacy, locus of control, study skills and habits

Introducere emoional neplcut, caracterizat prin: 1) tensiune

psihic, aprehensiune i nervozitate; 2) activarea
Potrivit Enciclopediei de Psihologie Gale, editat de B.
sistemului nervos autonom, exprimat prin diverse
Strickland (2001), anxietatea fa de testare este o stare
simptome somatice, cum ar fi: palpitaiile, transpiraia n
(condiie) caracterizat prin simptome specifice,
absena efortului fizic, tremurul vocii n situaii de
persistente i severe de anxietate, pe care unele persoane
evaluare oral sau a minilor n situaii de evaluare
le resimt n diverse situaii de testare, simptome care
scris. Aceste reacii sunt activate de o clas de variabile
interfereaz cu performanele pe care acestea le obin.
ale personalitii, printre care avem (Salam, 1984): 1)
Simptomele fizice includ accelerarea btilor inimii,
lipsa ncrederii n propria capacitate de a reui; 2)
uscciunea gurii, transpiraie abundent, dureri ale
ngrijorarea persoanei n legtur cu propriile
stomacului, senzaii de vertij, senzaii frecvente de
competene i cu nivelul de pregtire pentru test; 3)
urinare, etc.
cogniiile negative legate de o posibil pierdere a stimei
Spielberger (1972) descrie persoanele anxioase n raport
de sine, n caz de eec; 4) cogniiile negative legate de
cu situaiile de testare ca manifestnd atitudini care
eventuala pierdere a stimei din partea celorlali; 5)
implic percepii despre sine i expectane negative
cogniiile negative legate de o posibil pierdere a
(apud Moore, 2006). Atitudinile auto-depreciative ale
oportunitilor pentru satisfacerea viitoarele scopuri; 6)
persoanelor anxioase fa de testare le predispun la
cogniiile negative legate de alte posibile consecine
experimentarea fricii n situaiile n care sunt evaluate i
asociate eecului.
la intensificarea activitii fiziologice generale cele
La nivel personal, o asemenea experien poate proveni
dou aspecte influennd maniera n care astfel de
din urmtoarele surse (Salam, 1984): 1) absena
persoane interpreteaz (i rspund la) stimulii din mediu.
familiaritii cu situaii similare de evaluare, care poate
Potrivit lui Salam (1984), anxietatea fa de testare, n
accentua cogniiile de anticipare a eecului i ndoiala
sensul strict al termenului, poate fi definit ca o stare

www.psihologiaonline.ro
1
 Psihologia Online
persoanei n legtur cu propriul nivel de pregtire; 2)
performanele anterioare obinute n situaii similare de
evaluare i consecinele lor asupra auto-evalurii
abilitii personale de a face fa n asemenea situaii; 3)
predispoziia general pentru anxietate, care poate
accentua lipsa de ncredere i ngrijorarea persoanei n
legtur cu propriile competene.
Majoritatea cercettorilor sunt de acord cu faptul c
anxietatea fa de testare este un construct
multidimensional, al crui coninut nu poate fi redus
doar la reactivitatea emoional sau fiziologic, pe care
au insistat unii autori, n primii ani ai cercetrii n acest
domeniu.
Liebert i Morris (1967) au fost primii autori care au
identificat i au descris dou dimensiuni ale reaciilor
specifice anxietii fa de testare, pe care le-au denumit
prin termenii ngrijorare i Emotivitate (cf. Spielberger,
1980). Cei doi autori defineau componenta ngrijorare ca
un ansamblu de preocupri cognitive legate de
consecinele unui posibil eec, iar componenta
Emotivitate ca un ansamblu de reacii fiziologice, avnd
la baz activarea sistemului nervos autonom n faa unui
stimul stresant. Potrivit lor, cogniiile negative cu privire
la eec se bazeaz i pe performanele pe care individul
le-a obinut n trecut. Individul anxios nu are ncredere
n propriile competene, se gndete c ceilali sunt mult
mai bine pregtii dect el pentru testare i se poate
percepe ca fiind mai vulnerabil dect alii n faa
eecului. Aceste aspecte ale anxietii fa de testare pot
interfera negativ cu activitatea cognitiv din timpul
testrii, afectnd procesele de reamintire a informatiilor
sau de concentrare a ateniei. Senzaiile de grea,
accelerarea btilor inimii sau creterea temperaturii
corpului sunt reacii fiziologice asociate componentei
legat de emotivitate.
Dei sunt componente separate, preocuprile cognitive i
reaciile emoionale coreleaz pozitiv una cu cealalt
(Zeidner, 1998). Totui, cele dou componente pot fi
deosebite prin faptul c scorurile la componenta
ngrijorare coreleaz mai puternic cu performana
colar/academic dect scorurile la componenta
Emotivitate, aa cum au artat chiar Liebert i Morris
(1967). Numeroase alte dovezi empirice au sugerat
faptul c cele dou componente ale anxietii fa de
testare pot fi distinse una de cealalt printr-o serie de
caracteristici. De exemplu, scorurile la componenta
ngrijorare rmn destul de stabile n timp, n timp ce
scorurile la componenta Emotivitate cresc imediat
nainte de confruntarea cu situaiile de testare, dup care
scad rapid. Scorurile la componenta ngrijorare pot fi
ameliorate prin administrarea unui feedback legat de
performanele bune, n timp ce scorurile la componenta
Emotivitate par s nu fie influenate de variabilele
cognitive, precum feedback-ul. Factorul ngrijorare este
mai strns legat de scderea performanelor dect
factorul Emotivitate i este ntr-un mai mare grad
responsabil de meninerea anxietii fa de testare (cf.
Herrmann, Liepmann i Otto, 1987).
O serie de autori au identificat i alte dimensiuni ale
anxietii fa de testare, precum frica (teama) de eec
sau cogniiile irelevante n raport cu sarcina de rezolvat
(engl. task-irrelevant cognitions) (cf. Salam, 1984).
www.psihologiaonline.ro
Biblioteca Online
Incidena anxietii fa de testare variaz n funcie de
sex (Moore, 2006; Zeidner, 1998), vrst, statut socio-
economic, etnie i ras (Zeidner, 1998).
Un numr considerabil de cercetri au fost efectuate n
vederea studierii consecinelor pe care anxietatea fa de
testare le are n planul funcionrii individuale. Printre
acestea a fost inclus i performana la teste de abiliti
cognitive sau la testele colare (engl. achievement tests).
Concluziile acestor cercetri converg n a arta c, n
general, anxietatea fa de testare cauzeaz scderea
performanelor la teste cognitive, precum i obinerea
unor performane academice mai slabe (Zeidner, 1998).
Cercetrile n privina rolului pe care anxietatea fa de
testare l joac n deteriorarea perfomanelor la testele
cognitive/colare au renunat la interpretarea clasic a
relaiei dintre cele dou constructe, potrivit creia
cogniiile irelevante n raport cu sarcina de testare i
grijile exagerate ale persoanei cu privire la propriile
competene i la posibilul eec inhib obinerea
performanei ateptate, prin blocarea procesului de
reamintire (Cassady, 2004).
Conceptualizrile contemporane legate de efectele pe
care anxietatea fa de testare le are n planul
performanelor s-au concentrat asupra deficienelor n
procesarea informaiilor, care par s intervin n diferite
faze ale ciclului de nvare-testare. Acest model a fost
susinut prin numeroase rezultate, care au demonstrat c
studenii cu un nivel ridicat al anxietii fa de testare
ntmpin dificulti n procesele cognitive, altele dect
cele legate de eecul n reamintirea informaiilor, aa
cum susineau cercetrile clasice. Este vorba despre
probleme n procesele de codare i de reinere a
informaiilor, care conduc la reprezentarea conceptual
inadecvat a coninuturilor care constituie obiectul
nvrii (Cassady, 2004).
Numeroasele dovezi empirice, potrivit crora studenii
cu un nivel ridicat al anxietii fa de testare ntmpin
dificulti n procesarea (codarea, organizarea, reinerea
i reamintirea) informaiilor au orientat cercetrile ctre
dezvoltarea unor modele procesuale cu privire la efectele
anxietii fa de testare asupra performanelor la teste
(engl. process-oriented models), n care sunt luate n
calcul percepiile i comportamentele pe care indivizii
anxioi le manifest n cadrul celor trei faze de baz
pentru ciclul nvare-testare: pregtirea pentru test,
confruntarea cu testul i obinerea performanei,
respectiv reflecia asupra testului, sub aspectul eficienei
personale, performanei obinute i a comportamentelor
neadecvate (Cassady, 2004).
Modelele procesuale cu privire la efectele anxietii fa
de testare asupra performanelor la teste au avantajul de
a explica deficitul de performan, prezent la indivizii
puternic anxioi n absena unei presiuni evaluative.
n vederea reducerii simptomelor suprtoare specifice
anxietii fa de testare, au fost experimentate mai multe
metode (biofeedback-ul, desensibilizarea sistematic,
terapia cognitiv-comportamental, terapia raional-
emotiv, training-ul destinat mbuntirii practicilor
legate de studiu). Dintre acestea, terapia cognitiv-
comportamental, combinat cu training-ul destinat
mbuntirii practicilor legate de studiu i nvare, pare
a fi cea mai eficient metod pentru reducerea anxietii
2
 Psihologia Online
fa de testare i mbuntirea performanelor academice
(Ergene, 2003; Spielberger, 1980).
***
O serie de studii efectuate de cercettori americani
(Arch, 1987; Cassady, 2004; Moore, 2006; Pintrich i
De Groot, 1990) au surprins relaiile dintre anxietatea
fa de testare, locul controlului, auto-eficiena, respectiv
deprinderile i obinuinele legate de studiu. n cadrul
acestor studii, s-au gsit corelaii semnificative statistic
ntre scorurile la diverse instrumente destinate msurrii
anxietii fa de testare (Test Anxiety Inventory/TAI
Spielberger, 1980; State-Trait Anxiety Inventory/STAI-
X1 i STAI-X2 Spielberger i colab., 1970; Cognitive
Test Anxiety/CTA Cassady i Johnson, 2002) i
scorurile la scale destinate msurrii auto-eficienei
(Self-Efficacy Scale/SES Sherer et al., 1982), locului
controlului (Children Nowicki-Strickland Internal-
External Scale/N-SCLCS - Nowicki i Strickland,
1975), respectiv deprinderilor i obinuinelor legate de
studiu (Study Skills & Habbits Survey/SSHS Cassady,
2004).
Rezultatele cercetrilor au artat c persoanelor care sunt
anxioase fa de testare le este caracteristic un nivel
sczut al auto-eficienei (Arch, 1987; Pintrich i De
Groot, 1990; Zeidner, 1998). Cercetrile s-au bazat pe
teoria socio-cognitiv a auto-eficienei propus de A.
Bandura (1988), potrivit creia exist o relaie
interactiv, ns asimetric ntre auto-eficiena perceput
subiectiv i predispoziiile spre anxietate ale unui individ
(Zeidner, 1998). Aceast relaie este moderat de
variabila <<eficacitate a strategiilor de adaptare la
stres>>. Un nivel sczut al auto-eficienei percepute
vulnerabilizeaz individul, predispunndu-l la anxietate,
fapt care, la rndul lui, accentueaz nencrederea
individului n propria eficien.
Conform lui Schwarzer i Jerusalem (1992), att auto-
eficiena, ct i expectanele cu privire la rezultate sunt
variabile care pot favoriza apariia i dezvoltarea
simptomelor de anxietate n general, precum i a celor
specifice anxietii fa de testare (apud Zeidner, 1998).
Datele colectate de cei doi autori n cadrul a nou studii
diferite, toate ntreprinse n Germania, au indicat valori
ale corelaiilor ntre auto-eficien i anxietatea fa de
testare cuprinse ntre - 0.66 i - 0.30. Conform celor doi
autori, studenii care prezint un nivel sczut al auto-
eficienei percepute i expectane cu privire la rezultate
nefavorabile la teste prezint, de asemenea, nivele mai
ridicate ale anxietii fa de testare.
Alte studii au gsit, pornind de la datele obinute pe
loturi de studeni la colegiu sau la universitate, corelaii
negative ntre auto-eficien (auto-eficiena n general,
competena academic autoperceput, auto-eficiena
perceput, legat de competenele n domeniul
matematicii) i scorurile la anxietatea fa de testare
(anxietatea fa de testarea la matematic). Valorile
corelaiilor au fost cuprinse ntre - 0.56 i - 0.29 (cf.
Zeidner, 1998).
Pintrich, Roeser i De Groot (1994) au studiat relaia
dintre anxietatea fa de testare i auto-eficiena evaluat
n dou momente diferite. Studiul a fost realizat pe un lot
de 100 de elevi de casa a VII-a (cf. Zeidner, 1998).
Corelaiile ntre cele dou variabile au fost: - 0.40 n
www.psihologiaonline.ro
Biblioteca Online
primul moment i - 0.41 n cel de-al doilea. Aceste
date au indicat stabilitatea asocierii inverse dintre auto-
eficien i anxietatea fa de testare.
Aadar, rezultatele studiilor par s convearg n direcia
confirmrii corelaiei inverse dintre anxietatea fa de
testare i auto-eficiena perceput de subieci.
n ceea ce privete relaia dintre anxietatea fa de testare
i locul controlului, Ross (1978) a gsit corelaii
pozitive, ns moderate spre sczute ca valoare, ntre
scorurile la inventaul TAI i scorurile la o scala care
msura locul controlului (externalismul) (cf. Spielberger,
1980). Att pentru elevii de sex masculin (N = 115), ct
i pentru cei de sex feminin (N = 185), valorile
corelaiilor ntre scorurile la scala Ingrijorare din
inventarul TAI i scorurile la scala pentru evaluarea
locului controlului au fost mai ridicate dect valorile
corelaiilor ntre scala Emotivitate i scorurile la locul
controlului. Acest rezultat a fost interpretat prin faptul c
preocuprile cognitive legate de eec, ca manifestri
specifice anxietii fa de testare, sunt mai strns legate
de externalism dect rspunsurile emoionale. n studiul
ntreprins de Ross (1978), valorile corelaiilor ntre
anxietatea fa de testare i locul controlului au fost
cuprinse ntre 0.26 i 0.41.
Moore (2006) a realizat o lucrare de doctorat, n cadrul
creia a vizat variaiile anxietii fa de testare i ale
locului controlului la elevii de gimnaziu cu reuit
colar i la cei cu eec colar, dotai i mai puin dotai.
Lotul a fost format din 220 de elevi, dintre care 110
biei i 110 fete. Anxietatea fa de testare a fost
msurat cu inventarul TAI, iar locul controlului cu
Scala Nowicki-Strickland pentru Copii i Adolesceni.
Autoarea a gsit corelaii pozitive i semnificative
statistic ntre cele dou variabile. Valorile corelaiilor au
fost cuprinse ntre 0.27 (pentru toi elevii investigai) i
0.31 (pentru elevii cu succes colar). Corelaiile au fost
semnificative i pozitive i n cazul subloturilor de fete (r
= 0.32), respectiv de biei (r = 0.20).
Relaia dintre anxietatea fa de testare i deprinderile i
obinuinele legate de studiu a fost investigat pe trei
loturi de Spielberger (1980): 373 elevi de liceu, 300 de
studeni n prima treapt de colegiu, respectiv 1129 de
studeni n cea de-a doua treapt de colegiu. Pentru toate
cele trei loturi, autorul a raportat corelaii negative i
moderate spre sczute ca valoare ntre scorurile la
inventarul TAI i scorurile la deprinderile i obinuinele
legate de studiu. Valorile corelaiilor au manifestat
tendina de a fi mai ridicate pentru subiecii de sex
masculin dect pentru cei de sex feminin.
Cassady (2004) a gsit, pe un lot de 277 de studeni, o
corelaie egal cu - 0.66 (i semnificativ statistic) ntre
componenta cognitiv a anxietii fa de testare
(msurat cu Cognitive Test Anxiety/CTA Cassady i
Johnson, 2002), respectiv deprinderile i obinuinele
legate de studiu (msurate cu Study Skills & Habits
Survey/SSHS Cassady, 2004). n cadrul unui al doilea
studiu, acelai autor a gsit o corelaie semnificativ
statistic, ns mai sczut ca valoare (r = - 0.29; N = 88
de studeni) ntre componenta cognitiv a anxietii fa
de testare, respectiv deprinderile i obinuinele legate de
studiu.
3
 Psihologia Online
Datele pe care le-am citat arat, aadar, c un nivel
ridicat al anxietii fa de testare tind s se asocieze cu
un nivel sczut al deprinderilor elevilor i studenilor i
cu obinuine inadecvate sau ineficiente legate de
pregtirea pentru un test sau un examen.
Scop i ipotez
Prin studiul pe care l-am realizat, ne-am propus
identificarea relaiilor dintre anxietatea fa de testare,
auto-eficiena perceput de elevi, locul controlului n
rndul acestora, respectiv deprinderile i obinuinele
legate de studiu.
Relaiile au fost abordate din perspectiva asocierilor
posibile i a contribuiei pe care ultimele trei variabile o
au n explicarea diferenelor individuale n ceea ce
privete cogniiile negative disfuncionale (factorul
ngrijorare), respectiv rspunsurile emoionale specifice
anxietii fa de testare (factorul Emotivitate). Am
urmrit identificarea sensului i a mrimii corelaiilor
ntre variabilele msurate.
innd cont de constatrile fcute de autorii studiilor pe
care le-am parcurs, am pornit de la presupunerea c
elevii care manifest o ncredere sczut n propriile lor
competene, la care predomin un stil de atribuire
preponderent externalist, respectiv deprinderi i
obinuine legate de studiu ineficiente tind s
nregistreze nivele mai ridicate ale anxietii fa de
testare.
Participani
Participanii (202 elevi n clasele IX-XII ale Colegiului
Economic-Administrativ din Iai) au completat, n cadrul
orelor de dirigenie, scalele destinate evalurii anxietii
fa de testare, auto-eficienei, locului controlului,
respectiv deprinderilor i obinuinelor legate de studiu.
Protocoalele cu rspunsuri au fost verificate, n ceea ce
privete validitatea: prezena rspunsurilor lips la itemii
uneia sau alteia dintre scale i atipicitile n seriile de
rspunsuri (de exemplu, alegerea aceleiai variante de
rspuns la toi itemii sau alegerea variantelor situate la
extremele scalelor de rspuns).
Vrstele elevilor au fost cuprinse ntre 14 i 19 ani (m =
16.78 ani; s = 1.18 ani). Repartiia elevilor dup
variabila <<sex>> a fost: 31.2 % - biei i 68.8 % - fete.
Tabelul I prezint distribuia elevilor n funcie de
variabila <<clas colar>>.
Tabelul I
Clas %
a IX-a 22.8
a X-a 25.2
a XI-a 25.2
a XII-a 26.7
Fiecare elev a avut de indicat media general cu care
terminase anul colar anterior. Elevilor care erau n clasa
a IX-a li s-a cerut s indice media general pe care o
www.psihologiaonline.ro
Biblioteca Online
obinuser la sfritul clasei a VIII-a. Doar 192 dintre cei
202 elevi au indicat mediile generale cu care finalizaser
anul colar anterior.
Mediile generale au variat ntre 7.40 i 9.94 (m = 8.87, s
= 0.5). Jumtate dintre medii au fost situate peste 8.90.
Constatm o variabilitate foarte sczut a performanelor
colare pe care elevii investigai le obinuser n anul de
studiu anterior. Acest rezultat s-a datorat sublotului de
elevi n clasa a IX-a care au avut medii foarte apropiate
i ridicate ca valori. Distribuia mediilor colare a
nregistrat o asimetrie negativ (indicatorul skewness a
avut valoarea - 0.29), indicnd tendina mediilor de a fi
ridicate ca valoare. Fetele au nregistrat medii colare
semnificativ mai ridicate dect cele ale bieilor (m f =
8.97, m b = 8.66; t = 4.09, p < 0.001, d = 0.65 1). ntre
mediile distribuiilor rezultatelor colare obinute de
subloturile de elevi, difereniate n funcie de variabila
<<clas colar>>, am obinut o diferen semnificativ
statistic (F = 24.62, p < 0.001, 2 = 0.27 2). Elevii n
clasa a IX-a au obinut, n medie, rezultate colare
semnificativ mai ridicate dect rezultatele elevilor n
clasa a X-a, cele ale elevilor n clasa a XI-a, respectiv
rezultatele raportate de elevii n clasa a XII-a.
Aceste caracteristici ale distribuiei mediilor generale s-
au reflectat n valorile sczute i nesemnificative statistic
ale corelaiilor rezultatelor colare cu scorurile la
variabilele pe care le-am msurat. Vom reveni asupra
acestor date n punctul dedicat rezultatelor.
Instrumente
Instrumentele pe care le-am utilizat pentru colectarea
datelor au fost identificate n literatura american de
specialitate, fiind utilizate frecvent n cercetri
aplicative.
A. Inventarul pentru evaluarea anxietii fa de testare
(Test Anxiety Inventory/TAI) a fost construit i dezvoltat
cu scopul de a msura diferenele individuale n ceea ce
privete reaciile specifice anxietii fa de testare,
vzut ca trstur de personalitate legat de o situaie de
evaluare (Spielberger, 1980).
Inventarul conine o pagin, pe care sunt incluse
indicaiile necesare completrii, 20 de itemi cu patru
variante de rspuns (A aproape niciodat, B
cteodat, C deseori i D aproape ntotdeauna),
dintre care subiectul trebuie s o aleag pe cea care i se
potrivete i un spaiu pentru nregistrarea rspunsurilor.
Repondenii sunt rugai s indice ct de frecvent
manifest anumite simptome specifice anxietii fa de
testare naintea, n timpul i dup o situaie evaluativ.
Pe lng msurarea diferenelor individuale legate de
predispoziia spre anxietate n diverse situaii de testare,
scalele inventarului permit evaluarea celor dou
componente ale anxietii fa de testare descrise de
Liebert i Morris (1967): cogniiile negative legate de
performan i de eec (factorul ngrijorare), respectiv
reaciile emoionale rezultate din intensificarea activitii
sistemului nervos autonom (factorul Emotivitate).
Dei, iniial, inventarul a fost conceput pentru a msura
anxietatea fa de testare n rndul studenilor, ulterior a
fost utilizat cu succes i n licee.
4
 Psihologia Online
Baza conceptual i structura inventarului sunt similare
cu cele utilizate pentru construirea scalei destinat
evalurii anxietii-trstur, din cadrul Inventarului
pentru evaluarea anxietii-stare i a anxietii-trstur
(State-Trait Anxiety Inventory Form X1/STAI-X1
Spielberger, Gorsuch i Lushene, 1970), care msoar
predispoziia general spre anxietate n rndul
adolescenilor i a adulilor.
TAI poate fi aplicat att individual, ct i colectiv.
Observaiile autorilor care l-au utilizat n cercetare sau
pentru evaluare au artat c majoritatea dintre liceeni i
studeni l completeaz n 8-10 minute. Atunci cnd l
administreaz, cercettorul sau practicianul trebuie s se
refere la inventarul TAI ca la un instrument pentru
evaluarea atitudinii fa de testare, evitnd astfel
termenul <<anxietate>> care ar putea genera reacii
defensive din partea repondenilor.
Toi cei 20 de itemi intr n calculul scorului total,
considerat indicatorul nivelului anxietii fa de testare
prezent la un subiect. Deoarece rspunsul la un item
poate fi notat de la 1 la 4, scorul total minim pe care l
poate obine un subiect este egal cu 20, iar cel maxim cu
80. Scorul total ridicat, obinut de un subiect, indic un
nivel accentuat al anxietii fa de testare (ca trstur
latent, manifestat n situaiile evaluative). La fiecare
dintre scalele, prin care sunt evaluate cele dou
componente ale anxietii fa de testare, un subiect
poate obine un scor ntre 8 i 32.
n cercetarea noastr, am calculat consistena intern
(coeficientul -Cronbach) pentru fiecare dintre scalele
inventarului, precum i pentru ansamblul itemilor.
Pentru ntregul lot de elevi, ca i pentru subloturile de
fete, respectiv de biei, scala Emotivitate a nregistrat
valori mai ridicate ale consistenei interne, comparativ
cu valorile obinute pentru scala ngrijorare. Datele pe
care le-am obinut, indicnd o bun consisten intern a
inventarului TAI, s-au prezentat dup cum urmeaz:
scala Emotivitate 0.88 (fete), 0.79 (biei), 0.86
(ntregul lot); scala ngrijorare 0.81 (fete), 0.74
(biei), 0.79 (ntregul lot); ansamblul itemilor
inventarului -0.91 (fete), 0.88 (biei), 0.91 (ntregul lot).
B. n vederea msurrii nivelului auto-eficienei
perceput de ctre elevi, am utilizat Self-Efficacy
Scale/SES (Sherer et al., 1982; scal preluat dup
Corcoran i Fischer, 1987). Scala evalueaz nivelul
general al credinei unei persoane n propriile sale
competene, care nu sunt legate neaprat de o situaie
specific sau de un comportament anume.
n varianta sa original, scala conine 30 de itemi, dintre
care doar 23 coteaz pentru nivelul auto-eficienei
perceput de ctre subiect. Restul itemilor este destinat s
mpiedice subiectul s-i dea seama ce anume urmrete
scala pe care o are de completat. n cercetarea noastr,
am administrat doar itemii care cotau pentru nivelul
general al auto-eficienei.
Participanii la studiul nostru au rspuns alegnd una
dintre urmtoarele cinci variante: A dezacord puternic,
B dezacord, C nu pot spune cu certitudine, D
acord, respectiv E acord puternic.
Scorul total al unui elev a fost obinut prin nsumarea
scorurilor la cei 23 de itemi din versiunea original, pe
care i-am reinut i i-am administrat. Teoretic, acesta ar
www.psihologiaonline.ro
Biblioteca Online
fi putut varia ntre 23 i 115. Scorul total ridicat, obinut
de un elev, a fost considerat ca indicnd un nivel general
ridicat al credinei acestuia n propria eficien.
Pentru lotul de elevi care au rspuns la scala SES, n
cadrul investigaiei, pe care am realizat-o, valorile
coeficientului -Cronbach, utilizat pentru studiul
consistenei interne, au fost urmtoarele: 0.80 (fete),
0.79 (biei), 0.79 (ntregul lot).
C. Locul controlului, caracteristic a stilului cognitiv al
unui individ care poate fi distribuit pe un continuum
ntre internalism i externalism, a fost msurat cu Scala
Internalism-Externalism pentru Copii i Tineri (IE-CT),
adaptat n Romnia de S. Chelcea (1994) dup
Nowicki-Strickland Locus of Control Scale/N-SLCS
(Nowicki i Strickland, 1973 3).
n versiunea pe care am utilizat-o n studiul nostru, scala
a inclus 40 de itemi, la care elevii au rspuns cu DA sau
NU. Fiecare rspuns a fost cotat cu zero puncte sau un
punct, n funcie de grila de corecie. Scorurile totale ale
elevilor au fost obinute prin nsumarea scorurilor la cei
40 de itemi. Un elev putea s obin un scor maxim egal
cu 40. Urmnd indicaiile oferite de Chelcea (1994), am
considerat un scor total ridicat ca exprimnd
externalismul.
n studiul nostru, am obinut urmtoarele valori ale
consistenei interne: 0.60 (fete), 0.75 (biei), 0.66
(ntregul lot).
D. Evaluarea deprinderilor i a obinuinelor legate de
studiu a fost fcut prin utilizarea scalei Study Skills &
Habits Survey/SSHS (Cassady, 2004). Autorul scalei a
utilizat-o ntr-un studiu privind impactul componentei
cognitive a anxietii fa de testare (engl. cognitive test
anxiety) asupra nelegerii i reamintirii unui text n
absena presiunii evaluative externe.
n versiunea sa original, scala conine 20 de itemi care
se refera la o varietate de activiti i de comportamente
specifice etapei de studiu pentru un test sau un examen.
La fiecare dintre itemi, elevii au rspuns pe o scal
Likert n patru trepte: de la A nu m caracterizeaz
deloc pn la D m caracterizeaz foarte mult.
Pentru studiul nostru, am reinut doar 16 dintre cei 20 de
itemi din versiunea original. Patru itemi au fost
eliminai, datorit formulrilor inadecvate n raport cu
scopul pe care ni l-am propus. Acetia au fost: ,,n
timpul cursurilor, mi pierd interesul destul de repede,
,,Cred c profesorii dau prea multe teme pentru acas,
,,Citesc la fel de repede ca ceilali colegi de facultate i
,,n timpul unui curs, m gndesc la ceea ce spune
profesorul, conversnd n acelai timp cu un coleg sau
cu o coleg.
Scorurile totale ale elevilor au fost obinute prin
nsumarea scorurilor la itemi. Un elev putea obine un
scor total situat ntre 16 i 64. Un scor total ridicat a fost
considerat ca indicnd un nivel ridicat al deprinderilor i
eficiena obinuinelor legate de studiu, pe care un elev
le posed.
n studiul pe care l-am realizat, ansamblul celor 16 itemi,
pe care i-am reinut din scala original a nregistrat
urmtoarele valori ale consistenei interne: 0.78 (fete),
0.71 (biei), 0.76 (ntregul lot).
5
 Psihologia Online Biblioteca Online

Rezultate Comparaii n funcie de variabilele <<sex>> i <<clas

Statistici descriptive
n Tabelul II, sunt prezentate mediile, abaterile standard
i indicatorii formei distribuiilor pentru variabilele pe
care le-am msurat. Au fost obinute valori neglijabile
ale asimetriei doar n cazul auto-eficienei (sublotul
bieilor), respectiv al deprinderilor i obinuinelor
legate de studiu (tot sublotul bieilor).
Din valorile abaterii standard, constatm c fetele au
obinut, comparativ cu bieii, distribuii mai eterogene
ale scorurilor la inventarul TAI. n schimb, la variabila
<<locul controlului>>, bieii au obinut o distribuie mai
eterogen a scorurilor dect cea obinut de fete. n cazul
scorurilor la deprinderile i obinuinele legate de studiu,
distribuia obinut de fete a fost uor mai eterogen
dect cea obinut de biei.
colar>>
Din comparaiile pe care le-am efectuat, am constatat c
fetele au obinut scoruri semnificativ mai mari dect cele
ale bieilor, la scala Emotivitate din inventarul TAI (t =
2.98, p < 0.01, d = 0.46), precum i la ntregul inventar (t
= 3.12, p < 0.01, d = 0.48). La scala ngrijorare, fetele au
obinut de asemenea o medie mai ridicat, ns diferena
nu a fost semnificativ statistic.
La scala destinat evalurii auto-eficienei, fetele au
obinut o medie a scorurilor mai sczut comparativ cu
cea a bieilor, ns diferena a fost nesemnificativ
statistic (t = - 0.38, p = 0.70, d = 0.06).
i pentru variabila <<locul controlului>>, diferena ntre
fete i biei a fost nesemnificativ statistic (t = 1.52, p =
0.13, d = 0.25). n schimb, pentru variabila <<deprinderi
i obinuine legate de studiu>>, diferena ntre fete i
biei a fost semnificativ statistic (t = - 2.12, p < 0.05, d
= 0.34).
Tabelul III prezint mediile i abaterile standard pentru
scalele inventarului TAI, obinute de subloturile de elevi
difereniate n funcie de variabila <<clasa colar>>.
Datele pe care le-am obinut n urma efecturii unei
analize de varian (ANOVA One-Way), lund ca
variabil independent <<clasa colar>> i ca variabile
dependente scorurile la cele dou scale ale inventarului
TAI, respectiv scorurile totale la acest inventar au
indicat un efect semnificativ doar n cazul scalei
ngrijorare (F = 4.81, p = 0.01; 2 = 0.07).

Tabelul II
Deprinderi
Loturi/indicatori Anxietate fa Locul
ngrijorare Emotivitate Auto-eficien i obinuinte
de testare controlului
legate de studiu
m 38.63 12.80 16.73 78.29 14.34 45.41
s 10.84 4.09 5.36 10.31 4.77 6.40

Total elevi Skewness 0.79 1.14 0.82 - 0.32 0.37 - 0.61

(N = 202) Kurtosis 0.10 1.20 0.34 0.18 0.11 0.62
Min 20 8 8 50 4 25
Max 72 28 32 107 29 61

m 40.25 13.03 17.48 78.10 14.71 44.67

s 11.03 4.20 5.60 10.40 4.41 6.47

Fete Skewness 0.80 1.20 0.81 - 0.44 0.50 - 0.79

(N = 139) Kurtosis - 0.07 1.50 0.02 - 0.08 0.38 0.57
Min 23 8 8 50 6 25
Max 72 28 32 99 29 58

m 35.22 12.30 15.09 78.70 13.52 46.83

s 9.61 3.80 4.40 10.19 5.43 6.04

Biei Skewness 0.71 0.51 0.42 - 0.04 0.39 - 0.08

(N = 63) Kurtosis 0.10 - 0.09 - 0.04 0.90 - 0.26 0.11
Min 20 8 8 54 4 31
Max 61 22 26 107 28 61

www.psihologiaonline.ro
6
 Psihologia Online Biblioteca Online

Tabelul III Datele pe care le-am obinut au indicat corelaii

Anxietate fa semnificative statistic, negative i cu valori moderate
ngrijorare Emotivitate
Subloturi de testare ntre scorurile la inventarul TAI i scorurile la scala pe
m s m s m s care am utilizat-o pentru msurarea auto-eficienei,
respectiv scorurile la scala utilizat pentru msurarea
clasa a IX-a
deprinderilor i a obinuinelor legate de studiu.
40.02 12.10 14.28 4.51 16.84 5.88 Corelaiile cu scorurile la deprinderile i obinuinele
(N = 46)
legate de studiu au avut valori absolute uor mai ridicate
dect corelaii cu scorurile la auto-eficien.
clasa a X-a 39.66 11.17 13.19 4.11 16.98 5.56
(N = 51)
Pe de alt parte, scorurile la inventarul TAI au corelat
pozitiv, moderat ca valoare i semnificativ statistic cu
scorurile la scala pentru msurarea locului controlului
clasa a XI-a 39.76 10.62 12.66 3.77 17.35 5.39
(N = 51)
(externalismului). Valoarea corelaiei ntre scorurile la
scala ngrijorare i scorurile la locul controlului a fost
mai ridicat dect valoarea corelaiei ntre scorurile la
clasa a XII-a 35.59 9.15 11.31 3.53 15.83 4.67 scala Emotivitate i variabila <<locul controlului>>.
(N = 54)
Corelaiile dintre scorurile la anxietatea fa de testare i
rezultatele colare (mediile generale pe anul de studiu
n cazul celeilalte scale, respectiv a scorurilor totale la anterior) au indicat legturi pozitive, ns cu intensiti
inventarul TAI, efectele au fost nesemnificative statistic sczute. Mrimile efectelor au fost mici 4: r 2 = 0.002
(F = 0.77, p = 0.51, 2 = 0.01 pentru scala (scala ngrijorare), r 2 = 0.019 (scala Emotivitate),
Emotivitate; F = 2.03, p = 0.11, 2 = 0.02 pentru respectiv r 2 = 0.012 (ansamblul itemilor inventarului
scorurile totale la TAI). TAI). Mediile colare au corelat nesemnificativ statistic
Efectul semnificativ pe care variabila <<clasa colar>> l- i cu celelalte trei variabile pe care le-am msurat.
a avut asupra scorurilor la scala ngrijorare s-a datorat Valorile corelaiilor au indicat mrimi ale efectelor
diferenei ntre media scorurilor obinut de ctre elevii sczute: r 2 = 0.001 (corelaia cu scorurile la auto-
n clasa a IX-a i cea obinut de ctre elevii n clasa a eficien), r 2 = 0.006 (corelaia cu scorurile la locul
XII-a (t = 3.68, p < 0.001, d = 0.75). De altfel, se poate controlului), respectiv r 2 = 0.019 (corelaia cu scorurile
constata tendina scorurilor la scala ngrijorare de a la deprinderile i obinuinele legate de studiu).
scdea pe msura creterii treptei de colarizare. Aceeai Din Tabelul IV, se mai pot constata: a) o corelaie
tendin s-a nregistrat i n cazul scorurilor totale la negativ, moderat ca valoare absolut i semnificativ
inventarul TAI. statistic ntre scorurile la variabilele <<auto-eficien>> i
2
Comparaiile n funcie de variabila <<clas colar>> au <<locul controlului>> (mrimea efectului a fost r =
mai evideniat o diferen semnificativ ntre scorurile 0.29); b) o corelaie pozitiv, moderat ca valoare
obinute la scala ngrijorare de elevii n clasa a X-a i absolut i semnificativ stastistic ntre scorurile la auto-
cele nregistrate de elevii n clasa a XII-a (t = 2.51, p < eficien, respectiv scorurile la deprinderile i
0.05, d = 0.50), respectiv o diferen semnificativ ntre obinuinele legate de studiu (r 2 = 0.22); c) o corelaie
scorurile totale la inventarul TAI, pe care le-au obinut negativ, moderat ca valoare absolut i semnificativ
elevii n clasa a XI-a i scorurile nregistrate de elevii n ntre scorurile la variabilele <<loc al controlului>> i
2
clasa a XII-a (t = 2.16, p < 0.05, d = 0.43). <<deprinderi i obinuine legate de studiu>> (r = 0.24).

Corelaii ntre variabilele msurate Discuii

Din Tabelul IV, se pot constata corelaii semnificative
ntre anxietatea fa de testare i celelalte variabile, pe
care le-am msurat. Valorile corelaiilor au fost cuprinse
ntre - 0.51 i 0.93, predominnd corelaiile cu valori
absolute moderate.
Valori pozitive i ridicate ale corelaiilor (peste 0.80) s-
au nregistrat ntre scorurile la fiecare dintre scalele
inventarului TAI i scorurile totale. Acest rezultat este
firesc, dac inem cont de faptul c scorurile la itemii
scalelor intr i n calculul scorului total la inventar.
Corelaia pozitiv i moderat ca valoare ntre scorurile
la scalele inventarului TAI se datoreaz faptului c att
itemii prin care au fost msurate preocuprile cognitive
(factorul ngrijorare), ct i cei prin care au fost msurate
reaciile emoionale (factorul Emotivitate) au fost
construii astfel nct s vizeze faete (dimensiuni) ale
unui factor legat de anxietatea fa de testare.
Datele pe care le-am obinut n studiul nostru sunt n
concordan cu datele raportate n studiile care s-au
ocupat de relaiile dintre anxietatea fa de testare i alte
variabile legate de funcionarea cognitiv a individului.
Astfel, fetele au obinut, comparativ cu bieii, scoruri
semnificativ mai mari la scala Emotivitate, precum i la
ntregul inventar TAI. Aceste date le-au confirmat pe
cele raportate de autori americani (Fiore, 2003;
Spielberger, 1980; Zeidner 1998). Dei nu este clar dac
prevalena anxietii fa de testare este mai ridicat n
rndul subiecilor de sex feminin, comparativ cu cei de
sex masculin, studiile citate de Zeidner (1998) sugereaz
c femeile manifest tendina de a obine scoruri mai
ridicate dect brbaii la variabila <<anxietate fa de
testare>>. Autorul citat arat c, n general, femeile sunt
considerate a fi mai sensibile n raport cu situaiile
evaluative i, n consecin, manifest tendina de a fi
mai anxioase fa de o posibil evaluare negativ (eec).

www.psihologiaonline.ro
7
 Psihologia Online
Tabelul IV
Variabile msurate 1 2
1. Anxietate fa de testare (scoruri totale)
2. ngrijorare 0.83 **
3. Emotivitate 0.93 **
4. Auto-eficien - 0.43 **
5. Locul controlului 0.49 **
6. Deprinderi i obinuine legate de studiu - 0.50 **
7. Medii generale pe anul colar anterior 0.11
* p < 0.05; ** p < 0.01
Citnd rezultatele i observaiile oferite de o serie de
autori (Brutsaert i Van Hautte, 2004; Eccles, 1994),
Moore (2006) arat c o explicaie posibil, pentru
diferena n defavoarea subiecilor de sex feminin, legat
de scorurile la anxietatea fa de testare, ine de
deosebirile care exist ntre femei i brbai, n ceea ce
priveste pattern-urile de socializare. Femeile par s
resimt o presiune mai mare legat de (in)succesul
colar/academic, ntruct se tem de eec. Femeile au
tendina de a vedea fiecare situaie de testare ca o alt
posibil ans de eec, fapt care se asociaz cu un nivel
mai ridicat al anxiettii fa de testare n rndul lor.
Pe de alt parte, datele pe care le-am obinut au relevat
tendina scorurilor la scala ngrijorare din inventarul
TAI, precum i a scorurilor totale la anxietatea fa de
testare de a scdea pe msura creterii treptei de
colarizare a elevilor. Acest rezultat este n concordan
cu datele raportate de Manley i Rosemire (1972; apud
Zeidner, 1998) care au gsit nivele mai ridicate ale
anxietii fa de testare n rndul juniorilor de liceu,
comparativ cu elevii din clasele mai mari.
Totui, ali autori au artat c nivelul anxietii fa de
testare crete odat cu vrsta (aceast cretere
observndu-se pn la perioada corespunztoare anilor
de colegiu), dup care ncepe s scad (Hembree, 1988;
McDonald, 2001; apud Hall, 2005; Wheeler, 2005;
Zeidner, 1998)
O serie de cercettori care au trecut n revist studiile
efectuate pe tema nivelului anxietii fa de testare au
oferit mai multe explicaii cu privire la diferenele care s-
au constatat ntre cohorte de elevi cu vrste diferite
(studii transversale), respectiv cu privire la diferenele
observate la aceiai elevi pe parcursul mai mult ani
(studii longitudinale). n acest sens, o atenie special a
fost acordat creterii nivelului anxietii fa de testare
n perioada situat ntre coala elementar i anii de
liceu. Zeidner (1998) citeaz urmtoarele explicaii
pentru diferenele constatate: 1) creterea, de-a lungul
anilor de colarizare, a cererilor i a presiunilor din
partea prinilor i a profesorilor, legate de realizarea
academic a elevilor; 2) creterea complexitii
materialelor i a sarcinilor colare, aspect care poate
contribui la reducerea expectanelor pe care elevii le au
cu privire la succes, concomitent cu accentuarea
nivelului anxietii; 3) efectele negative pe care le are
experiena eecurilor repetate care contribuie la evocarea
www.psihologiaonline.ro
Biblioteca Online
3 4 5 6
0.63 **
- 0.40 ** - 0.37 **
0.51 ** 0.39 ** - 0.54 **
- 0.51 ** - 0.42 ** 0.47 ** - 0.49 **
0.05 0.14 * 0.04 - 0.08 0.14
anxietii adversive; 4) slbirea mecanismelor de aprare
i a strategiilor de adaptare ale copiilor i adolescenilor,
concomitent cu accentuarea disponibilitii din partea
acestora de a accepta existena simptomelor de anxietate;
5) creterea acurateei i fidelitii rspunsurilor pe care
elevii din clasele mai mari le dau la scalele/testele care
vizeaz anxietatea fa de testare.
Trendul descresctor al nivelului anxietii fa de testare
n funcie de treapta de colarizare, pe care l-am
constatat n studiul nostru ar putea avea la baz mai
muli factori: 1) accentuarea atitudinii defensive n
rndul elevilor n clasele mai mari, care probabil au fost
mai puin dispui s recunoasc simptomele specifice
anxietii fa de testare; 2) faptul c elevii n clasele mai
mari (n special cei n clasa a XII-a) nu mai resimt tezele
semestriale, simulrile pentru examenul de bacalaureat,
examenul de bacalaureat n sine sau admiterea n
nvmntul superior ca pe o presiune; acest lucru
trebuie corelat cu scderea dificultii examenului de
bacalaureat perceput de ctre elevii de liceu, precum i
cu lejeritatea admiterii n nvmntul superior; 3)
anxietatea mai ridicat n rndul juniorilor de liceu, nc
neobinuii cu exigenele i stilul profesorilor, precum i
cu mediul din liceul la care au fost admii; juniorii n
clasa a IX-a ar putea percepe lucrrile de control,
precum i tezele semestriale ca fiind dificile, iar pe
profesori ca fiind exigeni; 4) experiena cu testele,
lucrrile de control, tezele semestriale i exigenele
profesorilor, pe care o au elevii de liceu n clasele mai
mari (seniorii).
n legtur cu ultima posibil explicaie, la care ne-am
referit, trebuie s precizm c nu toi autorii care s-au
ocupat de trendul nivelului anxietii fa de testare pe
parcursul colaritii sunt de acord cu aceast explicaie.
Astfel, Al-Doughmi et al. (2006), ntr-un studiu viznd
impactul examenelor asupra nivelului anxietii fa de
testare n rndul studenilor iordanieni la colegiu, citeaz
mai multe studii (Hembree, 1988; Rukholm i Viverais,
1993; Sarason i Stoops, 1978), potrivit crora nivelul
anxietii fa de testare crete odat cu treapta de
colarizare. Acest lucru s-ar datora situaiilor stresante
reprezentate de examene, sarcinilor colare percepute ca
fiind din ce n ce mai exigente i creterii de la an la an a
responsabilitilor. Potrivit autorului citat i
colaboratorilor si, studenii n ultimul an manifest
tendina de a avea expectane ridicate cu privire la
rezultatele examenului de absolvire, care depinde de
performanele din timpul anilor de studii i care este
8
 Psihologia Online
considerat foarte important pentru viitoarea lor carier i
pentru accesul ntr-un anumit domeniu profesional. Al-
Doughmi et al. (2006) pun sub semnul ndoielii
observaia potrivit creia expunerea frecvent a elevilor
i a studenilor la situaii evaluative contribuie la
reducerea nivelului anxietii fa de testare n rndul
acestora.
Totui, n analiza nivelului anxietii fa de testare (att
ca trend la nivel naional, ct i ca trend developmental)
trebuie s lum n calcul o serie de factori culturali,
precum (Zeidner, 1998): practicile legate de socializare,
valorile i presiunile exprimate de prini n legtur cu
realizarea colar i academic a copiilor/adolescenilor,
valena succesului la examenele de promovare a
liceului/admitere n nvmntul superior, aa cum este
aceasta perceput de ctre elevii din diferite ri. Astfel,
datele empirice obinute ntr-o serie de studii (El-Zahhar
i Hocevar, 1991; Seipp i Schwarzer, 1996) au indicat
un nivel cu peste o abatere standard mai ridicat al
anxietii fa de testare n rndul studenilor dintr-o
serie de ri islamice (Egipt, Iordania, Arabia Saudit),
caracterizate printr-un sistem educaional foarte exigent,
n ceea ce privete selecia, comparativ cu studenii din
unele ri din Europa de Est sau din America de Nord
(apud Zeidner, 1998). n rile islamice, precum Egipt
sau Iordania, examenele din timpul i de la terminarea
liceului sunt foarte importante pentru cariera academic
i profesional ulterioar a elevilor 5. Rezultatele slabe la
aceste examene pot constitui o barier n calea
eforturilor elevilor de a achiziiona un statut profesional
valorizat, aspect care se asociaz cu perceperea
examenelor de ctre elevi ca fiind situaii foarte
stresante.
n cadrul studiului pe care l-am ntreprins, am nregistrat
o corelaie pozitiv, semnificativ i moderat ca valoare
absolut ntre scorurile la scalele inventarului TAI. Acest
rezultat a confirmat datele studiilor citate de Zeidner
(1998), potrivit crora preocuprile cognitive i reaciile
emoionale legate de anxietatea fa de testare coreleaz
pozitiv una cu cealalt.
Pe de alt parte, att scorurile totale la inventarul TAI,
ct i scorurile la fiecare dintre cele dou scale au corelat
negativ, cu valori moderate i semnificativ cu scorurile
la scala pe care am utilizat-o pentru msurarea auto-
eficienei. Aceste date au confirmat rezultatele raportate
n studiile efectuate de Arch (1987), Pintrich i De Groot
(1990) sau Zeidner (1998). Explicaiile relaiei dintre
anxietatea fa de testare i auto-eficiena perceput s-au
bazat pe teoria socio-cognitiv a auto-eficienei, propus
de A. Bandura (1988). Potrivit acesteia, un nivel sczut
al auto-eficienei percepute de ctre individ l
vulnerabilizeaz, predispunndu-l ctre manifestarea
situaional a simptomelor specifice anxietii (cf.
Zeidner, 1998). La rndul ei, anxietatea trit n plan
subiectiv poate contribui la accentuarea nencrederii n
propriile competene, pe care individul o resimte. n
cadrul acestui cerc vicios, trebuie s includem o serie de
alte variabile, referitoare la: eficacitatea strategiilor de
adaptare la stres, experiena eecurilor repetate,
expectanele defavorabile cu privire la eec pe care le are
individul, etc. Astfel, indivizii care manifest o ncredere
sczut n propriile lor fore i o stim de sine
www.psihologiaonline.ro
Biblioteca Online
vulnerabil pot eua n mod repetat n realizarea
diverselor scopuri personale (cum este i susinerea unui
test sau a unui examen important pentru cariera lor), iar
asta n ciuda abilitilor intelectuale normale sau chiar
superioare. Experiena eecului repetat i poate
determina pe aceti indivizi s cread ntr-o ,,cultur a
eecului i s dezvolte ceea ce se numete anxietate
anticipativ legat de eec, care, la rndul ei, va interfera
disfuncional cu eforturile de concentrare n timpul
testelor sau examenelor, consumnd din energia
necesar desfurrii proceselor cognitive. Indivizii
eueaz, iar eecul le ntrete convingerea pe care i-au
format-o n legtur cu propria incapacitate i
ineficien.
Datele pe care le-am obinut au indicat corelaii pozitive,
semnificative i moderate ca valoare ntre scorurile la
inventarul TAI i scorurile la variabila <<locul
controlului>> (externalism), confirmnd astfel rezultatele
raportate n alte studii (Moore, 2006; Ross, 1978 - apud
Spielberger, 1980). n discuia cu privire la rezultatele pe
care le-a obinut n studiul ei, Moore (2006) invoc
teoria aprehensiunii propus de Barlow (1985). Prin
extensie conceptual, n psihologie, aprehensiunea este
definit ca: 1) o stare mental contient de pregtire a
sistemului psihic al unui individ pentru percepia naturii
unui stimul sau a unui eveniment; 2) o team vag n
legtur cu posibila apariie a unui lucru sau a unui
fenomen, pe care individul o poate resimi la un moment
dat; 3) un sentiment de nelinite vag definit, legat de o
anumit reacie care poate s apar (Reber, 1985).
Potrivit teoriei lui Barlow, indivizii care cred c au un
control redus asupra situaiilor pe care le ntmpin n
via sunt mult mai predispui ctre experimentarea
anxietii, comparativ cu indivizii care cred pot controla
situaiile prin care trec. Aplicnd acest punct de vedere
la situaia elevilor sau a studenilor, putem spune c,
atunci cnd un elev sau un student, care se confrunt cu
o situaie de testare, crede c nu-i poate controla
propriile competene i ansa de succes, tinde s
manifeste simptome anxioase. Elevii sau studenii care
au euat n repetate rnduri la diverse teste sau examene
i care nu s-au gndit la cauzele eecurilor sau la ce ar
putea s ntreprind pe viitor, pentru a-i mbunti
performanele tind s priveasc fiecare situaie de testare
ca o alt posibil ans de eec. n acest fel, ajung s fie
mai predispui ctre dezvoltarea anxietii anticipative
legat de eec i, prin aceasta, a anxietii fa de testare.
Corelaiile negative, semnificative statistic i moderate
ca valoare, pe care le-am obinut ntre scorurile la
anxietatea fa de testare i scorurile la deprinderile i
obinuinele legate de studiu au confirmat datele
raportate de Cassady (2004) sau Spielberger (1980).
Primul dintre cei doi autori a explicat relaia pe care a
gsit-o prin rolul jucat de ctre procesele cognitive
fundamentale, care se desfoar n timpul fazei de
codare, pstrare i de reactualizare a informaiilor din
materialul pe care individul l are de pregtit pentru un
test. Potrivit lui Cassady (2004), deficienele legate de
aceste procese se reflect n deprinderi, obinuine i n
strategii legate de studiu ineficiente, n sensul n care
conduc la performane slabe la teste sau la examene.
Este vorba despre ciclul nvare confruntare cu
9
 Psihologia Online
situaia de testare propriu-zis confruntare cu
performanele, asupra cruia componenta cognitiv a
anxietii fa de testare (factorul ngrijorare) are un
impact puternic, n sensul medierii relaiei dintre
deficienele legate de procesarea informaiilor
(organizare, sintez, comprehensiune) i deficitul de
performan. Din aceast analiz, nu putem exclude rolul
pe care l au n determinarea anxietii fa de testare
percepiile indivizilor cu privire la propriile lor
competene legate de nvare i de studiu i la relaiile
dintre acestea i performanele la teste sau la examene.
n fine, datele referitoare la corelaiile dintre scorurile la
inventarul TAI i performanele colare (mediile
generale pe anul colar anterior) au infirmat rezultatele
raportate de Spielberger (1980), precum i pe cele
sintetizate de Zeidner (1998). Potrivit acestora,
corelaiile ntre anxietatea fa de testare (msurat cu
inventarul TAI sau cu alte instrumente cunoscute) i
performanele colare la diverse discipline, precum i n
ansamlu (engl. GPA grade point average) sunt
negative, mrimile efectelor variind de la un studiu la
altul, ns situndu-se, n general, n jurul valorii 0.21
6
. Rezultatele pe care le-am obinut n studiul nostru,
contradictorii cu ateptrile pe care le-am avut, trebuie
explicate prin intervenia mai multor factori: 1) posibilul
efect moderator din partea unor variabile de care nu am
inut cont n cadrul studiului nostru (de exemplu, nivelul
n rndul elevilor al aptitudinii mentale generale sau cel
al diverselor aptitudini speciale, interesul pentru o
disciplin sau pentru alta manifestat de ctre elevi, tipul
i formatul sarcinilor de evaluare a nivelului achiziiilor
colare, pe baza crora elevii au fost notai, etc.); 2)
nivelul sczut al obiectivitii criteriului referitor la
mediile generale pe un ntreg an de studiu; 3) faptul c
mediile generale pe un an de studiu pot masca diferene
mari ntre performanele la diverse discipline,
performane care pot corela diferit cu nivelul anxietii
fa de situaiile evaluative.
Concluzii
Datele pe care le-am obinut n studiul nostru au fost n
concordan cu rezultatele altor studii, care s-au ocupat
de anxietatea fa de testare i de relaiile acesteia cu alte
variabile legate de funcionarea cognitiv a individului.
Valoarea rezultatelor trebuie analizat, n primul rnd,
din perspectiva relevanei pe care acestea o au pentru
modelul explicativ al cauzelor i al factorilor favorizani
ai anxietii fa de testare. De asemenea, valoarea
rezultatelor noastre trebuie interpretat n raport cu
practica diagnosticrii n populaia colar a
simptomelor anxietii fa de testare i cu programele de
intervenie destinate prevenirii acestui flagel, care
afecteaz negativ, alturi de ali factori, performanele
colare ale elevilor sau ale studenilor.
Din perspectiv teoretic, rezultatele pe care le-am
obinut sugereaz c, n evaluarea anxietii fa de
testare n rndul elevilor, trebuie s inem cont de
caracteristicile individuale ale acestora. Dintre aceste
caracteristici, auto-eficiena (credina elevilor n
propriile lor competene, vzute ca resurse ale adaptrii
www.psihologiaonline.ro
Biblioteca Online
n diferite contexte, inclusiv n cel colar), locul
controlului (stilul de atribuire a propriilor
succese/eecuri), respectiv deprinderile i obinuinele
legate de activitatea de studiu, specific fazei de
pregtire pentru diverse teste/examene, pot juca un rol
important. Alturi de aceste variabile, psihologul colar
trebuie s in cont, n evaluarea etiologiei complexe a
anxietii fa de testare, i de: anumite dispoziii stabile
ale personalitii (trsturi, precum stabilitatea
emoional sau contiinciozitatea, structurile legate de
motivaia pentru realizarea n plan colar, imaginea i
stima de sine, etc.), anumii factori care in de mediul
colar (dificultatea coninuturilor i a sarcinilor colare,
stilul profesorilor, legat de predare i de evaluarea
achiziiilor) sau de cel familial (atitudinile prinilor fa
de performanele colare ale copiilor, presiunile din
partea acestora, legate de realizarea propriilor copii n
plan colar, nivelul stimulrii intelectuale i afective din
cadrul familiei, etc.).
Toi aceti factori interacioneaz dinamic, determinnd
manifestarea anumitor pattern-uri comportamentale ale
elevilor, legate de coal i de performanele colare,
printre care se pot numra i simptomele specifice
anxietii fa de testare.
Cteva propuneri
Din punctul de vedere al programelor destinate
prevenirii i reducerii anxietii fa de testare n
populaia colar, rezultatele studiului pe care l-am
ntreprins sugereaz c lucrul permanent cu elevii
(consiliere psihologic individual i de grup,
monitorizare a performanelor colare) reprezint o
necesitate, iar asta nc din primul an de liceu.
Abordarea elevilor se poate realiza difereniat, n funcie
de competenele de care dispun (competenele cognitiv-
intelectuale, motivaionale, anumite trsturi de
personalitate) i de fluctuaiile performanelor colare pe
care le obin.
Nu trebuie pierdut din vedere nici necesitatea
reevalurii i cea a adaptrii permanente a coninuturilor
i a dificultii sarcinilor colare, n funcie de potenialul
elevilor i de nivelul deprinderilor i al abilitilor legate
de nvare i de studiu n rndul acestora. Proiectarea i
implementarea unor sarcini de evaluare a nivelului
cunotinelor colare realiste, bine structurate,
nediscriminatorii, diversificate i desfurate ntr-o
atmosfer relaxant reprezint una dintre msurile
preventive, care se afl la ndemna imediat a
profesorilor. De asemenea, se impune adaptarea de ctre
profesori a propriilor stiluri de predare, astfel nct
coninuturile, pe care acetia doresc s le transmit, s
fie variate, atractive, accesibile i s rspund nevoilor i
intereselor reale ale elevilor.
Anxietatea fa de testare este un flagel indezirabil, care
afecteaz ntr-o msur ngrijortoare populaia colar.
De aceea, se impune cu stringen aciunea concertat
din partea tuturor agenilor educaionali (cadre didactice,
psihologi colari, directori de coli, prini), n vederea
asistenei psihopedagogice a elevilor care se confrunt
cu simptomele suprtoare ale anxietii fa de testare,
10
 Psihologia Online
precum i n vederea reducerii incidenei apariiei i
manifestrii acestui flagel.
Bibliografie
Al-Doughmi, M. A., Shuriquie, N. T., Abdulhamid, M.,
Al-Ghwairy, A., & Shuneigat, W. (2006). The
impact of exams on anxiety levels among
university students. Journal of the Royal Medical
Services, Iordania, 13 (1), 14-19.
Arch, E. C. (1987). Differential responses of females
and males to evaluative stress: anxiety, self-esteem,
efficacy, and willingness to participate. In R.
Schwarzer, H. M. Van der Ploeg, & C. D.
Spielberger (Eds.). Advances in Test Anxiety
Research (Vol. 5., pp. 97-106). Lisse, The
Netherlands: Swets & Zeitlinger.
Cassady, J. C. (2004). The impact of cognitive test
anxiety on text comprehension and recall in the
absence of external evaluative pressure. Applied
Cognitive Psychology, 18, 311-325.
Chelcea, S. (1994). Locul controlului i emergena
zvonurilor. n Personalitate i societate n tranziie.
Studii de psihologie social. Bucureti: Societatea
tiin i Tehnic.
Corcoran, K., & Fischer, F. (Eds.) (1987). Measures for
Clinical Practice. A Sourcebook. New York: The
Free Press.
Ergene, T. (2003). Effective interventions on test
anxiety reduction. A meta-analysis. School
Psychology International, 24 (3), 313-328.
Fiore, A. (2003). Gender Differences in Test Anxiety.
Unpublished masters thesis, College of Human
Resources and Education, West Virginia
University. http//www.hre.wvu.edu. Accesat la
18.03.2008.
Hall, T. S. (2005). Is Test Anxiety a Form of Specific
Social Phobia ? Unpublished masters thesis.
University of Maryland, College Park.
http//www.lib.umd.edu. Accesat la 12.03.2007.
Herrmann, C., Liepmann, D., Otto, J. (1987). Problem-
solving and action control as determinants of test
anxiety. In R. Schwarzer, H. M. Van der Ploeg, &
C. D. Spielberger (Eds.). Advances in Test Anxiety
Research (Vol. 5., pp. 87-96). Lisse, The
Netherlands: Swets & Zeitlinger.
Moore, M. M. (2006). Variations in Test Anxiety and
Locus of Control Orientation in Achieving and
Underachieving Gifted and Nongifted Middle
School Students. Unpublished doctoral
dissertation, University of Connecticut.
http//www.gifted.uconn.edu. Accesat la
25.06.2007.
Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational
and self-regulated learning components of
classroom academic performance. Journal of
Educational Psychology, 82 (1), 33-40.
Popa, M. (2008). Statistic pentru psihologie. Teorie i
aplicaii SPSS. Iai: Editura Polirom.
Reber, A. S. (1985). Dictionary of Psychology. London:
Penguin Books.
www.psihologiaonline.ro
Biblioteca Online
Salam, R. F (1984). Test anxiety: its determinants,
manifestations, and consequences. In H. M. Van
der Ploeg, R. Schwarzer, & C. D. Spielberger
(Eds.) Advances in test anxiety research (Vol. 3,
pp. 83-118). Lisse, The Netherlands: Swets &
Zeitlinger.
Spielberger, C. D., Gorsuch, R. L., & Lushene, R. E.
(1970). Manual for the State-Trait Anxiety
Inventory (Self-Evaluation Questionnaire). Palo
Alto, CA: Consulting Psychologists Press, Inc.
Spielberger, Ch. D. (1980). Test Anxiety Inventory.
Preliminary Professional Manual. Redwood City,
CA: Mind Garden, Inc.
Strickland, B. (Ed.) (2001). The Gale Encyclopedia of
Psychology (Second edition). Farmington Hills:
Gale Group.
Wheeler, J. M. (2005). Anxiety Levels of School Age
Students Prior to and Following High-Stakes
Testing. Unpublished educational specialist
dissertation, Graduate College of Marshall
University. http//www.marshall.edu. Accesat la
23.05.2008.
Zeidner, M. (1998).Test Anxiety: The State of the Art.
New York: Kluwer Academic Publishers.
Note
1
Coeficientul d-Cohen reprezint indicatorul mrimii efectului pentru
comparaia mediilor a dou eantioane independente cu testul t-
Student. Formula de calcul a acestuia este (apud Popa, 2008):
m1 m2
d=
(N 1 1) s1 2 + (N 2 1) s2 2
(N 1 1) + (N 2 1)
2 2
unde m1 i m2 sunt mediile, N1 i N2 sunt efectivele, iar s1 i s2 sunt
varianele celor dou eantioane. Au fost sugerate urmtoarele repere
pentru interpretarea semnificaiei valorii coeficientului d (Popa, 2008):
0.20 efect mic (sczut); 0.50 efect mediu (moderat); 0.80 efect
mare.
2
Coeficientul 2 este un indicator pentru mrimea efectului la care se
face apel frecvent, n cazul procedurii ANOVA (unifactorial sau
multifactorial). Formula sa de calcul este:
dfintergrup F
2= ,
dfintergrup F + dfintragrup
unde dfintergrup , dfintragrup i F au semnificaiile cunoscute n
cadrul procedurii ANOVA. Spre deosebire de indicele d Cohen, care
este aplicat n cazul utilizrii testelor t-Student, 2 este un indice al
asocierii, similar coeficientului de corelaie (Popa, 2008). n esen,
acest coeficient ofer o indicaie asupra procentului din variana
variabilei dependente care este explicat de variana variabilei
independente, adic de tratamentul aplicat (separarea ntre grupurile de
subieci, n funcie de valorile variabilei/variabilelor independente).
Interpretarea semnificaiei valorii coeficientului 2 nu este ,,unic.
Popa (2008) prezint reperele orientative propuse de Hopkins (2000):
0.0 - 0.1 efect foarte mic, neglijabil; 0.1 - 0.3 efect mic; 0.3 - 0.5
efect mediu (moderat); 0.5 - 0.7 efect mare; 0.7 - 0.9 efect foarte
mare; 0.9 1.0 efect aproape perfect.
3
Scala propus de Nowicki i Strickland (1973) poate fi gsit, sub
acronimul N-SLCS, i n K. Corcoran, & F. Fischer (Eds.) (1987).
Measures for Clinical Practice. A Sourcebook. New York: The Free
Press (pp. 402-404).
4
Mrimea efectului, n cazul corelaiei liniare dintre dou variabile,
calculat cu formula Bravais-Pearson, se exprim prin indicatorul r 2.
Acesta este cunoscut i sub denumirea de coeficient de determinare i
11
 Psihologia Online Biblioteca Online

este considerat un indicator mai adecvat al mrimii efectului, deoarece

ia valori sensibil mai mici dect cele ale coeficientului de corelaie r
(Popa, 2008). Cohen a propus urmtoarele repere pentru interpretarea
semnificaiei mrimii indicatorului r 2 (apud Popa, 2008): 0.0196
(cruia i corespunde un coeficient r = 0.14) efect mic; 0.1300 (r =
0.36) efect moderat; 0.2600 (r = 0.50) efect mare.
5
De menionat c n Egipt, Iordania, precum i n alte ri din Orientul
Apropiat, examenul de absolvire a liceului (bacalaureatul) reprezint i
criteriul pentru selecia n vederea admiterii n nvmntul superior.
6
Seipp (1991) a efectuat o meta-analiz, sintetiznd 156 de valori ale
mrimilor efectelor obinute n 126 de studii, publicate ntre 1975 i
1988. Studiile, realizate att n arealul european, ct i n cel nord-
american, s-au concentrat pe relaia ntre anxietatea fa de testare i
performana colar/academic, excluznd influena moderatoare a
unor variabile, precum abilitatea intelectual general (cf. Zeidner,
1998). Mrimea efectului la nivelul populaiei (media ponderat a
valorilor tuturor mrimilor efectelor) a fost egal cu 0.21/ C.I. =
[- 0.36; - 0.07], la pragul de ncredere de 95 %. n plus, pentru
subpopulaiile difereniate n funcie de variabilele <<sex>> i
<<apartenen cultural>>, au fost gsite mrimi ale efectelor
comparabile ca valori.

Lucrare publicat n: M. Milcu, W. Griebel, R.

Sassu (coordonatori). Cercetarea psihologic
modern: direcii i perspective (pp. 132-142).
Bucureti: Editura Universitar

www.psihologiaonline.ro
12
 Psihologia Online Biblioteca Online

ANXIETATEA FA DE TESTARE: DIFERENE DE GEN

GENDER DIFFERENCES IN TEST ANXIETY

VIOREL ROBU

Universitatea Petre Andrei

Iai, Romnia
robuviorel_upa@yahoo.com

ABSTRACT: Over fifty years, test anxiety has induced a rich literature that showes the causes, cognitive, emotional
and behavioral manifestations and the consequences of this specific-situation personality trait which is frequently
encountered among elementary and high school students, as well in undergraduate population. Objective: The
objective of the present study was to explore the difference between test anxiety levels among high school girls and
boys. Participants: The subjects were 798 high school students (391 girls and 407 boys) attending 9-12 grade
courses. Method: The Romanian version of Test Anxiety Inventory (TAI - Spielberger, 1980) was used as a measure
of students anxiety proneness to regular tests and semestral evaluations. Results: There were statistically significant
differences between Worry, Emotionality and test anxiety total scores of the girls and those of the boys, both for total
sample, and subsamples by grade. In total sample, the effect size (d-Cohen coefficient) was medium for Emotionality,
and test anxiety total score, respectively small for Worry score. Using a 24 MANOVA procedure, no statistically
significant interaction between sex and grade was found. Conclusion: The results were consistent with the previous
researches that show women tend to report higher levels of test anxiety than men. Gender differences can be explained
by differential exposure and learning experiences, as well as posssibility that women are more willing to recognize
that they are anxious.

Keywords: test anxiety, TAI, gender differences, effect size

Introducere care ar putea anuna un posibil eec.

Anxietatea fa de testare este un construct cruia i s-au
Anxietatea fa de testare este un construct al crui
oferit o multitudine de semnificaii, n funcie de
coninut se refer l a prezena la unele persoane, care
orientrile teoretice i metodologice ale autorilor care s-
urmeaz s susin un examen sau se confrunt cu
au ocupat de acest domeniu de cercetare (Zeidner, 1998,
situaia de examinare, a unui cortegiu de rspunsuri
p. 18-19). Astfel, n primii ani n care anxietatea fa de
fiziologice, cognitive, emoionale i comportamentale,
testare a nceput s stea n atenia cercettorilor,
care acompaniaz teama persoanelor respective cu
constructul a fost definit n termeni motivaionali (de
privire la posibilele consecine negative ale unui eec
exemplu, nevoia de evitare a eecului). Cercettorii au
(Sieber, ONeil & Tobias, 1977; apud Zeidner, 1998, p.
mai conceptualizat constructul n discuie ca o dispoziie
17). Anxietatea fa de testare a suscitat o bogat
relativ stabil a personalitii care tinde s se manifeste
literatur, din care reies cauzele, manifestrilor
n situaiile evaluative. Pe aceast concepie s-a bazat
cognitive, emoionale i comportamentale caracteristice,
construcia Inventarului pentru Evaluarea Anxietii fa
precum i efectele acestei trsturi care se manifest n
de Testare (Test Anxiety Inventory/TAI Spielberger,
cadrul situaiilor evaluative i care este ntlnit adesea
1980). Apariia i proliferarea cognitivismului n anii
n rndul elevilor i al studenilor.
1970-1980 a schimbat concepiile despre anxietatea fa
Elevii sau studenii care prezint un nivel ridicat al
de testare, care a nceput s fie vzut ca un fenomen de
anxietii fa de testare sunt persoane foarte sensibile i
natur cognitiv-atenional.
puin rezistente n faa stimulilor anxiogeni reprezentai
de situaiile de evaluare, pe care tind s-i vad ca fiind Mai recent, Zeidner (1998, pp. 19-25) a propus un model
amenintori (Zeidner, 1998, p. 18). Astfel de elevi sau tranzacional al anxietii fa de testare care integreaz
o serie de elemente cheie pentru nelegerea i evaluarea
studeni tind s reacioneze prin percepii legate de
acestui construct: caracteristicile situaiilor evaluative
ameninarea reprezentat de situaia evaluativ, prin
(natura i dificultatea sarcinilor, constrngerile legate de
scderea ncrederii n propria eficien, prin cogniii
timp, caracteristicile mediului fizic, caracteristicile
negative de tipul celor auto-depreciative, prin cogniii
examinatorilor, etc.), o serie de variabile personale ale
anticipatorii legate de eec, precum i prin reacii
subiectului (trebuina acut de realizare, auto-
emoionale intense i creterea vigilenei la primul indiciu

www.psihologiaonline.ro
 Psihologia Online
eficacitatea, abilitile colare, capacitatea de procesare a
informaiilor, deprinderile i abilitile legate de studiu,
etc.), percepiile pe care subiectul le are cu privire la
situaiile de testare (evaluri i reevaluri ale situaiilor
de testare ca fiind amenintoare sau ca reprezentnd o
provocare), anxietatea pe care subiectul o resimte efectiv
ntr-o situaie de testare (preocuprile cognitive, reaciile
emoionale, activarea fiziologic a sistemului nervos
autonom), rspunsurile subiectului cu valoare adaptativ
(mecanisme de reducere a anxietii resimit n plan
subiectiv, precum i strategii active sau pasive de
adaptare la sarcina pe care o implic situaia de testare),
precum i o serie de rezultate cu valoare adaptativ
(centrarea cogniiilor subiectului pe sarcina pe care o are
de rezolvat, controlul n plan emoional i fiziologic,
sentimentul de eficacitate ersonal, etc.).
Majoritatea cercettorilor sunt de acord cu faptul c
anxietatea fa de testare este un construct
multidimensional, al crui coninut nu poate fi redus
doar la reactivitatea emoional sau fiziologic, pe care
au insistat unii autori n primii ani ai cercetrii n acest
domeniu. Liebert i Morris (1967) au fost primii autori
care au identificat i au descris dou dimensiuni ale
reaciilor specifice anxietii fa de testare, pe care le-au
denumit ngrijorare i Emotivitate (apud Zeidner, 1998,
p. 10). Cercettorii care au studiat anxietatea fa de
testare au definit n mod diferit cele dou faete descrise
de Liebert i Morris, conferindu-le sensuri mai mult sau
mai puin apropiate.
Liebert i Morris (1967) au definit componenta
ngrijorare ca un ansamblu de preocupri cognitive
legate de consecinele unui posibil eec, iar componenta
Emotivitate ca un ansamblu de reacii fiziologice
(senzaii de grea, accelerarea btilor inimii, creterea
temperaturii corpului, etc.), avnd la baz activarea
sistemului nervos autonom (apud Spielberger, 1980, p.
5). Cogniiile negative cu privire la eec se bazeaz i pe
performanele pe care individul le-a obinut n trecut.
Indivizii anxioi fa de testare nu au ncredere n
propriile lor competene, se gndesc c ceilali sunt mult
mai bine pregtii dect ei i devin, astfel, mai
vulnerabili n faa eecului. Aceste aspecte ale anxietii
fa de testare interfereaz cu activitatea cognitiv din
timpul testrii, afectnd negativ procesele de reamintire
i de organizare a informatiilor, precum i eforturile de
concentrare a ateniei.
Mai muli cercettori americani au fost interesai de
prevalena anxietii fa de testare n populaia de elevi obinut subiecii de sex feminin, mrimea efectului a fost
i studeni, n funcie de o serie de variabile socio-
demografice, precum: vrsta, sexul, etnia sau rasa. Sexul
(engl. gender) este considerat una dintre variabilele care
au un impact important asupra dezvoltrii i manifestrii
anxietii fa de testare. Numeroase cercetri au artat
c subiecii de sex feminin tind s obin scoruri mai
ridicate dect subiecii de sex masculin la inventarele sau
la scalele care msoar anxietatea fa de testare
(Spielberger, 1980, pp. 8-9; Zeidner, 1998, pp. 262-
267). Meta-analiza ntreprins de Hembree (1988) a
evideniat faptul c diferenele n funcie de variabila
<<sex>>, n ceea ce privete nivelul anxietii fa de
testare, ncep s apar n populaia de elevi
corespunztoare mijlocului anilor de coal elementar,
www.psihologiaonline.ro
Biblioteca Online
accentundu-se n populaiile de elevi de liceu, respectiv
de studeni de colegiu (apud Zeidner, 1998, p. 262).
Acelai autor a artat c mrimea diferenei ntre
scorurile obinute de fete i cele obinute de biei la
componenta Emotivitate este considerabil mai mare
dect cea a diferenei ntre scorurile la componenta
ngrijorare, acest pattern indicnd faptul c diferenele n
funcie de gen privesc n special dimensiunea afectiv a
anxietii fa de testare.
Pattern-ul la care tocmai am fcut referire a fost reflectat
i de datele obinute de Zeidner i Nevo (1992), care au
administrat Test Anxiety Inventory (TAI) unui numr de
243 de subieci de sex masculin, respectiv 283 de
subieci de sex feminin, toi candidai la examenul de
admitere ntr-un colegiu israelian. Media pe care au
obinut-o candidaii de sex feminin a fost cu aproximativ
o treime de abatere standard mai mare dect media
obinut de candidaii de sex masculin (apud Zeidner,
1998, p. 262). Tabelul 1 prezint sintetic datele obinute
de Zeidner i Nevo (1992).
a
Tabelul 1. Datele raportate de Zeidner i Nevo (1992)
Masculin Feminin
(N = 245) (N = 283) b d
t
(Cohen)
Scale m s m s
TAI 38.7 10.2 41.8 9.9 - 2.87 ** 0.31
Emotivitate 17.3 4.9 19.5 5.1 - 5.11 *** 0.43
ngrijorare 13.6 4.0 13.7 4.0 - 0.29 0.02
a
Reproduse dup Zeidner (1998, p. 263)
b
Valorile testului t-Student au fost calculate i adugate de ctre autorul
prezentului studiu; ** p < 0.01; *** p < 0.001
Din calculele suplimentare pe care le-am ntreprins, am
constatat c, n cazul componentei ngrijorare, diferena
dintre subiecii de sex masculin i cei de sex feminin, pe
care au obinut-o Zeidner i Nevo (1992), a fost
nesemnificativ. n schimb, la componenta Emotivitate,
subiecii de sex feminin au nregistrat o medie
semnificativ mai mare dect cea obinut de subiecii de
sex masculin. Pentru aceast component, mrimea
efectului 1 a avut o valoare moderat, n timp ce pentru
componenta ngrijorare, valoarea a fost neglijabil.
Pentru diferena ntre scorurile totale la inventarul TAI,
obinute de subiecii de sex masculin i cele pe care le-au
sczut spre moderat.
Cnd scorurile totale la anxietatea fa de testare, pe care
le-au obinut subiecii din studiul ntreprins de Zeidner i
Nevo (1992), au fost cvartilate, s-a constatat c, n
cadrul grupului de subieci cu un nivel ridicat al
anxietii fa de testare (cel de-al patrulea interval
cvartilic), predominau subiecii de sex feminin (66 %),
n timp ce, n cadrul grupului de subieci cu un nivel
sczut al anxietii fa de testare (primul interval
cvartilic), predominau subiecii de sex masculin (67 %)
(cf. Zeidner, 1998, p. 263). Acest rezultat este echivalent
cu a spune c anxietatea fa de testare a prevalat n
rndul subiecilor de sex feminin.
 Psihologia Online
Hill i Sarason (1966) au gsit, att pentru elevi din
colile elementare i din licee, ct i pentru studeni de
colegiu, diferene semnificative ntre scorurile fetelor i
cele ale bieilor la anxietatea fa de testare (apud Hall,
2005, p. 35). Pentru fiecare treapt colar, fetele au
obinut scoruri mai ridicate dect bieii.
Spielberger (1980, pp. 8-9) a comparat scorurile obinute
la inventarul TAI de 527 de biei de liceu cu scorurile a
591 fete de liceu. Pentru scorurile totale la inventar,
media fetelor a fost semnificativ mai mare ca valoare
dect media bieilor (45.72 fa de 40.87; t = 6.08, p <
0.001; d-Cohen = 0.36). Fetele din eantionul de elevi
americani, pe care a fost etalonat inventarul TAI, au
obinut medii mai mari dect bieii la ambele scale ale
inventarului: Emotivitate (18.91 fa de 16.61; t = 6.80,
p < 0.001; d-Cohen = 0.40) i ngrijorare (17.06 fa de
15.60; t = 4.41, p < 0.01; d-Cohen = 0.26). Spielberger
(1980) raporteaz diferene, ntre subiectii de sex
feminin i cei de sex masculin, pentru celelalte trei
eantioane, pentru care au fost realizate etaloane
(studeni n primul an de colegiu, studeni n ultimul an
de colegiu, respectiv studeni la colegii de stat).
O serie de meta-analize ntreprinse ntre anii 1990 i
2000 au evideniat, pornind de la datele obinute de
cercettori din diverse ri, un nivel mai ridicat al
anxietii fa de testare n rndul subiecilor de sex
feminin, comparativ cu cei de sex masculin (Zeidner,
1998, p. 263). Astfel, Seipp i Schwarzer (1996) au
meta-analizat datele obinute n studii independente
efectuate n 14 ri diferite (SUA, Olanda, Germania,
Italia, Ungaria, Cehoslovacia, Turcia, Iordania, Egipt,
India, China, Coreea, Japonia i Puerto Rico), n care
anxietatea fa de testare a fost msurat cu versiuni
traduse i adaptate ale inventarului TAI. Cu excepia
studiilor ntreprinse n Turcia i China, n toate celelalte
studii, subiecii de sex feminin au obinut, n medie,
scoruri totale la anxietatea fa de testare semnificativ
mai ridicate dect subiecii de sex masculin (cf. Zeidner,
1998, p. 267). n plus, n majoritatea dintre studiile
analizate, diferenele n funcie de variabila <<sex>> au
fost mai mari ca valoare pentru scala Emotivitate dect
pentru scala ngrijorare, acest rezultat semnificnd faptul
c diferenele ntre subiecii de sex feminin i cei de sex
masculin, n ceea ce privete nivelul anxietii fa de
testare, sunt date mai ales de diferenele ntre scorurile la
componenta Emotivitate.
La rndul lui, Zeidner (1998) a sintetizat i a meta-
analizat datele obinute n 13 studii independente
efectuate n 12 ri diferite (Cehoslovacia, China,
Coreea, Germania, India, Iordania, Iran, Italia, Olanda,
SUA, Turcia, Ungaria). Eantioanele au fost reprezentate
de elevi de coal elementar (dou studii), juniori de
liceu (cinci studii), elevi de liceu (cinci studii), respectiv
candidai la pre-colegiu (un studiu). Mrimile acestora
au variat ntre 80 (studiile ntreprinse n India de
Sharma, Pamian i Spielberger 1983, respectiv n Iran
de aceeai autori) i 1853 de subieci (studiul ntreprins
n Iordania de Ahlawat - 1989). Pentru msurarea
anxietii fa de testare, a fost utilizat inventarul TAI.
Datele raportate de Zeidner (1998) sunt prezentate n
Tabelul 2 (vezi urmtoarea pagin). Cu excepia studiilor
ntrepinse n China i Coreea, toate celelalte studii au
www.psihologiaonline.ro
Biblioteca Online
raportat medii ale scorurilor totale la inventarul TAI
semnificativ mai mari n cazul fetelor, comparativ cu cel
al bieilor. Cea mai mare diferen (t = - 7.60; p <
0.001; d-Cohen = 1.68) a fost raportat de Sharma,
Pamian i Spielberger (1983), pe un eantion de 80 de
juniori de clasa a IX-a din India, dintre care 40 de fete i
40 de biei. n cazul studiilor ntreprinse pe eantioanele
de elevi de liceu din Cehoslovacia, Iran, Italia, Olanda i
Turcia, mrimea efectului variabilei <<sex>> a fost
moderat. n cazul studiului ntreprins de Rocklin i
Ren-Min (1989), pe un eantion de 205 candidai la
examenul de pre-colegiu (100 de biei i 105 fete),
diferena ntre mediile scorurilor totale la inventarul
TAI, obinute de biei, respectiv de fete a fost
nesemnificativ statistic, reflectndu-se i n valoarea
neglijabil a mrimii efectului.
Valoarea medie a mrimii efectului variabilei <<sex>>,
calculat de Zeidner (1998, p. 263) pentru cele 13 studii
pe care le-a sintetizat, a fost 0.29 (C.I. = 0.25-0.34, la
pragul de ncredere de 95 %).
n ncercarea de a explica diferenele observate ntre
scorurile obinute de subiecii de sex feminin i cele
obinute de subiecii de sex masculin, n ceea ce privete
anxietatea fa de testare, Zeidner (1998, p. 261) arta c
subiecii de sex feminin tind s fie mult mai sensibili la
stimulii evaluativi, mai ales la cei care anun o evaluare
negativ. Autorul citat reia concluziile formulate de
Lewis i College (1987), potrivit crora femeile
manifest tendina de a se simi mult mai neconfortabil i
de a fi mult mai orientate ctre sine n situaii de testare,
comparativ cu brbaii. De asemenea, femeile tind ntr-o
mai mare msur dect brbaii s-i devalorizeze
propria performan cognitiv (Gjesme, 1982; Wine,
1980) i s aib o auto-eficien perceput semnificativ
mai sczut (Arch, 1987; Benson i Bandalos, 1989;
apud Zeidner, 1998, p. 261). Pe de alt parte, o serie de
studii (Hembree, 1988; Hunsley, 1985; Pintrich, Roeser
i De Groot, 1994; Schwarzer i Jerusalem, 1992) au
artat c nivelul auto-eficienei perceput de subieci
coreleaz negativ cu nivelul anxietii fa de testare (cf.
Zeidner 1998, pp. 261, 287-288). Cercetrile s-au bazat
pe teoria socio-cognitiv a autoeficienei, propus de A.
Bandura (1988), potrivit creia exist o relaie
interactiv, ns asimetric ntre auto-eficiena perceput
subiectiv i predispoziia spre anxietate a unui individ
(Zeidner, 1998, p. 287). Aceast relaie este moderat de
eficacitatea strategiilor de adaptare la stres. Un nivel
sczut al auto-eficienei percepute vulnerabilizeaz
individul, predispunndu-l la anxietate, fapt care, la
rndul lui, accentueaz nencrederea individului n
propria eficien.
Pe de alt parte, Sowa i LaFleur (1986) au artat c
femeile tind s obin scoruri mai ridicate dect cele ale
brbailor, la o serie de scale care vizeaz anxietatea
social i contiina de sine public i care sunt
administrate n timpul unor situaii de testare (apud
Zeidner, 1998, p. 261). Nivelul mai ridicat al contiinei
de sine publice, n cazul femeilor, le determin s devin
mult mai preocupate n legtur cu propriile lor puncte
slabe i, n consecin, s se simt mult mai
neconfortabil
 Psihologia Online Biblioteca Online

a
Tabelul 2. Diferene n funcie de variabila <<sex>>, n ceea ce privete nivelul anxietii fa de testare (scoruri totale la Test Anxiety Inventory)

Masculin Feminin
tb d (Cohen)
Naiune Eantion Studiu N m s N m s

Cehoslovacia elevi coal elementar Man, Budejovice i Hosek (1989) 73 37.6 8.9 81 41.9 9.8 - 2.85 ** 0.46
China candidai pre-colegiu Rocklin i Ren-Min (1989) 100 37.9 8.8 105 38.6 8.1 - 0.59 0.08
Coreea elevi liceu juniori (cls. a IX-a) C. Schwarzer i Kim (1984) 367 49.2 13.3 389 51.1 13.7 - 1.93 0.14
Germania elevi liceu juniori (cls. a IX-a) C. Schwarzer i Kim (1984) 426 37.0 9.3 473 40.6 11.3 - 5.23 ** 0.35
India elevi liceu Sud & Sharma (1990) 359 39.7 10.4 465 42.1 10.8 - 3.23 ** 0.22
India elevi liceu juniori (cls. a IX-a) Sharma, Pamian i Spielberger (1983) 40 36.9 6.7 40 50.1 8.7 - 7.60 *** 1.68
Iordania elevi liceu Ahlawat (1989) 1014 48.5 11.1 839 50.4 11.2 - 3.65 ** 0.17
Iran elevi liceu juniori (cls. a IX-a) Sharma, Pamian i Spielberger (1983) 40 46.2 10.7 40 51.8 8.2 - 2.63 ** 0.58
Italia elevi liceu Comunian (1985) 500 38.1 9.6 500 42.4 10.9 - 6.62 *** 0.42
Olanda elevi liceu juniori (cls. a IX-a) Van der Ploeg (1982) 57 32.7 10.5 97 37.4 11.2 - 2.62 ** 0.43
SUA elevi liceu Spielberger (1980) 527 40.9 12.8 591 45.7 13.6 - 6.08 *** 0.36
Turcia elevi liceu ner i Kaymak (1987) 197 39.2 9.8 134 44.6 10.2 - 4.80 ** 0.54
Ungaria elevi coal elementar Sipos, Sipos i Spielberger (1985) 332 38.8 8.4 368 41.2 8.9 - 3.67 ** 0.28

a
Reproduse dup Zeidner (1998, p. 264)
b
Valorile testului t-Student au fost calculate i adugate de ctre autorul prezentului studiu

www.psihologiaonline.ro
 Psihologia Online
i mai anxioase n situaiile evaluative.
Lewis i College (1987) au artat c femeile i brbaii
interpreteaz ntr-un mod diferit situaiile evaluative i,
n consecin, tind s rspund ntr-un mod diferit n faa sex masculin de a admite n mod deschis faptul c sufer
acestora (apud Zeidner, 1998, p. 262). Conform celor
doi autori citai de Zeidner, brbaii tind n mai mare
msur dect femeile s perceap o situaie de testare
mai degrab ca o provocare personal dect ca o
ameninare, motiv pentru care reaciile anxioase care
apar n timpul unei situaii de testare sunt interpretate de
acetia ntr-o manier pozitiv. n consecin, atunci
cnd se afl ntr-o situaie de testare, brbaii tind s
rspund prin reaciile adaptative specifice indivizilor cu
un nivel sczut al anxietii fa de testare (de exemplu,
vigilen i entuziasm), obinnd astfel performane mai
bune. La polul opus, femeile tind s perceap o situaie
de testare ca fiind amenintoare, manifestnd o serie de
reacii caracteristice indivizilor cu un nivel ridicat al
anxietii fa de testare (de exemplu, ngrijorare, furie,
team, scderea stimei de sine). Cu alte cuvinte, n timp
ce pentru brbai, situaiile evaluative pot servi drept
stimul pentru creterea stimei de sine, a ncrederii n
propria eficien i a performanei (anxietate facilitant),
pentru femei, situaiile evaluative conduc mai degrab la
creterea excitabilitii nervoase, a strii de disconfort,
nsoite de alterarea performanelor (anxietate
debilitant).
O alt explicaie pentru diferenele observate ntre
subiecii de sex feminin i cei de sex masculin, n ceea
ce privete scorurile la scalele sau la inventarele care
msoar anxietatea fa de testare a fost legat de
pattern-urile diferite de cretere i de socializare a fetelor
i bieilor. Deaux (1977) a artat c fetele i femeile
sunt educate s-i recunoasc i s-i exprime anxietatea
perceput social ca fiind o trstur specific feminin
(apud Zeidner, 1998, p. 267). n acest sens, i reaciile
din partea societii fa de anxietatea exprimat de
femei tind s fie de natur mai mult suportiv i
reconfortant, acest lucru impulsionndu-le s
recunoasc mai degrab dect s ascund anxietatea fa
de testare pe care o resimt. Dimpotriv, anxietatea este
privit n societatea modern ca fiind incongruent cu
masculinitatea, brbaii fiind impulsionai s-i reprime
i s nege anxietatea pe care o resimt. n acest sens, Hill
i Sarason (1966) au artat c bieii aflai n clasele de
mijloc ale colii elementare tind s obin scoruri mai
ridicate la scalele care msoar defensivitatea,
comparativ cu bieii din clasele mai mici, aspect care
poate fi legat de faptul c bieii tind s-i ascund
adevratele sentimente (apud Zeidner, 1998, p. 268). n
cazul fetelor aflate la vrsta colii elementare, nu a fost
observat aceast relaie ntre scorurile la scalele care
msoar defensivitatea i vrst.
n plus, potrivit lui Deaux (1977) brbaii sunt educai s
vad situaiile evaluative ca reprezentnd provocri
crora trebuie s le fac fa, n timp ce femeile tind s
vad situaiile evaluative ca fiind ameninri, n faa
crora pot face fa apelnd la strategii bazate pe
concentrarea pe propriile emoii sau pe comportamente
de evitare (apud Zeidner, 1998, p. 267).
Aadar, datele constatate n ceea ce privete nivelul
anxietii fa de testare nu reflect o diferen real ntre de sex feminin, respectiv cei de sex masculin (Everson,
www.psihologiaonline.ro
Biblioteca Online
femei i brbai, ci mai degrab sunt expresia
diferenelor legate de auto-prezentare i de
disponibilitatea subiecilor de sex feminin i a celor de
de anxietate (Hill i Sarason, 1966; apud Zeidner, 1998,
p. 267). Dei subiecii de ambele sexe pot exprimenta
anxietatea fa de testare n aceeai msur, nivelul mai
ridicat al anxietii fa de testare n rndul fetelor
(femeilor) se datoreaz unui nivel mai ridicat al
defensivitii n rndul bieilor (brbailor), care sunt
mai puin dispui s admit propria lor anxietate.
Aceasta, ntruct anxietatea este considerat ca nefiind
un atribut masculin i este dezaprobat social, ncepnd
chiar n rndul bieilor de coal elementar (Sarason et
al., 1960; apud Zeidner, 1998, p. 267).
n fine, s-a mai sugerat c diferenele nregistrate ntre
scorurile subiecilor de sex feminin i cele ale subiecilor
de sex masculin la anxietatea fa de testare s-ar datora
deosebirilor n ceea ce privete structura factorial a
instrumentelor utilizate pentru msurarea anxietii fa
de testare (cu alte cuvinte, diferenelor n ceea ce
privete structura latent a conceptului de anxietate fa
de testare) (Zeidner, 1998, p. 268). Rezultatele studiilor
ntreprinse, axate pe examinarea structurii factoriale a
unor instrumente cunoscute i pe identificarea
potenialelor diferene n funcie de variabila <<sex>>, nu
au confirmat presupunerea de mai sus. Astfel, Benson i
Tippets (1990) au raportat invariana (stabilitatea) de la
un sex la altul, n ceea ce privete numrul de factori,
saturaiile n acetia i varianele reziduale ale itemilor
inventarului TAI. Doar corelaiile ntre cei doi factori
lateni msurai de inventarul TAI au fost diferite, n
sensul n care, pentru subiecii de sex feminin, corelaia
ntre ngrijorare i Emotivitate a fost mai ridicat ca
valoare dect cea nregistrat pentru subiecii de sex
masculin (cf. Zeidner, 1998, p. 268).
Un alt studiu, efectuat de Everson, Millsap i Rodriguez
(1991, pp. 243-251), a urmrit investigarea diferenelor
ntre subiecii de cele dou sexe, n ceea ce privete
dimensiunile anxietii fa de testare. Autorii au
administrat inventarul TAI unui numr de 501 studeni
americani de colegiu (219 de sex masculin i 282 de sex
feminin). Subiecii de sex feminin au nregistrat scoruri
semnificativ mai ridicate dect cele ale subiecilor de sex
masculin la ambele scale ale inventarului TAI (t = 2.00,
p < 0.05 pentru scala ngrijorare, respectiv t = 2.62, p
< 0.05 pentru scala Emotivitate). Analiza factorial
confirmatorie pe care au ntreprins-o utiliznd programul
LISREL a evideniat stabilitatea structurii factoriale
tradiionale a inventarului TAI n raport cu variabila
<<sex>>. Att n cazul subiecilor de sex masculin, ct i
n cel al subiecilor de sex feminin, au fost izolai cei doi
factori identificai de Spielberger (1980) Emotivitatea,
respectiv ngrijorarea. Totui, rezultatele au indicat
anumite diferene ntre subeantioanele de subieci de
sex masculin, respectiv cei de sex feminin, iar aceste
diferene au vizat varianele unice ale factorilor,
respectiv mediile i covarianele factorilor lateni care au
fost extrai. Diferenele n ceea ce privete varianele
unice au fost interpretate ca expresia faptului c itemii
inventarului TAI nu au aceeai fidelitate pentru subieci
 Psihologia Online
Millsap i Rodriguez, 1991, p. 245). Diferenele n ceea
ce privete covarianele factorilor lateni sunt echivalente
cu faptul c cele dou componente ale anxietii fa de
testare Emotivitatea i ngrijorarea coreleaz diferit
pentru subiecii de sex feminin, respectiv cei de sex
masculin.
Rhine i Spaner (1983) au administrat Test Anxiety
Scale for Children/TASC (propus de Sarason et al.,
1960) unui numr de 553 de copii n clasele a II-a i a
III-a (apud Zeidner, 1998, p. 268). Structura factorial a
scalei (patru factori Anxietatea fa de Testare,
Preocupri fr legtur cu coala, Auto-evaluare
deficitar, respectiv Simptome Somatice) a fost similar
pentru fete i biei. Cei patru factori au acoperit 37.38
% - n cazul bieilor, respectiv 37.34 % - n cazul
fetelor din variana scorurilor itemilor.
n concluzie, cercetrile au sugerat c structura
dimensional a anxietii fa de testare este similar
pentru subiecii de sex feminin, respectiv cei de sex
masculin. De aceea, diferenele de gen observate nu
reflect constructe diferite, ci mai degrab nivele diferite
ale intensitii rspunsurilor pe care subiecii le dau la
itemii prin care este operaionalizat anxietatea fa de
testare.
Scopul prezentului studiu
Prin studiul ale crui rezultate vor fi prezentate n cele ce
urmeaz, am urmrit explorarea diferenelor ntre fetele
i bieii elevi de liceu, n ceea ce privete nivelul
anxietii fa de testare, precum i a fiecreia dintre
componentele acesteia, msurate cu inventarul TAI
(Spielberger, 1980).
Nivelul anxietii fa de testare a fost abordat n dou
moduri: 1) prin calculul mediilor scorurilor totale, pe
care le-au obinut fetele i bieii la inventarul TAI; 2)
prin mprirea scorurilor elevilor n trei grupe de valori,
utiliznd criteriul m s (m = media, s = abaterea
standard), astfel stabilindu-se nivelele sczut, moderat,
respectiv ridicat ale anxietii fa de testare.
Participani i procedur
Datele pe care le-am prelucrat n cadrul celui de-al
doilea studiu au provenit de la un numr de 871 elevi de
liceu. Elevii au provenit din dou licee ieene (Colegiul
Tehnic de Electronic i Telecomunicaii 448 elevi i
Colegiul Economic-Administrativ 202 elevi), respectiv
un liceu din Municipiul Piatra-Neam (Grupul colar-
Industrial Dimitrie Leonida 221 elevi). Un numr de
70 (8.1 %) din totalul elevilor (respectiv 32.1 % dintre
elevii Grupului colar-Industrial Dimitrie Leonida din
Piatra-Neam) erau cursani ai liceului n sistem seral,
avnd vrste cuprinse ntre 21 i 33 de ani. Acetia,
mpreun cu ali trei elevi care aveau vrsta de 14 ani, au
fost eliminai pentru a crete omogenitatea lotului final
dup variabila <<vrst>>.
Vrstele celor 798 de elevi reinui n baza de date final
au fost cuprinse ntre 15 i 20 de ani (m = 17.08 ani; s =
1.38 ani). Repartiia elevilor din lotul final dup
www.psihologiaonline.ro
Biblioteca Online
variabila <<sex>> a fost urmtoarea: 49 % fete i 51 %
biei.
Repartiia elevilor dup variabila <<clas colar>> a
fost: clasa a IX-a 27.6 %, clasa a X-a 23.4 %, clasa a
XI-a 21.8 % i clasa a XII-a 27.2 %. Constatm o
repartiie relativ echilibrat a elevilor n funcie de clasa
colar.
Elevii de la Colegiul Tehnic de Electronic i
Telecomunicaii din Iai au completat colectiv (n cadrul
orelor de dirigenie) numai Inventarul pentru Evaluarea
Anxietii fa de Testare (TAI Spielberger, 1980).
Elevilor nu li s-a cerut s-i indice numele i prenumele,
singurele date de identificare fiind: vrsta, clasa, sexul i
media pe semestrul colar anterior. Prin acest studiu, am
urmrit etalonarea pentru populaia de elevi de liceu a
versiunii de lucru n limba romn a inventarului TAI.
Elevii de la Colegiul Economic-Administrativ din Iai au
completat, n cadrul orelor de dirigenie, inventarul TAI
mpreun cu: Scala pentru Evaluarea Auto-eficacitii
(Self-Efficacy Scale/SES Sherer et al., 1982), Scala
Internalism-Externalism pentru Copii i Tineri (IE-CT
Chelcea, 1994) i Scala pentru Evaluarea Deprinderilor
i a Obinuinelor legate de nvare (Study Skills and
Habits Survey/SSHS Cassady, 2004). Acestora li s-a
cerut s mai indice: vrsta, clasa, sexul i media general
pe anul colar anterior. Prin acest studiu, am urmrit
identificarea relaiilor dintre nivelul anxietii fa de
testare i nivelele auto-eficienei percepute, al locului
controlului i al strategiilor de nvare n rndul
elevilor.
Elevii de la Grupul colar-Industrial Dimitrie Leonida
din Piatra-Neam au completat, n cadrul orelor de
dirigenie, trei instrumente, i anume: Inventarul pentru
Evaluarea Anxietii fa de Testare (TAI), Inventarul
pentru Msurarea Anxietii fa de Evaluarea Oral
(IAEO) de construcie proprie, respectiv Inventarul
pentru Evaluarea Anxietii-Trstur (State-Trait
Anxiety Inventory - Form Y2/STAI-Y2 Spielberger i
colab., 1983). Elevii au mai indicat: vrsta, clasa, sexul
i media pe anul colar anterior. Prin aceast a treia
anchet, s-a urmrit investigarea incidenei anxietii fa
de evaluarea oral n rndul elevilor de liceu, precum i
a corelaiilor ntre nivelul anxietii fa de evaluarea
oral i nivelul anxietii fa de evaluarea scris,
respectiv nivelul anxietii vzut ca o dispoziie relativ
stabil a personalitii elevilor.
n timpul completrii inventarelor, procedur care a fost
realizat colectiv n cadrul celor trei anchete separate,
elevii au fost monitorizai n ceea ce privete
comportamentele de simulare a rspunsurilor (rspunsuri
date la ntmplare sau ntr-un timp prea scurt), iar la
returnarea setului de inventare completat, am avut grij
ca fiecare elev s aib toate rspunsurile completate.
Elevii care au omis s rspund la doi sau la mai muli
dintre itemii instrumentelor pe care le-au avut de
completat au fost eliminai nc din faza de studiere a
validitii protocoalelor cu rspunsuri, de numerotare a
acestora i de realizare a bazei de date.
 Psihologia Online
Inventarul TAI
Descriere
Inventarul pentru Evaluarea Anxietii fa de Testare
(Test Anxiety Inventory/TAI - Spielberger, 1980) a fost
construit i dezvoltat cu scopul de a msura diferenele
individuale n ceea ce privete reaciile specifice
anxietii fa de testare, vazut ca trstur de adesea foarte apropiate, considerate ca fiind sinonime; 3.
personalitate care se manifest n situaiile de evaluare.
Inventarul conine o pagin pe care sunt incluse
indicaiile necesare completrii, 20 de itemi cu
rspunsuri nchise (mai multe variante de rspuns, dintre
care subiectul trebuie s o aleag pe cea care i se
potrivete) i un spaiu pentru nregistrarea
rspunsurilor. Subiecii sunt rugai s indice ct de
frecvent manifest anumite simptome specifice anxietii
naintea, n timpul i dup o situaie de testare.
Pe lng msurarea diferenelor individuale privind
predispoziia spre anxietate n situaii de testare, scalele
inventarului permit evaluarea celor dou componente ale
anxietii fa de testare, descrise de Liebert i Morris
(1967), i-anume: preocuprile cognitive de ngrijorare,
respectiv reaciile emoionale specifice.
Dei, iniial, inventarul a fost conceput pentru a msura
anxietatea fa de testare n rndul studenilor, ulterior a
fost utilizat cu succes i n licee. TAI poate fi aplicat att
individual, ct i colectiv. Observaiile celor care l-au
utilizat n cercetare sau n practica curent au artat c
majoritatea liceenilor i studenilor reuesc s-l
completeze n 8-10 minute.
Atunci cnd l administreaza, cercettorul sau
practicianul trebuie s se refere la inventar cu apelativul
<<inventarul pentru evaluarea atitudinii fa de testare>>,
pentru a evita, astfel, termenul <<anxietate>>, care ar
putea genera reacii de disimulare din partea
repondenilor.
Toi cei 20 de itemi intr n calculul scorului total, care
este considerat, msur a nivelului anxietii fa de
testare a unui subiect. Deoarece fiecare rspuns poate fi
notat de la 1 la 4, scorul total minim pe care l poate
obine un subiect este egal cu 20, iar cel maxim cu 80.
Fiecare dintre scalele prin care sunt evaluate cele dou
componente ale anxietii fa de testare conine opt
itemi, scorurile la scale putnd, deci, varia ntre 8 i 32.
Traducere i adaptare
Demersul de traducere i de adaptare a inventarului TAI
pentru limba romn a implicat mai multe etape. ntr-o
prim etap, doi traductori 2 au tradus independent
inventarul IAT, rezultnd dou versiuni pe care le-am
comparat, apoi, sub aspectul conservrii semnificaiei
unor termeni cheie din coninutul itemilor i din
instruciuni, precum i sub aspectul fluidizrii topicii
itemilor n limba romn.
n stabilirea unei prime versiuni de lucru, am inut cont
de urmtoarele criterii: 1. traducerea instruciunilor, cu
pstrarea tuturor elementelor eseniale pentru nelegerea
modalitii de completare a inventarului; am acordat o
atenie special adecvrii pentru limba romn a celor
patru variante de rspuns (1 = almost never, 2 =
www.psihologiaonline.ro
Biblioteca Online
sometimes, 3 = often i 4 = almost always), pe care le-am
tradus prin: A = aproape niciodat, B = cteodat, C =
deseori, respectiv D = aproape ntotdeauna; 2.
traducerea adecvat a termenilor cheie din coninutul
itemilor, dat fiind faptul c, n formulrile multor itemi
din varianta original, se regseau termeni a cror
semnificaii, prezentate n dicionarul englez-romn, erau
msura n care topica enunurilor s-a apropiat de cea din
versiunea original; 4. msura n care fiecare item i-a
pstrat formularea, n sensul scalei de rspuns.
Versiunea de lucru n limba romn (pe care am
denumit-o versiunea 01) a fost retradus n limba
englez de ctre ali doi traductori independeni. Unul
dintre cei doi traductori a fost o persoan de cetenie
romn, emigrat n SUA de mai bine de nou ani,
avnd studii universitare i postuniversitare efectuate
acolo, iar cellalt un traductor profesionist, care activa
n cadrul unui laborator de specialitate din Iai.
Retroversiunile au fost comparate att ntre ele, ct i
fiecare cu versiunea original din limba englez, pentru
a se stabili gradul de concordan.
n evaluarea gradului de concordan ntre cele dou
retroversiuni (ca i ntre fiecare dintre acestea i
versiunea original, n limba englez), am inut cont, n
primul rnd, de msura n care acestea au utilizat aceiai
termeni cheie, pornind de la versiunea de lucru n limba
romn 3.
Pentru una dintre retroversiuni, am constatat c, n cazul
a 16 itemi din cei 20, traductorul utilizase termenii din
versiunea original sau sinonime ai acestora. n cazul a
12 dintre acetia, retroversiunile au fost similare cu
itemii din versiunea original. Pentru cealalt
retroversiune, doar 13 dintre cei 20 de itemi au conservat
termenii din versiunea original sau sinonime ai
acestora, iar dintre acesti itemi, doar cinci au avut
formulri care s-au suprapus peste cele din versiunea
original.
n urma acestui demers, am operat o serie de modificri
la peste o treime dintre itemii primei versiuni de lucru n
limba romn, cutnd s difereniem mai bine ntre
nuanele exprimate de diversele adjective din coninutul
itemilor, utilizate de autor pentru a descrie diverse reacii
emoionale i cognitive vis--vis de situaia de testare.
Trebuie precizat c, n varianta original, instruciunile
sunt mai simplificate fa de cele din versiunea final n
limba romn, pe care am utilizat-o n studiul meu.
Acestea includ doar faptul c este vorba de un numr de
afirmaii, pe care oamenii le utilizeaz pentru a se
descrie pe ei nii, subiectul trebuind s citeasc fiecare
afirmaie i s ncercuiasc numrul corespunztor din
partea dreapt a afirmaiei care indic cum se simte n
general. Instruciunile mai includ variantele de rspuns,
dintre care subiectul poate alege pe cea care descrie cel
mai bine modul n care este propria persoan. De
asemenea, se arat c nu exist rspunsuri <<corecte>>
sau <<greite>> i c subiecii nu trebuie s aloce prea
mult timp unei afirmaii, ci doar s ofere rspunsul care
descrie cel mai bine modul n care se simte n general.
Subiectului i se cere s rspund la fiecare afirmaie.
Fa de coninutul trecut n revist mai sus, am adugat
c inventarul se refer la reaciile pe care le pot avea
 Psihologia Online
oamenii n situaiile de evaluare a abilitilor i/sau
cunotinelor n cadrul unor instituii educaionale
(examen oral, examen scris, test gril la anumite
discipline). De asemenea, am adugat c sunt inventarul
se refer la o serie de afirmaii pe care oamenii le
folosesc n mod obinuit, pentru a descrie ceea ce
gndesc i simt naintea, n timpul sau dup o situaie de
examinare/testare. n versiunea final pentru limba
romn, subiectul este invitat s citeasc cu atenie
fiecare afirmaie i s menioneze ct de frecvent resimte
personal tririle sau gndurile enunate.
Structura factorial
n demersul construciei i dezvoltrii inventarului TAI,
au fost urmrite dou obiective (Spielberger, 1980, p. 7):
9 construirea unui instrument concis i obiectiv, bazat
pe auto-raportare, care s coreleze puternic cu
rspunsurile la alte instrumente utilizate n vederea
evalurii anxietii fa de de testare;
9 utilizarea tehnicii analizei factoriale, n vederea
identificrii scalelor care msoar ngrijorarea i
Emotivitatea, ca dimensiuni distincte ale anxietii
fa de testare.
n construcia inventarului TAI, Spielberger (1980) a
pornit de la un ansamblu de itemi, dintre care unii au fost
preluai din scalele deja existente, iar alii au fost
formulai, astfel nct s coteze pentru o dimensiune
cognitiv (factorul ngrijorare) sau pentru una
emoional (factorul Emotivitate). Combinnd analiza de
itemi cu analiza factorial, autorul a ajuns la setul celor
20 de itemi, pe care l-a supus unei analize factoriale
confirmatorie (eantionul a inclus 1449 de studeni n
ultimul an de colegiu, dintre care 654 de sex masculin i
795 de sex feminin). Rezultatele acestei analize au
confirmat gruparea a 16 dintre itemi n cele dou
dimensiuni de la care a pornit construcia inventarului.
Datele raportate n mai multe studii au confirmat
structura bifactorial identificat de Spielbeger (1980).
Astfel, Hedl (1982) a factorializat rspunsurile unui
numr de 543 de studeni americani din trei colegii
metropolitane la inventarele TAI, respectiv STAI-Y1
(Scala pentru evaluarea anxietii stare Spielberger,
1983). Dintre participani, 343 au completat STAI-Y1 de
dou ori. Datele pe care le-a obinut au evideniat cei doi
factori ai inventarului TAI, pe care i-a propus
Spielberger (1980). Reunind itemii inventarului TAI cu
cei din STAI-Y1 i factorializnd ansamblul rezultat,
Hedl (1982) a identificat trei factori, dintre care unul
corespundea anxietii fa de testare, iar ceilali doi erau
legai de cele dou administrri ale inventarului STAI-
Y1. Cnd nivelul anxietii-stare (msurat cu STAI-Y1)
a fost meninut constant, analiza factorial a evideniat
doi factori legai mai degrab de componentele
ngrijorare i Emotivitate ale anxietii-stare dect de
cele dou ocazii diferite, n care subiecii cu completat
STAI-Y1. n selecia soluiilor factoriale, autorul a
utilizat trei criterii: soluia s fie una simpl, s aib sens
din punct de vedere al semnificaiilor constructelor
psihologice i s fie stabil pentru subiecii de cele dou
sexe (engl. invariance across sex). Pornind de la aceste
www.psihologiaonline.ro
Biblioteca Online
criterii, Hedl (1982) a demonstrat validitatea
discriminant a celor dou scale ale inventarului TAI,
adic faptul c acestea msoar cele dou dimensiuni ale
anxietii fa de testare.
Ware, Galassi i Harris-Dew (1990) au administrat
inventarul TAI unui numr de 752 studeni americani la
colegiu (200 de sex masculin i 542 de sex feminin).
Autorii au comparat patru modele: un model oblic cu doi
factori, un model ortogonal cu doi factori, un model cu
un singur factor, respectiv un model nul (care pornea de
la premisa c itemii inventarului nu se pot grupa n
factori care s descrie anumite variabile latente).
Rezultatele au indicat clar superioritatea modelului cu
doi factori oblici, amintind de observaiile fcute de
Herrmann, Liepmann i Otto (1987), respectiv de
Zeidner (1998). Potrivit acestora, factorii ngrijorare i
Emotivitate, legai de anxietatea fa de testare,
coreleaz pozitiv unul cu cellalt. Modelul oblic cu doi
factori, obinut de Ware, Galassi i Harris-Dew (1990), a
fost stabil n funcie de variabila <<sex>>. Saturaiile
itemilor n cei doi factori, respectiv covarianele ntre
factori au avut valori foarte apropiate pentru sublotul
subiecilor de sex feminin, respectiv pentru cel al
subiecilor de sex masculin.
Pornind de la rspunsurile celor 798 de elevi, ale cror
protocoale au fost incluse n prelucrrile finale, am
efectuat o analiz factorial exploratorie. Datele au fost
factorializate utilizndu-se opiunile programului SPSS
10.00 for Windows.
n literatura privitoare la anxietatea fa de testare (i nu
numai la aceast topic), cei mai muli autori care au
apelat la tehnica analizei factoriale au utilizat aplicaiile
AMOS (ajuns, n acest moment, la cea de-a 16-a
versiune) sau LISREL (ajuns la cea de-a opta versiune),
ambele dezvoltate de Corporaia SPSS Inc. Aceste
aplicaii permit generarea unor modele bazate pe ecuaii
structurale, precum i extinderea procedurilor de analiz
multivariat (analiza de varian, regresia, corelaia,
analiza factorial). Pentru fiecare dintre aceste tehnici,
cele dou aplicaii ofer posibilitatea obinerii unor
indici, prin care cercettorul poate evalua msura n care
modelele rezultate sunt potrivite datelor de start i poate
compara modelele ntre ele (de exemplu, poate stabili
dac un model cu k factori oblici este superior unuia cu k
factori ortogonali). Acetia sunt: chi-square ( 2), root
mean square error of approximation (RMSEA), relative
noncentrality index (RNI) i normed fit index (NFI).
Aplicaia SPSS nu permite calculul acestor indici, motiv
pentru care ne-am limitat la cei pe care i ofer.
n vederea extragerii factorilor, am utilizat metoda
descompunerii n componente principale. innd cont de
rezultatele unor studii, care au evideniat corelaia
pozitiv ntre dimensiunile anxietii fa de testare
(Bowler, 1987, p. 86; Deffenbacher, 1980; apud Fiore,
2003, p. 5; Herrmann, Liepmann i Otto, 1987, p. 93),
am pornit de la ipoteza oblicitii factorilor ngrijorare i
Emotivitate utiliznd, n vederea rotaiei, opiunea direct
oblimin. Pentru selecia numrului de factori, am utilizat
criteriul lui Cattell (engl. scree plot) (vezi Labr, 2008,
p. 315).
 Psihologia Online Biblioteca Online

Pe de alt parte, Spielberger (1980, pp. 28-29) a utilizat timpul examenelor/testelor, am un sentiment de
valoarea 0.40 ca prag de selecie a itemilor, incluznd n ncredere i sunt relaxat, -) a prezentat o saturaie
versiunea final a inventarului TAI numai acei itemi care moderat ca valoare n primul factor i una apropiat de
au prezentat saturaii peste acest prag n factorul zero n cel de-al doilea factor.
ngrijorare sau n factorul Emotivitate. Acelai prag a Itemii 15 (,,n timpul unui examen/test important, m
fost utilizat i de noi, n vederea seleciei itemilor i simt foarte panicat, -) i 16 (,,mi fac foarte multe griji
alocrii acestora pe factori. naintea unui examen/test important) au prezentat
Exceptnd itemii 5, 13 i 14, toate celelalte distribuii ale saturaii moderate spre ridicate n factorul I (pe care l-am
itemilor inventarului TAI au fost cvasi-normale (vezi apropiat de componenta anxietii fa de testare,
Tabelul 4). referitoare la Emotivitate), respectiv saturaii sczute n
Tabelul 3 prezint matricea corelaiilor ntre itemii factorul II. Dac primul se refer clar, prin coninutul
inventarului TAI. Se poate constata c toate cele 190 de su, la factorul Emotivitate, cel de-al doilea pare s
2
corelaii ( C 20 ) au fost semnificative din punct de vedere vizeze mai degrab factorul ngrijorare 8.
Itemul 19 (,,Dup terminarea unui examen/test, ncerc
statistic. Valorile acestora au fost cuprinse ntre 0.08 i s nu-mi mai fac griji n privina lui, dar nu pot) a
0.53 (media distribuiei coeficienilor = 0.31, mediana = prezentat o saturaie moderat ca valoare n factorul I,
0.31). Valorile corelaiilor ntre itemii inventarului TAI, respectiv una apropiat de zero n factorul II. Spielberger
pe care le-am obinut, ca i valoarea determinantului (1980, p. 29) nu a inclus acest item n nici unul dintre cei
matricei de corelaii ( = 0.014) 4 au demonstrat absena doi factori pe care i-a extras, dei saturaiile itemului n
multicoliniaritii (corelaii foarte ridicate ntre variabile) factorul I (la Spielberger, Emotivitatea) au fost 0.51
i a singularitii (variabile perfect corelate ntre ele) pentru subeantionul de studeni de sex masculin,
(vezi Labr, 2008, p. 309). respectiv 0.48 pentru subeantionul de studeni de sex
Valorile pe care le-am obinut pentru testele Kaiser- feminin, iar saturaiile n factorul II (ngrijorare) au fost
Meyer-Olkin/KMO (0.94) i Bartlett (5164.25, p < 0.42 pentru subeantionul de studeni de sex masculin,
0.00001) 5 au sugerat existena unor factori comuni, respectiv 0.38 pentru cel de studeni de sex feminin.
justificnd aplicarea unei proceduri de reducere a Prin coninutul su, itemul 19 se refer clar la factorul
datelor. ngrijorare.
Aplicnd criteriul lui Cattell (Figura 1), am reinut, n Din valorile saturaiilor prezentate n Tabelul 4, se poate
urma rotaiei, doi factori. Acetia au explicat mpreun constata c itemii 3-7, 14 i 17 au tins s se grupeze n
42.79 % din variana scorurilor la cei 20 de itemi, de la factorul II (valori ale saturaiilor n acest factor cuprinse
analiza crora am pornit. Valorile proprii (eigenvalues) ntre 0.41 i 0.74, respectiv valori ale saturaiilor n
ale celor doi factori au fost: 6.56 (factorul I), respectiv factorul I cuprinse ntre 0.06 i 0.29). Toi itemii pe care
4.81 (factorul II). i-am enumerat mai sus, la care se adaug itemul 20, au
8 fost inclui de Spielberger (1980, p. 29) n factorul
ngrijorare (cel de-al doilea dintre factorii pe care autorul
inventarului TAI i-a identificat, n urma analizei
factoriale confirmatorie). Itemii 3 (,,Gndurile la nota
6
final pe care o voi obine m mpiedic s m
Valori proprii (eigenvalues)

concentrez n timpul examenelor/testelor), 5 (,,n timpul

examenelor/testelor, m surprind gndindu-m dac voi
4
ajunge s termin vreodat coala), 7 (,,Gndul c voi
obine un rezultat slab m mpiedic s m concentrez n
timpul examenelor/testelor), 14 (,,n timpul
2 examenelor/testelor importante, m gndesc numai la
eec) i 17 (n timpul examenelor/testelor, m
surprind gndindu-m la consecinele eecului) vizeaz
0 preocuprile legate de eec, pe care le poate avea
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
subiectul anxios unul dintre aspectele care au fost
factori extrasi incluse de Liebert i Morris (1967), n descrierea
factorului ngrijorare. n fine, itemul 20 (,,n timpul
Figura 1. Scree plot-ul pentru analiza efectuat pe ntregul lot de elevi examenelor/testelor, devin att de agitat/-, nct uit i
ceea ce tiu ntr-adevr) a prezentat aceeai valoare a
Comunalitile itemilor (vezi Tabelul 4) au variat ntre saturaiilor n cei doi factori extrai.
0.24 i 0.56 (media distribuiei comunalitilor = 0.42, n concluzie, datele obinute n urma propriei analize
mediana = 0.44). Din acelai Tabel 4, se poate constata factoriale au confirmat, n cea mai mare parte, tendina
c itemii 1, 2, 8-13, 15, 16, 18 i 19 au tins s se grupeze de grupare a itemilor inventarului TAI n cele dou
n factorul I (valori ale saturaiilor n acest factor componente ale anxietii fa de testare: ngrijorarea i
superioare pragului de 0.40 6, respectiv valori sczute ale Emotivitatea.
saturaiilor n factorul II 7). Dintre acetia, itemii 2, 8-11,
15, 16 i 18 au fost propui de Spielberger (1980, p. 29),
pe baza analizelor factoriale pe care le-a ntreprins, ca
operaionaliznd factorul Emotivitate. Itemul 1 (,,n

www.psihologiaonline.ro
 Psihologia Online Biblioteca Online

Tabelul 3. Matricea corelaiilor ntre itemii inventarului TAI (N = 798 elevi)

Itemi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

1 - 0.34 ** 0.21 ** 0.27 ** 0.13 ** 0.08 * 0.24 ** 0.21 ** 0.27 ** 0.26 ** 0.34 ** 0.27** 0.21 ** 0.28 ** 0.34 ** 0.28 ** 0.25 ** 0.28 ** 0.25 ** 0.29 **
2 - 0.31 ** 0.31 ** 0.13 ** 0.16 ** 0.33 ** 0.35 ** 0.38 ** 0.40 ** 0.41 ** 0.37 ** 0.26 ** 0.28 ** 0.43 ** 0.37 ** 0.29 ** 0.36 ** 0.28 ** 0.35 **
3 - 0.36 ** 0.28 ** 0.24 ** 0.50 ** 0.19 ** 0.28 ** 0.35 ** 0.29 ** 0.25 ** 0.16 ** 0.27 ** 0.35 ** 0.25 ** 0.33 ** 0.24 ** 0.26 ** 0.38 **
4 - 0.20 ** 0.25 ** 0.38 ** 0.30 ** 0.36 ** 0.38 ** 0.35 ** 0.23 ** 0.25 ** 0.32 ** 0.39 ** 0.29 ** 0.33 ** 0.34 ** 0.25 ** 0.43 **
5 - 0.23 ** 0.29 ** 0.19 ** 0.21 ** 0.24 ** 0.20 ** 0.13 ** 0.18 ** 0.39 ** 0.24 ** 0.13 ** 0.31 ** 0.20 ** 0.16 ** 0.26 **
6 - 0.26 ** 0.16 ** 0.18 ** 0.25 ** 0.23 ** 0.16 ** 0.13 ** 0.20 ** 0.19 ** 0.11 * 0.19 ** 0.19 ** 0.15 ** 0.25 **
7 - 0.24 ** 0.34 ** 0.35 ** 0.33 ** 0.25 ** 0.22 ** 0.39 ** 0.41 ** 0.35 ** 0.41 ** 0.29 ** 0.34 ** 0.42 **
8 - 0.41 ** 0.31 ** 0.41 ** 0.28 ** 0.31 ** 0.26 ** 0.40 ** 0.31 ** 0.22 ** 0.33 ** 0.28 ** 0.28 **
9 - 0.47 ** 0.46 ** 0.36 ** 0.30 ** 0.31 ** 0.45 ** 0.45 ** 0.30 ** 0.41 ** 0.38 ** 0.38 **
10 - 0.46 ** 0.34 ** 0.24 ** 0.33 ** 0.45 ** 0.39 ** 0.35 ** 0.38 ** 0.38 ** 0.42 **
11 - 0.40 ** 0.34 ** 0.34 ** 0.53 ** 0.46 ** 0.31 ** 0.46 ** 0.39 ** 0.43 **
12 - 0.23 ** 0.23 ** 0.34 ** 0.39 ** 0.27 ** 0.36 ** 0.33 ** 0.31 **
13 - 0.28 ** 0.36 ** 0.20 ** 0.19 ** 0.32 ** 0.26 ** 0.28 **
14 - 0.46 ** 0.29 ** 0.49 ** 0.31 ** 0.32 ** 0.39 **
15 - 0.53 ** 0.41 ** 0.48 ** 0.38 ** 0.43 **
16 - 0.38 ** 0.49 ** 0.41 ** 0.37 **
17 - 0.31 ** 0.30 ** 0.38 **
18 - 0.43 ** 0.40 **
19 - 0.41 **
20 -

* p < 0.05; ** p < 0.01

www.psihologiaonline.ro
 Psihologia Online Biblioteca Online

Tabelul 4. Analiza factorial exploratorie a itemilor inventarului TAI

Factori
Itemi m s Skewness Kurtosis I II Comunaliti

1 2.75 0.83 - 0.54 - 0.18 0.50 a 0.01 0.26

2 2.22 0.87 0.39 - 0.47 0.63 0.01 0.41
3 1.83 0.94 0.96 - 0.04 0.06 0.63 0.44
4 1.80 0.85 0.92 0.23 0.29 0.41 0.38
5 1.52 0.87 1.66 1.76 - 0.16 0.74 0.44
6 1.79 0.84 0.88 0.15 - 0.06 0.55 0.27
7 1.79 0.87 0.95 0.18 0.14 0.63 0.52
8 1.82 0.90 0.97 0.18 0.60 - 0.03 0.34
9 2.03 0.96 0.61 - 0.59 0.68 0.02 0.48
10 1.94 0.95 0.75 - 0.39 0.52 0.22 0.44
11 2.08 0.93 0.59 - 0.47 0.73 0.01 0.54
12 2.56 1.13 0.01 - 1.42 0.66 - 0.09 0.38
13 1.41 0.79 1.95 2.90 0.48 0.02 0.24
14 1.53 0.78 1.45 1.56 0.16 0.58 0.46
15 1.77 0.88 0.99 0.19 0.64 0.17 0.56
16 2.40 0.97 0.24 - 0.91 0.75 - 0.07 0.51
17 1.93 0.95 0.73 - 0.44 0.17 0.56 0.45
18 2.24 1.02 0.41 - 0.93 0.71 - 0.02 0.49
19 2.18 1.00 0.42 - 0.89 0.59 0.05 0.38
20 2.00 0.98 0.71 - 0.49 0.39 0.39 0.47

a
Valorile scrise cu cifre ngroate reprezint saturaiile corespunztoare itemilor care au fost reinui pentru fiecare factor n parte

Pentru bieii de liceu americani, valorile consistenei

Fidelitate
Tabelul 5 prezint valorile consistenei interne
(coeficientul -Cronbach), calculate att pentru ntregul
lot de elevi, ct i pentru subloturile de biei, respectiv
de fete de la care provin datele prezentate n acest studiu.
Tabelul 5. Fidelitatea inventarului TAI
interne au fost: ansamblul itemilor 0.92; scala
ngrijorare 0.86; scala Emotivitate 0.90. Fetele au
obinut urmtoarele valori: ansamblul itemilor 0.93;
scala ngrijorare 0.89; scala Emotivitate 0.91. i n
cazul datelor raportate de Spielberger (1980), constatm
valori uor mai ridicate pentru fidelitatea scalei
Emotivitate, comparativ cu cea a scalei ngrijorare.

Biei Fete Total

Scale
(N = 407) (N = 391) (N = 798) Cteva precizri de ordin metodologic
TAI Diferenele legate de nivelul anxietii fa de testare
0.88 0.91 0.90
(n = 20 itemi) (scorurile totale la inventarul TAI) n funcie de variabila
Emotivitate <<sex>> au fost studiate prin dou strategii, de altfel
0.81 0.86 0.85
(n = 8 itemi) convergente n ceea ce privete posibilele rezultate: 1)
ngrijorare compararea mediilor scorurilor obinute de fete,
0.76 0.82 0.80 respectiv de biei (testul t-Student pentru dou
(n = 8 itemi)
eantioane independente + mrimea efectului variabilei
<<sex>>, calculat cu ajutorul coeficientului d-Cohen); 2)
Constatm valori mai ridicate ale consistenei interne compararea incidenei anxietii fa de testare (nivelul
pentru fete, comparativ cu bieii. Pe de alt parte, ridicat) n subloturile de fete, respectiv de biei (studiul
valorile consistenei interne pentru scala ngrijorare au prevalenei anxietii fa de testare n funcie de
fost mai sczute dect cele nregistrate pentru scala variabila <<sex>>).
Emotivitate. Privite n ansamblul lor, valorile indic o Incidena unui fenomen se refer la amploarea
fidelitate bun pentru ambele scale ale inventarului TAI, rspndirii acestuia (de cele mai multe ori, exprimat
ca i pentru ansamblul itemilor. procentual) n populaia general dintr-un anumit areal
Valorile pe care le-am obinut pentru consistena intern sau n subpopulaiile acesteia. Subpopulaiile sunt
a inventarului TAI au fost uor mai sczute, comparativ stabilite, de obicei, n funcie de o serie de variabile
cu cele raportate n manualul inventarului, pentru socio-demografice, precum sexul, vrsta, nivelul de
eantionul normativ de 1118 elevi de liceu, dintre care studii, statutul socio-economic, etnia sau n funcie de
527 de biei i 591 de fete (Spielberger, 1980, p. 9). alte variabile, precum anumite categorii clinice.

www.psihologiaonline.ro
 Psihologia Online
n cazul anxietii fa de testare, incidena se refer la
numrul (procentul) de elevi dintr-o anumit populaie
colar, n cazul crora nivelul anxietii fa de evaluare
(stabilit, de cele mai multe ori, pe baza rspunsurilor la
instumente standardizate, de genul scalelor i
inventarelor) este ridicat sau foarte ridicat.
Prevalena anxietii fa de testare n funcie de
variabila <<sex>> se refer la subpopulaia (stabilit n
funcie de sexul elevilor), n cazul creia incidena
anxietii fa de evaluare este mai ridicat. n studiul de
fa, prevalena anxietii fa de testare n funcie de
variabila <<sex>> a fost stabilit prin compararea
valorilor incidenei acesteia n subloturile de fete,
respectiv de biei.
n vederea studierii incidenei anxietii fa de testare
att n cadrul ntregului lot de elevi, ct i n cadrul
subloturilor difereniate n funcie de variabila <<sex>>
am utilizat criteriul m s pentru gruparea scorurilor pe
care le-au obinut elevii la inventarul TAI n: scoruri
sczute, scoruri moderate, respectiv scoruri ridicate.
Valorile descriptive ale distribuiei scorurilor pe care le-
au obinut cei 798 de elevi, ale cror protocoale au fost
reinute pentru prelucrri, au fost: m = 39.25, s = 10.87,
min = 20, max = 75. n consecin, toate scorurile situate
ntre 20 i 28 (39.25 10.87 = 28.38 ~ 28) au fost
considerate ca fiind sczute, scorurile situate n
intervalul 29 - 50 (39.25 + 10.87 = 50.12 ~ 50) au fost
considerate ca fiind moderate, iar scorurile situate n
intervalul 51 - 75 au fost considerate ca fiind ridicate.
Toate prelucrrile i analizele statistice, pe care se
bazeaz rezultatele raportate n acest studiu, au fost
efectuate cu aplicaia SPSS 10.00 for Windows.
Rezultate
Prevalena anxietii fa de testare n funcie de <<sex>>
ntre distribuiile de frecvene ale nivelului anxietii fa
de testare n rndul bieilor, respectiv al fetelor s-a
nregistrat o diferen semnificativ statistic ( 2 = 50.46,
p < 0.001; coeficientul V-Cramer = 0.25 9).
Aa cum se poate constata din Tabelul 6, doar 8.1 %
dintre biei s-au ncadrat, n funcie de criteriul pe care
l-am utilizat pentru gruparea scorurilor totale brute la
inventarul TAI, n categoria <<nivel ridicat al anxietii
fa de testare>>. n cazul fetelor, procentul a fost de trei
ori mai mare. Diferena ntre cele dou procente 10 a fost
semnificativ statistic (z = - 6.56, p < 0.001), ns
mrimea efectului a fost sczut (h = 0.17 11).
Tabel 6. Incidena anxietii fa de testare n funcie de variabila <<sex>>
Biei Fete
(N = 407) (N = 391)
Nivel
anxietate fa
N % N %
de testare
sczut 90 22.1 41 10.5
moderat 284 69.8 254 65.0
ridicat 33 8.1 96 24.6
Aceast comparaie este relevant, deoarece efectivele
subloturilor de fete, respectiv de biei au fost apropiate.
www.psihologiaonline.ro
Biblioteca Online
Pe de alt parte, 22.1 % dintre biei fa de numai
10.5 % dintre fete s-au ncadrat n categoria <<nivel
sczut al anxietii fa de testare>>. Diferena n
favoarea bieilor a fost semnificativ statistic (z = 4.8, p
< 0.01; h = 0.11). Procentele de biei, respectiv de fete
care s-au ncadrat n categoria <<nivel moderat al
anxietii fa de testare>> nu au diferit semnificativ (z =
1.45, p > 0.05; h = 0.06).
Analiznd incidena anxietii fa de testare la nivelul
ntregului lot de elevi de la care au provenit datele
prezentului studiu, constatm c puin peste 16 % (ceea
ce este echivalent cu unu din cinci elevi) s-au ncadrat n
categoria <<nivel ridicat al anxietii fa de testare>>, iar
16.4 % n categoria <<nivel sczut al anxietii fa de
testare>>. Dintre toi elevii care s-au ncadrat n categoria
<<nivel ridicat al anxietii fa de testare>>, 74.4 % au
fost fete, iar dintre toi elevii care s-au ncadrat n
categoria <<nivel sczut al anxietii fa de testare>>,
68.7 % au fost biei. Constatm un procent mult mai
ridicat de fete, comparativ cu cel de biei, n categoria
<<nivel ridicat al anxietii fa de testare>>, respectiv un
procent mult mai ridicat de biei, comparativ cu cel de
fete, n categoria <<nivel sczut al anxietii fa de
testare>>. Din datele pe care le-am comentat mai sus,
rezult clar o inciden mai ridicat a anxietii fa de
testare n rndul fetelor, comparativ cu sublotul bieilor.
Acest rezultat este echivalent cu a spune c anxietatea
fa de testare a prevalat n rndul fetelor.
Comparaiile mediilor n funcie de variabila <<sex>>
Datele obinute n urma comparaiilor mediilor obinute
de biei, respectiv de fete la inventarul TAI au
evideniat diferene semnificative statistic la ambele
scale ale inventarului, precum i n ceea ce privete
scorurile totale (Tabelul 7). n toate cazurile, fetele au
obinut medii mai ridicate dect cele ale bieilor. Cea
mai ridicat valoare a mrimii efectului a fost
nregistrat n cazul scalei Emotivitate, dei valoarea
calculat a indicat un efect de mrime moderat. Pentru
scala ngrijorare, mrimea efectului a fost sczut spre
moderat. n cazul comparaiei ntre mediile scorurilor
totale obinute de biei, respectiv de ctre fete, mrimea
efectului a fost moderat. Au fost efectuate, pentru
fiecare nivel colar n parte, comparaiile ntre mediile
obinute de biei, respectiv de ctre fete (vezi Tabelul
8).
Tabelul 7. Comparaii n funcie de variabila <<sex>>
Biei Fete
(N = 407) (N = 391) a d
t b
Total (Cohen)
(N = 798) Scale m s m s
N % TAI 36.50 9.53 42.11 11.45 - 7.50 0.53
131 16.4 Emotivitate 15.07 4.58 18.08 5.53 - 8.35 0.59
ngrijorare 13.52 4.14 14.95 4.92 - 4.43 0.32
538 67.4
129 16.1 a
Toate diferenele au fost semnificative la pragul p = 0.001
b
Mrimea efectului a fost calculat cu formula (1)
 Psihologia Online
Cu excepia elevilor de clasa a XI-a, n cazul crora
scorurile obinute de fete au fost semnificativ mai
ridicate dect cele obinute de biei doar pentru scala
Emotivitate, pentru toate celelalte subloturi, fetele au
obinut scoruri semnificativ mai ridicate dect cele ale
bieilor la ambele scale ale inventarului TAI, precum i
la ansamblul format din toi itemii inventarului. Mrimea
efectului variabilei <<sex>> a variat ntre 0.04 (n cazul
comparaiei mediilor la scala ngrijorare, obinute de
bieii i fetele de clasa a XI-a) i 0.78 (n cazul
comparaiei mediilor scorurilor totale la inventarul TAI,
obinute de bieii i fetele de clasa a X-a).
Din Tabelul 8, se poate constata c, pentru fiecare dintre
cele patru nivele colare, mrimea efectului variabilei
<<sex>> pentru scala Emotivitate a fost mai ridicat dect
mrimea efectului pentru scala ngrijorare. n cazul
elevilor de clasa a IX-a i a celor de clasa a XI-a,
variabila <<sex>> a avut un efect moderat asupra
scorurilor la scala Emotivitate, iar n cel al elevilor de
clasa a X-a, respectiv a celor de clasa a XII-a, variabila
<<sex>> a avut un efect ridicat asupra scorurilor la scala
Emotivitate. Pentru elevii de clasa a IX-a, respectiv
pentru cei de clasa a XII-a, efectul variabilei <<sex>>
asupra scorurilor la scala ngrijorare a fost sczut spre
moderat. n cazul elevilor de clasa a X-a, efectul
variabilei <<sex>> asupra scorurilor la scala ngrijorare a
fost moderat. n fine, pentru elevii de clasa a XI-a,
variabila <<sex>> a avut un efect neglijabil asupra
scorurilor la scala ngrijorare. Variabila <<sex>> a avut
un efect sczut spre moderat asupra scorurilor totale la
inventarul TAI pe care le-au obinut elevii de clasa a XI-
a i un efect sczut asupra scorurilor pe care le-au
obinut elevii de clasa a XI-a. Pentru elevii de clasa a X-
a, mrimea efectului variabilei <<sex>> asupra scorurilor
la inventarul TAI a fost ridicat, iar pentru elevii de
clasa a XII-a moderat spre ridicat.
Aceste rezultate au fost n concordan cu cele pe care
le-am trecut n revist mai sus, potrivit crora incidena
scorurilor ridicate la anxietatea fa de testare a fost mai
ridicat rndul fetelor, comparativ cu cel al bieilor.
Analiza multivariat
Considernd variabilele <<sex>> i <<clas colar>> ca
factori fici, iar scorurile la scalele inventarului TAI,
precum i scorurile totale ca variabile dependente, am
efectuat o analiz multivariat (MANOVA). Variabila
<<clas colar>> a avut un efect nesemnificativ statistic
asupra scorurilor pe care elevii le-au obinut la scala
Emotivitate (F = 0.33, p = 0.80, 2 = 0.001), precum i
asupra scorurilor totale pe care acetia le-au obinut la
inventarul TAI (F = 1.66, p = 0.17, 2 = 0.006). n
schimb, efectul variabilei <<clas colar>> asupra
scorurilor la scala ngrijorare a fost semnificativ (F =
3.32, p = 0.02, 2 = 0.01). Comparaiile detaliate,
utiliznd testul t-Student pentru eantioane
independente, au evideniat o diferen semnificativ
statistic ntre media obinut de elevii de clasa a IX-a la
scala ngrijorare i media obinut de cei de clasa a XII-a
(t = 3.28, p < 0.001, d = 0.32).
www.psihologiaonline.ro
Biblioteca Online
Interaciunea variabilelor <<sex>> i <<clas colar>> nu
a avut efecte semnificative statistic asupra scorurilor pe
care elevii le-au obinut la inventarul TAI. Astfel, datele
au indicat: F = 1.02, p = 0.38, 2 = 0.004 pentru scala
Emotivitate; F = 1.62, p = 0.18, 2 = 0.006 pentru
scala ngrijorare, respectiv F = 2.16, p = 0.09, 2 =
0.008 pentru scorurile totale.
Discuii
Datele pe care le-am obinut au evideniat clar o
inciden mai ridicat a anxietii fa de testare n
rndul fetelor. Astfel, aproximativ un sfert dintre fetele
din lotul investigat (fa de numai 8 % dintre biei) s-au
ncadrat n categoria <<nivel ridicat al anxietii fa de
testare>>. Pe de alt parte, aproximativ trei sferturi dintre
toi elevii care s-au ncadrat n categoria <<nivel ridicat
al anxietii fa de testare>> au fost fete. Aceste
rezultate au fost n concordan cu datele raportate de
Zeidner i Nevo (1992; apud Zeidner, 1998, p. 263),
care au pornit de la analiza rspunsurilor unui lot de
elevi de liceu, candidai la examenul de admitere ntr-un
colegiu israelian.
Comparaiile nivelului anxietii fa de testare n funcie
de variabila <<sex>> au evideniat, pentru ambele scale
ale inventarului TAI, precum i pentru scorurile totale,
medii semnificativ mai ridicate n cazul fetelor,
comparativ cu cel al bieilor. Aceste rezultate au
confirmat pe cele raportate de Hembree (1988; apud
Zeidner, 1998, p. 262), Spielberger (1980, pp. 8-9),
Seipp i Schwarzer (1996; apud Zeidner, 1998, p. 267),
Zeidner i Nevo (1992; apud Zeidner, 1998, p. 263),
Zeidner (1998, p. 264). De asemenea, din datele pe care
le-am obinut, am constatat c mrimea efectului a fost
mai ridicat n cazul scalei Emotivitate, comparativ cu
scala ngrijorare. Acest rezultat a confirmat observaia
fcut de Hembree (1988; apud Zeidner, 1998, p. 262),
potrivit creia diferenele n funcie de variabila <<sex>>
privesc n special componenta emoional a anxietii
fa de testare.
Analizele ntreprinse pentru fiecare clas colar n parte
au evideniat, cu excepia elevilor n clasa a XI-a, scoruri
semnificativ mai ridicate n rndul fetelor, comparativ cu
cel al bieilor, la ambele scale ale inventarului TAI,
precum i la inventar n ntregime. Pentru fiecare dintre
cele patru nivele colare, mrimea efectului variabilei
<<sex>>, pentru scala Emotivitate, a fost mai ridicat
dect cea pe care am obinut-o pentru scala ngrijorare.
Aceste rezultate au confirmat pe cele raportate de Hill i
Sarason (1966; apud Hall, 2005, p. 35), care au gsit,
pentru fiecare treapt colar de liceu, scoruri
semnificativ mai ridicate n rndul fetelor, comparativ cu
cel al bieilor.
Diferenele semnificative pe care le-am obinut pot fi
explicate prin intervenia mai multor variabile, care in
de deosebirile n ceea ce privete funcionarea
psihologic a fetelor i cea a bieilor. O serie de factori
au fost deja trecui n revist, n prima parte a acestui
articol.
 Psihologia Online Biblioteca Online

tendina
Tabelul 8. Comparaiile n funcie de variabila <<sex>> prezentate pentru fiecare denaparte
nivel colar experimenta stri emoionale negative
(fric
Biei Fete a
t d (Cohen)
Clase Scale N m s N m s

TAI 38.03 9.62 42.24 11.79 - 2.88 ** 0.39

a IX-a Emotivitate 105 15.63 4.61 115 17.98 5.57 - 3.38 *** 0.46
ngrijorare 14.11 4.35 15.59 4.95 - 2.33 * 0.32

TAI 35.92 9.69 43.93 11.13 - 5.25 *** 0.78

a X-a Emotivitate 104 14.83 4.72 83 18.60 5.32 - 5.11 *** 0.76
ngrijorare 13.28 3.80 15.55 4.94 - 3.44 *** 0.53

TAI 37.87 9.64 41.02 11.48 - 1.96 0.30

a XI-a Emotivitate 82 15.29 4.34 92 17.70 5.79 - 3.12 ** 0.47
ngrijorare 14.17 4.68 14.35 4.79 - 0.26 0.04

TAI 34.68 8.96 41.47 11.26 - 4.86 *** 0.68

a XII-a Emotivitate 116 14.61 4.59 101 18.11 5.46 - 5.07 *** 0.70

ngrijorare 12.74 3.72 14.27 4.88 - 2.57 ** 0.36

a
Mrimea efectului a fost calculat cu formula (1)
* p < 0.05; ** p < 0.01; *** p < 0.001

Unul dintre factorii care ar putea fi rspunztori pentru

scorurile la anxietatea fa de testare, mai ridicate n
rndul fetelor de liceu este predispoziia mai accentuat
a acestora ctre anxietate. Ne referim la anxietatea
vzut ca o trstur de personalitate, stabil n timp i
rezistent la schimbare.
n binecunoscutul model Big Five, aceast trstur este
conceptualizat ca una dintre faetele factorului N
nevrotism, mai larg n ceea ce privete coninutul
psihologic (Costa i McCrae, 1992, p. 16).
Mai multe cercetri au artat c subiecii de sex feminin
tind s obin scoruri mai ridicate la scalele sau la
inventarele care msoar trstura legat de anxietate
(Abdel-Khalek i Alansari, 2004, p. 652; Costa i
McCrae, 1992, p. 55) i, mai general, trsturile asociate
factorului N (Costa i McCrae, 1992, p. 55; Costa,
McCrae i Rolland, 1998, p. 79; Costa, Terracciano i
McCrae, 2001, p. 322; Hyde, 2005, p. 585). n vederea
explicrii acestor rezultate, au fost elaborate mai multe
modele, dintre care unele au accentuat pe rolul jucat de
factorii biologici (de exemplu, diferenele ntre cele dou
sexe, n ceea ce privete trsturile temperamentale
nnscute, anumite aspecte ale funcionrii hormonale
sau predispoziiile genetice), iar altele au subliniat rolul
jucat de factorii psiho-sociali (de exemplu, internalizarea
rolurilor sociale specifice celor dou sexe sau
dezirabilitatea social care afecteaz acurateea
rspunsurilor subiecilor la instrumentele prin care este
operaionalizat anxietatea) (Costa, Terracciano i
McCrae, 2001, pp. 323-324).
Conform lui Costa i McCrae (1992, p. 16), persoanele
anxioase tind s fie aprehensive, tensionate i nervoase,
predispuse permanent ctre ngrijorare; mai general,
persoanele nevrotice (instabile emoional) manifest
tristee, furie, vin, dezgust, etc.), de a avea idei
iraionale, au probleme legate de controlul propriilor
impulsuri i sunt mai puin rezistente n situaiile
stresante pe care le ntmpin (p. 14). Caracteristicile la
care ne-am referit pot manifesta tendina de a fi prezente
la persoanele de sex feminin, care acuz simptomele
specifice anxietii fa de situaiile evaluative.
Un alt posibil factor explicativ, pentru diferena care a
fost observat ntre subiecii de sex feminin i cei de sex
masculin, n ceea ce privete nivelul auto-raportat al
anxietii fa de testare, este disponibilitatea subiecilor
de a recunoate c sufer de simptomele specifice
anxietii fa de testare, mai sczut n rndul brbailor
(Deax, 1977; Hill i Sarason, 1966; Sarason et al., 1960;
apud Zeidner, 1998, pp. 267-268). Acetia tind s fie
mai puin oneti, comparativ cu femeile, atunci cnd
rspund la scalele sau la inventarele care msoar
anxietatea fa de testare (Silvestri, 1986; Sowa i
LaFleur, 1986; Zoller i Ben-Chaim, 1990; apud Fiore,
2003, p. 14). Observaia la care ne-am referit poate fi
corelat cu tendina, mai accentuat n rndul brbailor,
de a rspunde dezirabil din punct de vedere social la
itemii instrumentelor destinate evalurii personalitii i
comportamentelor n general (Ones i Visweswaran,
1998; apud Riketta, 2005, p. 17).
Faptul c subiecii de sex masculin tind ntr-o mai mare
msur s-i ascund simptomele specifice anxietii fa
de testare a fost legat de pattern-urile diferite de educare
i de socializare a fetelor i a bieilor (Deaux, 1977;
apud Zeidner, 1998, p. 267). Astfel, fetele sunt
ncurajate s-i exprime deschis anxietatea, care este
perceput social ca fiind o trstur specific feminin. n
schimb, bieii sunt impulsionai s-i reprime i s nege

www.psihologiaonline.ro
 Psihologia Online
anxietatea pe care o resimt, aceasta fiind perceput ca o
trstur incongruent cu masculinitatea. Pe de alt
parte, fetele par s resimt o presiune mai puternic,
legat de insuccesul colar. Acestea manifest tendina
de a percepe fiecare situaie evaluativ ca o alt posibil
ans de eec, fapt care se asociaz cu un nivel mai
ridicat al anxiettii fa de testare auto-raportat
(Brutsaert i Van Hautte, 2004; Eccles, 1994; apud
Moore, 2006, p. 53).
O direcie de continuare a cercetrii, pe care ne-o
propunem, const n efectuarea unui studiu corelaional,
n care s msurm att anxietatea fa de testare, ct i rndul fetelor la pattern-urile diferite de socializare a
tendina general a subiecilor de a rspunde dezirabil
din punct de vedere social la diverse scale i inventare,
care implic auto-raportarea. Compararea valorilor
corelaiilor ntre anxietatea fa de testare i tendina
general ctre rspunsuri dezirabile social, pe care le
vom obine pentru subiecii de sex feminin cu cele
obinute pentru subiecii de sex masculin poate oferi
rspunsul la ntrebarea: Nivelul anxietii fa de testare
(stabilit pe baza auto-raportrilor), mai ridicat n rndul
fetelor, se datoreaz tendinei mai sczut n rndul
acestora (comparativ cu cel al bieilor) de a rspunde
dezirabil din punct de vedere social la scalele sau la
inventarele destinate msurrii anxietii fa de testare ?
Concluzii
1. Datele pe care le-am raportat n acest articol, rezultate
n urma analizei rspunsurilor la itemii inventarului TAI,
pe care le-au dat un numr de fete i de biei romni
(elevi de liceu) demn de a fi luat n seam au fost n
concordan cu datele obinute n urma administrrii
aceluiai inventar pe loturi de fete i de biei (elevi de
liceu) din: SUA (Spielberger, 1980, pp. 8-9), Germania
(Schwarzer i Kim, 1984; apud Zeidner, 1998, p. 264),
Italia (Comunian, 1985; apud Zeidner, 1998, p. 264),
Israel (Zeidner i Nevo, 1992; apud Zeidner, 1998, pp.
262-263), Iordania (Ahlawat, 1989; apud Zeidner, 1998,
p. 264), Turcia (ner i Kaymak, 1987; apud Zeidner,
1998, p. 264), India (Sud i Sharma, 1990; apud Zeidner,
1998, p. 264) sau Coreea (Schwarzer i Kim, 1984; apud
Zeidner, 1998, p. 264).
2. Pentru diferena ntre scorurile totale la inventarul
TAI obinute de fetele i cele obinute de bieii de liceu
romni, valoarea mrimii efectului (coeficientului d-
Cohen) a fost moderat, ns mai ridicat dect valorile
mrimii efectului, raportate n studiile ntreprinse pe
loturile de elevi de liceu din Coreea, Germania, Iordania,
India, Israel, Italia i SUA. Valoarea mrimii efectului,
obinut pe lotul de elevi romni, a fost cu 0.01 mai
sczut dect valoarea raportat de ner i Kaymak
(1987; apud Zeidner, 1998, p. 264), pentru un lot de
elevi turci.
3. Consistena comparaiilor efectuate este asigurat de
structura factorial a versiunii inventarului TAI tradus
i adaptat n limba romn, foarte apropiat de cea
identificat de autorul inventarului (vezi Spielberger,
1980, pp. 28-29), precum i de valorile bune ale
www.psihologiaonline.ro
Biblioteca Online
fidelitii (consistena intern), pe care le-am obinut
pentru lotul de elevi romni.
4. Rezultatele pe care le-am obinut nu pot fi
generalizate pentru populaiile de elevi de coal
elementar sau de studeni. Pentru acestea, sunt
necesare raportri separate.
5. Rezultatele pe care le-am obinut pot fi explicate prin
intervenia unui complex de variabile: de la sensibilitatea
n raport cu situaiile evaluative, mai accentuat n
fetelor i a bieilor.
Bibliografie:
Abdel-Khalek, A. M., & Alansari, B. M. (2004). Gender
differences in anxiety among undergraduates from
ten arab countries. Social Behavior and Personality,
32 (7), 649-656
Bowler, R. (1987). A brief review of test anxiety in West
German schools. R. Schwarzer, H. M. Van der Ploeg,
& C. D. Spielberger (Eds.). Advances in Test Anxiety
Research (Vol. 5., pp. 85-90). Lisse, The
Netherlands: Swets & Zeitlinger.
Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological
Bulletin, 112 (1), 155-159.
Costa, P. T., Jr., & McCrae, R. R. (1992). Revised NEO
Personality Inventory (NEO PI-RTM) and NEO Five-
Factor Inventory (NEO-FFI). Professional Manual.
Odessa, Florida: Psychological Assessment
Resources, Inc.
Costa, P. T., Jr., McCrae, R. R. et Rolland, J.-P. (1998).
NEO PI-R. Inventaire de personnalit-rvis. Manuel
(adaptation francaise par Jean-Pierre Rolland). Paris:
ditions du Centre de Psychologie Applique.
Costa, P. T. Jr., Terracciano, A., & McCrae, R. R.
(2001). Gender differences in personality traits across
cultures. Robust and surprising findings. Journal of
Personality and Social Psychology, 81 (2), 322-331.
Everitt, B. S. (2002). The Cambridge Dictionary of
Statistics. Second Edition. Cambridge: Cambridge
University Press.
Everson, H. T., Millsap, R. E., and Rodriguez, C. M.
(1991). Isolating gender differences in test anxiety: a
confirmatory factor analysis of the Test Anxiety
Inventory. Educational and Psychological
Measurement, 51 (1), 243-251.
Fiore, A. (2003). Gender Differences in Test Anxiety.
Unpublished masters thesis, College of Human
Resources and Education, West Virginia University.
http//www.hre.wvu.edu. Accesat la 18.03.2008.
Hall, T. S. (2005). Is test anxiety a form of specific social
phobia ? Unpublished Masters Thesis. University of
Maryland: College Park. http//www.lib.umd.edu.
Accesat la 12.03.2007.
Hedl, J. J. (1982). A factor analytic study of the Test
Anxiety Inventory and A-state worry and
emotionality items from the State-Trait Anxiety
Inventory (Form Y). Paper presented at the Annual
 Psihologia Online
Meeting of the Southwestern Psychological
Association, Dallas, TX, USA, April 15-17.
Herrmann, C., Liepmann, D., Otto, J. (1987). Problem-
solving and action control as determinants of test
anxiety. In R. Schwarzer, H. M. Van der Ploeg, &
C. D. Spielberger (Eds.). Advances in Test Anxiety
Research (Vol. 5., pp. 87-96). Lisse, The
Netherlands: Swets & Zeitlinger.
Hyde, J. S. (2005). The gender similarities hypothesis.
American Psychologist, 60 (6), 581-592.
Moore, M. M. (2006). Variations in Test Anxiety and
Locus of Control Orientation in Achieving and
Underachieving Gifted and Nongifted Middle
School Students. Unpublished doctoral dissertation,
University of Connecticut.
http//www.gifted.uconn.edu. Accesat la 25.06.2007.
Labr, A. V. (2008). SPSS pentru tiinele educaiei.
Iai: Editura Polirom.
Popa, M. (2008). Statistic pentru psihologie. Teorie i
aplicaii SPSS. Iai: Editura Polirom.
Riketta, M. (2005). Gender and socially desirable
responding as moderators of the correlation between
implicit and explicit self-esteem. Current research in
social psychology, 11 (2), 14-28.
Spielberger, C. D. (1980). Test Anxiety Inventory.
Preliminary Professional Manual. Palo Alto, CA:
Consulting Psychologist Press.
Ware, W. B., Galassi, J. P., & Harris-Dew, K. M. (1990).
The test anxiety inventory: A confirmatory factor
analysis. Anxiety, Stress & Coping, 3 (3), 205-212.
Zeidner, M. (1998). Test Anxiety: The State of the Art.
New York: Kluwer Academic Publishers.
Note
1 Comparaia ntre procentul de biei i cel de fete cu un nivel ridicat
Coeficientul d-Cohen reprezint indicatorul mrimii efectului (engl.
effect size) pentru comparaia mediilor scorurilor obinute de grupul de
subieci de sex feminin, respectiv de cel de subieci de sex masculin.
Formula de calcul a acestuia este (apud Popa, 2008, p. 124):
m1 m 2
d= (1)
( N 1 1) s 1 2 + ( N 2 1) s 2 2
( N 1 1) + ( N 2 1)
2 2
unde m1 i m2 sunt mediile, N1 i N2 sunt efectivele, iar s1 i s 2 sunt
varianele distribuiilor scorurilor pentru cele dou grupuri comparate.
Cohen a sugerat urmtoarele repere pentru interpretarea semnificaiei
valorii coeficientului d (cf. Popa, 2008, p. 124): 0.20 efect mic
(sczut); 0.50 efect mediu (moderat); 0.80 efect mare.
2
Este vorba despre autorul acestei lucrri i despre un traductor
atestat, din cadrul unui cabinet de traduceri autorizat.
3
Este vorba att de adjectivele care descriu stri emoionale i
cognitive, precum confident, relaxed, uneasy, tense, nervous, ct i de
prepoziiile sau conjunciile care sugereaz momentul n care aceste
reacii se manifest n raport cu situaia de examinare, precum: on,
while, during, after, before.
4
Pentru a nu exista multicoliniaritate sau singularitate, valoarea
determinantului matricei de corelaii ntre variabile trebuie s fie situat
peste 0.00001 (cf. Labr, 2008, p. 309).
5
Kaiser-Meyer-Olkin/KMO (Kaiser-Meyer-Olkin Measure of
Sampling Adequacy) i indicatorul Bartlett pentru evaluarea sfericitii
(Bartletts test of sphericity) sunt dou teste statistice prin care putem
evalua gradul de asociere a variabilelor, pe care urmeaz s le
introducem n analiz (vezi Labr, 2008, pp. 308-309). Primul verific
ipoteza potrivit creia matricea de corelaii ntre variabilele de start este
o matrice-identitate (variabilele coreleaz doar cu ele nsele, valorile
www.psihologiaonline.ro
Biblioteca Online
corelaiilor cu celelalte variabile fiind apropiate de sau egale cu zero).
Cel de-al doilea indicator arat gradul de adecvare a eantionului de
variabile n raport cu modelul factorial care urmeaz a fi extras. Valori
mari (apropiate de 1.00) i semnificative statistic pentru ambele teste
sunt un argument n favoarea existenei unor factori, adic a
legitimitii analizei factoriale pe care urmeaz s o ntreprindem
pornind de la datele respective.
6
Acestea au fost situate ntre 0.48 i 0.75.
7
Valorile absolute ale saturaiilor n cel de-al doilea factor extras au
fost cuprinse ntre 0.01 i 0.22.
8
Din analiza factorial confirmatorie, pe care Spielberger (1980, p. 29)
a ntreprins-o pe eantionul normativ care a inclus 1449 de studeni n
ultimul an de colegiu (654 de sex masculin i 795 de sex feminin), au
rezultat, pentru itemul 16 (,,I worry a great deal before taking an
important examination/,,mi fac foarte multe griji naintea unui
examen/test important), saturaii mai ridicate ca valoare n factorul I
Emotivitate (0.65 pentru subeantionul de studeni de sex masculin,
respectiv 0.71 pentru subeantionul de studeni de sex feminin) dect n
factorul II ngrijorare (0.40 pentru subeantionul de studeni de sex
masculin, respectiv 0.35 pentru cel de studeni de sex feminin). Ca
atare, Spielberger (1980) l-a inclus n componena factorului
Emotivitate. Considerm, ns, c, prin coninutul su, itemul se refer
clar la factorul ngrijorare, motiv pentru care ar trebui reformulat,
pentru a se distinge mai clar ntre cele dou componente ale anxietii
fa de testare.
9
Coeficientul V propus de H. Cramr exprim mrimea efectului, n
cazul testului 2 pentru diferena ntre distribuiile de frecvene a dou
variabile nominale (tabel de contingen cu l = 2, 3, 4, ..... linii i c = 3,
4, 5, coloane). Formula de calcul este (apud Everitt, 2002, p. 99):
2
V Cramer = (2),
min[(l 1); (c 1)]
2
= (3), iar l = numrul de linii, c = numrul
[ ( ) ]
N min l ; c 1
de coloane, N = numrul total de subieci i 2 = coeficientul lui
Pearson obinut cu formula clasic. Cohen a propus urmtoarele repere
pentru interpretarea mrimii efectului, n cazul testului 2 (apud Popa,
2004, p. 193): 0.10 efect mic; 0.25 efect moderat; 0.40 efect mare.
10
al anxietii fa de testare a fost efectuat cu testul z pentru diferena
ntre dou proporii independente.
11
Coeficientul h este mrimea efectului n cazul diferenei ntre dou
proporii independente. Formula de calcul este (Cohen, 1992, p. 157): h
= p p (4), unde p1 i p2 sunt cele dou proporii, iar p i
1 2 1
p sunt valorile corespunztoare, obinute n urma transformrii
2
valorilor p1 i p2 prin aplicarea funciei arcsin. Cohen (1992, p. 157)
sugereaz urmtoarele repere pentru interpretarea semnificaiei valorii
coeficientului h: 0.20 efect mic; 0.50 efect moderat; 0.80 efect
mare.
Lucrare publicat n: M. Milcu, W. Griebel, R.
Sassu (coordonatori). Cercetarea psihologic
modern: direcii i perspective (pp. 116-131).
Bucureti: Editura Universitar
 Psihologia Online Biblioteca Online

ANXIETATEA FA DE EVALUAREA ORAL N RNDUL LICEENILOR

ROBU VIOREL
Universitatea Petre Andrei din Iai

I. BACK-GROUND TEORETIC

Potrivit Enciclopediei de Psihologie Gale, editat de B. Strickland (2001), anxietatea fa de testare este
o stare caracterizat prin simptome persistente i severe de anxietate, pe care unele persoane le resimt n
diverse situaii de testare. Aceste simptome interfereaz cu performanele pe care persoanele care le triesc le
obin. Simptomele fizice includ accelerarea btilor inimii, uscciunea gurii, transpiraie abundent, dureri ale
stomacului, senzaii de vertij, senzaii frecvente de urinare. Simptomele cognitive includ ruminaii persistente
legate de posibilitatea de eec i de consecinele acestuia.
Spielberger (1972) descrie persoanele anxioase n raport cu situaiile de testare ca manifestnd atitudini
care implic percepii despre sine i expectane negative (apud Moore, 2006). Atitudinile auto-depreciative ale
acestora le predispun la experimentarea fricii n situaii n care sunt evaluate i la intensificarea activitii
fiziologice generale, influennd i maniera n care astfel de persoane interpreteaz (i rspund la) stimulii din
mediu.
Pentru Wine (1980), complexul de rspunsuri specific subiecilor cu un nivel ridicat al anxietii fa de
evaluare include: preocuprile cu privire la propriile cogniii auto-depreciative, strile emoionale percepute
ca fiind negative, cogniiile anticipatorii legate de evaluarea negativ, sentimentul eficienei personale
sczute, comportamentele de evitare a situaiilor de evaluare (apud Arch, 1987).
Zeidner (1998) arat c elevii sau studenii care prezint un nivel ridicat al anxietii fa de testare sunt
persoane foarte sensibile i puin rezistente n faa stimulilor anxiogeni, reprezentai de situaiile evaluative,
pe care tind s le vad ca fiind amenintoare. Astfel de elevi i studeni tind s reacioneze prin percepii
legate de ameninarea reprezentat de situaia evaluativ, prin scderea ncrederii n propria eficien, prin
cogniii negative de tipul celor auto-depreciative, prin cogniii anticipatorii legate de eec, precum i prin
reacii emoionale intense i creterea vigilenei la primul indiciu care ar putea anuna un posibil eec.
Potrivit lui Salam (1984), anxietatea fa de testare, n sensul strict al termenului, poate fi definit ca o
stare emoional neplcut, caracterizat prin:
9 tensiune psihic, aprehensiune i nervozitate;
9 activarea sistemului nervos autonom, exprimat prin diverse simptome somatice, cum ar fi: palpitaiile,
transpiraia n absena efortului fizic, tremorul vocii n situaii de evaluare oral sau a minii n situaii
de evaluare scris.
Aceste reacii pot fi activate de o clas de variabile ale personalitii, printre care avem:
9 lipsa ncrederii n propria capacitate de a reui;
9 ngrijorarea n legtur cu propria competen i cu nivelul de pregtire pentru test;
9 cogniii negative, legate de o posibil pierdere a stimei de sine, n caz de eec;
9 cogniii negative, legate de eventuala pierdere a stimei din partea celorlali;
9 cogniii negative, legate de o posibil pierdere a oportunitilor pentru satisfacerea viitoarele scopuri;
9 cogniii negative, legate de alte posibile consecine asociate eecului.
La nivel personal, o asemenea experien poate proveni din urmtoarele surse (Salam, 1984):

-1-

www.psihologiaonline.ro
 Psihologia Online Biblioteca Online

9 absena familiaritii subiectului cu situaii similare de evaluare; acest aspect poate accentua cogniiile
anticipative legate de eec i ndoiala subiectului n legtur cu nivelul la care este pregtit;
9 performanele anterioare obinute n situaii similare de evaluare i consecinele lor asupra auto-
evalurii abilitii de a face fa n asemenea situaii;
9 predispoziia general spre anxietate, care poate accentua lipsa de ncredere i ngrijorarea subiectului n
legtur cu propriile competene.
Majoritatea cercettorilor sunt de acord cu faptul c anxietatea fa de testare este un construct
multidimensional, al crui coninut nu poate fi redus doar la reactivitatea emoional sau fiziologic, pe care
au insistat unii autori n primii ani ai cercetrii n acest domeniu.
Primii autori care au vorbit despre componentele anxietii fa de testare au fost Liebert i Morris
(1967), care au identificat i au descris dou dimensiuni: ngrijorarea i Emotivitatea. Conform celor doi
autori, componenta ngrijorare se refer la ansamblul de preocupri cognitive legate de consecinele unui
posibil eec, iar componenta Emotivitate la ansamblul de reacii fiziologice care are la baz activarea
sistemului nervos autonom n faa unui stimul stresant (apud Spielberger, 1980). Dei sunt componente
separate, preocuprile cognitive i reaciile emoionale coreleaz pozitiv una cu cealalt (Deffenbacher, 1980;
apud Fiore, 2003). Totui, cele dou componente pot fi deosebite, prin faptul c scorurile la componenta
ngrijorare coreleaz mai puternic cu performana academic dect scorurile la componenta Emotivitate.
Numeroase alte dovezi empirice au sugerat faptul c cele dou componente ale anxietii fa de testare
pot fi distinse una de cealalt, printr-o serie de caracteristici. De exemplu, scorurile la componenta ngrijorare
rmn destul de stabile n timp, n timp ce scorurile la componenta Emotivitate cresc imediat nainte de
confruntarea cu situaiile de testare, dup care scad rapid. Scorurile la componenta ngrijorare pot fi
ameliorate prin administrarea unui feedback legat de performanele bune, n timp ce scorurile la componenta
Emotivitate par s nu fie influenate de variabilele cognitive, precum feedback-ul (Wine, 1982; apud
Herrmann, Liepmann i Otto, 1987). Factorul ngrijorare este mai strns legat de scderea performanelor
dect reaciile emoionale (Holling i Otto, 1981) i este ntr-un mai mare grad responsabil de meninearea
anxietii fa de testare (Deffenbacher, 1980) (apud Herrmann, Liepmann i Otto, 1987).
Mai multe studii au raportat c anxietatea fa de testare este cea mai frecvent surs de stres pentru
colari, ns numrul de cazuri variaz de la un studiu la altul. De exemplu, Hill i Wigfield (1984) au artat,
extrapolnd datele raportate de studiul ntreprins de Hill i Sarason (1966) care au evaluat prevalena
anxietii fa de testare cu ajutorul Scalei de Anxietate fa de Testare pentru Copii (TASC), c patru pn la
cinci milioane de copii din colile elementare i secundare din Statele Unite ale Americii experimentau
efectele negative ale anxietii fa de testare. Spielberger, Pollens i Worden (1984) au estimat c 20 pn la
40 % dintre studenii din colegiile americane au experimentat frica de diverse situaii sociale evaluative (apud
Hall, 2005). Potrivit lui Shaked (1996), aproximativ 30 % dintre toi elevii i studenii americani sufereau de
un anumit nivel al anxietii fa de testare (apud Moore, 2006).
Cercettorii au fost interesai de prevalena anxietii fa de testare n populaia elevilor/studenilor n
funcie de o serie de variabile socio-demografice, precum: vrsta, sexul, etnia sau rasa. Astfel, Zeidner (1998)
a artat c prevalena anxietii fa de testare crete odat pn la perioada de vrst corespunztoare anilor
de colegiu, dup care ncepe s scad. Datele obinute de cercettoarea american Irwin Sarason i de
colaboratorii ei au indicat o cretere consistent a numrului de cazuri de elevi care prezentau anxietate fa
de testare, pe parcursul anilor de coal elementar (apud Hall, 2005). Utiliznd TASC, Manley i Rosemire
(1972) au gsit nivele mai ridicate ale anxietii fa testare n rndul juniorilor de liceu, comparativ cu elevii
din clasele mai mari.
Sexul a fost o alt variabil luat n calcul, n cadrul studiilor asupra anxietii fa de testare. n general,
femeile tind s fie mult mai sensibile la stimulii evaluativi, obinnd scoruri mai ridicate dect brbaii, la
scalele pentru evaluarea anxietii fa de evaluarea negativ i a anxietii fa de testare (Zeidner, 1998). La
rndul lor, Berger i Shecter (1996), precum i Chang (1997) au gsit diferene semnificative ntre subiecii de
sex feminin i cei de sex masculin, n ceea ce privete scorurile la anxietatea fa de testare (apud Moore,
2006). Hill i Sarason (1966) au gsit, att pentru elevi din colile elementare i din licee, ct i pentru

-2-

www.psihologiaonline.ro
 Psihologia Online Biblioteca Online

studeni de colegiu, o diferen semnificativ statistic ntre scorurile fetelor i cele ale bieilor la anxietatea
fa de testare (apud Hall, 2005). Pentru fiecare treapt colar, fetele au obinut scoruri mai ridicate dect
bieii.
Un numr considerabil de cercetri au fost efectuate n vederea studierii consecinelor pe care
anxietatea fa de testare le are n planul funcionrii individuale, n cadrul cruia a fost inclus i performana
la teste de abiliti cognitive sau la testele colare. Concluziile acestor cercetri art c, n general, anxietatea
fa de testare cauzeaz scderea performanelor la teste cognitive, precum i obinerea unor performane
academice mai slabe (Zeidner, 1998). Wigfield i Eccles (1989) au indicat c aproximativ 10 milioane de
elevi americani din colile elementare i secundare obin la testele de abiliti performane mai slabe dect
cele de care sunt capabili, datorit simptomelor specifice anxietii fa de testare pe care le resimt, precum i
datorit deficienelor legate de strategiile de nvare pe care le utilizeaz (apud Hall, 2005).
Hill i Sarason (1966) au efectuat un studiu longitudinal n vederea evalurii relaiei dintre anxietatea
fa de testare, atitudinea fa de testele colare i performanele colare. Subiecii au fost elevi n diferite
clase ale colii elementare. Rezultatele au indicat, n cazul copiilor cu scoruri ridicate ale anxietii fa de
testare, performane mai slabe la testele destinate evalurii achiziiilor colare i note colare mai mici,
asociate cu un risc mai ridicat de repetare a clasei (apud Hall, 2005).
Un studiu realizat de Spielberger i colaboratorii si (Spielberger, 1980) a identificat corelaii negative
semnificative ntre scorurile la inventarul TAI (Test Anxiety Inventory) i realizarea colar/academic,
operaionalizat prin mediile colare. Subiecii au fost elevi de liceu (N = 373) i studeni care urmau cursurile
de colegiu n prima treapt (N = 300) sau n cea de-a doua (N = 983). Pentru toate cele trei eantioane, s-au
nregistrat corelaii negative ntre scorurile totale la TAI i mediile colare, respectiv ntre scorurile la scala
ngrijorare i mediile colare. Dintre acestea, majoritatea au fost semnificative statistic. Pentru subiecii de
sex masculin, valorile corelaiilor au fost mai ridicate dect valorile obinute pentru subiecii de sex feminin.
Acestea au variat ntre - 0.12 i - 0.31 (pentru corelaiile ntre scorurile totale la TAI i mediile colare),
respectiv ntre - 0.17 i - 0.47 (pentru corelaiile ntre scorurile la scala ngrijorare i mediile colare).
Unele studii au abordat relaia dintre anxietatea fa de testare i performanele colare/academice,
innd cont de posibilul efect moderator din partea inteligenei (apud Zeidner, 1998). Chiar i n aceste
condiii, rezultatele au indicat o proast funcionare colar/academic n rndul elevilor/studenilor care
sufereau de anxietate fa de testare.
Cercetrile legate de rolul pe care anxietatea fa de testare l are n obinerea perfomanelor la testele
cognitive au renunat la interpretarea relaiei dintre cele dou constructe, potrivit creia cogniiile irelevante
pentru sarcina de testare i grijile exagerate ale indivizilor cu privire la propriile competene sau la un posibil
eec inhib obinerea performanei ateptate, prin blocarea proceselor specifice memoriei (Morris, Davis i
Hutchinghs, 1981; Sarason, 1986; Sarason, Pierce i Sarason, 1996; Zohar, 1998; apud Cassady, 2004).
Conceptualizrile contemporane s-au concentrat asupra deficienelor n procesarea informaiilor care par s
intervin n diferite faze ale ciclului de nvare-testare (Covington, 1985; Schwarzer i Jerusalem, 1992;
Cassady i Johnson, 2002; apud Cassady, 2004). S-a artat, n repetate rnduri, c studenii cu un nivel ridicat
al anxietii fa de testare ntmpin dificulti n procesarea (codarea, organizarea, reinerea i reamintirea)
informaiilor. Aceste date au orientat cercetrile ctre dezvoltarea unor modele procesuale cu privire la
efectele anxietii fa de testare asupra performanelor la teste, n care sunt luate n calcul percepiile i
comportamentele indivizilor anxioi n trei faze, considerate a fi de baz n ciclul nvare-testare: pregtirea
pentru test, confruntarea cu testul i obinerea performanei, respectiv reflecia asupra testului sub aspectul
eficienei personale, performanei obinute sau a comportamentelor inadecvate (Covington, 1985; Schutz i
Davis, 2000; apud Cassady, 2004).
n vederea reducerii simptomelor suprtoare specifice anxietii fa de testare, au fost experimentate
mai multe metode (biofeedback-ul, desensibilizarea sistematic, terapia cognitiv-comportamental, terapia
raional-emotiv, training-ul destinat mbuntirii practicilor legate de studiu). Dintre acestea, terapia
cognitiv-comportamental, combinat cu training-ul destinat mbuntirii practicelor legate de studiu i
nvare, pare a fi cea mai eficient metod (Spielberger, 1980; Zeidner, 1998).

-3-

www.psihologiaonline.ro
 Psihologia Online Biblioteca Online

Vagg (1977) a investigat eficiena terapeutic a biofeedback-ului i a abordrii bazate pe coping-ul

cognitiv n tratarea studenilor care prezint un nivel ridicat al anxietii fa de testare. Unui eantion de
studeni de la Universitatea Michigan, care au obinut scoruri ridicate la Scala de Anxietate Debilitant din
cadrul Testului pentru Evaluarea Anxietii fa de Realizarea Academic (Alpert i Haber, 1960), i s-a
aplicat inventarul TAI (Spielberger, 1980), nainte i dup o serie de cinci sesiuni de tratament cu tehnicile
bazate pe biofeedback i pe adaptarea cognitiv. Rezultatele au indicat o reducere semnificativ a nivelului
anxietii fa de testare, n urma utilizrii tehnicilor pentru mbuntirea adaptrii cognitive (apud
Spielberger, 1980). Utilizarea biofeedback-ului nu a produs un efect semnificativ asupra anxietii fa de
testare.
Gonzalez (1978) a comparat eficiena procedurii bazate pe desensibilizarea sistematic, combinat cu
training-ul axat pe adaptarea la strile de anxietate cu cea a procedurii bazat pe consilierea n vederea
mbuntirii deprinderilor i strategiilor de studiu i nvare. Studenii la University of South Florida au
completat inventarul TAI i un chestionar pentru evaluarea obinuinelor i a atitudinilor legate de studiu,
nainte i dup un numr de opt edine de tratament. Rezultatele au indicat o scdere semnificativ a
scorurilor la inventarul TAI, obinute de studenii care au participat la sesiunile de training n vederea
adaptrii la strile anxioase (apud Spielberger, 1980). Studenii care au participat la training-ul pentru
mbuntirea deprinderilor i a strategiilor de studiu i nvare au nregistrat o uoar scdere a scrurilor la
TAI, ns diferenele fa de scorurile obinute de studenii din lotul de control care au participat doar la
training-ul pentru mbuntirea strategiilor de adaptare la strile anxioase, precum i fa de scorurile
obinute de studenii din lotul de control care nu au primit nici un tratament nu au fost semnificative din punct
de vedere statistic. Studenii din grupurile experimentale care au primit o form sau alta de tratament au
nregistrat o scdere semnificativ (cu 14 sau mai multe puncte) a scorurilor totale la TAI, precum i o
cretere semnificativ a mediilor la disciplinele de studiu.
La rndul lui, Algaze (1979) a investigat eficiena tehnicilor specifice terapiei cognitiv-
comportamentale, utilizate separat sau mpreun cu alte abordri, n tratamentul studenilor de la
Universitatea South Florida care prezentau probleme cu anxietatea fa de testare. Pentru msurarea nivelului
anxietii fa de testare, nainte i dup un numr de opt edine de tratament, Algaze a utilizat inventarul
TAI. Scorurile pe care le-au obinut studenii n etapa post-tratament au fost semnificativ mai sczute (apud
Spielberger, 1980). Scorurile la fiecare dintre cele dou scale ale inventarului TAI (ngrijorare i
Emotivitate), pe care le-au obinut studenii n etapa post-tratament au fost, de asemenea, mai sczute, ns
diferenele fa de etapa pre-tratament nu au fost semnificative din punct de vedere statistic. n cazul
studenilor care au participat la sedinte de terapie cognitiv-comportamental (TCC) combinat cu alte metode
de tratament (de exemplu, training-ul destinat mbuntirii deprinderilor i practicilor de studiu sau
desensibilizarea sistematic), s-au nregistrat scderi semnificative din punct de vedere statistic att ale
scorurilor totale, ct i ale scorurilor la fiecare dintre cele dou scale ale inventarului TAI.
O alt cercetare a fost efectuat de Fletcher (1979), n cadrul unei disertaii de master cu titlul Studiu
comparativ privind eficiena terapiei cognitive i a terapiei raional-emotive n tratamentul studenilor de
colegiu care manifest anxietate fa de testare. Inventarul TAI a fost aplicat nainte i dup o serie de apte
edine de terapie cognitiv-comportamental (grupul experimental 01), respectiv raional-emotiv (grupul
experimental 02). Dup sedinele de tratament, att studenii din grupul experimental la care a fost aplicat
terapia cognitiv-comportamental, ct i studenii din grupul la care a fost utilizat terapia raional-emotiv au
obinut medii ale scorurilor la TAI semnificativ mai mici dect cele din etapa pre-tratament (apud Spielberger,
1980). Aadar, terapia cognitiv-comportamental s-a a dovedit a fi mai eficient dect terapia raional-
emotiv.

-4-

www.psihologiaonline.ro
 Psihologia Online Biblioteca Online

II. STUDIUL PREZENT

n cadrul prezentului studiu, am pornit de la premisa c evaluarea oral n mediul colar/academic

reprezint o surs de anxietate pentru elevi/studeni. Evaluarea oral implic mai multe situaii, n care elevul
este ascultat de ctre profesor (la tabl sau n banc), n vederea notrii nivelului de cunotine la o anumit
disciplin.
n cadrul primului punct al acestei lucrri, am vzut c anxietatea fa de testare are o inciden destul
de mare n populaia colar, chiar ngrijortoare. Cauzele acestui fenomen includ att o serie de caracteristici
individuale ale elevilor (predipoziii legate de personalitate), ct i anumite variabile legate de contextul colar
(stilul de predare al profesorului, atmosfera de la clas, stilul de evaluare a achiziiilor, etc.).
n cadrul studiului empiric pe care l-am realizat, ne-am propus investigarea incidenei anxietii fa
de evaluarea oral ntr-un lot de elevi de liceu, precum i a relaiilor de asociere ntre nivelul acesteia i
nivelul anxietii fa de evaluarea scris, respectiv nivelul anxietii n general, vzut ca o dispoziie relativ
stabil i coerent a personalitii elevilor.

A. Participani

Datele au provenit n urma analizei rspunsurilor date de 221 de adolesceni i tineri, elevi n clasele
IX-XII ale Grupului colar Dimitrie Leonida din Piatra-Neam. Dintre elevii investigai, 40.7 % au fost
biei i 59.3 % - fete.
Vrstele elevilor au fost cuprinse ntre 14 i 33 de ani (m = 19.39 ani; s = 4.29 ani). Din lotul de elevi
investigat, o parte (32.1 %) erau cursani ai liceului n sistem seral.
Repartiia elevilor n funcie de variabila clas colar a fost urmtoarea: clasa a IX-a 28.5 %; clasa a
X-a 36.7 %; clasa a XI-a 11.8 %; clasa a XII-a 23.1 %.
Toi elevii au completat inventarele n timpul orelor de dirigenie, n cadrul unui set capsat. Elevilor li s-
a cerut s indice: vrsta, clasa, sexul i media pe anul colar anterior.
n timpul administrrii inventarelor, procedur care a fost realizat colectiv, elevii au fost monitorizai,
n vederea detectrii comportamentelor de simulare a rspunsurilor. La returnarea setului de inventare
completat, am avut grij ca fiecare elev s aib toate rspunsurile completate. Nu am eliminat nici un
chestionar dintre cele pe care le-am administrat.

B. Inventarele utilizate pentru colectarea datelor

Inventarul pentru Msurarea Anxietii fa de Evaluarea Oral a inclus 20 de itemi formulai de autor,
la care un subiect putea rspunde pe o scal Likert n patru trepte: A aproape niciodat, B
cteodat, C deseori i D aproape ntotdeauna. n formularea itemilor, ne-am orientat dup itemii
Inventarului pentru Evaluarea Anxietii fa de Testare (TAI/Test Anxiety Inventory Spielberger, 1980).
Itemii: 2, 4, 7, 9-11, 13, 15, 16 i 19 au fost formulai astfel nct s vizeze dimensiunea ngrijorare
legat de anxietatea fa de evaluarea (testarea) oral, iar itemii 1, 3, 5, 6, 8, 12, 14, 17, 18 i 20)
dimensiunea Emotivitate. O parte dintre itemi a vizat preocuprile cognitive/reaciile emoionale, pe care un
subiect le poate avea naintea confruntrii efective cu sarcina de evaluare (de exemplu: Cnd tiu c urmeaz
s fiu ascultat/- la un obiect, ncepe s m doar stomacul), o alt parte a vizat preocuprile

-5-

www.psihologiaonline.ro
 Psihologia Online Biblioteca Online

cognitive/reaciile emoionale care pot s apar n timpul confruntrii cu situaia evaluativ (de exemplu: n
timp ce sunt ascultat/- oral la un obiect, simt c inima mea o ia razna), iar o a treia parte a inclus itemi
referitori la simptomele cognitive/emoionale care pot s apar dup confruntarea cu situaia de evaluare
propriu-zis ( de exemplu: ,,Dup ce sunt ascultat/- oral la un obiect la tabl i merg la loc n banc, mi ia
cteva minute s-mi linitesc emoiile).
Instruciunile au fost adaptate dup cele ale inventarului TAI, prin nlocuirea expresiilor testat
(evaluat) n scris la coal, testai n scris la coal i testat n scris (lucrare de control, tez) cu
expresiile testat (evaluat) oral la coal, ascultai oral la una sau la alta dintre materii, respectiv
ascultai oral (la tabl sau n banc).
Cotarea rspunsurilor unui subiect la inventar a fost fcut prin acordarea cte unui punct pentru fiecare
rspuns cu varianta A aproape niciodat, a dou puncte pentru fiecare rspuns cu varianta B cteodat,
trei puncte pentru fiecare rspuns cu varianta C deseori, respectiv prin acordarea a patru puncte pentru
fiecare rspuns cu varianta D aproape ntotdeauna. Scorul total la inventar, indicnd nivelul anxietii unui
subiect fa de evaluarea oral, a fost obinut prin nsumarea scorurilor la cei 20 de itemi. Scorul total putea
varia teoretic ntre 20 i 80. Cu ct acesta era mai ridicat, cu att nivelul anxietii subiectului fa de
evaluarea oral era mai ridicat.
n vederea studierii fidelitii inventarului pe care l-am construit, am calculat consistena intern a
ansamblului itemilor. Consistena intern se refer la msura n care itemii unei scale (unui
inventar/chestionar) msoar toi acelai construct (Albu, 1998). n studiul pe care l-am realizat, am utilizat
coeficientul -Cronbach. Acest indicator poate lua valori ntre 0 si 1. Valoarea minim recomandat pentru
coeficientul de consisten intern este de 0.70, pentru ca un intrument s poat fi utilizat n scopuri de
cercetare (Albu, 1998).
Pentru ntregul lot de elevi, valoarea consistenei interne a fost egal cu 0.91. Pentru fiecare dintre
subloturile de fete, respectiv de biei, valoarea consistenei interne a fost egal cu 0.90. Aceste date au fost
interpretate ca indicnd o fidelitate bun a inventarului pe care l-am construit.
Inventarul pentru Evaluarea Anxietii fa de Testarea Scris a fost adaptat dup Inventarul pentru
Evaluarea Anxietii fa de Testare (Spielberger, 1980). Acest inventar a fost construit i dezvoltat cu scopul
de a msura diferenele individuale n ceea ce privete reaciile specifice anxietii fa de testare, vazut ca
trstur de personalitate legat de o situaie de evaluare (Spielberger, 1980).
Inventarul conine o pagin, pe care sunt incluse indicaiile necesare completrii, 20 de itemi cu
rspunsuri nchise (A aproape niciodat, B cteodat, C deseori i D aproape ntotdeauna) i un spaiu
pentru nregistrarea rspunsurilor. Subiecii sunt rugai s indice ct de frecvent manifest anumite simptome,
specifice anxietii, naintea, n timpul i dup o situaie de testare. Pe lng msurarea diferenelor
individuale n ceea ce privete predispoziia spre anxietate n situaii de testare, scalele inventarului permit
evaluarea celor dou componente ale anxietii fa de testare, descrise de Liebert i Morris (1967), i-anume:
preocuprile cognitive de ngrijorare, respectiv reaciile emoionale specifice.
TAI poate fi aplicat att individual, ct i colectiv. Observaiile celor care l-au utilizat n cercetare sau
n practica curent au artat c majoritatea liceenilor i studenilor reuesc s-l completeze n 8-10 minute.
Atunci cnd l administreaza, cercettorul sau practicianul trebuie s se refere la inventar ca la un intrument
pentru evaluarea atitudinii fa de testare, n scopul evitrii termenului ,,anxietate, care ar putea genera reacii
defensive din partea repondenilor.
Toi cei 20 de itemi intr n calculul scorului total, considerat msura nivelului anxietii fa de testare
a unui subiect. Deoarece fiecare rspuns poate fi notat de la 1 la 4, scorul total minim pe care l poate obine
un subiect este egal cu 20, iar cel maxim cu 80.
Pentru ansamblul celor 20 de itemi, valorile consistenei interne (coeficientul -Cronbach) au fost: 0.90
pentru sublotul de fete; 0.88 pentru sublotul de biei; 0.90 pentru ntregul lot.
Inventarul pentru Evaluarea Anxietii-Stare i a Anxietii-Trstur (State-Trait Anxiety Inventory
Form Y2 Spielberger i colab., 1983) este una dintre cele mai cunoscute msuri, care permite evaluarea
predispoziiei unei persoane ctre anxietate. Anxietatea-stare i anxietatea-trstur reprezint dou constructe

-6-

www.psihologiaonline.ro
 Psihologia Online Biblioteca Online

care constituie nucleul modelului evalurii anxietii, propus de Spielberger (1972, 1988). Anxietatea-
trstur se refer la predispoziia unui individ de a manifesta stri de anxietate, privit ca un factor de
personalitate. Anxietatea-stare are o natur tranzitorie i implic, mai degrab, o serie de triri subiective care
pot fi accentuate de anumite evenimente de cotidiene (de exemplu, un interviu de angajare foarte important
sau aflarea unui diagnostic de boal).
n cadrul studiului pe care l-am ntreprins, am utilizat partea destinat evalurii anxietii-trstur din
cadrul celei de-a doua ediii a inventarului (Spielberger i colab., 1983). Aceasta a inclus 20 de itemi destinai
evalurii anxietii-trstur. Teoretic, scorul unui subiect putea fi cuprins ntre 20 i 80.
Valorile consistenei interne, n cazul inventarului STAI-Y2, au fost urmtoarele: 0.84 pentru sublotul
de fete; 0.80 pentru sublotul de biei; 0.84 pentru ntregul lot.

C. Rezultate

a) Statistici descriptive i comparaii n funcie de variabilele <<sex>> i <<clas colar>>

Figurile 1 A, B i C prezint distribuiile pentru variabilele: anxietatea fa de evaluarea oral, anxietate

fa de testarea scris i anxietatea-trstur.

-7-

www.psihologiaonline.ro
 Psihologia Online Biblioteca Online

Constatm distribuii uor asimetrice (spre stnga) pentru variabilele legate de anxietatea fa de
evaluare (testarea) oral i scris, respectiv o distribuie cu o asimetrie neglijabil pentru variabila anxietate-
trstur. Pentru variabila anxietate fa de evaluarea oral, scorurile au variat ntre 20 i 71 (m = 36.3;
s = 10.7), iar pentru anxietatea fa de testarea scris ntre 20 i 66 (m = 36.34; s = 10.2). n ceea ce privete
anxietatea-trstur, scorurile au fost cuprinse ntre 21 i 67 (m = 41.21; s = 8.9). Constatm valori apropiate
ale mediilor, ca i ale variabilitii, pentru variabilele legate de anxietatea fa de evaluare (testare).
Tabelul 1 prezint separat, pentru subloturile de elevi difereniate n funcie de variabila clas colar,
mediile i abaterile standard ale distribuiilor variabilelor pe care le-am msurat.

Tabelul 1

Clasa Variabile m s

anxietatea fa de evaluarea oral 37.84 9.50

clasa a IX-a anxietatea fa de testarea scris 37.69 9.91
anxietatea-trstur 40.55 8.17
anxietatea fa de evaluarea oral 36.69 11.28
clasa a X-a anxietatea fa de testarea scris 36.51 10.38
anxietatea-trstur 41.46 9.13
anxietatea fa de evaluarea oral 36.65 12.82
clasa a XI-a anxietatea fa de testarea scris 38.26 12.78
anxietatea-trstur 43.53 10.02
anxietatea fa de evaluarea oral 33.62 9.78
clasa a XII-a anxietatea fa de testarea scris 33.43 8.32
anxietatea-trstur 40.43 9.25

Din acest tabel, constatm c mediile la variabila anxietate fa de evaluarea oral au avut valori din ce
n ce mai sczute, pe msura creterii treptei de colarizare. Diferena ntre media nregistrat de sublotul
elevilor n clasa a IX-a i media nregistrat de elevii de clasa a XII-a a fost situat peste patru puncte. De
asemenea, diferena ntre elevii n clasa a IX-a i cei n clasa a XII-a, n ceea ce privete anxietatea fa de
testarea scris, a fost de peste patru puncte.
Totui, datele obinute n urma efecturii unei analize de varian (One-Way ANOVA) nu au indicat nici
un efect semnificativ al variabilei clas colar asupra scorurilor obinute de elevi la inventarele pentru
msurarea anxietii fa de evaluarea oral, a anxietii fa de testarea scris, respectiv a anxietii-
trstur. Valorile testului F au fost: pentru anxietatea fa de evaluarea oral F = 1.55, p = 0.20,
2 = 0.021 1; pentru anxietatea fa de testarea scris F = 2.10, p = 0.10, 2 = 0.028; pentru anxietatea-
trstur F = 0.83, p = 0.47, 2 = 0.011.
Datele pe care le-am obinut au fost interpretate ca exprimnd tendina elevilor din clasele mai mari de
a se autoevalua ca fiind mai puin anxioi n legtur cu evaluarea oral i scris, situaie care s-ar putea
datora rolului pe care l joac variabilele legate de adaptarea la mediul i la sarcinile colare. Probabil elevii

1
Coeficientul 2 este unul dintre indicatorii pentru mrimea efectului, la care se face apel frecvent, n cazul procedurii ANOVA
(unifactorial sau multifactorial). Popa (2008) prezint urmtoarele repere orientative propuse de Hopkins (2000) pentru interpretarea
semnificaiei mrimii coeficientului 2: 0.0 - 0.1 efect foarte mic, neglijabil; 0.1 - 0.3 efect mic; 0.3 - 0.5 efect mediu (moderat);
0.5 - 0.7 efect mare; 0.7 - 0.9 efect foarte mare; 0.9 1.0 efect aproape perfect.

-8-

www.psihologiaonline.ro
 Psihologia Online Biblioteca Online

n clasa a XII-a, din cadrul lotului pe care l-am investigat, erau mult mai obinuii cu stilul de evaluare al
profesorilor pe care i aveau i cu exigenele acestora, comparativ cu elevii n clasa a IX-a. De asemenea, a
fost luat n calcul variabila legat de experiena elevilor cu situaiile de evaluare oral i scris.
Tabelul 2 prezint datele obinute n urma comparrii, n funcie de variabila sex, a mediilor obinute de
elevi la cele trei variabile legate de anxietate, pe care le-am msurat.

Tabelul 2

Scoruri Sex m s t d-Cohen 1

fete 39.20 10.33

anxietatea fa de testarea scris (inventar TAI) 5.52 *** 0.73
biei 32.18 8.47
fete 39.34 10.83
anxietatea fa de evaluarea oral 5.40 *** 0.74
biei 31.88 8.85
fete 43.42 9.14
anxietatea-trstur 4.61 *** 0.64
biei 37.98 7.76
1
d-Cohen = mrimea efectului; Cohen (1992) a sugerat urmtoarele repere pentru interpretarea semnificaiei valorii
coeficientului d: 0.20 efect mic (sczut); 0.50 efect mediu (moderat); 0.80 efect mare
*** p < 0.001

Pentru toate variabilele msurate, datele indic diferene semnificative n favoarea fetelor. Sublotul
acestora a nregistrat medii mai ridicate, comparativ cu sublotul de biei. Explicaiile, referitoare la
diferenele ntre subiecii de sex feminin i cei de sex masculin legate de anxietatea fa de evaluare (testare),
la care am fcut referire n prima seciune a acestei lucrri, pot fi preluate i pentru explicarea rezultatelor pe
care le-am obinut. La aceste explicaii, trebuie s adaugm diferena semnificativ statistic n favoarea
fetelor, pe care am obinut-o pentru variabila anxietate-trstur. Acest rezultat a confirmat datele obinute i
raportate de numeroi autori (Abdel-Khalek i Alansari, 2004; Costa, Terracciano i McCrae, 2001; Hyde,
2005; Mastor, 2003). Aa cum vom vedea mai jos, scorurile la anxietatea fa de evaluare s-au asociat
semnificativ pozitiv cu scorurile la anxietatea-trstur. Aceasta nseamn c elevii care erau mai anxioi n
general (adic n mai multe domenii ale funcionrii individuale) au manifestat tendina de a fi mai anxioi i
fa de evaluarea (oral i scris).

b) Incidena i prevalena anxietii fa de evaluare (testare)

Incidena unui fenomen se refer la amploarea rspndirii acestuia (de cele mai multe ori, exprimat
procentual) n populaia general dintr-un anumit areal sau n subpopulaiile acesteia, stabilite, de obicei, n
funcie de o serie de variabile socio-demografice (sex, vrst, nivel de studii, statut socio-economic, etnie) sau
n funcie de alte variabile (de exemplu, anumite categorii clinice). n cazul fenomenului pe care l-am studiat,
incidena se refer la numrul (procentul) de elevi dintr-o anumit populaie colar, n cazul crora nivelul
anxietii fa de evaluare (stabilit, de cele mai multe ori, pe baza rspunsurilor la instumente standardizate, de
genul scalelor i inventarelor) este ridicat i/sau foarte ridicat. Prevalena anxietii fa de evaluare n funcie
de variabila sex se refer la subpopulaia de fete sau de biei, n cazul creia incidena anxietii fa de
evaluare este mai ridicat.

-9-

www.psihologiaonline.ro
 Psihologia Online Biblioteca Online

n vederea studierii incidenei anxietii fa de evaluarea oral, am utilizat criteriul m s, grupnd

scorurile pe care le-au obinut elevii la inventarul prin care am msurat aceast variabil n scoruri sczute,
scoruri moderate, respectiv scoruri ridicate. Valorile descriptive ale distribuiei scorurilor pe care le-au obinut
cei 221 de elevi, ale cror protocoale au fost reinute pentru prelucrri, au fost: m = 36.3, s = 10.7, min = 20,
max = 71. n consecin, toate scorurile situate ntre 20 i 26 (36.3 10.7 = 25.6 ~ 26) au fost considerate ca
fiind sczute, scorurile situate n intervalul 27 - 47 (36.3 + 10.7 = 47) au fost considerate ca fiind moderate,
iar scorurile situate n intervalul 48 - 71 au fost considerate ca fiind ridicate.
Urmnd procedura descris mai sus, a rezultat o inciden de 16.7 % a anxietii fa de evaluarea oral
(37 dintre cei 221 de elevi din lotul total). Aceasta nseamn c unu dintre fiecare cinci elevi a obinut un scor
ridicat la variabila anxietate fa de evaluarea oral. Procentul incidenei anxietii fa de evaluarea oral
este ngrijortor, demonstrnd c teama elevilor fa de evaluarea oral la clas exist ntr-un anumit numr de
cazuri i poate s interfereze negativ cu eforturile acestora de a obine rezultate colare bune sau foarte bune.
Difereniind calculul incidenei anxietii fa de evaluarea oral n funcie de sexul elevilor, am obinut
o valoare mult mai ridicat n rndul fetelor (24.4 %) dect n cel al bieilor (doar 5.6 %). Diferena dintre
cele dou procente a fost semnificativ statistic (z = 4.29, p < 0.01; h = 0.19 2). Pe de alt parte, n cadrul
grupului de elevi cu un nivel sczut al anxietii fa de evaluarea oral au predominat bieii (26 de biei fa
de 16 fete). Aceste rezultate sunt expresia faptului c anxietatea fa de evaluarea oral a prevalat n rndul
fetelor.
Pentru variabila anxietatea fa de testarea scris, incidena a fost calculat pe baza procedurii descris
mai sus. A rezultat un procent de 19.9 % dintre cei 221 de elevi, n cazul crora scorurile au fost ridicate. De
asemenea, 29 % dintre cele 131 de fete au obinut scoruri ridicate, fa de numai 6.7 % dintre cei 90 de biei
(z = 4.72, p < 0.01; h = 0.22). Din nou, constatm o inciden mai mare a anxietii fa de testarea scris n
rndul fetelor.
Rezultatele pe care le-am obinut sunt n concordan cu studiile publicate n literatura de specialitate pe
tema anxietii fa de, potrivit crora subiecii de sex feminin tind s obin scoruri mai ridicate la anxietatea
fa de testare, comparativ cu subiecii de sex masculin. Dei nu este clar dac prevalena anxietii fa de
testare este mai ridicat n rndul subiecilor de sex feminin, comparativ cu cei de sex masculin, studiile citate
de Zeidner (1998) sugereaz c femeile manifest tendina de a obine scoruri mai ridicate dect brbaii la
variabila anxietate fa de testare. Citnd rezultatele i explicaiile oferite de o serie de autori, Moore (2006)
arat c o explicaie posibil pentru diferena n defavoarea subiecilor de sex feminin ine de deosebirile care
exist ntre femei i brbai, n ceea ce priveste pattern-urile de socializare. Astfel, femeile par a resimi o
presiune mai mare legat de (in)succesul colar/academic, ntruct se tem de eec. Femeile au tendina de a
vedea fiecare situaie de testare ca o alt posibil ans de eec, ceea ce poate conduce la creterea nivelului
anxiettii fa de testare n rndul acestora.

d) Corelaii ntre variabilele msurate

Tabelul 3 prezint corelaiile ntre variabilele msurate (calculate cu formula propus de Bravais). Aa
cum ne-am ateptat, am obinut corelaii pozitive i semnificative statistic ntre cele trei variabile msurate.
Valoarea corelaiei ntre anxietatea fa de evaluarea oral i anxietatea fa de testarea scris indic o
legtur de intensitate moderat spre ridicat (r = 0.75, r 2 = 0.56). Acest rezultat sugereaz faptul c elevii
care sunt anxioi fa de evaluarea oral (ascultarea la o lecie la tabl sau n banc) tind s fie anxioi i fa
de evaluarea scris (teze, lucrri de control).

2
Coeficientul h este mrimea efectului n cazul diferenei ntre dou proporii independente. Cohen (1992) sugereaz urmtoarele
repere pentru interpretarea semnificaiei valorii coeficientului h: 0.20 efect mic; 0.50 efect moderat; 0.80 efect mare.

- 10 -

www.psihologiaonline.ro
 Psihologia Online Biblioteca Online

Tabelul 3

1 2 3 4
Variabile
1 - anxietatea fa de evaluarea oral -
2 - anxietatea fa de testarea scris 0.75 ** -
3 - anxietatea-trstur 0.43 ** 0.38 ** -
4 - vrsta - 0.003 - 0.03 0.01 -
5 - mediile generale pe anul colar anterior 0.02 0.001 - 0.09 - 0.15 *

* p < 0.05; ** p < 0.01

n schimb, scorurile la variabilele legate de anxietatea fa de evaluare (testare) au corelat cu o

intensitate moderat spre sczut cu scorurile la variabila anxietate-trstur (r = 0.43, r 2 = 0.18 pentru
anxietatea fa de evaluarea oral; r = 0.38, r 2 = 0.14 pentru anxietatea fa de testarea scris).
Datele pe care le-am obinut demonstreaz c anxietatea fa de evaluare (scris sau oral), pe care o
manifest unii dintre elevi tinde s fie legat de predispoziia ctre anxietate a acestora, vzut ca trstur
individual de personalitate.

D. Concluzii

n concluzie, anxietatea fa de evaluarea (testarea) n mediul colar/academic trebuie privit ca un (i

descris printr-un) ansamblu de cogniii negative cu privire la rezultate/performan, la competenele
personale sau la strategiile de adaptare i de reacii neuro-vegetative (expresie a intensificrii activitii
sistemului nervos autonom), pe care unii dintre elevi le manifest naintea, n timpul sau dup o situaie de
evaluare scris sau oral (test de aptitudini, lucrare de verificare a cunotinelor, tez semestrial, ascultarea
oral la o disciplin, examen de admitere la facultate, olimpiad colar).
Anxietatea fa de evaluare (oral sau scris) scade performanele colare ale elevilor, n sensul n care
elevii care prezint un nivel ridicat al anxietii fa de evaluare tind s obin performane colare mai
sczute dect performanele elevilor care prezint un nivel sczut al anxietii fa de evaluare.
Datele studiului pe care l-am ntreprins au artat c fetele tind s exprime un nivel mai ridicat al
anxietii fa de evaluare (scris i oral), diferenele ntre acestea i biei fiind semnificative. De asemenea,
datele au indicat prevalena n rndul fetelor a anxietii fa de evaluare (att oral, ct i scris). Scorurile la
anxietatea fa de evaluarea oral i cele la anxietatea fa de testarea scris au corelat pozitiv, semnificativ
statistic, ns cu o mrime a efectului sczut cu scorurile la anxietatea privit ca predispoziie a personalitii.
Toate aceste rezultate trebuie reinute pentru eforturile de consiliere psihopedagogic a elevilor care de
confrunt cu problema anxietii fa de evaluare, precum i pentru eforturile de prevenire i de combatere a
acestui flagel care afecteaz o parte considerabil din populaia colar.

- 11 -

www.psihologiaonline.ro
 Psihologia Online Biblioteca Online

III. RECOMANDRI PRACTICE

n vederea asistenei psihopedagogice a elevilor care se confrunt cu probleme legate de anxietatea fa

de evaluarea oral i scris, pot fi utilizate tehnicile de intervenie terapeutic (biofeedback-ul, inducia
hipnotic, terapia cognitiv-comportamental, terapia raional-emotiv, training-ul destinat mbuntirii
practicilor legate de studiul individual i de pregtire a leciilor), la care am fcut referire n prima parte a
acestei lucrri. Aa cum am vzut, desensibilizarea sistematic, modificrile cognitiv-comportamentale i
terapia raional-emotiv se dovedesc a fi mai eficiente n reducerea anxietii fa de testare.
Avnd ca punct de plecare rezultatele expuse n literatura de specialitate, precum i cele pe care le-am
obinut n cadrul studiului ntreprins, propunem cteva recomandri practice, destinate diminurii i prevenirii
efectelor negative, pe care le are anxietatea fa de evaluarea oral i scris. Recomandrile formulate n
continuare sunt adresate n special cadrelor didactice (nvtori, profesori, dirigini), dar i psihologilor
colari, care se confrunt des cu problemele elevilor pe care i asist.
O prim direcie vizeaz consilierea elevilor n vederea nsuirii unor strategii eficiente de management
al emoiilor personale care apar n timpul situaiilor n care sunt ascultai la tabl, n banc sau sunt testai n
scris. Literatura de specialitate ofer numeroase exemple de asemenea strategii, care le nva pe persoanele
anxioase n raport cu situaiile de evaluare cum s-i recunoasc i s-i controleze cogniiile negative i
emoiile amenintoare care apar naintea sau n timpul confruntrii cu o situaie de testare. De asemenea,
elevii trebuie consiliai n legtur cu strategiile optime de pregtire pentru un examen sau un test important.
O alt direcie i vizeaz pe profesori. Evalurile scrise, n care elevul are, de obicei, mai mult timp de
gndire, permit o elaborare mai atent a rspunsurilor, dei lipsete feedback-ul pozitiv pe care profesorul l
poate administra, n cazul evalurii orale. Cu toate acestea, profesorii ar putea lua n considerare evalurile
scrise n locul celor orale sau invers, n funcie de tipul de situaie n care elevul se pierde cu firea sau fa de
care manifest fric. De reinut c, acolo unde nu este absolut strict necesar scoaterea la tabl sau n faa
ntregii clase, profesorii pot s-i asculte pe elevii nominalizai n banc. Astfel, s-ar diminua considerabil
teama de ridicol i de a se afla n centrul ateniei, pe care o manifest muli elevi.
Profesorii trebuie s-i mbunteasc stilul de comunicare cu elevii, s acorde o atenie deosebit
elevilor mai timizi, care tind s se dezorganizeze atunci cnd sunt ascultai la tabl sau n banc, iniiind
scurte discuii cu acetia, n vederea detectrii motivelor care stau la baza reaciilor dezadaptative pe care le
manifest. Este de dorit ca profesorii s in seama de particularitile individuale ale elevilor, ajustndu-i
modalitatea de evaluare la fiecare elev n parte, pentru eliminarea barierelor i detectarea nivelului real de
cunotine pe care l posed elevii sau de raionamente de care sunt capabili.
Propunem profesorilor s depisteze acei elevi care dei sunt inteligeni, capabili de a nva logic i
contiincioi, pregtindu-se temeinic la o anumit disciplin, obin performane slabe. n acest efort
diagnostic, profesorii trebuie s in seama de faptul c la elevii timizi, predispui ctre reacii anxioase,
generate de teama de aprecierile negative ale celorlali (colegi i profesori), Eu-l pune n funciune o serie de
mecanisme de aprare, genernd inhibare, blocaje, reineri. Prin urmare, performanele pot s nu fie n
concordan cu nivelulm real al competenelor elevului care, n alte situaii, ar fi avut cu siguran
posibilitatea elaborrii rspunsului, genernd o cu totul alt prestaie.
Importana feedback-ului, administrat elevului ascultat, rmne primordial. Observnd efectele pe care
le are examinarea oral asupra elevilor, profesorii pot ncerca o detensionare a situaiilor printr-o atitudine mai
puin autoritar, prin folosirea unor remarci ncurajatoare (feedback pozitiv) de tipul: Foarte bine !, Corect !,
Nu e greit nici cum spui tu, dac am privi din punctul acesta de vedere, dar Valorificarea rspunsurilor
bune date de elevi i renunarea la sancionarea celor incomplete sau greite reprezint o atitudine mai
productiv pentru elevi i pentru profesori dect atitudinea bazat pe afirmaii depreciative, devalorizatoare la
adresa competenelor elevilor.
Renunarea la design-ul evalurii orale bazat pe varianta tradiional nominalizarea de ctre profesor i
ntrebare-rspuns i utilizarea, n cadrul evalurii, a unor metode mai antrenante i mai stimulative reprezint

- 12 -

www.psihologiaonline.ro
 Psihologia Online Biblioteca Online

o alt msur constructiv la care profesorii ar putea apela. Metodele alternative ar putea include:
nominalizarea elevului de ctre un alt coleg pentru a rspunde la lecie, tragerea la sori a ntrebrii, lucrul pe
echipe, notarea elevului de ctre ntreaga clas, dezbateri tematice.
O alt metod de combatere a anxietii colare const n desensibilizarea sistematic a elevului timid,
inhibat, prin crearea de situaii n care acesta s se exprime n faa clasei, prin chestionarea lui ct mai des
posibil, ns fr s fie notat.
Pentru o eficientizare crescut a procesului de evaluare, este recomandat ca profesorii s colaboreze cu
psihologul colar i s gseasc mpreun soluii ameliorative. Este necesar intervenia nc din momentul n
care sunt observate manifestrile anxioase ale elevilor, acest principiu fiind justificat nu numai de ncercarea
de ameliorare a performanelor colare i a prestaiei elevilor, ci i de prevenirea instalrii unor forme acute
sau cronice ale anxietii fa de evaluare.
ntruct o situaie mai grav ar depi competenele dirigintelui sau ale profesorilor, este de dorit ca
dirigintele s explice elevului (i prinilor acestuia) posibilele consecine negative ale acutizrii sau
cronicizrii anxietii fa de evaluare, orientndu-l pe elev ctre un psihoterapeut.

Bibliografie

1) Abdel-Khalek, A. M., & Alansari, B. M. (2004). Gender differences in anxiety among undergraduates
from ten arab countries. Social Behavior and Personality, 32 (7), 649-656.
2) Albu, M. (1998). Construirea i utilizarea testelor psihologice. Cluj-Napoca: Editura Clusium.
3) Arch, E. C. (1987). Differential responses of females and males to evaluative stress: anxiety, self-esteem,
efficacy, and willingness to participate. In R. Schwarzer, H. M. Van der Ploeg, & C. D. Spielberger
(Eds.). Advances in Test Anxiety Research (Vol. 5., pp. 97-106). Lisse, The Netherlands: Swets &
Zeitlinger.
4) Cassady, J. C. (2004). The impact of cognitive test anxiety on text comprehension and recall in the absence
of external evaluative pressure. Applied Cognitive Psychology, 18, 311-325.
5) Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological Bulletin, 112 (1), 155-159.
6) Costa, P. T. Jr., Terracciano, A., & McCrae, R. R. (2001). Gender differences in personality traits across
cultures. Robust and surprising findings. Journal of Personality and Social Psychology, 81 (2), 322-331.
7) Fiore, A. (2003). Gender Differences in Test Anxiety. Unpublished masters thesis, College of Human
Resources and Education, West Virginia University.
8) Hall, T. S. (2005). Is Test Anxiety a Form of Specific Social Phobia ? (unpublished masters thesis).
University of Maryland, College Park.
9) Herrmann, C., Liepmann, D., Otto, J. (1987). Problem-solving and action control as determinants of test
anxiety. In R. Schwarzer, H. M. Van der Ploeg, & C. D. Spielberger (Eds.). Advances in Test Anxiety
Research (Vol. 5., pp. 87-96). Lisse, The Netherlands: Swets & Zeitlinger.
10) Hill, K. T., & Wigfield, A. (1984). Test Anxiety: a major educational problem and what can be done about
it. The Elementary School Journal, 85 (1), 105-126.
11) Hyde, J. S. (2005). The gender similarities hypothesis. American Psychologist, 60 (6), 581-592.
12) Mastor, K. A. (2003). Personality traits and gender differences in the selection of academic major among
Malay students. Jurnal Pendidikan, 28, 3-13.
13) Moore, M. M. (2006). Variations in Test Anxiety and Locus of Control Orientation in Achieving and
Underachieving Gifted and Nongifted Middle School Students. Unpublished doctoral dissertation,
University of Connecticut.
14) Popa, M. (2008). Statistic pentru psihologie. Teorie i aplicaii SPSS. Iai: Editura Polirom.

- 13 -

www.psihologiaonline.ro
 Psihologia Online Biblioteca Online

15) Salam, R. F (1984). Test anxiety: its determinants, manifestations, and consequences. In H. M. Van der
Ploeg, R. Schwarzer, & C. D. Spielberger (Eds.) Advances in test anxiety research (Vol. 3, pp. 83-118).
Lisse, The Netherlands: Swets & Zeitlinger.
16) Spielberger, Ch. D. (1972). Anxiety as an emotional state. In C. D. Spielberger (Editor). Anxiety. Current
Trends in Theory and Research (Vol. 1, pp. 23-49). New York: Academic Press, Inc.
17) Spielberger, Ch. D. (1980). Test Anxiety Inventory. Preliminary Professional Manual. Redwood City,
CA: Mind Garden, Ins.
18) Spielberger, Ch. D. (1983). Manual for the State-Trait Anxiety Inventory (Form Y). Palo Alto, California:
Consulting Psychologists Press, Inc.
19) Spielberger, C. D., & Krasner, S. S. (1988). The assessment of state and trait anxiety. In R. Noyes, M.
Roth, & G. D. Burrows (Eds.). Handbook of Anxiety (Vol. 2, pp. 31-51). Elsevier Science Publishers B.V.
20) Strickland, B. (editor) (2001). The Gale Encyclopedia of Psychology. Second edition. Farmington Hills:
Gale Group.
21) Zeidner, M. (1998).Test Anxiety: The State of the Art. New York: Kluwer Academic Publishers.

Lucrare publicat n volumul Idei i valori perene n tiinele socio-umane. Studii i cercetri, tomul
XIII (coord. cercet. t. pr. gr. I dr. Ana-Gugiuman), Editura Argonaut, Cluj-Napoca, 2008.

- 14 -

www.psihologiaonline.ro