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Universidade do Minho

Instituto de Educao e Psicologia

CONCEPES E PRTICAS DE PROFESSORES


Celine Isabel Monteiro Marcelino

MTODOS DE INICIAO LEITURA -


MTODOS DE INICIAO LEITURA -
CONCEPES E PRTICAS DE PROFESSORES

Celine Isabel Monteiro Marcelino


UMinho 2008

Abril de 2008
Universidade do Minho
Instituto de Educao e Psicologia

Celine Isabel Monteiro Marcelino

MTODOS DE INICIAO LEITURA -


CONCEPES E PRTICAS DE PROFESSORES

Tese de Mestrado em Educao


rea de Especializao em Superviso Pedaggica em
Ensino do Portugus

Trabalho efectuado sob a orientao do


Professor Doutor Jos Antnio Brando Carvalho

Abril de 2008
AUTORIZADA A REPRODUO INTEGRAL DESTA TESE/TRABALHO APENAS PARA EFEITOS
DE INVESTIGAO, MEDIANTE DECLARAO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE
COMPROMETE;

Universidade do Minho, ___/___/______

Assinatura: ________________________________________________
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Agradecimentos

Nesta etapa to importante da minha vida acadmica, houve algumas pessoas


que tiveram um papel determinante e que desempenharam funes cruciais no
desenvolvimento deste projecto, tornando-o numa realidade to desejada.
A minha gratido aqui expressa como forma de agradecimento e de
considerao por essas pessoas que me acompanharam ao longo deste percurso.
Ao Professor Doutor Jos Antnio Brando Carvalho, que orientou e
acompanhou a realizao desta dissertao. Agradeo o apoio (cientfico e humano), a
disponibilidade, o rigor e o incentivo prestados e transmitidos, tornando possvel o
desenvolvimento e a concretizao deste projecto.
Ao Professor Doutor Rui Vieira de Castro, coordenador deste Mestrado, que me
elucidou sobre o tema e o tipo de estudo desenvolvidos nesta tese.
s trs professoras que leccionaram o 1 ano de escolaridade em escolas dos
concelhos da Maia e de Vila Nova de Gaia, e que constituram a amostra deste estudo.
Agradeo a sua disponibilidade e colaborao, pois foram imprescindveis para a
realizao deste trabalho e para a aquisio de respostas pertinentes e conclusivas,
tornando-o vivel.
Aos meus amigos, que sempre estiveram presentes e me incentivaram nos
momentos mais difceis. Agradeo, principalmente, Marta cuja presena e ajuda foram
determinantes e por tudo aquilo que ela significou durante a realizao deste projecto.
minha famlia que me apoia e me transmite a fora e a segurana necessrias
concretizao dos meus sonhos. minha me e irm que, apesar da distncia, esto
sempre presentes na minha vida e me acompanham nos momentos mais decisivos.
Ao meu pai, o meu ponto de referncia, aquele que me ensinou a construir a
pessoa que hoje sou, reforando, constantemente, a minha capacidade de luta face s
metas que me proponho alcanar. A ele, um agradecimento muito especial, pois foi e
ser sempre a pessoa que marcar cada passo da minha vida. O Mestrado foi um dos
muitos objectivos que eu consegui atingir graas formao pessoal que ele me
proporcionou ao longo da minha educao.

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Resumo

A iniciao leitura constitui um processo complexo que o professor deve gerir


adequadamente. Para que o processo de ensino/aprendizagem seja eficaz, fundamental
o conhecimento dos diferentes modelos/mtodos de iniciao leitura, os processos
cognitivos e lingusticos que lhes so subjacentes e as metodologias de ensino que lhes
so prprias.
Este estudo procurou avaliar o grau de conhecimento terico de professores do
1 Ciclo do Ensino Bsico relativamente aos mtodos de iniciao leitura que utilizam
na sua vida profissional e descrever a forma como estes so operacionalizados na
prtica. Indaga-se sobre as razes subjacentes escolha de um determinado mtodo e
procura-se verificar a coerncia entre o discurso dos professores e a sua prtica
pedaggica.
Depois da reflexo sobre o papel da escola na iniciao e desenvolvimento da
competncia leitora e da identificao dos pr-requisitos necessrios para a sua
aprendizagem, descrevem-se, na Reviso de Literatura, os diferentes mtodos e modelos
de iniciao leitura.
O estudo segue uma metodologia de cariz qualitativo, com recurso a entrevistas,
observao de aulas e anlise dos materiais de apoio (manuais escolares e cadernos
dos alunos) e foi realizado com trs professoras a leccionar o 1 ano de escolaridade.
Conclui-se que as professoras, apesar de reconhecerem ter abordado, de forma
terica e /ou prtica, a questo dos mtodos de iniciao leitura no decurso da sua
formao inicial, no consideram essa formao como o factor decisivo da sua opo
metodolgica. Esta decorre doutro factores tais como as suas prprias experincias de
aprendizagem, as suas prticas pedaggicas, a formao ps-graduada ou at a
influncia do meio. A observao da prtica pedaggica e a anlise dos materiais
utilizados pelas professoras e pelos alunos evidenciaram uma coerncia entre as
concepes sobre a iniciao leitura que relevam das entrevistas e os procedimentos
metodolgicos implementados.

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Abstract

Models and Methods for teaching beginning readers Teachers' conceptions and
practices

Teaching how to read and developing reading capacities are complex processes
Primary School teachers have to deal with. They must take into account different
methods and models as well as the linguistic and cognitive processes involved and
define appropriate teaching methodologies.
This study aims at analysing Primary School teachers' knowledge about methods
and models for teaching beginning readers and describing the way they put them into
practice. Teachers were asked about the reasons why they choose a specific
methodology. Another objective of the study was to see the coherence between what
teachers say and what they do in the classroom when they are working with beginning
readers.
Following qualitative methodologies, involving interviews, classroom
observation and document analysis (textbooks, student's exercise-books and other
pedagogical materials), this study refers to three teachers working with beginning
readers at first grade.
The main conclusions of the study is that knowledge about models and methods
for teaching beginning readers acquired during the graduation programmes does not
mainly determine teachers' decisions about the methodologies to be followed whenever
they work with beginning readers. There are more important factors referred by teachers
such as their own learning experiences, their teaching experience, the influence of
parents or knowledge acquired in post-graduation programmes.
The study also demonstrated that what teachers do in the classroom is coherent
with what they say. The theoretical and practical knowledge about models and methods
for teaching beginning readers revealed in the interviews is actually put into practice.

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ndice

Introduo .................................................................................................... 1

Problemtica ............................................................................................................. 1
Questes de investigao .......................................................................................... 1
Pertinncia do estudo ................................................................................................ 2
Objectivos do estudo ................................................................................................ 2

CAPTULO 1

A Leitura: conceptualizao, competncias inerentes e

mtodos/modelos de iniciao sua aprendizagem ................................. 4

1.1 A Leitura Preparao; Aprendizagem; Conceitos ........................................... 5


O papel da Escola na iniciao aprendizagem da leitura ....................................... 5
A preparao para a leitura/escrita ........................................................................... 9
A Aprendizagem da Leitura ................................................................................... 12
O que ler? ............................................................................................................. 19
Descodificao e Compreenso .............................................................................. 27

1.2 Competncias/Pr Requisitos necessrios aprendizagem da leitura ............. 32


Condies necessrias aprendizagem da leitura .................................................. 32
O desenvolvimento da conscincia fonolgica/lingustica e a aprendizagem da
leitura ...................................................................................................................... 44
Metodologia do ensino/aprendizagem da leitura .................................................... 51

1.3 Mtodos e Modelos de Iniciao Aprendizagem da Leitura .......................... 54


Breve introduo..................................................................................................... 54
Os Mtodos de Leitura ........................................................................................... 55
- Mtodos Sintticos ........................................................................................... 56
Mtodo Jean-Qui-Rit (mtodo corporal e gestual) ........................................... 64

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- Mtodos Analticos ou Globais ........................................................................ 65


Vrios tipos de abordagem globalstica ............................................................ 73
Mtodo das 28 Palavras .................................................................................... 76
Mtodo Natural ................................................................................................. 77
- Mtodos Mistos ................................................................................................ 78
Os Modelos de Leitura ........................................................................................... 81
- Modelos Ascendentes....................................................................................... 82
- Modelos Descendentes ..................................................................................... 84
- Modelos Interactivos ........................................................................................ 88
O Programa e o Currculo Nacional de Lngua Portuguesa ................................... 92
Os manuais escolares de Lngua Portuguesa do 1 ano de escolaridade ................ 97

CAPTULO 2

O Estudo: tcnicas e anlise dos dados ................................................. 102


2.1 - O estudo ........................................................................................................... 103

2.2 - Amostra do Estudo ........................................................................................... 104

2.3 - Tcnicas de recolha de dados .......................................................................... 105


Entrevista .............................................................................................................. 106
Guio das entrevistas realizadas ....................................................................... 107
Transcrio das entrevistas gravadas ................................................................ 108
Anlise reflexiva das entrevistas realizadas ..................................................... 122
Observao de aulas ............................................................................................. 139
Itens de observao ........................................................................................... 140
Descrio das observaes das aulas ................................................................ 141
Anlise reflexiva das aulas observadas ............................................................ 150
Anlise dos materiais de apoio (cadernos, cartazes, fichas de trabalho e manuais
escolares) .............................................................................................................. 159
Itens de observao ........................................................................................... 160
Anlise reflexiva dos materiais de apoio .......................................................... 161

Consideraes finais ................................................................................ 172


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Bibliografia............................................................................................... 177

Anexos....................................................................................................... 184
Anexos A .............................................................................................................. 185
Anexos B .............................................................................................................. 198
Anexos C .............................................................................................................. 210

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Introduo

A presente dissertao de mestrado baseada num estudo com professores que


leccionam o 1 ano de escolaridade do Ensino Bsico, centrando-se na questo da
iniciao leitura.

Problemtica
Ao longo da minha experincia profissional tenho verificado alguns problemas e
hesitaes quando um professor do 1 ano de escolaridade tem de escolher um mtodo
para ensinar a ler. Confrontado com novos alunos, to inexperientes nesta rea, tem a
grande responsabilidade de desenvolver esta competncia, to bsica e to complexa ao
mesmo tempo. Este professor tem de ter em considerao os alunos que tem, as suas
caractersticas e as suas capacidades e competncias cognitivas/motoras exigidas para
iniciar a leitura, antes de escolher o mtodo adequado.
Nem sempre os professores tm conscincia dos mtodos que resolvem utilizar e
conhecem as suas particularidades para, depois sim, os colocarem em prtica
convenientemente. Quando as concepes tericas no esto de acordo com a actividade
prtica gera-se um enorme fosso entre aquilo que deveria ser e o que na realidade
pedaggica. Penso que o discurso que os professores tm sobre os mtodos de
ensino/aprendizagem de leitura e as suas concepes tericas constituem um bom
objecto de estudo, a fim de se tentar perceber esta relao terica/prtica.
Tendo isto como pressuposto, o presente estudo pretende conhecer estes
discursos, as razes que levam a escolher este ou aquele mtodo, mas tambm verificar
a correlao entre as concepes tericas e as actividades prticas executadas na sala de
aula.

Questes de investigao
Com este trabalho de investigao pretendo dar resposta seguinte pergunta de
partida: Como se caracterizam os mtodos de ensino/aprendizagem da leitura e que
concepes tericas e sobre a prtica pedaggica tm os professores acerca deles?
De forma mais objectiva, o estudo encontra traduo no seguinte conjunto de
questes:

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Como se distinguem e particularizam os diversos mtodos de ensino/aprendizagem


de leitura?
Que concepes tericas tm os professores acerca destes mtodos?
O que influencia e origina a escolha de determinado mtodo?
Ser que estas concepes tericas so aplicadas e respeitadas na prtica
pedaggica?

Pertinncia do estudo
Perante tal problemtica, torna-se fundamental conhecer o que os professores
realmente pensam sobre estes mtodos e como os caracterizam, pois a partir daqui surge
a prtica e, consequentemente, a aprendizagem da leitura. E esta aprendizagem exige
uma estratgia de ensino especfica que tenha em considerao os alunos, as suas
competncias prvias, mas tambm, o professor que a vai pr em prtica. Da resultar o
sucesso ou insucesso da aprendizagem desta competncia. Considero pertinente a
realizao desta investigao a fim de determinar quais as concepes tericas que os
professores tm, para depois poderem desenvolver actividades pedaggicas
convenientemente e de acordo com os mtodos seleccionados. Assim, acho importante
conhecer estas concepes, pois daqui depende a prtica e, consequentemente, o sucesso
da aprendizagem.
Com a divulgao dos resultados e das concluses a que se chegou com este
estudo, pretende-se contribuir para uma melhoria das estratgias educativas utilizadas
nas escolas.

Objectivos do estudo
Atravs da minha experincia profissional tenho detectado que existem algumas
discrepncias entre as prticas de iniciao leitura utilizados nas salas de aula do 1
ano de escolaridade e as concepes que os professores dizem ter acerca dos mtodos
que as determinam, ou seja, nem sempre estes profissionais de educao aplicam, na
prtica, aqueles modelos tericos que, supostamente, conhecem e cujas particularidades
identificam. Partindo deste princpio, pretendo:
Descrever as caractersticas e as particularidades dos diversos mtodos de
ensino/aprendizagem de leitura;

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Conhecer o discurso e o grau de conhecimento que os professores tm dos mtodos


que utilizam na sala de aula e que determinam a aprendizagem desta competncia
essencial na formao de qualquer indivduo a leitura;
Identificar as razes da escolha de um determinado mtodo, por parte do professor
do 1 ano de escolaridade;
Verificar a relao e a coerncia existente entre este discurso e a prtica exercida
nas aulas de iniciao leitura.

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CAPTULO 1

A Leitura: conceptualizao, competncias inerentes e

mtodos/modelos de iniciao sua aprendizagem

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1.1 A Leitura Preparao; Aprendizagem; Conceitos

O papel da Escola na iniciao aprendizagem da leitura

Ao chegar escola a criana, inevitavelmente, traz consigo diferentes


experincias com textos, dadas as diferenas na qualidade e quantidade das situaes
particulares de usos da lngua escrita nas quais participou antes de iniciar o 1 ano de
escolaridade. Estas experincias prvias, no meio familiar ou no ensino pr-escolar, tm
vrias implicaes para a prtica pedaggica exercida no 1 Ciclo do Ensino Bsico. E
os professores devem saber, tanto quanto possvel, o que as crianas aprenderam a partir
destas situaes de uso da lngua escrita nas quais participaram em contextos
diferenciados. Estas experincias prvias de contacto com a linguagem escrita
contribuem significativamente para o xito escolar, principalmente para a aprendizagem
da lngua e, consequentemente, da leitura.
Independentemente da existncia ou no destas experincias com a linguagem
escrita, a escola constitui a instituio que assume claramente o papel de ensinar a
criana a ler e a escrever. aqui que ela adquire e desenvolve competncias para iniciar
estas aprendizagens; no entanto, a criana que goza da vantagem de ter estado em
contacto com a linguagem escrita antes de iniciar a aprendizagem da leitura na escola,
adquire uma maior capacidade lingustica e cognitiva para aprender a ler relativamente a
outra criana que no confrontada com este tipo de comunicao. Apesar da crena
generalizada de que as crianas iniciam a aprendizagem da leitura na escola, provvel
que as suas experincias extra-escolares exeram igual ou maior influncia neste
processo. (Downing, 1990: 182). Com isto, podemos afirmar que a escola um
contexto especializado onde a grande maioria dos alunos aprende a ler mas no a
nica influncia na aprendizagem desta competncia. Segundo este autor, h que
examinar o papel dessa instituio somente como um entre muitos outros elementos que
contribuem, dentro do meio ambiente de cada indivduo, para a aprendizagem da leitura.
O papel da famlia um dos factores que influencia directamente a aco da escola na
formao de leitores.
A grande responsabilidade de desenvolver a competncia de leitura atribuda
escola, uma vez que, de acordo com os textos programticos, sua funo assegurar que
todas as crianas e jovens alcancem fluncia de leitura, reconstruam com rapidez o

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significado do texto escrito e se apropriem da informao. E estas competncias


revelam-se essenciais no s no contexto escolar, como meio essencial de acesso ao
conhecimento de todas as reas curriculares, como na autonomia e formao do
cidado. No entanto, nem sempre a escola consegue motivar os jovens para este
domnio, pois existe ainda uma grande discrepncia entre aquilo que se l na escola
(textos e obras especficos pr definidos) e aquilo que se l na vida quotidiana (jornais e
revistas). Apesar disto, segundo Sousa (2004: 28), no podemos deixar de considerar a
escola como um contexto natural de formao de leitores e de desenvolvimento do
gosto pela leitura, embora ela se veja confrontada com novas tarefas e novos problemas,
fruto de uma sociedade ps-moderna, de orientao liberal.
Considerada como um factor primordial na aprendizagem da leitura, a escola
no se limita a ensinar a ler somente na fase elementar da escolaridade, cabe-lhe
tambm desenvolver progressivamente as competncias, no sentido de ensinar a
compreender, levando o aluno a aprender a gostar de ler e a tornar-se num leitor fluente,
activo e crtico.

interesses e hbitos de leitura tm, durante o perodo de escolaridade, uma


oportunidade nica para o seu implemento e desenvolvimento, pelo que se apresentam
com uma extrema importncia as atitudes e a aco da escola face ao livro e leitura.
(Bastos, 1991: 407)

A aprendizagem da leitura um processo contnuo, que no se limita


competncia da decifrao de signos grficos e ao desenvolvimento da conscincia
fonolgica, tambm abrange a longa tarefa de incutir na criana a capacidade de extrair
o significado da informao escrita, o interesse e os hbitos de leitura que se vo
construindo ao longo de toda a escolaridade.
A escola , pois, a instituio onde, formalmente, a criana inicia a
aprendizagem da leitura e onde desenvolve a capacidade e hbitos de leitura essenciais
para o seu futuro. Mas apenas um entre os diversos factores que podem influir no
desenvolvimento da alfabetizao da criana, pois a famlia, o meio social, as
experincias pr-escolares com material escrito acabam por facilitar ou dificultar esta
tarefa que, como se verifica, no s da escola. Downing (1990: 182) defende:

Em outras palavras, a aprendizagem da leitura pode ser considerada como um


resultado natural quando a criana est exposta a um meio global no qual a comunicao
atravs da linguagem escrita funcional. A criana aprende a ler simplesmente tomando
deste universo instncias de condutas observveis de leitura e de escrita, fazendo

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abstraces complexas e generalizando a partir delas. O efeito da escola maior ou


menor segundo ajude ou estorve nesses processos naturais de pensamento e
aprendizagem.

Tomando a escola como uma das grandes responsveis na aprendizagem da


leitura e na aquisio de interesses e de hbitos de leitura, torna-se pertinente fazer uma
breve reflexo sobre quem tem de ensinar a ler, como ensinar a ler e o que se deve saber
para ensinar a ler. Sim-Sim (2002: 13) indica que os maus leitores lem pouco, e quem
l pouco torna-se um mau leitor, e esta relao de causalidade recproca que existe no
caso da leitura evidencia a importncia que o papel da escola mantm na construo e
ampliao dos hbitos leitores. Relativamente a um estudo internacional promovido
pelo IEA (International Association of the Evaluation of Educational Achievement), a
mesma autora refere ainda que os dados revelam-nos que no s os alunos portugueses
no sabem ler, como tambm os professores confirmam as suas dificuldades em ensinar
a ler todas as crianas.
Sousa (2004: 29) diz-nos que, embora a leitura esteja ligada a toda a escola,
compete especificamente ao professor de lngua portuguesa o domnio rigoroso quer dos
processos de aquisio e desenvolvimento do saber ler, quer dos actos de ensino,
necessrios para a construo de capacidades e para o alargamento da enciclopdia
cultural de cada um. Assim, a competncia, dedicao e empenhamento dos professores
so o recurso mais valioso de uma escola e esta competncia , pois, decisiva,
relativamente ao desempenho dos alunos. Para ensinar a ler no devemos impor
modelos: ensinar a ler criar uma atitude de expectativa prvia com ateno ao
contedo referencial do texto, isto , mostrar criana que quanto mais previr o
contedo, maior ser a compreenso. ensinar a criana a se auto-avaliar
constantemente (Kleiman, 1996: 151). Ler compreender, pelo que fundamental
investir nas condies que influenciam o grau de compreenso da leitura, salientando a
necessidade da sua promoo na planificao educativa, j que a capacidade de
compreender um texto e a possibilidade de o ensinar a fazer passaram a ser
considerados os pontos-chave da leitura e do seu ensino. Deste ponto de vista, parece-
nos lcito inferir que as dificuldades de aprendizagem de muitos alunos radicam nas
suas frgeis competncias de leitura. A relao entre o sucesso/fracasso na
aprendizagem escolar e a aptido para a leitura evidente e esta competncia deve ser
iniciada de forma consciente e ajustada aos alunos em questo. Assim sendo, o xito

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desta iniciao possibilita a aquisio e o desenvolvimento da capacidade de ler e,


sobretudo, de compreender um texto para um maior sucesso escolar futuro.
Embora no exista consenso quanto ao melhor processo para ensinar a ler,
entendemos que quando os alunos no tm dificuldades, qualquer meio vlido. O que
importa considerar so os alunos que precisam da ajuda sistemtica do professor para
aprender. (Sousa, 2004: 30). Isto determina a individualidade e a especificidade de
cada aluno e que, nem sempre, as prticas da sala de aula no actual sistema esto
adaptadas a alunos com dificuldades. Na realidade, cada aluno um caso, no existem
alunos iguais. Assim, ser necessrio reflectir e repensar sobre alguns aspectos do
ensino da leitura na actual escola de massas.
Para levarmos os alunos a aprender a ler, no podemos reduzir este acto
aquisio de uma tcnica num tempo determinado; ensinar a ler ensinar a obter o
mximo de significado do material escrito, com a mxima autonomia possvel. E a
Escola tem a responsabilidade de diversificar as prticas pedaggicas, utilizando
tcnicas, mtodos, estratgias, materiais, ajustar o ensino aos alunos, porque o
isomorfismo educativo uma marca do passado, persiste no presente, dever
desaparecer no futuro. (Gonalves, 1996: 83).
Vrios factores influenciam o xito na iniciao aprendizagem da leitura (a
famlia, o meio social, as experincias pr-escolares com material escrito) mas este
processo de aprendizagem tambm requer do aluno motivao, vontade, esforo e
consciencializao, sendo necessrio que o ensino da leitura no se limite fase da
descodificao e se prolongue por todo o percurso escolar. Os primeiros anos de
escolaridade so determinantes na aprendizagem da leitura, mas s a continuidade e o
desenvolvimento de competncias durante toda a escolaridade permitir formar bons e
fiis leitores, tal como afirma Sim-Sim:

quando se fala em leitura e no ensino da leitura, normal pensarmos no 1 ciclo,


ou seja, a ideia geral que passa que se ensina a ler no 1 ciclo. claramente importante,
mas trata-se apenas do princpio do processo. Ou ns continuamos a ensinar os alunos a
ler durante todo o percurso escolar, ensino superior inclusive, ou os alunos no vo ler.
(Sim-Sim, 1997: 136)

Ainda segundo Sim-Sim, Duarte e Ferraz, 1997: 28, na perspectiva da educao


bsica, funo da escola fazer de cada aluno um leitor fluente e crtico, capaz de usar a
leitura para obter informao, organizar o conhecimento e usufruir o prazer recreativo
que a mesma pode proporcionar. Se nos primeiros anos de escolaridade uma ateno

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particular devida aos processos de descodificao e automatizao, h que


desenvolver nos anos subsequentes tcnicas de consulta e estratgias de estudo,
proporcionando ao longo de todo o percurso escolar situaes que fomentem o gosto
pela leitura e que sedimentem os hbitos que caracterizam os leitores fluentes.
Conclui-se, ento, que a aprendizagem da leitura no se limita decifrao de
signos grficos mas a todo um percurso escolar de desenvolvimento da compreenso da
leitura e dos interesse e hbitos leitores. De facto, desenvolvem-se as capacidades de
leitura possveis ficando, muitas vezes, por trabalhar a compreenso, ou melhor, a
compreenso escassamente trabalhada dado que nem todos os alunos atingem o
mesmo domnio de leitura. Segundo Downing (1990), a Escola influi, favorvel ou
desfavoravelmente, no desenvolvimento da lectoescrita, segundo facilite ou impea o
crescimento dos conceitos formais e funcionais da linguagem. Se as escolas empregam
mtodos e materiais que se ajustam ao desenvolvimento conceptual da criana, as
destrezas da lectografia podem desenvolver-se de uma maneira fluida e natural. A
disciplina de Lngua Portuguesa desempenha um papel fundamental na construo dos
leitores, pelo que, das suas caractersticas ao nvel de objectivos, competncias
desejveis e prticas, dependero em muito os leitores que temos.

A preparao para a leitura/escrita

Nas discusses pedaggicas, a aprendizagem da leitura e da escrita ,


tradicionalmente, considerada como um processo psicolgico (percepo de
interpretao de smbolos grficos), mas tambm como um processo lingustico
(conhecimento das probabilidades sequenciais dos textos escritos) e um processo social
(contextos social e culturalmente organizados com fins tanto sociais como pessoais).
Estas trs perspectivas integram todo um ambiente de ensino/aprendizagem que o
professor dever ter em conta quando inicia a aprendizagem da competncia leitora.
Quando aprender a ler? Segundo Morais (1997), existem dois factores
fundamentais que influenciam esta aprendizagem: o desenvolvimento cognitivo e
lingustico da criana. A nvel cognitivo, a maior parte das crianas pode aprender a ler
por volta dos 4 anos de idade, at mesmo a partir dos 3 anos, mas estas capacidades
cognitivas no devem, porm, constituir o nico critrio. No h qualquer vantagem

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social em aprender a leitura mais cedo que o habitual e a idade concebida para o incio
deste ensino est estabelecida entre os 5 e os 7 anos.
Onde se deve preparar a criana para a leitura? Podemos falar numa preparao
relativamente geral e numa preparao mais especfica. A preparao geral para a
leitura , normalmente, feita em casa mas s para as crianas de meio sciocultural
mdio ou alto que encontram na sua experincia quotidiana a melhor preparao geral
possvel. Isto acontece porque estas crianas ouvem uma linguagem rica e esto
mergulhadas num ambiente literrio, logo a motivao para a leitura muitas vezes
suscitada pelos pais. O maior problema so as crianas que no tm esta preparao
geral e se confrontam imediatamente com a aprendizagem escolar, e em particular, com
a leitura. Cabe ento ao ensino pr-escolar contribuir para a reduo do fosso existente
entre a preparao geral e a preparao especfica, que separa as crianas mais
favorecidas das menos favorecidas culturalmente. importante que a criana fale,
conte, opine, julgue, e sobretudo, oua leituras feitas pelos adultos. Assim, segundo
Cazden (1990: 167), as crianas que aprendem a ler e a escrever levam consigo
diferentes experincias com textos devido s diversas situaes particulares de usos da
lngua escrita nas quais participaram fora da escola. A importncia deste contexto
interno, e das suas variaes, acaba por implicar a prtica escolar.
Antes da aprendizagem formal da leitura, a criana deve manter um contacto
prximo com a linguagem oral (para desenvolver foneticamente) mas tambm com a
linguagem escrita (para se familiarizar com a escrita e a leitura). Este contacto, se no
feito em casa por diversas razes, deve ser mantido no ensino pr-escolar a fim de
equilibrar estas diferenas e preparar, de forma mais equivalente possvel, para a
aprendizagem formal da leitura no ensino bsico. Isto leva a uma preparao bem
sucedida antes do incio desta aprendizagem. Estas experincias orais e lingusticas pr-
escolares levam ao desenvolvimento de competncias fonolgicas necessrias
aprendizagem da leitura e contribuem significativamente para o xito escolar. Como j
se referiu anteriormente, o professor deve saber, tanto quanto possvel, o que as crianas
aprenderam a partir destas situaes pr-escolares de uso da lngua escrita, podendo
estas experincias ser realizadas com ou sem livros. Muitos livros sobre como ensinar a
ler aconselham os professores a fazer alguma preparao para a leitura antes de passar
para a leitura efectiva. No entanto, na prtica real, esta parte da lio de leitura fica em
geral reduzida a umas poucas palavras novas escritas no quadro negro. Antes de ler um
texto, o professor deve explicitar o conhecimento das crianas, clarificar concepes
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desviantes e reforar conceitos que sabe que so importantes no texto que vir. Esta
breve apresentao e discusso de novas palavras e sobre as experincias pessoais das
crianas vinculadas ao tema da histria so indispensveis no desenvolvimento da
capacidade leitora, a nvel fnico e de compreenso do texto.
Para alm de estarem preparadas a nvel oral, existe a preparao em funo das
habilidades, especificamente ligadas leitura e que contribuem para a sua
aprendizagem. Uma destas habilidades mais importantes a capacidade fontica
intencional. A aprendizagem da anlise fonmica e a aprendizagem da leitura so duas
competncias inseparveis. E estas competncias, o conhecimento das correspondncias
bem como a anlise e a fuso fonmicas devem ser s exercitadas no incio do 1 ciclo e
em situao de aprendizagem da leitura.
Para aprender a ler uma escrita alfabtica preciso, em princpio, constituir
representaes conscientes de fonemas. Ao contrrio da escrita, a actividade da leitura
no implica a anlise fonmica, mas sim a activao de representaes de fonemas pelos
grafemas correspondentes e a sua fuso. Ler uma palavra reconhec-la e o
reconhecimento possvel na base de indicadores parciais. Escrev-la evoc-la,
record-la e a recordao exige dispor do conjunto da informao.
Tanto no leitor principiante como no leitor avanado, a capacidade de leitura e a
capacidade de escrita esto, em geral, altamente relacionadas. Muitas vezes a escrita
antecede a leitura, na sequncia da aprendizagem de algumas correspondncias
fonemas-grafemas, escrevendo de maneira fontica. Os exerccios precoces de escrita
das letras contribuem para a familiarizao com estas e para o seu reconhecimento.
Entretanto, o modo alfabtico de transcodificao de informao escrita lento,
surgindo o processo ortogrfico que se desenvolve essencialmente no quadro da leitura.
Ser, portanto, a leitura que, por sua vez, vai influenciar a escrita dando-lhe um
instrumento que permite a escrita de todas as palavras. (Morais, 1997: 192)
A aprendizagem da leitura um produto cultural, baseado certo, em
capacidades naturais, mas constrangido pelo que a famlia e as instituies de educao
oferecem criana. Antes de compreender a leitura, necessrio um mecanismo, um
processo que permita a descodificao dos cdigos escritos e os faa corresponder aos
respectivos fonemas para, depois sim, compreender a mensagem escrita. E no o
contrrio.
Existem ainda outros factores que podem facilitar esta aprendizagem, em
contextos escolares: as interaces professor-aluno nas lies de leitura, a interaco
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entre alunos nas situaes de lectoescrita e a motivao nas actividades escolares.


Penney et al., citados por Cazden (1990: 178) indica Ningum est motivado todo o
tempo para qualquer tipo de aprendizagem. Se melhorarmos o contedo da instruo e a
interaco humana nas classes, teremos feito um progresso importante para melhorar a
motivao para aprender a ler.

A Aprendizagem da Leitura

Assim como existem diferentes concepes e abordagens sobre o fenmeno da


leitura, tambm existem diferentes e vrias teorias e concepes sobre a sua
aprendizagem. ento difcil, seno mesmo impossvel, definir uma politica geral
de ensino de leitura que leve em conta todas ou uma boa parte dessas concepes.
(Kato, 1991: 30)
A aquisio da leitura obedece at certo ponto a um desenvolvimento biolgico.
Como para vrias outras actividades de nvel cognitivo, tambm no desenvolvimento da
capacidade de ler e escrever a escola deve procurar respeitar os estgios de maturao
da criana, defendidos, por exemplo, por Piaget.
Aprender a ler est estritamente ligado escrita e oralidade. Esta aprendizagem
um processo complexo, que implica variadas aptides, de diversa natureza, e que se
desenrolam numa srie de etapas e por um perodo longo de tempo. Trata-se de uma
actividade simultaneamente fcil e complexa.
Antes de aprender a ler, a criana adquire uma srie de competncias e
habilidades consideradas essenciais para iniciar esta aprendizagem. A linguagem oral,
que antecede a leitura, acaba por despertar e desenvolver a sua capacidade lingustica,
fonolgica e cognitiva, dando um sentido e significado quilo que enunciado
verbalmente. Smith (1990) defende que a aprendizagem da leitura no requere qualquer
capacidade nica, singular ou especifica, que no tenha j sido exercitada anteriormente,
noutras aprendizagens. Para ler a criana necessita da sua habilidade natural para
aprender, habilidade esta que se manifesta desde os primeiros meses de vida. No
entanto, para que esta aprendizagem seja bem sucedida o aluno tem de ser motivado e a
leitura deve estar direccionada para os seus interesses pessoais e deve ter um sentido e
uma utilidade real no meio em que ele est envolvido, seno esta aprendizagem acaba
por fracassar.

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El aprendizaje de la lectura en particular no implica ninguna habilidad especfica


de aprendizaje. Los nios poseen innegables habilidades y experiencia previa como
aprendices, pese a lo cual puede suceder la enseanza de la lectura. () Es preciso
conferir un sentido pleno y una utilidad al lenguaje escrito al que se enfrenta el nio en su
intento de aprender a leer. (Smith, 1990: 28)

O mesmo autor indica que, para aprender a ler, a criana tem de perceber que a
linguagem escrita tem como funo transmitir o que comunicado oralmente e que as
palavras impressas transcrevem realidades com sentido para ela. Ou seja, necessrio
estabelecer uma relao entre a expresso oral e o material escrito e confrontar a criana
com palavras com sentido e significado real e conhecido, o impresso deve cumprir uma
funo significativa mostrando-se assim til e despertando a motivao e a vontade de
ler. S desta forma que se d significado e utilidade linguagem escrita e no
aprendendo a ler a partir do sem-sentido. O conjunto de grafemas apresentado no
papel no pode ser apreendido de forma isolada sem estabelecer uma relao semntica
e cognitiva com algo que familiar criana. Trata-se de uma aprendizagem que parta
dos significados (expresso vivida da criana) para os significantes (palavras).

Para aprender a leer, los nios han de descubrir las formas de utilizar la lectura para
conseguir sus propsitos y satisfacer sus intereses. Si el lenguaje escrito tiene sentido
para ellos, aprendern del mismo modo que antes aprendieron a emplear el lenguaje
hablado. (Smith, 1990: 170)

Tomando como essencial a fala, a etapa anterior leitura, e todas as habilidades


e competncias desenvolvidas atravs dela (lingusticas e cognitivas) necessrio dar
incio aprendizagem da leitura, propriamente dita. Na teoria de Piaget, os princpios
explicativos da aprendizagem da leitura so semelhantes aos princpios do
desenvolvimento e da aprendizagem em geral e o exerccio dessa capacidade aparece,
regra geral, com o acesso ao estdio das operaes concretas (7 anos). No entanto,
sendo uma construo, a aprendizagem da leitura faz-se com lentido e acompanha o
acesso aos pr-requisitos cognitivos que a tornam possvel e, por isso, deve comear
assim que a criana mostre apetncia para compreender os fenmenos literrios.
Para alm destes pr-requisitos j enunciados, fundamentais a uma boa
aprendizagem da leitura, no podemos esquecer a metodologia e as estratgias utilizadas
na sala de aula e orientadas pelo professor. Para aprender a ler, indispensvel que a
criana se d conta e compreenda a generalizao fundamental de que na escrita
alfabtica todas as palavras esto representadas por combinaes de um nmero
limitado de smbolos visuais. Ou seja, para alm das dimenses lingusticas, cognitivas
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e semnticas da criana, esta depara-se com uma srie de cdigos grficos letras - aos
quais ter de fazer corresponder um som (descodificao). Ao longo da aprendizagem
da leitura torna-se necessrio o procedimento de converso grafo-fonolgico e a criana
tem de saber fazer a correspondncia entre os grafemas e devidos fonemas. Segundo
Anto (1997: 25), aprender a ler adquirir um determinado nmero de tcnicas que
devem ser automatizadas, pressupondo as mais complexas o domnio das mais simples.
O leitor vai aprendendo algumas regras que lhe permitem dominar o processo de leitura,
a relao entre a grafia, o som e o significado, em diferentes contextos. Aprender a ler
ser capaz de construir as regras da escrita e, nesse sentido, a criana precisa de descobrir
activamente o que so as letras e as palavras.

A construo das regras no se faz de modo passivo, pela incorporao de uma


estrutura externa de leitura, mas sim atravs da actividade da criana que pretende
responder ao desequilbrio pela assimilao e acomodao das regras da escrita em
estruturas cognitivas, porque para a criana poder compreender uma palavra preciso
que tenha construdo uma estrutura que d significado ao que l. (Marques, 1995: 25)

Segundo esta teoria de Piaget, defendida por Marques (1995), o processo de


leitura afectado pela equilibrao que um factor indispensvel na teoria
construtivista: quando a criana se depara com uma palavra escrita desconhecida e no
possui uma estrutura cognitiva correspondente realidade dessa mesma palavra
(desconhece o seu significado e tem dificuldade em l-la), ela experimenta um conflito
que lhe provoca um desequilbrio momentneo e uma necessidade interna (motivao)
para compreender aquela palavra; para resolver este problema da leitura, a criana s
tem uma forma de o fazer, recorrendo assimilao e acomodao, ou seja, as
estruturas cognitivas da criana so modificadas (tornam-se mais complexas) para se
ajustarem s realidades externas. S assim ela pode recuperar o equilbrio, fazendo estas
modificaes cognitivas para incluir o significado daquela palavra, e voltar ao seu
estado de equilbrio, agora mais completo e enriquecido. atravs da prtica da leitura
que a criana vai aprendendo a ler e a extrair o significado do material escrito,
desenvolvendo e alterando as suas habilidades cognitivas e fonticas, simultaneamente.
Nem todos os mtodos de aprendizagem da leitura se encaixam na teoria
piagetiana; aqueles que mais se opem forma como Piaget considera que a criana
constri o conhecimento so os mtodos fnicos, porque partem do pressuposto que a
criana aprende, sobretudo, pela interiorizao passiva de uma realidade exterior (as
letras) e pela associao progressiva de elementos da realidade.

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Ora, os estudos de Piaget sobre as origens do conhecimento mostram-nos que o


conhecimento de tipo lgico-matemtico uma construo da criana e pressupe que o
sujeito coordene relaes entre objectos. Neste caso, a construo das regras da escrita
pressupe que a criana coordene vrios tipos de relaes: linguagem falada e linguagem
escrita; significante e significado; a parte e o todo da palavra; grafemas e fonemas.
(Marques, 1995: 27)

Assim, um programa de leitura consistente com estes princpios construtivistas


defende que a leitura deve ser considerada como um processo que envolve a criana e
que se inicia com a resposta e no com o estmulo, estando interiorizada nas estruturas
cognitivas e decorrendo da competncia lingustica da criana; a actividade da criana
crucial no processo de leitura, como alis noutros processos de aprendizagem (a criana
formula e confirma hipteses atravs do prprio texto, fazendo experincias com ele e
aprendendo a ler exercitando a leitura); o tema da leitura deve ser significativo e
interessante para a criana, sendo a experincia lingustica desta a melhor fonte de
produo desses temas. Devendo ser a leitura dirigida para uma compreenso do texto, a
procura desta funciona como uma motivao intrnseca que inerente ao processo da
aprendizagem de leitura e que possibilita a inovao do mesmo.
Assim sendo, Marques (1995) pressupe que aprender a ler uma actividade que
envolve dois aspectos: a percepo (discriminao) dos grafemas e a determinao de
um sentido ao conjunto de grafemas, estabelecendo relaes entre significantes e
significados. A leitura no apenas uma actividade perceptiva ou de coordenao visual
e motora, mas sobretudo uma actividade cognitiva. O contedo da actividade de leitura
da criana deve ser obviamente significativo para ela, pressupondo que as suas
estruturas cognitivas lhe permitam atingir que os smbolos escritos se referem e
representam coisas com sentido e significado, pertencentes ao seu vocabulrio falado.
Quando estes smbolos no tm nenhuma significao para a criana a aprendizagem da
leitura fica comprometida e necessita de um feedback externo, produto da actividade
do professor que apoia e encoraja a criana a obter a significao correcta para o
conjunto de grafemas desconhecido at ento.
Perante isto e a compreenso do processo da aprendizagem surge o ensino
propriamente dito da leitura: como ensinar a ler? E aqui debruamo-nos sobre o
professor e sua metodologia para proceder a tal ensino que acaba por ser bastante
influenciada pelos livros e manuais adoptados e que favorecem alguma teoria em
particular acerca de como ensinar a ler. Surge muitas vezes a questo: qual a melhor
forma de ensinar a ler? Existem vrios mtodos para ensinar a ler (como veremos mais

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adiante) mas nenhum deles consegue alcanar sempre bons resultados com diferentes
tipos de alunos. todos los mtodos de enseanza de la lectura permiten alcanzar
algn resultado, con algunos nios, algunas veces. (Smith, 1990: 20) Qualquer mtodo
est apto a ser utilizado no ensino/aprendizagem da leitura pois as crianas so
incrivelmente flexveis e adaptveis. Qualquer criana com aptides e capacidades ditas
normais pode aprender a ler independentemente do mtodo de aprendizagem utilizado.
No entanto, cabe ao professor obter uma maior compreenso do processo da leitura e
dos alunos em particular para escolher qual o mtodo que melhor se adapta queles
alunos e verificar se tem resultados positivos, caso contrrio dever ser flexvel ao ponto
de mudar e utilizar outro mtodo at conseguir a aprendizagem pretendida. Assim,
partindo do pressuposto de que todos os mtodos de ensino da leitura parecem
conseguir algum resultado com alguns alunos e que nenhum deles totalmente bem
sucedido com todos, o professor necessita, antes de mais, conhecer as possibilidades e
as particularidades que os diferentes mtodos e materiais representam e conhecer cada
criana em particular e o que cada uma considera fcil ou difcil na leitura.
Nesta perspectiva, o professor e a sua metodologia de ensino que tm de se
adaptar ao tipo de aluno em questo e no o contrrio, o professor no deve insistir num
mtodo que no tem resultado s porque considera, teoricamente, ser o melhor.
nesta perspectiva que o professor consegue responder questo atrs referida: qual a
melhor forma de ensinar a ler? Deixando de seguir e de se submeter aos manuais e a
teorias defendidas como as mais favorveis e conhecendo antes os seus alunos
(caractersticas, limitaes, capacidades) para tomar uma deciso acerca dos mtodos e
dos materiais mais apropriados. No existe o mtodo ideal para ensinar a ler todas as
crianas, existe aquele que resulta com aquele tipo de alunos e esse o melhor para eles.
O professor deve ser flexvel e estar aberto a qualquer mtodo, de modo a facilitar a
aprendizagem do aluno, tendo em conta a sua individualidade. Para aprender a leer, es
preciso ayudar a los nios a leer. Es algo tan simple y tan complejo como eso. (idem:
21) E dois dos requerimentos bsicos desta aprendizagem so a disponibilidade de
materiais interessantes e que tenham sentido para o aluno e um adulto com experincia e
compreenso que guie esta aprendizagem. E a funo deste adulto, segundo Smith
(1990), possibilitar s crianas uma aprendizagem da leitura, facultando-lhe o material
e utilizando o mtodo que se adapta a elas e acompanhando esta aprendizagem atravs
de uma prtica intensiva e significativa para as crianas.

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Uma boa aprendizagem da leitura permite adquirir alguns bons hbitos:


desenvolver a capacidade de compreenso de textos escritos; interpretar o que se l,
relacionando-o com as suas prprias experincias pessoais; determinar a ideia central do
texto ou detalhes deste; fazer associaes entre factos apresentados num dado texto.
Segundo Sim-Sim (1995), ao contrrio da compreenso do oral, a leitura no
nem uma actividade natural, nem de aquisio espontnea e universal. O seu domnio
exige um ensino directo que no se esgota na aprendizagem, ainda que imprescindvel,
da traduo letra-som, mas que se prolonga e aprofunda ao longo da vida do sujeito. A
respectiva mestria permite o aumento do potencial comunicativo e a expanso dos
interesses individuais e a grande facilitadora das aprendizagens escolares e do
crescimento cognitivo de cada aluno.
A aprendizagem da leitura assim como qualquer outra deve ser gradual e no
esperar que o aluno adquira de imediato as competncias pretendidas. Esta
aprendizagem inicia-se com a noo de que a leitura consiste apenas na descodificao
sonora, onde a criana descobre que as letras representam sons. Essa descoberta da
relao entre som e escrita permanece por toda fase sustentada pela hiptese fontica, na
qual a criana acredita haver uma correspondncia biunvoca entre letra e som. (Kato,
1991: 33) Contudo, ela sabe que este seu desempenho incipiente de leitura apenas pelo
som no um acto real de leitura. O desempenho incipiente da criana no retrata pois a
sua concepo real do acto de ler. Aprender a ler no s descodificar letras e faz-las
corresponder a determinado som - parte mecnica da leitura, a criana tem de conseguir
alcanar outro objectivo desta aprendizagem: a apreenso do mundo criado pela
linguagem escrita.
A criana deve saber diferenciar o mundo real (vivido e experienciado) e o
mundo criado pela escrita. Ela tem de identificar este ltimo mundo como uma fico
algo susceptvel de ser verdadeiro ou falso. Esta apreenso indispensvel para uma
aprendizagem da leitura bem sucedida e na sua totalidade. Kato (1991) define diferentes
fases no processo de aquisio da leitura desde o pictograma (representao do mundo e
das suas coisas conceptualizadas pela criana) at uma concepo pragmtico-textual da
palavra, entrando assim a criana para o mundo da linguagem. A ela manifesta uma
capacidade pragmtica do uso da linguagem, isto , uma capacidade de criar um mundo
coerente a partir da linguagem. (Kato, 1991: 36)
Esta aprendizagem bem sucedida da leitura deve ser analisada e estudada de
perto atravs da observao directa do que a criana faz quando aprende. Uma forma
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de formar o nosso trabalho convergente olharmos juntos a criana que aprende.


(Kato, 1991: 37)
Bellenger (1995) indica que o percurso de aprendizagem da leitura compreende
vrias etapas, que se desenvolvem ao longo dos vrios nveis de escolaridade: 1- uma
etapa prvia, durante a qual a criana vive situaes que a fazem contactar com
elementos escritos, despertando a sua curiosidade para a leitura e para a escrita (pr-
primria); 2- a etapa das primeiras aprendizagens, que se desenrola dos 6 aos 9 anos,
durante a qual a leitura se afirma como um comportamento simblico e a criana toma
conscincia da sua utilidade no dia-a-dia, sendo orientada pelo professor (1 Ciclo do
Ens. Bs.); 3- a etapa em que a leitura se afirma como um instrumento de trabalho, que
se desenrola dos 10 aos 14 anos e durante a qual o aluno toma conscincia dos
mecanismos que regem a leitura e aprende a servir-se das suas competncias de leitura e
de compreenso escrita em mltiplos contextos (2 e 3 Ciclos do Ens. Bs.) e 4- a etapa
da leitura adulta, com incio aos 15 anos, durante a qual o indivduo atinge novas
dimenses da leitura, ligadas a aspectos estticos do texto e possibilidade de
mobilizao do pensamento a partir deste (Ens. Secundrio).
Durante esta aprendizagem, vrios so os factores que interagem para que as
crianas consigam dominar suficientemente as operaes da leitura: desenvolvimento
verbal, ateno, concentrao, funes perceptivo-cognitivas, memria, inteligncia,
aptides motoras e variveis situacionais (ambiente familiar e escolar). A aprendizagem
resulta da interaco que se desenvolve entre os factores genticos e os factores de
maturao, relacionados com a experincia vivida pela criana em cada dia. Para
aprender a ler, ela tambm precisa de um ambiente propcio na escola, o que implica o
tipo de ensino escolhido, os mtodos usados e os estmulos frequentes adequados.
Como j foi enunciado, ao iniciar a aprendizagem da leitura e da escrita, a
criana necessita de ter bases lingusticas e competncias auditivas, de forma a ser capaz
de compreender, comunicar, distinguir palavras e sons entre si, dividir vocbulos em
slabas e sons, juntar sons e palavras e produzir frases. O vocabulrio e a fluncia verbal
so reas importantes do desenvolvimento lingustico mas tambm existem factores
psicolgicos que devem ser tidos em considerao: a inteligncia, a memria, a ateno
e concentrao, a motivao, o relacionamento social e o equilbrio emocional.
Ao nvel da sala de aula, todas as aces pedaggicas devem ser repensadas
sobre a funo da leitura e das suas prticas, pois diversas lacunas, dificuldades e
insucessos no processo de ensino/aprendizagem da leitura esto directamente ligadas a
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factores de ordem scio-cultural e vrios estudos indicam a necessidade de alterar as


prticas, sugerem estratgias, de acordo com fundamentos da Lingustica e da
Pedagogia.

O que ler?

Relativamente a esta pergunta surgem diversas respostas mais ou menos


complexas, dado o conjunto de processos biolgicos, psicolgicos e sociais que esto
em jogo na conduta humana e, consequentemente, no acto de ler. (Viana e Teixeira,
2002: 9). As definies para este acto tm sido alvo de muitas discusses, perspectivas e
teorias, que se alteram ao longo dos anos segundo as realidades e as necessidades
sociais e pessoais do indivduo. As transformaes registadas na sociedade ao longo das
ltimas dcadas, o rpido avano cientfico e tecnolgico, os desafios profissionais, a
necessidade de uma actualizao constante em reas onde os conhecimentos se ampliam
e multiplicam diariamente, tudo isto leva a alteraes e reformulaes inerentes ao
conceito de leitura, quer por parte de tericos e investigadores quer por parte das
entidades polticas. Perante um vasto conjunto de novas realidades as definies de
leitura tm sofrido algumas alteraes e estas no devem considerar-se
independentemente da funo que a leitura actualmente exerce, quer a nvel individual,
quer a nvel social. Enquanto no passado, ler, escrever e contar eram tanto aquisies
essenciais como instrumentos de aco, hoje a situao diferente e estas aquisies
tm de ser perspectivadas como meio de formao geral de cada indivduo. (Viana e
Teixeira, 2002: 9).
Encarando a realidade, as mudanas e as necessidades sociais como factores
importantes na determinao das competncias desejveis a desenvolver nos membros
da sociedade actual, o ensino/aprendizagem deve tornar o indivduo capaz de funcionar
adequadamente como cidado, consumidor e produtor, compreendendo as mudanas no
mundo, e os seus efeitos em cada um de ns. Ou seja, segundo estas autoras, surge uma
concepo de homem de natureza dinmica e contnua, inscrevendo-se no conceito de
ser culto, inacabado, em constante construo e, no somente a leitura, mas toda a
aprendizagem, deve contribuir para a formao do homem-culto adaptado realidade
em permanente mutao.
Assim, verifica-se uma distino ntida que se processou ao longo dos tempos.

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Antes, a leitura era concebida como uma prtica passiva, apenas incluindo os actos de
reconhecimento e decifrao dos cdigos. Mas, com o tempo, estudos e investigaes
demonstraram que esta definio se afigurava bastante restritiva, por entender a leitura
exclusivamente como um acto receptivo, em vez de a conceber como um acto
interpretativo que releva tanto do texto, como do autor e leitor, bem como do que estas
trs dimenses implicam. (Cadrio, 2001)
Rebelo (1993) indica que, sendo uma forma de linguagem, a leitura um
processo complexo, que se desenvolve gradualmente, segundo vrias fases. Por isso
difcil, primeira vista, elaborar uma definio consensual da mesma. De acordo com
Viana e Teixeira (2002: 9):

Para alguns autores ler saber decifrar, isto , ser capaz de pronunciar correctamente
as palavras impressas mesmo que a pessoa no compreenda o sentido do texto. Para outros,
ler compreender o sentido do texto. Outros ainda afirmam que ler raciocinar. As
opinies dos autores tm oscilado entre estas posies e a investigao tambm tem
oscilado entre dois plos centrando-se, ou nos processos perceptivos, ou nos processos de
compreenso.

Os dicionrios apresentam as seguintes definies: Ler enunciar ou percorrer


com a vista, entendendo, um texto impresso ou manuscrito; interpretar o que est
escrito. A leitura o acto ou efeito de ler; o que se l. (Almeida Costa & Sampaio e
Melo, 1977); Tomada de conhecimento, por intermdio do sentido da vista, de uma
mensagem codificada em sinais visuais; estes sinais, na cultura ocidental, so as letras
do alfabeto e os algarismos. (Dicionrio de Psicologia, 1984); Ler supe decifrar
sinais grficos e abstrair (retirar) deles pensamento. (Dicionrio Enciclopdico, 1985)
A leitura essencialmente uma descoberta do conjunto de correlao entre a
escrita e os sons. Jeanne Chall, citada por Rebelo (1993), aps uma sondagem opinio
de autores de diversos programas de ensino da leitura, concluiu que a maioria deles
aceita como fazendo parte da definio de leitura os seguintes elementos: percepo
(reconhecimento de palavras), compreenso e interpretao, apreciao e aplicao.
Refere ainda que alguns destes autores propem a leitura como um processo de
compreender a linguagem escrita e reagir a ela, no sentido amplo de compreenso, tanto
de modo literal, como interpretativo; enquanto outros situam a leitura como a
interpretao significativa de smbolos, um processo atravs do qual compreendemos,
um processo de comunicao entre leitores e escritores e um meio para atingir um fim,
no um fim em si mesmo. Confrontadas estas definies, conclui-se que elas

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caracterizam o processo de leitura como consistindo, essencialmente, em extrair um


significado, com base em sinais grficos convencionais. E isso exige do sujeito
determinadas capacidades e operaes lingusticas e cognitivas, que condicionam o
nvel de compreenso da mensagem.
Visto que no existe uma definio comum sobre o que ler e que muitas
definies de leitura, segundo Viana & Teixeira (2002), so suposies hipotticas do
que a leitura deve ser, e no descries neutras do que a leitura , considero alguns
pontos de vista tericos citados pelas mesmas autoras e por Daz (1997).
Segundo alguns autores, ler associar os signos grficos a smbolos do discurso
(descodificao).
- Ler reconstruir um enunciado verbal a partir dos sinais que correspondem s
unidades fonticas da linguagem. (Lerroy-Boussion)
- A leitura envolve apenas a correlao de uma imagem sonora com a
correspondente imagem visual. (Bloomfield)
Outros autores, embora tambm aceitem a descodificao como uma condio
fundamental na aprendizagem da leitura, no a reduzem tcnica da descodificao,
valorizando o pensamento, o significado e a compreenso que da advm.
- Ler consiste num processo de percepo, interpretao e avaliao do material
impresso. (Lapp-Flood).
- Ler no consiste nica e exclusivamente em decifrar um cdigo mas, alm
disso e fundamentalmente, supe a compreenso da mensagem que transmite o texto.
(Alonso-Matias).
- Ler uma actividade cognitiva complexa, mediante a qual o leitor pode
atribuir significado a um texto escrito. (Sol).
- A leitura um processo altamente complexo. Implica a constante interaco
de processos perceptivos, cognitivos e lingusticos que, por sua vez, interagem com a
experincia e os conhecimentos prvios do leitor, os objectivos da leitura e as
caractersticas do texto. (Tbar).
- O processo de ler envolve a percepo e a compreenso das mensagens
escritas numa forma paralela s correspondentes mensagens faladas. (Carroll)
- A leitura a interaco entre as experincias e os conhecimentos anteriores do
leitor, e a informao lexical e gramatical veiculada pelos signos grficos no processo
de decifrao da mensagem do autor. (Goodman; Charmeux; Smith,)

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- A leitura um processo essencialmente psicolingustico no qual h interaco


entre pensamento e linguagem. (Goodman)
- O acto de ler considerado no s como uma actividade que permite aceder
ao sentido do texto escrito, mas tambm como um acto de pensamento e julgamento
pessoal. (Adler; Perron-Borelli; Thorndike; Touyarot).
- A leitura uma tarefa de desenvolvimento, que vai desde o reconhecimento
da palavra at interveno de processos mentais superiores na leitura eficiente. Estes
autores vem a leitura como um processo de comunicao multifacetado que se pode
descrever em vrios tempos e estdios de desenvolvimento, como um acto visual, um
processo perceptivo, e um processo de pensamento (Spache & Spache).
Outras definies de vrios autores so ainda apresentadas por Sousa (2004: 17-
19) como um conjunto vasto de perspectivas de leitura e do seu ensino que constituem
um retrato complexo deste processo.
- Ler , em primeiro lugar, produzir sentido. (Cohen & Gilabert)
- Ler no decifrar, escrever no copiar. (Ferreiro & Teberosky)
- Ler , antes de tudo, compreender. (Silva)
- Ler no somente decifrar uma srie de letras encadeadas numa certa ordem
para formar palavras e frases, ler compreender o funcionamento da linguagem e do
pensamento. Ora, a aprendizagem da leitura no passa muitas vezes duma afinao
mecnica sem ligao funcional com a lngua. (Lafite)
- Ler bem no significa somente identificar palavras e aprender ideias, mas
tambm meditar sobre elas, discernir as relaes e o sentido implcito. Para ser capaz de
servir-se das ideias, o leitor deve reflectir sobre aquilo que l, pesar o seu real valor,
apreciar a validade das opinies ou concluses expressas. (Gray)
- Ler a apropriao, pelo leitor, de uma mensagem luz dos seus interesses de
momento e das suas vivncias mais recentes, e transformar essa mensagem numa
resposta aos anseios pessoais. (Andr)
Segundo estes vrios conceitos, a leitura abrange quase sempre dois elementos
em comum: a leitura uma descodificao dos signos grficos e o objectivo final da
leitura a extraco de sentido. Ou seja, descodificao e sentido so os dois termos
mais focalizados nestas definies, no entanto, existem outras dimenses que
necessrio considerar durante o processo de aprendizagem da leitura. Refiro-me s
operaes mentais, s disposies afectivas ou atitudes, comportamentos e expectativas
que esto relacionadas com a linguagem escrita e que se tornam necessrias no acto de
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ler. Neste sentido, Viana e Teixeira (2002: 13) apresentam as definies de Mialaret e
Bonboir, que contemplam estas dimenses: " ser capaz de extrair as inferncias
autorizadas por um texto e de lhe dar alma; recriar ou criar o significado de uma
mensagem at a implcita" (Bonboir); "saber ler ser capaz de transformar uma
mensagem escrita numa mensagem sonora segundo leis bem precisas; compreender o
contedo da mensagem escrita, e julgar e apreciar o seu valor esttico" (Mialaret).
Segundo este ltimo autor, a leitura define-se a partir de trs aspectos fundamentais e
que clarificam as vrias dimenses a ter em conta durante o processo de aprendizagem
da leitura: a tcnica de decifrao (quando as crianas adquirem o mecanismo da leitura,
ou seja, quando sabem decifrar); saber ler compreender (compreender o que se
decifra, traduzir em pensamentos, ideias, emoes e sentimentos um pequeno desenho
que se estende ao longo de uma linha); saber ler julgar (a aprendizagem da leitura
inseparvel da formao do pensamento e do desenvolvimento do esprito crtico);
porque todo aquele que gosta de ler um homem salvo (no nos devemos contentar
em ensinar a ler aos nossos alunos; temos de os levar a gostar da leitura e a descobrir os
prazeres e alegrias que ela lhes pode proporcionar). (Mialaret, 1987: 15/19)
Rebelo (1993: 44-45) indica que h duas formas de leitura bem diferenciadas: a
elementar e a de compreenso. A primeira consiste, essencialmente, em transformar
grafemas em fonemas, identificando e reconhecendo palavras, utilizadas correntemente
na comunicao entre indivduos. A segunda forma, posterior elementar vista como
condio, consiste em ler palavras, frases e textos, para entender-lhes o significado,
interpretando-os e apreciando-os e servindo-se da sua mensagem para adquirir e criar
conhecimentos. Segundo Perfetti, citado por este ltimo autor, Os leitores, utilizando,
necessariamente, tcnicas de descodificao, pem-nas, agora, ao servio da
compreenso da mensagem escrita, compreenso que, em grande parte, depende do seu
desenvolvimento lingustico e das suas capacidades cognitivas. A relao entre leitura e
as aptides verbais e intelectuais agora bastante estreita.
Downing (1990) defende que a leitura uma destreza, ou seja, uma
actividade que, como qualquer outra, requere um conjunto complexo de respostas, quer
sejam cognitivas, comportamentais ou manipulativas por parte da pessoa que a pratica.
E, medida que h mais integrao, h mais progressos na aquisio de uma destreza
ou de uma habilidade.

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Em resumo, a leitura uma destreza. O elemento-chave de uma destreza o processo


de integrao de todo o conjunto de condutas que constituem a habilidade total. A
integrao se aprende mediante a prtica. S possvel praticar a integrao quando se
exercita a destreza em sua totalidade ou pelo menos na totalidade da fraco de destreza
compreendida no passo preliminar do aluno. (Downing, 1990: 185)

Ao afirmar a leitura como uma destreza, o autor tambm indica que, em geral, as
crianas aprendem a ler quase com qualquer mtodo, pois os elementos necessrios para
a leitura esto presentes nos materiais usados em cada um deles. A leitura uma
destreza e no importa que mtodo ou materiais utilize o professor desde que os
processos psicolgicos essenciais estejam presentes. Os processos cerebrais que
determinam o progresso na aquisio de uma destreza actuam de uma maneira constante
nos alunos, no obstante a diversidade de mtodos e materiais utilizados no ensino da
leitura. (Downing, 1990: 185) No entanto, o que a criana aprende depende do marco
conceptual com que aborda a tarefa e, quando a instituio caminha junto do
desenvolvimento conceptual da criana, quase qualquer metodologia pode ter xito.
Para desenvolver qualquer destreza, neste caso da leitura, existem trs fases: a
cognitiva na qual a criana adquire os conceitos bsicos e se torna consciente das
tarefas necessrias para se tornar um leitor eficiente; o domnio na qual a criana
aprende e pratica as regras essenciais da codificao e da descodificao at ter atingido
o domnio e; a automatizao em que o aprendiz atinge um nvel de fluncia que lhe
permite efectuar uma leitura sem custos cognitivos, canalizando as energias para a
obteno de significado. Todas estas fases so importantes na aprendizagem da leitura,
no entanto, a fase cognitiva tem um papel fundamental no desenvolvimento desta
destreza pois, desencadeia todo o mecanismo cognitivo e o processo de raciocnio
bsicos que levaro s fases posteriores. Se esta fase no for devidamente apreendida
surge a confuso cognitiva, a caracterstica fundamental e bsica dos problemas de
leitura.
Ainda segundo Gonalves, citado por S (2004: 17), a leitura tem trs objectivos
essenciais: ler e aprender a ler (leitura bsica ou fundamental), usar a leitura para
aprender (leitura informativa ou funcional) e ler para se distrair (leitura recreativa).
Todas estas leituras so importantes e devem ser praticadas em contexto escolar em
qualquer nvel de ensino.
Sequeira (1989: 54-55) refere que do ponto de vista psicolingustico, a leitura
um processo activo, auto-dirigido por um leitor que extrai do texto um significado que
foi previamente codificado por um emissor. A autora tambm indica que, segundo a

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teoria construtivista, num processo de leitura, o leitor, tendo em conta a sua experincia
cultural e lingustica, antecipa o texto do ponto de vista fonolgico, lexical e semntico.
Ao verificar o significado do texto, pela compreenso da leitura subsequente, as
hipteses antes formuladas so confirmadas ou rejeitadas. S atravs desta antecipao
de significados e desta formulao de hipteses sobre o texto que o aluno chega
compreenso. A compreenso requere, assim, da parte do leitor, uma relao activa
entre a informao nova e aquela que ele j possui.
Perante a diversidade de definies sobre o conceito de leitura, facilmente nos
deparamos com o papel activo e dinmico que o aluno tem durante a sua aprendizagem
e com a relao evidente entre o processo de leitura e as competncias lingusticas,
cognitivas, perceptivas e afectivas que caracterizam o prprio aluno. Para ler, este tem
de saber descodificar signos grficos, faz-los corresponder ao fonema adequado, mas
tambm tem de saber interagir com aquilo que l, de forma a poder compreender, a
encontrar um significado, a relacionar com experincias conhecidas e integradas no seu
meio cultural e social. Isto , aprender a ler significa, tambm, trazer significado para o
texto, com o fim de obter dele significado, o nosso conhecimento extratextual d sentido
ao texto, e o texto, por sua vez, portador de novos sentidos.
Todas as definies que aparecem na literatura existente defendem a leitura
como um acto cognitivo, ou seja, um acto intimamente ligado compreenso, uma
actividade perceptiva e cognitiva, e no simplesmente uma recepo. E isso exige do
sujeito determinadas capacidades e operaes cognitivas, que condicionam o nvel de
compreenso da mensagem, varivel de leitor para leitor. A leitura considerada um
processo interactivo, no sentido de que os diversos conhecimentos do leitor interagem
em todo o momento com o que vem da pgina para chegar compreenso. (Kleiman,
1996:17) S desta forma a leitura ganha sentido e a sua aprendizagem bem sucedida.
Sim-Sim, Duarte e Ferraz (1997: 27) fazem a seguinte considerao:

Por leitura entende-se o processo interactivo entre o leitor e o texto, atravs do qual o
primeiro reconstri o significado do segundo. A extraco do significado e a consequente
apropriao da informao veiculada pela escrita so os objectivos fundamentais da leitura,
dependendo o nvel de compreenso atingido do conhecimento prvio que o leitor tem
sobre o assunto e do tipo de texto em presena.

Assim, no podemos limitar a noo do acto de ler a uma tcnica de decifrao,


esta muito mais abrangente e integradora pois, saber ler tambm compreender,
julgar, apreciar e criar. Como nos indicam Viana e Teixeira (2002), a leitura fluente

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resulta da interaco de todas estas operaes, o que a torna numa actividade


psicolgica particularmente complexa.
Estas vrias definies de leitura reflectem maneiras diferentes de abordar o acto
de ler e de direccionar o ensino da leitura (valorizando mais ou menos as diferentes
competncias enunciadas), acabando por originar posies tericas diferenciadas,
denominadas mtodos/modelos de ensino/aprendizagem da leitura (como veremos
adiante). No entanto, o professor, antes de os colocar em prtica, tem de conhecer o
processo de ler e tudo aquilo que ele implica. O facto de ter pouco conhecimento terico
acerca deste processo acaba por originar a utilizao generalizada de um determinado
mtodo, sem atender s diferenas individuais de cada aluno (motivao, capacidade de
aprender e experincias prvias com a linguagem oral e escrita). Como em qualquer
outra aprendizagem, a aquisio da competncia da leitura pressupe, em primeiro
lugar, a percepo da sua natureza e estrutura.
O leitor-aprendiz e as suas caractersticas individuais determinam este processo
de desenvolvimento, em que a leitura no um fim em si prpria, mas um meio para
atingir um fim: a formao da criana. Sendo esta formao o objectivo geral do acto
pedaggico e, encarando a leitura como um meio para atingi-lo, o acto de ler acaba por
ser definido de forma ampla, complexa e abrangente de forma a poder abarcar todas as
dimenses implicadas.
Ao longo dos anos, o conceito de leitura tem sofrido alteraes devido s
mudanas sociais e tecnolgicas verificadas e s necessidades profissionais num mundo
cada vez mais competitivo, assim como a outros factores culturais. Ler tem sido uma
actividade que tem adquirido diferentes significados e diferentes funes e, hoje em dia,
a leitura considerada como um instrumento precioso e indispensvel ao sujeito que
quer ser activo, til e participativo na sociedade. Segundo Santos (2000), ler torna-se
um meio de acesso ao saber, autonomia, valorizao pessoal e social, fundamental
na sociedade de informao. Actualmente, o saber ler no se limita ao conhecimento e
descodificao de letras impressas, o conceito foi alargado e esta competncia exige a
compreenso, a anlise e a capacidade de lidar com o material escrito, de identificar e
utilizar a informao. E esta torna-se a funo primordial da leitura: compreender a
linguagem escrita. A capacidade de ler pe, assim, disposio da pessoa a
possibilidade de compreender melhor o mundo que a rodeia, bem como de dar resposta
a solicitaes de natureza social, tcnica e profissional.

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Descodificao e Compreenso

Durante o processo de ensino/aprendizagem da leitura necessrio ter


conscincia que existem dois mecanismos que devem ser desenvolvidos de forma
simultnea e complementar: a descodificao e a compreenso. Viana e Teixeira (2002:
18) entendem que descodificar , em sentido lato, traduzir um cdigo de signos no
familiares num outro cdigo familiar. No que diz respeito leitura trata-se do
conhecimento do cdigo lingustico como sistema de signos, ou seja, do
reconhecimento ou da identificao da palavra e da traduo do seu significado. Para
poder descodificar com xito, o indivduo tem de entender como se relacionam os
smbolos grficos com os sons e adquirir os procedimentos de leitura de palavras, isto ,
para decifrar uma mensagem escrita a criana tem de ser capaz de discriminar as letras e
os sons que esto contidos nas palavras e a ordem em que ocorrem. No entanto,
acrescentado ainda que, segundo outros pontos de vista, a capacidade para pronunciar as
palavras ou partir do cdigo oral recodificar e no descodificar porque pressupe a
passagem por um referente oral (cdigo oral) j conhecido pela criana.
Quanto compreenso, as mesmas autoras indicam que a compreenso na
leitura um campo que gera controvrsias. Embora a maior parte dos autores considere
que a compreenso um elemento vital na leitura, h pouco consenso no que diz
respeito sua definio e, consequentemente, a literatura muitas vezes confusa e
contraditria. (Viana e Teixeira, 2002: 20) No entanto, facilmente se depreende que a
compreenso na leitura corresponde ao sentido/significado semntico e cognitivo
atribudo ao material escrito. Thorndike (1972: 27) sintetiza desta forma o processo de
extraco de sentido: A mente bombardeada por cada uma das palavras do pargrafo.
Ela deve seleccionar, reprimir, suavizar, enfatizar, correlacionar e organizar tudo sobre
a influncia do estado mental, da finalidade ou da exigncia. O ensino da compreenso
pressupe alunos activos que escolhem, organizam, comentam, avaliam e procuram
sentido naquilo que fazem. Para Giasson (1993), a compreenso na leitura depende de
trs variveis que so indissociveis leitor, texto e contexto . O leitor a varivel
mais complexa, fazendo envolver na actividade de leitura as estruturas cognitivas e
afectivas que lhe so prprias. Os conhecimentos anteriores influenciam a compreenso
do texto e a aquisio de conhecimentos novos. O contexto engloba todas as condies
em que se encontra o leitor, podendo ser psicolgico, social e fsico. Esta autora
tambm se refere estratgia de reconhecimento de palavras. O reconhecimento o
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fim a atingir e a descodificao um meio para l chegar (Giasson, 1993: 62). O leitor
s competente se for capaz de fazer uma descodificao eficaz, com reconhecimento
preciso e rpido de palavras, e se tiver uma capacidade lingustica de compreenso
competente. Braibant (1997) defende que a primazia est no grau de preciso, rapidez e
automatismo da descodificao e do reconhecimento visual, uma vez que s quando tais
processos se tornam automticos que os recursos cognitivos se podem concentrar,
essencialmente, nos processos de compreenso do texto. Esta fluncia s se adquire com
treino de rotinas e dos mecanismos de automatizao destes processos.
Segundo Citoler & Sanz (1993), qualquer uma destas componentes da leitura so
necessrias e de modo algum se pode pensar que sejam dois processos independentes.
Elas actuam em paralelo, interactivamente. Mas importante ter em conta que a sua
relao assimtrica, ou seja, os processos de descodificao podem dar-se
independentemente; no entanto, a sua colaborao absolutamente necessria para que
possa realizar-se o acto de compreenso.
Sendo os professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico aqueles que lanam a
primeira pedra no edifcio da aprendizagem e sendo ainda eles considerados
responsveis pela iniciao leitura e pelo aprofundamento de competncias neste
domnio, sabem que o ensino/aprendizagem da leitura pode ser encarado destas duas
maneiras complementares.
Vrios autores se pronunciam acerca destas duas noes e, apesar de haver
algumas diferenas relativamente ao grau de prioridade atribudo a cada, todos eles
consideram que estes dois aspectos so essenciais e fulcrais na aprendizagem da leitura.
Aprendizagem esta que no se limita a uma actividade somente fonolgica ou
lingustica em que o necessrio conhecer as letras e saber fazer a correspondncia
grafo-fontica, mas tambm uma actividade que compromete competncias cognitivas
e semnticas, possibilitando uma melhor compreenso e entendimento daquilo que se l.
A definio de Mialaret (1987) insiste na transformao da mensagem escrita em
mensagem oral no processo de descodificao do texto, assim como Morais (1997).
Este ltimo autor considera que a leitura hbil envolve processos especficos e
complexos e que a sua aprendizagem passa pela descoberta e pela utilizao do
princpio alfabtico de correspondncia entre letras e fonemas. Para a criana aprender
um nmero to elevado de palavras no ensino bsico, ela serve-se de uma estrutura cada
vez mais complexa e eficaz de identificao dos padres ortogrficos que lhe permite
relacionar a forma fonolgica e ortogrfica das palavras com o seu sistema semntico.
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Para esta identificao das palavras novas necessrio antes de mais, o domnio
do princpio e do cdigo alfabtico. Para poder ler e compreender mensagens escritas, a
criana tem de saber descodificar os signos grficos que as representam e fazer
corresponder as letras aos fonemas da lngua. A representao fonmica enquanto
cdigo da fala, e enquanto classe de fones s se descobre no momento da aprendizagem
do alfabeto. Aprender o alfabeto , portanto, aprender tambm um cdigo da fala.
(Morais, 1997: 157)
Logo para aprender a ler crucial aprender o cdigo alfabtico e conseguir
automatizar o procedimento de converso grafo-fonolgico. Esta aprendizagem de
leitura incide num mtodo que parte das letras e da sua correspondncia fonolgica, a
fim de pronunciar palavras escritas. No entanto, existem meios em que, para atingir esta
mesma pronncia se parte do sentido e significado das palavras e no das letras que as
constituem. Mas tambm existem palavras escritas cuja pronncia no determinada
pelo seu sentido, mas pela correspondncia fnica.
Tendo como objectivo da leitura a compreenso dos textos escritos necessrio,
antes de mais, ser capaz de descodificar para depois compreender, ou seja, a rapidez
com que se pode identificar uma palavra facilita o processo de compreenso da frase.
O impulso para a leitura dado pela actividade de descodificao. () A capacidade
de descodificao uma espcie de propulsor (Morais, 1997: 158) A leitura no
atinge o seu objectivo sem compreenso, no entanto, os processos especficos da leitura
no so processos de compreenso, mas aqueles que levam compreenso.
Se para este autor a descodificao deve situar-se em primeiro plano
relativamente compreenso, existem outros que afirmam que a descodificao
acontece somente quando o significado associado com os signos escritos, e somente
quando o significado que o escritor queria mostrar ao leitor por este recebido.
(Dechant & Smith, citados por Viana e Teixeira, 2002: 19) Estes autores j tm uma
opinio diferente, pois encaram a compreenso e a atribuio de significado
contextualizado como os factores que possibilitam a aprendizagem da leitura e
associam, necessariamente, o processo da descodificao compreenso. Na prtica,
significa que a criana deve descobrir as correspondncias grafo-fonticas
(descodificao) em textos completos que tenham sentido para ela.
Gonalves citado por S (2004: 14) define-as de forma concisa, mas precisa:
na aprendizagem da leitura, seja qual for o mtodo utilizado, h a considerar os dois
aspectos: - leitura fontico-motora e leitura do pensamento. Estes dois hbitos,
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medida que, pelo exerccio, se vo fortalecendo, fundem-se no esprito da criana,


dando origem leitura expressiva. Ou seja, ler um processo que no s abrange a
decifrao de letras numa palavra mas tambm a atribuio de um sentido a estas
mesmas num contexto especfico, ou seja, a compreenso. Ainda segundo este autor,
necessrio que estes dois tipos de leitura se fundam, para que o acto de leitura se
processe de uma forma eficaz.
Segundo S (2004: 14/15), por um lado, ler decifrar palavras num texto,
identificar palavras, situar as palavras no contexto em que estas aparecem e atribuir-lhes
um sentido neste contexto especfico. Mas ler implica tambm compreender e, para isso,
necessrio no s extrair sentido do texto, mas tambm ser capaz de emprestar
sentido ao texto lido, invocando, a propsito do seu tema, os conhecimentos que a nossa
experincia de vida e as nossas leituras precedentes nos permitiram adquirir. Isto
significa que a leitura e a compreenso escrita compreendem aspectos lingusticos e
aspectos cognitivos (processos mentais que se desenvolvem a partir de produtos verbais
presentes no texto), isto , a actividade de leitura constituda por um conjunto de
processos que fazem interagir diferentes competncias relacionadas com a linguagem e
cognitivas, em que o conhecimento do mundo que o leitor possui desempenha um papel
importante.
Ainda segundo Sequeira (1989: 74) existem dois modelos de aprendizagem de
leitura: o modelo perceptual onde predomina a informao visual, isto , a apreenso
directa dos smbolos escritos pelos olhos, e que usado nos mtodos fonticos ou
silbicos e o modelo psicolingustico onde predomina a informao no visual, isto , a
estrutura profunda da lngua (compreenso, semntica) necessria para resolver as
incertezas da previso do significado, e que usado nos mtodos globais de texto ou de
experincia lingustica. Apesar de distintos os dois modelos so necessrios porque
ambas as informaes (visual e no visual) so indispensveis para a aprendizagem da
leitura e porque h uma relao recproca entre essas duas informaes: quanto mais
informao no visual houver menos informao visual necessria; quanto menos
informao no visual houver mais informao visual necessria.
Tambm Sim-Sim, Duarte e Ferraz (1997: 27) registam esses dois
mecanismos na leitura, pois consideram que:

O percurso da aprendizagem da leitura deve ter como meta primordial a fluncia, que
implica rapidez de decifrao, preciso e eficincia na extraco do significado do material
lido. A fluncia de leitura exige que o leitor descodifique automaticamente, de tal modo que

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possa canalizar a capacidade de ateno para a compreenso do texto. A consequncia


pedaggica decorrente a necessidade de treino sistematizado de tcnicas de automatizao
que permitam ultrapassar o processo moroso de traduo letra-som, conduzindo ao imediato
reconhecimento visual de palavras e possibilitando o rpido acesso compreenso do texto.
Velocidade e profundidade de compreenso so os dois grandes pilares que suportam a
eficcia desta competncia, que se traduz em fluncia.

Concluindo, todos os professores devem ter conscincia destes dois aspectos que
envolvem a aprendizagem da leitura (descodificao e compreenso) e que ambos
devem ser trabalhados e desenvolvidos simultaneamente para que a leitura no se torne
numa actividade mecanizada, sem sentido e pouco significativa para o aluno.
necessria a aprendizagem dos smbolos grficos assim como necessria a aptido
para compreender e dar um significado real quilo que lido. S atravs desta
reciprocidade que a aprendizagem pode ser bem sucedida e a criana pode ganhar
motivao para se tornar num leitor activo, interessado e crtico.

Em resumo, a leitura no deve ser uma prtica apoiada na mera decifrao, ela deve
ser sim uma leitura-compreenso capaz de evocar no leitor as potencialidades do material
impresso, isto , o alargamento dos seus conhecimentos e da sua imaginao, permitindo-
lhe tambm o acesso s mais variadas formas de escrita. (Pinto, 1998:99)

Cabe, ento, ao professor a grande funo de ensinar os alunos a transformar a


leitura em conhecimento, promovendo o enriquecimento da cultura individual e
desenvolvendo competncias de compreenso e interpretao. A funo fundamental da
leitura , de facto, transformar a informao em conhecimento. Se isto no acontecer,
no h assimilao e aprendizagem. O desenvolvimento da compreenso passa pela
valorizao do pensar, pela prtica diversificada na sala de aula, pelo conhecimento e
domnio de estratgias necessrias para uma adequada compreenso. (Sousa, 2004: 24)
Neste sentido, Sim-Sim (1997: 141) afirma:

No interessa que os alunos leiam muito, se isso no ficar integrado, se aquela


informao no for integrada. Eles podem ler e lem, eles podem decifrar cadeias fnicas,
mas se isso no ficar a fazer parte do conhecimento, ou seja, se eles no transformarem a
informao escrita em conhecimento, a leitura no serviu de nada.

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1.2 Competncias/Pr Requisitos necessrios


aprendizagem da leitura

Condies necessrias aprendizagem da leitura

A aquisio da leitura representa um passo importante na vida escolar e social da


criana. A aprendizagem desta competncia um objectivo primordial no 1 Ciclo do
Ensino Bsico e o seu sucesso contribui no s para a promoo do aluno como para
uma melhor insero da criana na sociedade. A capacidade leitora , actualmente,
essencial no acesso ao conhecimento e na formao pessoal e profissional de qualquer
indivduo.
Nas escolas do 1 Ciclo existem crianas que revelam dificuldades na
aprendizagem da leitura, apesar de serem da mesma faixa etria e de, aparentemente,
estarem igualmente preparadas intelectual e linguisticamente. Surgem, ento, algumas
consideraes relativamente a este facto: os mtodos de aprendizagem utilizados, as
capacidades do professor e a preparao da prpria criana para iniciar esta
aprendizagem. Um estudo de Jean Chall, citado por Sequeira (1989: 79), demonstra que
os resultados no diferem muito quando diferentes mtodos para o ensino da leitura
so utilizados. () Mesmo que esses mtodos resultem numa determinada populao,
existem sempre crianas com dificuldades na aquisio da leitura. Como tal, o
insucesso neste nvel no pode ser s explicado pelo mtodo utilizado ou pela
competncia da leitura. necessrio debruarmo-nos sobre as caractersticas individuais
e particulares da criana e o desenvolvimento das suas capacidades de aprendizagem a
vrios nveis (lingustico, cognitivo, motor) para poder analisar e compreender as
dificuldades encontradas pelas crianas na sua aprendizagem de leitura. Partindo deste
pressuposto surgem as questes: existe uma fase prpria em que a criana est
preparada para aprender a ler? Quais os requisitos e condies necessrios para iniciar
esta aprendizagem?
Tendo como objectivo coordenar o ensino da leitura com os processos naturais
de aprendizagem da criana, vrios investigadores identificaram diferentes condies
necessrias aprendizagem da leitura que incidem sobre vrios aspectos: intelectuais,
cognitivos, perceptivos, fsicos e sociais. Na fase da iniciao leitura, por volta dos
seis anos de idade, quando a criana entra na escola, pressupe-se que ela j tenha
desenvolvido, espontaneamente, competncias relevantes e reunido as condies
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necessrias a nvel perceptivo, lingustico e motor para aprender a ler. Taylor e Taylor
citado por Rebelo (1993: 64) indicam:

Em toda a parte as crianas adquirem a linguagem, aparentemente sem esforo e


rapidamente e seguindo uma sequncia semelhante. Isto, por um lado, porque elas, em
qualquer parte, passam por uma sequncia maturacional, fsica, perceptiva e cognitiva
semelhante, e, por outro, porque so expostas a espcies semelhantes de falar (cheias de
expresses simples e claramente articuladas), usadas em contextos igualmente simples
(aqui e agora). Em toda a parte, as crianas tm necessidades que as obrigam a comunicar
para o seu bem-estar, seno para a sua sobrevivncia.

Assim sendo, apresento as condies gerais consideradas por vrios autores


como necessrias para que uma criana possa aprender a ler com sucesso.
- A capacidade mental
Para Gray, citado por Marques (1995: 53), a condio que mais influencia o
desempenho na leitura a capacidade mental, que inclui no s a idade e o QI, mas
tambm o desenvolvimento cognitivo da criana. bastante comum justificar o
insucesso na aprendizagem da leitura com a ausncia de capacidade mental e com a
falta de maturidade. Estes factores so, de facto, essenciais para aprender a ler mas no
justificam por si s tal insucesso pois existem muitos outros aspectos que influenciam o
desenvolvimento mental da criana, logo o desenvolvimento da capacidade leitora.
Refiro-me, por exemplo, frequncia da pr-escola durante dois ou trs anos que
possibilita uma melhor preparao na aquisio das competncias de leitura e uma
entrada no 1 Ciclo mais equilibrada a nvel mental, atravs de actividades de
preparao para a leitura e de desenvolvimento cognitivo. Durante o 1 ano de
escolaridade deve-se evitar presses demasiado fortes no desempenho escolar das
crianas e ajudar aquelas que so mais novas e que tm ritmos de aprendizagem mais
lentos, concedendo o tempo necessrio a cada uma delas.
Vrios estudos (como o de Piaget) concluram que o desenvolvimento cognitivo da
criana pe limitaes tanto decifrao do cdigo como compreenso do texto e que
antes dos seis/sete anos de idade a criana d respostas que denunciam um
desenvolvimento cognitivo incompleto em certas reas de conhecimento,
nomeadamente na leitura. Este autor, citado por Sequeira (1989: 80), afirma que os
esquemas cognitivos da criana se desenvolvem gradualmente num largo contexto de
evoluo biolgica e social () esse desenvolvimento processa-se em consequncia de
quatro factores: maturao, experincia com objectos, transmisso social e
equilibrao. A teoria dos estdios de desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget prev

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que a aprendizagem da leitura depende da existncia de padres de raciocnio concretos


que tm lugar na fase concreto-operacional da criana (estdio das operaes concretas).
Outros estudos, relativos relao existente entre a aquisio da leitura e o nvel
intelectual da criana, como os de Simon e de Leroy-Boussion, indicados por Mialaret
(1987: 45/46), demonstram que a idade mental de seis anos corresponde da aquisio
da leitura. No entanto, sabe-se que este nvel intelectual nesta idade no constitui
condio suficiente pois, embora importante, no explica de modo algum o processo da
leitura. Bloom, citado por Rebelo (1993: 65), refere que o desenvolvimento intelectual
est subjacente a todas as outras condies e que, aps o domnio razovel da tcnica de
ler e escrever, o factor inteligncia contribui com cerca de 50% da variao nos
resultados.
- O domnio do conceito de conservao
Vrios autores de influncia piagetiana, como Micotti (1980), indicam que existe
uma relao estreita entre as competncias de leitura e o domnio dos conceitos de
conservao. Estes conceitos referem-se conservao de substncia e do nmero, ou
seja, uma criana s ter adquirido estes conceitos quando, simultaneamente, conseguir
perceber que uma determinada substncia (lquida, por exemplo) no varia com a forma
dos recipientes onde se encontra conservao de substncia e, quando conseguir
perceber que a quantidade (de objectos, por exemplo) permanece a mesma
independentemente da sua disposio espacial conservao do nmero. Uma e outra
pressupem a capacidade para fazer simultaneamente duas operaes mentais inversas.
() A segunda conservao (nmero) resulta da capacidade de seriar, classificar e
ordenar. (Marques, 1995: 56)
Quem destacou esta relao entre aprendizagem da leitura e o domnio das
noes de conservao foi a j enunciada investigadora brasileira:

o domnio da escrita envolve operaes espaciais uma vez que as palavras e slabas
se estruturam pelas relaes de proximidade, ordem, localizao esquerda-direita e a
configurao das letras por propores, enlaamentos, distncia, ngulos, rectas, etc; por
outro lado, preciso considerar que tambm envolve composio e decomposio ou
codificao e descodificao, as quais compreendem a colocao das partes de um objecto
que devem ser seleccionadas entre conjuntos ou classes de elementos. (Micotti, 1980: 104)

Com isto podemos concluir que, para iniciar a aprendizagem da leitura, no


basta atingir as condies necessrias descritas anteriormente (a nvel mental,
lingustico, social, motor), tambm importante envolver actividades que
pressupem conhecimentos de tipo lgico-matemtico como seriar, ordenar, comparar e
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classificar. A aquisio das noes de conservao , ento, necessria aprendizagem


da leitura.
Segundo a teoria dos estdios de desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget, a
construo dos conceitos de conservao uma caracterstica que s acontece no
estdio das operaes concretas, ou seja, por volta dos sete anos de idade. No entanto,
se a criana mostrar apetncia para iniciar actividades que envolvam a escrita e a leitura
mais cedo, o adulto deve facilitar e proporcionar situaes que desenvolvam as suas
potencialidades, respeitando o seu ritmo de aprendizagem. Como Marques (1995: 57)
indica: O acto de ler implica descodificar mensagens, relacionar significantes e
significados, estabelecer relaes espaciais entre letras, identificar semelhanas e
diferenas e relacionar a posio das letras face ao conjunto da palavra. Para conseguir
realizar estas operaes, a criana tem de atingir uma certa maturidade cognitiva e,
geralmente, isso s acontece no estdio das operaes concretas (estdio operatrio).
Segundo Sequeira (1989: 81), muitas tarefas que envolvem classificao, escolha e
seriao so incorrectamente feitas por crianas com menos de sete anos, o que as
coloca num perodo chamado por Piaget de pr-operacional e as impede, por este
motivo, de atingir certas competncias na leitura. A actividade leitora tem diversas
componentes e, devido a diferenas individuais, a criana dominar cada componente
da leitura em alturas diferentes do seu desenvolvimento cognitivo.

O conhecimento de que a leitura de um texto se processa da esquerda para a direita e


de cima para baixo requer seriao e ordem. A capacidade para raciocinar e inferir perante
um texto depende tambm de capacidades como seriao e classificao.() Assim,
poderamos afirmar que o processo da leitura requer, alm do reconhecimento do cdigo
escrito, uma apreciao simultnea de um sistema mltiplo de relaes (semnticas,
sintcticas, ortogrficas) que convergem numa ideia nica e significativa para o leitor.
(Sequeira, 1989: 82)

A execuo de todas estas operaes cognitivas depende da existncia de


padres de raciocnio concretos que tm lugar na fase concreto-operacional da criana.
No entanto, a passagem para este estdio no automtica, pois h crianas que
comeam a dominar as noes de conservao de substncia e do nmero antes dos sete
anos e outras que s as adquirem um pouco mais tarde. Por isso, torna-se necessrio um
ensino altamente individualizado que respeite o ritmo e a evoluo cognitiva de cada
criana.
Marques (1995) indica que vrios estudos tm sido realizados procurando
encontrar relaes entre a leitura e o domnio de estruturas mentais referentes
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ordenao, classificao, coordenao de tempo e espao, descentrao perceptiva e


domnio da relao esquerda-direita. Os resultados do estudo de Micotti (1980)
concluram que: o desempenho na leitura e escrita varia consoante o desenvolvimento
da noo de conservao de nmero e da substncia; em mdia, quanto mais evoludo
estiver o desenvolvimento da conservao maior o desempenho na leitura e escrita.
Estes resultados revelam que o insucesso na aprendizagem da leitura provm, na maior
parte dos casos, de as crianas ainda no se encontrarem no estdio de desenvolvimento
cognitivo correspondente s actividades exigidas nesta aprendizagem (das operaes
concretas). No entanto, a criana deve contactar, desde cedo, com a linguagem escrita
de forma a abordar, mais tarde, a leitura e a escrita mais facilmente. Este contacto com a
escrita deve situar-se a um nvel preparatrio com actividades de carcter perceptivo, de
coordenao, de orientao e de compreenso.
- A capacidade perceptiva
Gibson, citado por Sequeira (1989: 56), define da seguinte forma a percepo:
A percepo o processo de extrair informao de objectos, acontecimentos, lugares,
atravs de estmulos deles emanados. Durante o processo de aprendizagem da leitura,
muito importante a criana conseguir captar os conhecimentos e as informaes
transmitidos pela linguagem escrita atravs da sua capacidade perceptiva. Para que uma
mensagem possa ser processada tem que ser previamente reconhecida e analisada pelos
nossos sentidos (a viso acaba por desempenhar a funo principal). necessrio
utilizar determinados processos de extraco de informao e onde se efectuam tarefas
de reconhecimento e anlise lingustica. Ribeiro (2005: 40), citando vrios autores,
assinala a existncia de quatro componentes que vo colocar-se em funcionamento para
o reconhecimento da palavra, sendo eles: os movimentos oculares (movimentos rpidos
dos olhos e fixaes), a amplitude do campo visual, as caractersticas temporais e as
caractersticas fsicas dos estmulos. a partir destas tarefas que se torna possvel
realizar a anlise visual e lingustica do texto escrito, de forma a extrair a informao
pretendida.
Segundo esta autora, durante a leitura, os olhos realizam uma srie de
movimentos oculares rpidos, dando a sensao de que as palavras so percebidas de
forma contnua e uniforme mas, existem perodos de fixao e imobilizao em que os
olhos se detm num ponto. nestes curtos momentos que o leitor percebe e extrai a
informao do texto. Golder et al. (1998) referem que as investigaes tm mostrado
que os bons leitores adaptam os movimentos oculares s caractersticas do texto. O
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tempo gasto nas fixaes depende do material de leitura, uma vez que quanto mais
importante ou difcil for o estmulo, maior o perodo de fixao. As palavras pouco
frequentes, as mais longas e os verbos principais originam pausas maiores, enquanto
que as fixaes feitas nos espaos entre frases so muito mais curtas. O comeo de um
tema novo tambm pressupe um tempo de fixao extra. A extraco da informao
depende do tamanho da palavra que se tem de compreender, isto , do nmero de letras
que possui.
A aprendizagem da leitura pressupe uma capacidade perceptiva que possibilita a
extraco e compreenso da informao escrita. Num primeiro momento, a criana
apercebe-se deste material, descodifica letras/palavras e vai registando o que l atravs
dos movimentos visuais. Vai recebendo, desta forma, estmulos emanados pelo texto
para continuar este processo. No entanto, ela recorre a perodos de fixao, em que os
olhos se detm por um curto espao de tempo, e aqui que se processa a interiorizao,
compreenso e o registo mental da nova informao. O tempo gasto nestes momentos
no fixo e varia bastante de leitor para leitor e, para o mesmo leitor, de texto para
texto, de acordo com a sua complexidade (Sousa, 2000). Cuetos (1990) indica que a
informao registada sucessivamente em diferentes "armazns", antes de ser
reconhecida. Em primeiro lugar, ao nvel da "memria sensorial" ou "memria icnica",
onde a informao permanece durante um perodo escasso de tempo mas onde
conservada a maior parte dos traos do estmulo, passa seguidamente, para a "memria
a curto prazo" ou "memria de trabalho", onde reconhecem as palavras por comparao
com a informao armazenada na memria de longo prazo. Aqui as palavras so
associadas com os conceitos que representam e que se encontram armazenadas nesta
memria, no "lxico mental". Nesta encontram-se os conhecimentos fonolgicos,
semnticos e ortogrficos de todas as palavras.
Como nos indica Rebelo (1993: 64), as funes perceptivas so:

condies essenciais aprendizagem da leitura e da escrita, estando envolvidas em


todas as etapas do processo: ao confrontar-se com letras, sons, palavras, e ao tentar escrev-
las e interpret-las, a criana identifica-lhes a forma, v-as como constantes, diferencia-as
de outras e agrupa-as. A percepo sensorial desempenha nas fases elementares o papel
principal, distinguindo estmulos visuais e auditivos e supervisionando a execuo correcta
de grafismos e palavras.

- O desenvolvimento da linguagem oral


Rebelo (1993: 64) refere que a linguagem oral j adquirida antes de iniciar a
aprendizagem da leitura, nos seus aspectos de compreenso e expresso, que incluem a
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posse e o uso do vocabulrio, uma condio que alguns autores consideram mais
importante. O domnio desta linguagem uma das variveis mais pertinentes devido
sua conhecida correlao com o desempenho na leitura. Gray (1956), citado por
Marques (1995: 54), assinala a correlao entre estas duas variveis, considerando que a
capacidade de reconhecer e pronunciar palavras escritas, compreender o significado das
frases, seguir sequncias de ideias ou ler oralmente so influenciados pelo domnio da
linguagem. atravs dela que a criana consegue compreender e comunicar a
informao oral e, posteriormente, conseguir desenvolver os mecanismos exigidos
no processo da aprendizagem da leitura (descodificao e compreenso). A capacidade
lingustica da criana acaba por possibilitar a capacidade de decifrar os cdigos escritos
e faz-los corresponder ao seu fonema e de interpretar e compreender a mensagem
escrita, ou seja, possibilita a aprendizagem da leitura. Grande nmero de fracassos na
leitura se deve incapacidade para interpretar a linguagem usada. Micotti (1980: 13)
Segundo Sequeira (1989: 81), atravs de vrias anlises das componentes da
leitura elaboradas, pode-se concluir que depois da criana dominar a linguagem falada
ela progredir na leitura atravs dos seguintes estdios: descriminao de smbolos
grficos, traduo de letras em sons, uso de unidades de estruturas prprias da
linguagem escrita.
Ainda relativo a esta condio da linguagem, Mialaret (1987: 42-44) cita trs
aspectos da linguagem que devem estar suficientemente evoludos para permitir o
desenvolvimento da conduta do leitor. O primeiro est ligado directamente evoluo
da funo simblica, onde se impe que a funo representativa da criana, no momento
de abordar a leitura, esteja suficientemente evoluda para que um grafismo determinado
(palavra ou frase) possa, sem analogias exteriores, ser posto em relao com um
objecto, acto, situao, pensamento ou sentimento. O segundo aspecto da linguagem
que aparece nesta maturidade necessria para a aquisio da leitura o da comunicao
pois, estar apto a ler equivale a ser capaz de receber e compreender a mensagem
transmitida pelo texto escrito. O terceiro aspecto a extenso da linguagem oral da
criana, para que esta possa compreender os textos que comea a decifrar, impe-se que
as palavras pronunciadas sejam reconhecidas e depois compreendidas (mtodo silbico)
ou que as utilizadas tenham, desde o incio, uma significao precisa para ela (mtodo
global). Esta extenso do vocabulrio entra em aco no xito da aprendizagem da
leitura.

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No entanto, h que ter em considerao que nem todas as crianas chegam


escola preparadas da mesma forma linguisticamente. E isto advm do ambiente familiar,
social e cultural em que cada uma est inserida. Existe uma relao estreita entre o tipo
de famlia (ambiente cultural) e o desenvolvimento lingustico da criana que permite
determinar que algumas crianas carecem de familiaridade com os usos da linguagem
correspondentes aos padres escolares. As diferenas detectadas no desenvolvimento da
linguagem derivam, em grande parte, do meio familiar e do uso de uma linguagem mais
ou menos elaborada ou restrita. As famlias desfavorecidas cultural e socialmente
acabam por incutir nas crianas uma linguagem mais bsica e restrita enquanto que
aquelas que pertencem a um meio cultural mais elevado possibilitam um uso mais
elaborado e complexo da linguagem. Facilmente se deduz que as primeiras famlias,
cujas crianas possuem um cdigo lingustico restrito, tendem a pertencer a um grupo
social com nvel econmico inferior s segundas, cujas crianas utilizam um cdigo
mais culto e elaborado. Da mesma forma se conclui, ento, que estas diferenas no tipo
de linguagem utilizada no meio familiar e social determinam maior dificuldade ou
facilidade na aprendizagem da leitura devido ao grau de preparao das crianas para
lidarem com o tipo de linguagem dominante na escola.
Rebelo (1993: 64) indica:

A linguagem j adquirida , pois, o veculo da aprendizagem formal e o suporte do


cdigo, que a exprime e a interpreta, ou seja, a escrita e a leitura. Sendo assim, no de
admirar que () se considere o desenvolvimento lingustico da criana a condio sine qua
non da aprendizagem da leitura e da escrita e o factor que melhor diferencia os leitores bons
dos fracos, em especial os dislxicos dos no dislxicos.

Para este autor, analisar as dificuldades de leitura e de escrita implica uma


referncia mais ou menos obrigatria natureza e ao desenvolvimento da linguagem
pois, sendo a forma escrita e a forma oral duas expresses das mais essenciais da
linguagem existe, entre elas, um certo nmero de caractersticas comuns e que, havendo
perturbaes num dos nveis se repercutam a outro nvel lingustico. Assim, o
desenvolvimento das duas formas de linguagem (escrita e oral) paralelo e dependente
tornando a linguagem oral num factor essencial na aprendizagem da leitura e da escrita.
- O ambiente social e cultural
Como j foi dito na condio anterior, o factor sociocultural das famlias das
crianas que aprendem a ler tem tambm um papel fundamental no sucesso deste
processo. Existe uma correlao grande entre grupo social e aprendizagem da leitura, na
medida em que esta passa pelo nvel econmico/cultural das famlias e pela estimulao
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lingustica da criana. Um ambiente social e culturalmente desfavorecido (na maioria


dos casos caracterizado por um baixo nvel econmico) acaba por possibilitar uma
escassa estimulao lingustica s crianas cuja capacidade fica limitada posse e ao
uso de um vocabulrio simples, restrito e bsico. E essa fraca habilidade da
linguagem acaba por prejudicar, na generalidade dos alunos, a aquisio da competncia
leitora, revelando maiores dificuldades de aprendizagem e levando ao seu insucesso.
Para alm disso, as experincias anteriores pode influenciar o progresso na
aprendizagem, visto que estas, se forem ricas e variadas, tendem a melhorar o nvel da
linguagem oral. Ou seja, se a criana contactar com um bom ambiente cultural
(bibliotecas, museus, zoo) e se estiver inserida num ambiente social que impulsione
as suas capacidades (cognitivas, perceptivas, lingusticas) h maior probabilidade de
aprender a ler com mais facilidade e aptido. Esta preparao sociocultural um
requisito que deve ser considerado pelo professor antes de iniciar o ensino e de escolher
as suas estratgias e mtodos. Um tal ambiente favorecido nestes nveis, segundo
Marques (1995) proporciona s crianas o domnio de uma competncia essencial: a
capacidade para entender e seguir instrues, a qual, no entender de Hester desempenha
importante papel na aprendizagem da leitura. E esta implica a capacidade de lembrar
itens em sequncia e de seguir ordens orais. (Micotti, 1980: 17)
A influncia das condies familiares e sociais no desenvolvimento da criana ,
de facto, pertinente e, vrios estudos revelam que as crianas do meio sociocultural mais
elevado lem melhor do que as outras. As diferenas entre os grupos de nveis
socioculturais superiores e inferiores so todas muito significativas.
- Estabilidade emocional/afectiva
Quando a criana inicia a aprendizagem da leitura pode deparar-se com algumas
dificuldades a vrias nveis (mentais, lingusticos, motores). As condies necessrias
aprendizagem da leitura, descritas neste captulo, so indispensveis para o seu
sucesso e, a ausncia de qualquer uma delas pode impossibilitar o bom desenvolvimento
da competncia leitora. Na iniciao desta e de qualquer outra aprendizagem escolar
provvel o fracasso, no entanto, o professor no pode deixar a criana destabilizar
emocionalmente ou desmotivar. Ele deve estar atento a estas situaes de fracasso na
aprendizagem e a outro tipo de problemas afectivos que acabam por prejudicar o seu
sucesso escolar. A instabilidade emocional, provocada por esse fracasso, pode originar
um desnimo e um desinteresse por qualquer actividade relacionada com a leitura e a
escrita e a aprendizagem, a partir da, fica muito mais difcil. Nestes casos, a criana
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precisa de ser estimulada e apoiada de forma a se sentir motivada e interessada pela


leitura e as suas capacidades devem ser reforadas e valorizadas positivamente.
Marques (1995: 55) indica: os primeiros fracassos na aprendizagem da
leitura podem provocar problemas emocionais que levam a criana a detestar a leitura, a
duvidar das suas capacidades e a evitar todas as actividades relacionadas com a escrita.
Este tipo de situaes acaba por originar um ciclo: fracasso na aprendizagem
instabilidade emocional desinteresse pela leitura. E este ciclo deve ser quebrado desde
logo, de forma a evitar a desmotivao e, claramente, o insucesso. As primeiras relaes
da criana com a actividade leitora so vitais, pois a partir daqui que nasce o sucesso e
o gosto por este hbito que se tornar fulcral na sua formao pessoal e profissional.
No podemos esquecer o aspecto afectivo que influencia a receptividade da
criana face a qualquer aprendizagem, a sua motivao e interesse pelas actividades
escolares. Normalmente a estabilidade familiar que comanda o lado afectivo da
criana. A importncia atribuda aquisio da leitura pelos pais constitui igualmente
um dos elementos da situao afectiva que orienta a criana para a leitura... (Mialaret,
1987: 40).
- A sade e o desenvolvimento motor
Existem vrios problemas fsicos que podem prejudicar a aprendizagem, dita
normal, da leitura. Referi-mo fadiga, ao nervosismo, a problemas visuais e auditivos
que podem influenciar negativamente esta aprendizagem mas no impedem que ela
ocorra. Uma criana que seja possuidora de uma viso e/ou audio deficientes no se
encontra nas condies ideais para iniciar a aprendizagem da leitura normalmente, sem
recorrer a metodologias e a recursos (materiais e humanos) adequados deficincia
desta criana. Representado a actividade leitora uma funo essencialmente visual
(visualizao e disposio grfica das letras, palavras, frases) e auditiva (reconhecer as
correspondncias fonticas), o bom estado de sade destes dois sentidos torna-se uma
condio importantssima na iniciao desta aprendizagem. Cabe ao professor detectar
esses problemas e agir em conformidade, de forma a minorar essas e outras influncias
nocivas, pois certos problemas de sade podem retardar a aprendizagem mas no a
impedem.
Gray, citado por Mialaret (1987: 41), considera que nas condies favorveis
aprendizagem da leitura est, tambm, a irregularidade dos movimentos visuais e as
dificuldades que uma criana pode experimentar em coordenar a musculatura ocular.
Segundo este autor, a leitura exige uma mobilidade muito particular da vista e uma
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criana que no tenha atingido uma evoluo motora suficiente pode, sob esse aspecto,
ser considerada como no havendo alcanado a maturidade necessria para a
aprendizagem da leitura. Outro aspecto importante a considerar, ligado motricidade,
o da pronncia, que est directamente relacionado com a funo auditiva. Vrios
psiclogos da criana revelaram a existncia desta ligao entre o campo auditivo e o
campo vocal e demonstraram o fenmeno de autodomnio da fonao graas ao circuito
auditivo.

Verifica-se pois, claramente, que uma criana sem uma pronncia correcta no dispe,
por esse motivo, de uma audio correcta; em virtude de a leitura exigir uma utilizao das
funes visuais, auditivas e vocais, uma deficincia numa delas permite afirmar que a
criana no se encontra completamente preparada para abordar a aprendizagem da leitura.
(Mialaret, 1987: 41)

Outros autores consideram a evoluo motora do ponto de vista do movimento e


ritmo, fazendo intervir estes aspectos na noo de maturidade para a leitura. Estudos
comprovam que esta noo est relacionada com a de um nvel rtmico determinado.
Por outro lado, o desenvolvimento motor, em especial o da motricidade fina, adquire
papel de relevo na cpia e execuo dos grafismos e na composio manuscrita dos
textos. (Rebelo, 1993: 65)

Para alm destas sete condies referidas at aqui existem outras que no posso
deixar de indicar e que influenciam qualquer processo de aprendizagem formal: a ateno e
a concentrao que so necessrias para a recepo dos estmulos, a memorizao adequada
e os aspectos de execuo; a memria, registando, guardando, evocando e reproduzindo
conhecimentos; os professores; os currculos escolares; os mtodos didcticos; os materiais;
a organizao escolar; o interesse; a motivao; as atitudes dos alunos e, por fim, a
comunidade e a famlia que, se dinamizarem actividades e proporcionarem s crianas um
ambiente ideal para a imerso no livro, podero fazer delas cidados conscientes, cultos e
responsveis.
Sequeira (1989: 56-63) nomeia trs conceitos necessrios aprendizagem da
leitura:
- A percepo e a aprendizagem de leitura.
A aprendizagem perceptiva consiste em aprender a extrair informao relevante e
invarivel de objectos e acontecimentos que nos rodeiam. Esta aprendizagem apresenta
algumas caractersticas derivadas do conceito de percepo: uma aprendizagem adaptada

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s necessidades do indivduo; uma aprendizagem activa e selectiva; uma aprendizagem


que ajuda a diferenciao e a distinguir caractersticas ortogrficas e a agrup-las em regras
e excepes.
- O desenvolvimento cognitivo, que de uma forma gradual se vai adquirindo e a
criana aprende a pensar. Nesta evoluo qualitativa, as estruturas cognitivas da criana
vo-se reorganizando e controlando as experincias perceptuais, tendo como base esquemas
anteriores e, evoluindo atravs da maturao do indivduo e da sua actividade e experincia.
Durante este ciclo, existe um processamento de informao que controlado pelas
estruturas cognitivas do indivduo.

O processo de leitura deve ser considerado dentro deste ciclo de processamento


como um fenmeno desenvolvimentalista para o qual h certas condies necessrias e
suficientes; h mudanas quantitativas e qualitativas, e h uma srie de competncias
baseadas na cognio e na linguagem que esto presentes no acto de ler. (Sequeira, 1989:
58)

Uma das componentes essenciais no processo de leitura o smbolo grfico que


identificado e extrado o significado atravs de uma maturidade intelectual. Nesta fase de
aprendizagem da leitura, a criana dever reconhecer a letra individual como parte de uma
palavra e a palavra como unidade global que se decompe em sub-unidades. Numa etapa
mais avanada da capacidade de classificar, o leitor relacionar a letra com a palavra, esta
com a frase e a frase com o texto. Mais tarde, ainda surge a gramtica, o que implica uma
srie de relaes semnticas, morfolgicas, sintcticas e pragmticas.
Segundo esta autora, para haver sucesso no desenvolvimento cognitivo e,
consequentemente, na leitura, a criana dever ter capacidades a nvel de ateno, memria,
orientao, classificao, seriao e ordenao. Estas capacidades cognitivas so requisitos
fundamentais para a decifrao e a compreenso na leitura.
- O desenvolvimento da linguagem, que se inicia antes da aprendizagem da leitura,
pois a criana encontra-se j linguisticamente preparada, visto que domina o sistema
fonolgico da sua lngua (j percebe e produz frases orais, extrai significado de
informaes dadas e capaz de comunicar). Ou seja, a criana entra para a escola com
aptides de linguagem oral e adquire algumas regras fonolgicas e morfolgicas antes da
aprendizagem da leitura (5 anos). No entanto, na escola que desenvolve e aprofunda estas
capacidades lingusticas nestes e noutros domnios (lexical, semntico e sintctico). O
desenvolvimento lingustico tambm importantssimo na aprendizagem bem sucedida da
leitura.

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O desenvolvimento da conscincia fonolgica/lingustica e a

aprendizagem da leitura

As vrias dificuldades detectadas na iniciao aprendizagem da leitura tm


levado a imensas investigaes que, estudando competncias de diferentes nveis
(visuais, verbais, intelectuais), tm concludo que, nas ltimas dcadas, os estudos na
rea da leitura e escrita tm prestado maior ateno sensibilidade das crianas e s
propriedades formais da linguagem. Ou seja, vrias investigaes indicam que as
habilidades do processamento fonolgico, tais como a conscincia fonolgica e a
codificao fonolgica, se tm revelado como essenciais na aquisio da leitura e
fundamentam a importncia das capacidades de anlise explcita das unidades da fala
para a aquisio da leitura num cdigo alfabtico (Capovilla & Capovilla, 2002). Outras
investigaes, citadas por Rebelo (1993: 167) indicam que a investigao tem
mostrado que o sucesso de quem aprende, sejam crianas ou adultos, se relaciona com o
seu grau de conscincia da estrutura subjacente s palavras. Pode-se, ento, referir que
as crianas pequenas com uma conscincia lingustica desenvolvida revelam maior
aptido para aprender a ler com sucesso, tornando-se, posteriormente, bons leitores.
Enquanto os maus leitores so, geralmente, incapazes de decompor as palavras nos seus
constituintes fonolgicos, podendo ter ainda outros dfices deste tipo. Ainda segundo
este ltimo autor, torna-se, assim, evidente a relao entre esta conscincia e a
aprendizagem da leitura num momento inicial e que o domnio lingustico que
diferencia sujeitos com distrbios de aprendizagem daqueles que os no tm. Isto
porque nas lnguas fonticas a aprendizagem da leitura e da escrita se relaciona,
directamente, com a fonologia, j que a cada sinal grfico corresponde um fonema e
vice-versa.
Eis algumas definies de conscincia lingustica defendidas por certos autores:
- Possuir conscincia lingustica, ou metalinguagem, saber explicitamente
como se encontra estruturada a linguagem falada, dando-se conta que as palavras so
constitudas por vrios sons, com individualidade prpria, mas que, diversamente
agrupados, permitem a formao de diferentes vocbulos. (Rebelo, 1993: 167)
- O conhecimento que permite reconhecer e analisar, de forma consciente, as
unidades de som de uma determinada lngua, assim como as regras de distribuio e
sequncia do sistema de sons dessa lngua. Em contraste com as actividades de falar e

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de ouvir falar, a conscincia fonolgica implica a capacidade de voluntariamente prestar


ateno aos sons da fala e no ao significado do enunciado (Sim-Sim, 1998: 225).
- Toda a forma de conhecimento consciente, reflexivo, explcito, sobre as
propriedades fonolgicas da linguagem. Estes conhecimentos so susceptveis de serem
utilizados de maneira intencional (Golder et al., 1998: 128).
A partir daqui, facilmente se considera a conscincia lingustica como uma
capacidade de identificar as componentes fonolgicas das unidades lingusticas e de as
manipular conscientemente (mover, combinar, suprimir) de uma forma voluntria e
controlada. Esta capacidade pode e deve ser desenvolvida atravs de certos jogos
sonoros (como os contos rimados, as aliteraes, as adivinhas) podendo estes ter um
papel importante na descoberta da estrutura fontica da palavra e dos elementos sonoros
das palavras orais. Segundo Silva, citado por Ribeiro (2005: 50), de uma forma geral, as
tarefas que tm sido utilizadas para avaliar a conscincia fonolgica so muitas e
diversificadas, e com grandes variaes em termos da sua complexidade para as
crianas. Assim, tm sido usadas tarefas de discriminao auditiva de palavras, de
reconstruo fonmica e silbica, de segmentao fonmica ou silbica, de contagem de
slabas ou fones, de adio ou supresso de slabas ou fones,de categorizao de
palavras segundo critrios silbicos ou fonmicos, de correspondncia fonmica entre
palavras ("pato comea da mesma maneira que faca?"), de rimas, de inverso fonmica,
e mais recentemente, tarefas relativas a produes escritas inventadas. A mesma autora,
citando Adams, tambm considera que as tarefas usadas como indicadores da
conscincia fonolgica podem repartir-se em 5 nveis de dificuldade, indiciando que a
conscincia fonolgica remete, ento, para uma capacidade geral com mltiplas
dimenses que influem na dificuldade das tarefas.
No entanto, a inexistncia de um consenso relativamente ao modo de
operacionalizar o construto "conscincia fonolgica" poder estar na base da ampla
polmica que continua a existir no que respeita s relaes entre a conscincia
fonolgica e a aprendizagem da leitura. Ribeiro (2005: 52) refere que, tendo sido
Liberman uma das primeiras autoras a sustentar a pertinncia desta relao, nos ltimos
vinte anos a investigao realizada neste mbito, se organiza em trs posturas distintas:
a) a conscincia fonolgica, e em particular a conscincia fonmica, seria desenvolvida
atravs da aprendizagem da leitura; b) a conscincia fonolgica seria um pr-requisito
para a aprendizagem da leitura; c) a conscincia fonolgica seria, simultaneamente, uma
causa e uma consequncia da aquisio da leitura.
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No seu conjunto, os estudos da primeira postura apontam no sentido de que a


aquisio da literacia num sistema de escrita alfabtico contribui decisivamente para o
desenvolvimento da conscincia fonmica, dando a ideia de que necessrio dominar o
cdigo alfabtico para se conseguir manipular explicitamente as unidades fonticas da
fala. A competncia de anlise, segmentao e ligao de fonemas no algo que se
desenvolve espontaneamente, mas fruto de ensino e da prtica, de modo que os adultos
analfabetos revelam no possu-la. (Rebelo, 1993: 168) Os autores que defendem esta
postura sugerem que a capacidade metafonolgica, implicada na anlise fonmica, pode
ser uma simples consequncia, um subproduto da aprendizagem da leitura e da escrita,
evidenciando a importncia desta aprendizagem no desenvolvimento da conscincia
fonolgica (Morais, Cary, Alegria e Bertellson, citados por Ribeiro, 2005).
A segunda postura, em que a conscincia fonolgica considerada como um pr
requisito na aprendizagem da leitura, indica que so vrios os trabalhos que mostram
que, quando esta capacidade de anlise fonolgica existe precocemente (antes do ensino
formal da mesma), constitui um bom preditor da aprendizagem da leitura. Estes dados
parecem sugerir que, mais do que a simples capacidade de segmentar palavras e slabas
no discurso, uma capacidade de anlise fonolgica facilitaria a aprendizagem da leitura.
As investigaes concluem que a interveno ao nvel da promoo de competncias
fonolgicas em crianas de idade pr-escolar constitui uma via para o desenvolvimento
da conscincia fonmica e favorece a aprendizagem da leitura. Ou seja, a conscincia
fonolgica que as crianas adquirem antes de aprender a ler tem uma poderosa
influncia no seu eventual sucesso na aprendizagem da leitura e escrita (Liberman e
Shankweiler, citados por Capovilla & Capovilla, 2002).
Actualmente, os estudos realizados apoiam as duas hipteses anteriores e,
relativamente consensual considerar que, por um lado, a conscincia fonolgica, nas
suas vrias dimenses, permite efectuar predies com alguma fiabilidade sobre o
sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita, por outro, a aprendizagem da leitura
potencia o seu desenvolvimento. Esta ltima postura considera que a perspectiva de
causalidade unidireccional evolui, desta forma, para uma viso de influncia recproca.
A conscincia fonolgica passa a ser concebida como facilitadora da aprendizagem da
leitura e, paralelamente, como resultante de influncias determinantes provocadas pela
aprendizagem da leitura numa lngua de escrita alfabtica. Assim, a conscincia
fonolgica adquirida antes da aprendizagem formal da leitura acaba por influenciar e
facilitar o seu sucesso, assim como o desenvolvimento e a promoo desta dependente
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de tal aprendizagem. A conscincia fonolgica torna-se, ento, simultaneamente, causa


e consequncia da aquisio da leitura.

A perspectiva de uma relao recproca entre a conscincia fonolgica e a


aprendizagem da leitura tem, assim, subjacente a ideia de que necessrio um mnimo de
capacidades de reflexo sobre o oral para que a criana tenha sucesso no processo de
alfabetizao, e que a aquisio da literacia vai, por sua vez, permitir o desenvolvimento de
competncias fonolgicas mais sofisticadas. (Ribeiro, 2005: 56)

Desde muito cedo (por volta dos trs anos de idade) a criana consegue
perfeitamente articular e discriminar oralmente palavras simples, evidenciando que a
criana possui j um nvel de conhecimento sobre os fonemas da lngua que lhe permite,
por exemplo, detectar erros no discurso. Vrios autores defenderam que certos aspectos
da conscincia lingustica e metalingustica seriam indissociveis da aquisio da
linguagem, havendo, desde muito cedo, indicaes sobre a existncia desta reflexo
(meta)lingustica. A aquisio desta capacidade fonolgica (descoberta do fonema)
refere-se a uma conscincia lingustica que deve ser desenvolvida a fim de facilitar a
aprendizagem da leitura na fase escolar. Marques (1995) refere que, segundo a
perspectiva cognitivista, a tomada de conscincia dos fonemas no ensinvel
directamente pelo adulto criana, porque um conhecimento que resulta das relaes
que as crianas tm com os objectos. Por isto, o adulto deve criar situaes a partir das
quais as crianas possam descobrir essa informao com base nas suas prprias
interaces. A tomada de conscincia da noo de fonema resulta da tentativa de
estabelecer relaes entre a linguagem oral e a ortografia alfabtica. A linguagem
escrita advm e um uso secundrio da oralidade, a escrita representa o oral o que
implica uma relao estreita entre a oralidade e o domnio da lngua escrita. A
competncia oral desenvolvida desde cedo e quando o aluno chega escola para
aprender a ler, ele tem de dominar a linguagem oral.

A senha de acesso linguagem escrita o conhecimento do princpio da escrita


alfabtica, em que se assume que a cada unidade mnima de som de fala (fonema)
corresponde uma representao grfica especfica, grafema, que pode ser uma letra ou um
grupo de letras. (Sim-Sim, 2006: 63)

O futuro leitor, durante a aprendizagem formal da linguagem escrita, deve ter


conscincia da correspondncia entre as unidades fonolgicas que se sucedem no uso
oral e na respectiva representao escrita. A decifrao exige a traduo dos grafemas
nos sons correspondentes da fala de uma determinada lngua. Aprender a ler no s

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reconhecer e nomear letras, mas tambm aprender a juntar e a combin-las com o


objectivo de praticar a recodificao fontica. Para estabelecer essa correspondncia
entre unidades sonoras e grficas necessria uma conscincia lingustica que envolve
mecanismos cognitivos de nvel superior que requerem controlo e reflexo lingustica.
A capacidade cognitiva de reflectir conscientemente sobre a lngua oral
influencia a aprendizagem da leitura e da escrita, e esta capacidade deve j estar
incutida no aprendiz de leitor. Esta conscincia fonolgica que a criana vai adquirindo
na sua infncia diz respeito capacidade especfica de percepcionar os sons do discurso,
independentemente dos seus significados. O desenvolvimento da conscincia lingustica
nos diferentes domnios (conscincia fonolgica, conscincia semntica/lexical,
conscincia sintctica e conscincia pragmtica) resulta de um desenvolvimento
progressivo, atravs da aquisio e uso da linguagem oral. A criana vai-se
sensibilizando ao conhecimento das propriedades da lngua. Este primeiro nvel de
sensibilidade s caractersticas fonticas antecede a aprendizagem formal da lngua
escrita. Vemos, portanto, que bastante precocemente a criana comea a exibir
comportamentos que revelam alguma capacidade de reflectir sobre a lngua que utiliza.
Ou seja, pode-se dizer que antes de se ser capaz de considerar a lngua como um objecto
de anlise e de conhecimento intencional, h que ser capaz de a conhecer de modo
intuitivo e funcional.
Num segundo nvel de desenvolvimento de metalinguagem, a criana atinge um
grau de conscincia lingustica que lhe permite isolar e identificar unidades de discurso
bem como reflectir sobre as produes lingusticas e sobre algumas propriedades
formais da lngua. Este conhecimento metalingustico , geralmente, dependente de uma
instruo formal, resultante de processos metacognitivos. Esta conscincia lingustica
requer estimulao especfica e est profundamente relacionada com a aprendizagem da
leitura e da escrita. Nomeadamente a conscincia fonolgica muito importante na
iniciao leitura pois implica a capacidade de, voluntariamente, prestar ateno aos
sons da fala, permitindo ao sujeito reconhecer e analisar, de forma consciente, as
unidades de som de uma determinada lngua, bem como manipul-las de forma
deliberada. Estas unidades de som podem ser palavras, slabas, unidades intra-silbicas
e fonemas. (Sim-Sim, 2006: 65) A conscincia fonolgica dever existir j antes de se
iniciar a aprendizagem da leitura e da escrita e desenvolver-se ao longo dos anos do
Ensino Bsico.

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Tornou-se evidente que, para aprender a ler, a criana precisa de compreender que a
linguagem constituda por frases, que estas se decompem em palavras que, por sua vez,
se decompem em unidades menores. A capacidade das crianas, no incio da
aprendizagem da leitura, para segmentar as frases em palavras, aparece altamente
correlacionada com o desempenho posterior em leitura. (Viana & Teixeira, 2002: 68)

Como j se referiu, para alguns autores, esta capacidade considerada um


requisito prvio; para outros, uma capacidade facilitadora do acesso leitura e escrita,
mas cujo desenvolvimento est, simultaneamente, dependente destas aprendizagens.
Todas estas concluses sobre a emergncia dos comportamentos lingusticos e
metalingusticos tiveram vrias implicaes no modo como se passou a conceptualizar o
ensino da leitura e da escrita.
Num sistema de escrita alfabtica em que as letras representam unidades de som,
dominar o cdigo alfabtico significa ter aprendido que cada som da lngua possui uma
representao grfica. atravs do domnio desta representao que a conscincia
fontica se torna imprescindvel para, deliberadamente, prestar ateno e identificar as
unidades mnimas da lngua e a respectiva correspondncia grfica. Silva, citado por
Sim-Sim (2006: 72), considera que A profunda relao entre o oral e o escrito faz com
que a sensibilidade infantil estrutura sonora das palavras desempenhe um papel
importante na aquisio da leitura. De facto, para se poder aprender a ler num dado
sistema de escrita, tem de se ser capaz de pensar na fala de uma forma explcita, e de
tomar conscincia de que ela composta por uma sucesso de unidades fonolgicas de
nvel correspondente ao que representado pelo cdigo escrito. Assim, uma das
primeiras coisas que a criana dever saber, para aprender a ler, que a uma palavra
oral dever corresponder uma palavra escrita, e isto s acontece quando a criana tem
muita familiaridade com a linguagem escrita, acompanhada de oralidade.
Vrias investigaes indicam que a conscincia fonolgica representa a grande
via de acesso descoberta do princpio alfabtico, bem como para a apreenso das
regras de converso letra-fonema. Antes da aprendizagem formal da leitura, a criana
deve reconhecer e saber manipular os sons de uma lngua e partir para a decifrao e
para a representao grfica desses sons. A inverso pedaggica deste processo poder
estar na gnese de muitas das dificuldades na aprendizagem da leitura. De facto, muitas
das dificuldades detectadas na aprendizagem da leitura e, mais especificamente, no
processo de descodificao so explicadas, por alguns autores, como radicando na falta
de conscincia da estrutura segmental da fala. Blachman, citado por Viana & Teixeira
(2002: 69), considera que a noo, por parte da criana, de que o discurso oral pode ser

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segmentado em pedaos, pedaos estes que, por sua vez, podem ser representados por
letras, facilita a apreenso das relaes sistemticas grafema/fonema. Reconhecida a
existncia de uma relao intrnseca, quer entre o desenvolvimento da conscincia
fonolgica e o da linguagem, quer entre o da conscincia fonolgica e a aprendizagem
da leitura, Stanovich afirma: Muitas investigaes sugerem que os leitores fracos
carecem de consciencializao fonolgica, que os incapacita de segmentar
fonologicamente, analisar e sintetizar a linguagem corrente. (Rebelo, 1993: 168).
Assim, a falta de sensibilidade fonolgica torna muito difcil a aprendizagem das
correspondncias grafema-fonema.

consensualmente aceite pela comunidade cientfica que a conscincia fonolgica


desempenha um papel crucial na aprendizagem da leitura nas lnguas de escrita alfabtica,
como o caso do Portugus, e que a prpria aprendizagem da leitura, assim como os
programas de estimulao de conscincia fonolgica, desenvolvem quer esta capacidade
especfica, quer a aprendizagem da decifrao. (Sim-Sim, 2006: 74)

Ao iniciar a aprendizagem da leitura, a criana necessitar de ter bases


lingusticas e competncia auditivas para distinguir palavras e sons entre si, dividir
vocbulos em slabas e sons, juntar sons e palavras e produzir frases. Rebelo (1993:
169) defende que, ligadas conscincia lingustica e fonologia, h trs actividades das
funes auditivas, a saber: a discriminao, a anlise e a sntese.

Assim, a capacidade que a criana tem de processar, compreender, pensar e fazer


julgamentos acerca da estrutura da lngua vai evoluindo. De incio esse conhecimento
intuitivo, implcito e, pouco a pouco, tornar-se- explcito, formal e abstracto. (Viana &
Teixeira (2002: 69)

Sequeira (1989: 72) indica que, de acordo com o modelo construtivista, o


desenvolvimento cognitivo parte da resposta, isto , o estmulo s considerado como
tal se for assimilado a um esquema; a manifestao exterior desse esquema a resposta.
Assim, se o desenvolvimento cognitivo parte da resposta a compreenso da leitura
inicial parte da competncia lingustica da criana. Compartilhando desta opinio, Carol
Chomsky e Frank Smith, citados pela ltima autora, afirmam que a criana adquire a
sua linguagem e cria as suas prprias palavras e frases de acordo com regras gramaticais
e de linguagem que ela constri e elabora interiormente atravs do discurso falado dos
adultos e da relao que tenta estabelecer entre este e uma determinada situao. Ou
seja, a criana aprende pouco por imitao da linguagem adulta pois este discurso no
tem uma significao directa para ela, acaba ento por desenvolver a sua competncia
lingustica atravs de uma criao prpria que, posteriormente, verifica junto dos
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adultos. A aquisio da linguagem feita atravs de formulao de hiptese que so


comprovadas ou rejeitadas pelos adultos e, neste ltimo caso a criana modifica o seu
discurso de acordo com o modelo adulto. Assim, a criana assimila ao seu esquema
interior aquilo que significativo no discurso do adulto. Conclumos que a procura do
significado e a tentativa de tornar o mundo inteligvel para si, so problemas essenciais
no desenvolvimento da linguagem na criana. (Sequeira, 1989: 73)

Metodologia do ensino/aprendizagem da leitura

Aprender a ler no pode ser desligado da leitura em si mesma, mas necessrio no


esquecer que sem estratgias especficas de aprendizagem se corre o risco de tropearmos
no caminho. (Sim-Sim, 2006: 74)

Durante a sua vivncia profissional o professor do 1 ciclo confrontado com


diversos mtodos, metodologias ou estratgias de ensino/aprendizagem relativamente
leitura, emergindo assim vrias questes. Qual o melhor mtodo de iniciao leitura?
Que tipo de competncias cada um dos mtodos promove ou exige? Quais as diferenas
entre eles? Qual o mtodo mais adequado s crianas em questo? Estas respostas no
so lineares e tm de ter em conta todo um contexto educativo que envolve estas
crianas. Desde sempre, surgiram mtodos e tcnicas mais ou menos formalizadas cujos
objectivos apontavam para a aprendizagem da leitura. No entanto, toda esta
metodologia estava centrada no professor e na sua actuao, excluindo o aluno, na sua
individualidade, do processo de leitura. Segundo Sequeira (1989), a psicolingustica, ao
estudar os processos psicolgicos, considera que o indivduo considerado como um
ser activo que constri o seu prprio conhecimento, tendo em conta toda a sua
experincia cognitiva, cultural e lingustica. Como j foi referido anteriormente, vrias
so as condies e os factores que esto implicados em qualquer aprendizagem,
nomeadamente na iniciao leitura.
No nos devemos debruar no professor, nas suas preferncias e aptides, mas
no leitor/aprendiz que inicia uma etapa importantssima na sua formao pessoal e
acadmica e nas suas caractersticas individuais, cognitivas e lingusticas. nesta
perspectiva que o professor ter de se basear antes de escolher o mtodo mais adequado
para determinado tipo de aluno. Contudo, para poder fazer esta escolha, ter de
conhecer as caractersticas, as limitaes e os princpios delineados por cada uma destas

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metodologias. S assim, atravs do conhecimento das particularidades dos seus alunos e


de um conhecimento fundamentado dos mtodos disponveis, o professor poder
recorrer a determinada metodologia a fim de ensinar a ler de forma eficaz.
O processo de ensino/aprendizagem desta competncia bastante complexo e
no podemos deixar de ter em conta a relao evidente entre as capacidades lingusticas
da criana e a aprendizagem da leitura. Vrios estudos demonstraram que as
dificuldades em aceder leitura e escrita tm origem em dificuldades ao nvel da
linguagem, ganhando forma a abordagem psicolingustica. Como tal, estas
competncias lingusticas, assim como todas as caractersticas que envolvem a criana,
a sua individualidade e o seu meio, devem ser o ponto de partida para esta seleco de
metodologia de ensino. Estes sim sero os factores preponderantes no sucesso da
iniciao leitura.
A natureza do acto de ler e a sua aprendizagem so vistos pelas investigaes
psicolingusticas como um processo em que a compreenso ocupa um papel
fundamental. (Sequeira, 1989: 66) A importncia dada compreenso da linguagem
escrita coloca de parte a exclusividade da descodificao (relao grafema-fonema) no
processo de aprendizagem da leitura em que o aluno mantm uma aco passiva e
mecanizada. Ao compreender e ao dar um significado real s palavras que l a criana
desenvolve a sua estrutura cognitiva e descobre activamente o que so as letras e as
palavras. Nesta perspectiva psicolingustica apontada uma pedagogia da leitura mais
natural e compreensiva daquilo que a criana est a tentar construir quando l; sugere o
uso constante da experincia lingustica da criana (oral e escrita); promove a leitura
com objectivos especficos.
Segundo Mialaret (1987: 51) cada professor tem um mtodo pessoal,
introduzindo nas suas metodologias algumas diferenas pois toda a criana tem j uma
vida psicolgica assinalada por determinadas experincias; vive num meio que
desempenha um papel importante na motivao da aprendizagem; tem, no plano
intelectual, um nmero de possibilidades mais ou menos elevado.

Torna-se, pois, evidente que no aceitamos a ideia de uma psicologia da leitura;


afirmamos, pelo contrrio, que cada mtodo pedaggico cria um conjunto de situaes
provocadoras de reaces psicolgicas; mtodos diferentes do origem a problemas
psicolgicos diferentes; os hbitos adquiridos pelas crianas, assim como as consequncias
nos planos escolar e intelectual, dependem da escolha feita pelo educador. (Mialaret, 1987:
52)

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Cabe ao professor saber em que medida este ou aquele mtodo melhora o


psiquismo da criana e favorece, acelera ou retarda a sua evoluo psicolgica.
Fazendo uma anlise dos processos utilizados pelos diferentes mtodos
intervenientes e considerando as consequncias ulteriores dos hbitos assim
constitudos, verificamos que so vrios os processos psicolgicos postos em aco
pelos diferentes mtodos de aprendizagem da leitura.
Veremos (no ponto seguinte) que os diferentes mtodos e modelos de iniciao
aprendizagem da leitura so definidos e caracterizados tendo em conta diferentes
princpios pedaggicos e tomando atitudes distintas face leitura e escrita. Eles, em
consonncia com correntes tericas diversas, exprimem diferentes concepes do acto
de ler. Martins (1996) refere que existem vrios modelos de leitura, divergentes quanto
aos elementos que integram, quanto sua concepo de leitura e ainda quanto ao modo
como explicam os seus vrios estdios, visto por uns como lineares e por outros como
interdependentes ou interactivos.
No meu objectivo defender as vantagens ou os inconvenientes deste ou
daquele mtodo, interessa neste estudo, essencialmente, fazer uma anlise conceptual
dos mtodos/ modelos de iniciao leitura que fundamente as opes metodolgicas
tomadas nas salas de aula a fim de optimizar o processo de ensino-aprendizagem da
leitura.

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1.3 Mtodos e Modelos de Iniciao Aprendizagem da


Leitura

Breve introduo

Verificando a crescente importncia que a competncia da leitura tem na


sociedade moderna, tornou-se uma necessidade bsica, fundamental para qualquer
indivduo para nela poder viver, ser aceite e participar nos recursos que ela
disponibiliza. E para que este atinja as competncias bsicas e elementares da leitura, o
professor do 1 ciclo desempenha um papel nico, na medida em que as suas opes
metodolgicas de ensino e as suas escolhas quanto ao mtodo/modelo de ensino-
aprendizagem da leitura so determinantes na iniciao desta aprendizagem. Viana e
Teixeira (2002: 86) referem que:

No geral, os professores preocupam-se mais com o ensino da leitura do que com o


processo de ler e, por outro lado, tm pouco conhecimento terico acerca deste processo.
Tal lacuna de formao repercute-se na utilizao generalizada de um determinado
mtodo, sem atender s diferenas individuais de cada criana, quer em termos de
motivao e capacidade de aprender, quer especialmente em termos de experincias
prvias com a linguagem oral e escrita.

Considerando esta afirmao, fundamental que, durante a sua formao


(inicial e contnua), o professor seja sujeito a uma formao especializada no ensino da
leitura, com um racional terico de base que possa sustentar as suas opes
metodolgicas de ensino. Este deve ter um conhecimento das variveis que antecedem
uma aprendizagem da leitura eficaz, para poder escolher a metodologia que melhor se
adequa s caractersticas individuais do aluno. Vrios so os aspectos (sociais,
lingusticos, psicolgicos, cognitivos) a ter em conta, antes de optar por este ou
aquele mtodo/modelo de ensino-aprendizagem. necessrio conhecer as
particularidades que definem cada aluno mas, tambm fundamental ter um
conhecimento terico consistente e fundamentado sobre o processo, propriamente dito,
de ler. O desenvolvimento deste conhecimento terico sobre o processo de ler implica,
obviamente, ter uma noo concreta dos diferentes mtodos/modelos de leitura e das
respectivas estratgias mobilizadas em cada um deles.
Segundo S (2004: 16), uma das concepes de ensino/aprendizagem da leitura
em prtica nas nossas escolas valoriza essencialmente a aprendizagem dos smbolos
fonticos, a identificao dos seus valores e a associao mecnica desses valores entre
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si, conduzindo constituio de palavras, enquanto a outra valoriza essencialmente a


associao entre a leitura e o sentido e entre o pensamento escrito, ao qual se tem
acesso atravs da leitura, e as suas prprias vivncias. Aqui esto delineadas as duas
grandes linhas pelas quais se orienta o processo de ensino-aprendizagem da leitura, no
entanto, evidente que estas concepes so ambas teis e se complementam.
importante ter em conta estes dois aspectos, para conseguir que esta aprendizagem se
faa correctamente, levando as crianas a compreender o que lem. Assim, no incio do
processo de ensino-aprendizagem da leitura talvez se valorize mais a aquisio de
mecanismos essenciais no acto de ler. Pratica-se uma leitura de tipo fontico-motor,
sem que se deva, no entanto, esquecer a importncia da ligao que deve existir entre a
leitura e a apreenso do sentido do texto.
Tendo em considerao a importncia desta fase bsica e inicial, mas no menos
importante, da aprendizagem da leitura, os professores do 1 ciclo tm a grande
responsabilidade de optar por um modelo/mtodo adequado, devidamente
fundamentado e que possibilite uma aprendizagem eficaz, respeitando as diferenas, as
individualidades, as vivncias e a maturidade cognitiva e lingustica dos seus alunos.
Relativamente aos modelos de leitura, Viana e Teixeira (2002: 93) referem que
teoricamente, as diferentes metodologias para o ensino da leitura deveriam constituir a
operacionalizao das concepes sobre o acto de ler, e ter como suporte os diferentes
modelos de leitura.
Apesar de os modelos de leitura serem de formulao recente relativamente aos
mtodos, considero pertinente fazer uma abordagem a cada um, dado que suportam os
principais mtodos para o ensino da leitura. E na verdade, cada mtodo acaba por
construir a operacionalizao de uma conceptualizao de leitura.
Comeo por fazer uma abordagem dos vrios mtodos de leitura, visto serem
mais antigos, e depois estabelecer uma relao de correspondncia entre estes e os
vrios modelos, de formulao mais recente.

Os Mtodos de Leitura

Antes de expor alguns dos vrios mtodos existentes relativos ao


ensino/aprendizagem da leitura, convm ver o significado atribudo palavra mtodo.
Molina (1991: 177) indica que um mtodo deve ser entendido como um dos

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componentes do modelo didctico (e, portanto, subordinado a ele mesmo) sendo a sua
finalidade indicar a progresso a seguir no processo de ensino-aprendizagem da leitura.
Segundo Morais (1997), o grande debate dos mtodos gira h mais de um sculo
incidindo, fundamentalmente nas duas posturas histricas relativamente ao ensino
inicial da leitura: o mtodo sinttico e o mtodo global.
Apesar da multiplicidade de processos e de mtodos que permitem a
aprendizagem da leitura, existem apenas duas formas distintas de abordagem desta
competncia da lngua portuguesa.
A primeira consiste em efectuar snteses sucessivas a partir dos elementos mais
simples (letras e sons) at s combinaes mais complexas. Este processo denominado
Processo Sinttico.
O segundo processo consiste em partir de um todo conhecido (uma frase, um
texto, uma histria), para chegar, por anlises sucessivas, descoberta dos elementos
mais simples. Trata-se do Processo Analtico ou Global
Estes so os dois grandes processos que possibilitam a aprendizagem inicial da
leitura e, a partir destes tem-se verificado ao longo dos tempos o aparecimento e o
desenvolvimento de outros mtodos mais especficos que, tendo como base um destes
grandes processos, divergem nalguns aspectos e princpios metodolgicos. Fao, ento,
referncia e caracterizo algumas tcnicas derivadas destes dois mtodos principais
(sinttico e global) considerando-as as mais significativas e as mais utilizadas nas
escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico: o mtodo Jean-Qui-Rit, o mtodo das 28
palavras, o mtodo natural.
Tambm convm referir a existncia do Mtodo Misto, que consiste numa
combinao dos outros dois com vista a melhorar a aplicao de qualquer daqueles.

Mtodos Sintticos

Seu aparecimento e evoluo


Este o mtodo de alfabetizao mais antigo, tendo mais de 2000 anos e
sendo usado desde a antiguidade clssica das civilizaes grega e romana at ao sc.
XIX (em certos pases). Comeou por ser denominado de mtodo alfabtico, mtodo
literal, mtodo ABC ou mtodo de soletrao antiga. O filsofo grego Dionsio de
Halicarnasso (58-4, a. c.) citado por Gonalves (1967: 71), define assim este mtodo:
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Quando aprendemos a ler, antes de tudo aprendemos os nomes das letras, depois a sua
forma e a seguir o seu valor, logo as slabas e suas modificaes e s depois as palavras
e suas propriedades. Tal como a citao indica, este mtodo consiste na instruo que
parte da letra para chegar ao texto, passando pelas slabas, pelas palavras isoladas e
pelas frases.
Portanto: primeiro aprendiam-se os nomes das letras, por ordem alfabtica;
depois a sua forma; a seguir o seu valor e mais tarde, com elas se formavam slabas
directas, inversas e mistas, e, com estas, palavras. O objectivo dos pedagogos at
Idade Moderna (quase sc. XIX) era ensinar as crianas a recitar o alfabeto (alfa, beta,
etc.) de frente para trs e de trs para a frente e s depois passava s slabas. Estudavam-
se ento todas as combinaes, das mais simples s mais complexas e aps a escola
das slabas passava-se s palavras. O pedagogo procurava fazer com que os alunos
recitassem o mais depressa possvel as sequncias de palavras. Na verdade, o maior
objectivo era recitar rapidamente e no ler com compreenso. Aps essas trs etapas
(letra, slaba, palavra), os alunos passavam para a leitura de algumas frases e alguns
textos que eram decifrados em voz alta, repetidos e decorados.
Ao longo destes sculos, este mtodo tem-se configurado nestes moldes
consistindo, fundamentalmente, na correspondncia entre o oral e o escrito, entre o som
e a grafia. A aprendizagem da leitura limita-se a um processo de decifrao, onde a
criana, aps conhecer todas as correspondncias grafema/fonema, estabelece o sentido
entre o encadeamento das letras que formam as slabas, o encadeamento das slabas que
formam as palavras e o encadeamento dessas palavras que formam a frase. Todo este
processo mecanizado tem sido alvo de uma apreciao crtica, cuja opinio unnime: o
mtodo no responde nem a interesses nem a condies psicolgicas da criana. E por
essa razo a criana se desliga das lies logo no princpio e depois cada vez mais se
desinteressa e aborrece, porque os exerccios repetidos de soletrao a cansam e at lhe
chegam a provocar o maior desprazer pelas lies de leitura. (Pestana, 1974: 37).
Durante sculos, a prtica deste mtodo denominado mtodo alfabtico, literal,
ABC ou de soletrao antiga, conduziu alguns metodologistas concluso de que se
tornava necessrio amenizar a sua aplicao. Vrios foram aqueles que se esforaram
por aperfeio-lo: Comnius (1592-1678), Herder (1744-1803), Basedow (1723-1790) e
Pestalozzi (1746-1827), propondo todos eles igualmente jogos e exerccios sensoriais.
Joo de Barros publicou em 1539 a sua Cartilha de Aprender a Ler na qual adoptou

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o mtodo alfabtico, mas j valorizado pelo processo das gravuras, cujos nomes
comeavam pela letra que se pretendia ensinar.
No sculo XVI, surge o chamado mtodo fnico, mtodo fontico, mtodo
fono-sinttico ou mtodo de soletrao nova, com o professor alemo Valentim
Ickelsamer. Fundamenta-se na afirmao de que para se conseguir a leitura de uma
palavra no necessrio conhecer o nome das letras, mas apenas o som que lhes
corresponde, pois com os sons os alunos podero desde ento formar slabas, palavras
ou frases. Para evitar o inconveniente da falta de correspondncia entre o nome e o valor
das letras, passaram estas a designar-se apenas pelo seu valor fontico aproximado, isto
, pelo som aproximado que lhes corresponde, o qual se obtinha, para as vogais,
pronunciando-as com o som prprio da sua posio, e, para as consoantes, juntando um
e mudo sua articulao: a, be, ce, de
Assim, para ler, no preciso conhecer as letras, mas apenas o som que elas
representam. Da, o nome de mtodo fnico, que lhe foi dado. Estava-se no caminho
para o processo, segundo o qual, conhecidas as letras, se deve pronunciar a slaba sem
soletrar.
Forma tradicional: le, a: la; te, a: ta = lata.
Forma mais evoluda: la ta (lata).
Em relao ao mtodo literal, o mtodo fnico atenuou a dificuldade que havia
em soletrar com os nomes das letras para, no fim, silabar apenas utilizando os seus
fonemas. A aprendizagem das letras iniciou por fazer-se por ordem alfabtica, no
entanto, mais tarde, abandonou-se a violenta e fastidiosa aprendizagem antecipada de
todo o alfabeto, para dar lugar aprendizagem monogrfica de cada uma das letras,
fazendo-se, ao mesmo tempo, as suas combinaes sinttico-analticas com as j
conhecidas (mtodo de soletrao novssima).
A ordem de apresentao de cada letra dependia da sua importncia e da sua
complexidade:
- Primeiro as vogais (ou algumas delas) e depois as consoantes.
- Das consoantes, primeiro as sonoras e as de valor certo e depois as outras.
medida que so aprendidas novas letras praticam-se exerccios de anlise
fnica, levando os alunos a pronunciar o som das mesmas, depois seguem-se exerccios
de reconhecimento e de articulao das combinaes entre consoantes e vogais,
primeiro formando slabas de duas letras apenas e sucessivamente de trs e quatro, e
depois formando palavras inteiras, oraes e frases.
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Podemos destacar como seguidores deste mtodo: Antnio Feliciano de


Castilho, que publicou o seu Mtodo Portugus de Leitura mtodo de Castilho 1
pelos meados do sculo XIX e Joo de Deus, que apresentou a sua Cartilha Maternal
mtodo de Joo de Deus 2
Apesar de este mtodo ter representado j um grande passo em frente, sobretudo
do ponto de vista de graduao das dificuldades, ainda apresenta vrios pontos comuns
ao mtodo sinttico antecedente: o ponto de partida no uma unidade de compreenso
nem corresponde a qualquer realidade concreta uma letra ou at uma slaba no tm
para a criana um sentido real, no correspondem, enfim, a uma realidade palpvel.
Todavia, sabemos que ainda actualmente o seu uso de prtica corrente em alguns
pases.
Derivado do mtodo de Grosselin, que consistia em apresentar o valor das
letras socorrendo-se da mmica e gestos apropriados para facilitar a fixao dos
respectivos sons, comeou a usar-se um mtodo que se vulgarizou com o nome de
mtodo fonossinttico (ideofnico) e que apresenta centenas de modalidades, conforme
as pessoas que o praticam. Este mtodo distingue-se do anterior pela apresentao que
se faz da letra. Gonalves (1967: 83) define esta apresentao: Parte dos sons naturais
(o som que o vento produz quando sopra, o som do foguete quando sobe, etc.) e, por
dinmica e oportuna associao ensina as letras (primeiro o som e depois a forma) que
os representam. Consiste ento em associar o valor das letras a um som natural. Uma
vez fixada a letra, junta-se esta s diversas vogais e passam a pronunciar-se variadas
slabas oralmente expressas como se fossem unidades simples. Este mtodo afasta-se,
assim, dos inconvenientes da soletrao e aproxima-se do actual globalismo, tendo

(1) O Mtodo Portugus de Castilho um mtodo de ensino infantil da leitura baseado na


utilizao de uma cartilha. Foi desenvolvido por Antnio Feliciano de Castilho que, a partir de 1841,
comea a interessar-se pelos problemas da instruo. Cria ento um novo mtodo para aprender a ler, que
denomina inicialmente de "Mtodo Portugus". Depois de uma luta pertinaz pela adopo do seu mtodo,
e no meio de uma generalizada descrena dos pedagogos sobre a sua eficcia, o governo nomeou-o
Comissrio para a Propagao do Mtodo Portugus. Contudo, nunca adoptou oficialmente o mtodo
para uso generalizado nas escolas pblicas,
(2) A Cartilha Maternal uma obra de natureza pedaggica, escrita pelo poeta e pedagogo Joo
de Deus e publicada em 1876, que se destinava a servir de base a um mtodo de ensino da leitura s
crianas. A Cartilha Maternal uma das obras mais vezes reimpressas em Portugal, tendo sido
extensivamente usada nas escolas portuguesas por quase meio sculo, ainda mantendo alguns seguidores.
A Cartilha chama-se Maternal porque a pacincia e a ternura so atributos essenciais da maternidade e a
prpria Cartilha exalta um ambiente familiar pleno de amor, alegria, harmonia, serenidade e dedicao
mtua.

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como vantagem provocar ptimos exerccios dos rgos vocais, provendo sua boa
colocao na pronncia dos fonemas. E estes exerccios so indispensveis e vantajosos
ao bom rendimento de qualquer mtodo de leitura. Aps estes exerccios, parte-se para a
articulao da letra com as vogais (silabao), sempre que possvel formando palavras
normais, depois passa-se para a formao, escrita e leitura de pequenas palavras e frases
normais, empregando sobretudo a letra em questo e palavras j construdas nos
nmeros anteriores. Este mtodo fonossinttico apenas se presta para o ensino das letras
que correspondam a sons naturais bem conhecidos.
Ainda tendo como objectivo evitar os inconvenientes da soletrao, surge o
mtodo fontico de silabao ou mtodo silbico que tomava como elemento de partida
a slaba para atingir a palavra e depois as frases, em vez da letra. Nele, o alfabeto foi
substitudo pelo silabrio, cujas slabas eram reconhecidas em palavras.
A silabao tem a vantagem de ensinar a ler e pronunciar como se l, exigindo
apenas um conhecimento elementar da lngua para conduzir as lies; alguns
professores escolhem para ponto de partida slabas que correspondem a pequenas
palavras. um mtodo fcil de ensinar pois os alunos mais adiantados podem ensinar os
outros mais atrasados na aprendizagem; o mais aconselhvel para o ensino dos adultos
porque serve o seu esprito lgico; mais simples, pois as slabas nas palavras lem-se
como se fossem elementos simples e no compostos e, essencialmente, pe de parte os
inconvenientes da soletrao No entanto, impe ao aluno um excessivo esforo de
memria e pode desinteress-lo da leitura antes de chegar s frases e aos textos, se, de
princpio, se abusar de quadros de leitura puramente silbicos. Tambm poder conduzir
o aluno a uma leitura mecnica se os primeiros textos forem muito difceis.
Trindade Coelho seguiu este mtodo no seu ABC do Povo, ilustrado por
Rafael Bordalo Pinheiro.

Verificamos que os mtodos sintticos tm sofrido, ao longo dos sculos,


diversas alteraes permitindo uma evoluo, no sentido do aperfeioamento. Todavia,
os mtodos sintticos mantm as mesmas caractersticas metodolgicas e as suas
concepes partem da letra ou da slaba (abstracto) para as frases (concreto). um
processo que parte das partes para o todo, do desconhecido para o conhecido, o
mtodo do be a b. Pressupe que decifrar a operao mais importante, sem a qual no
possvel chegar compreenso e, por conseguinte, descoberta do prazer de ler. Estes
mtodos partem do princpio de que uma frase composta por palavras, estas por
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slabas e estas ltimas por letras. Considerando que as letras so os elementos mais
simples, o ensino comea por estas ltimas, passando depois s palavras e, por fim,
frase. Neste caminhar, a criana deve efectuar uma srie de exerccios de associao de
som e grafia na linha de uma teoria da aprendizagem prxima do condicionamento.
Na escrita, o processo que se inicia com o traado isolado de cada letra, e s
vezes s parte dela, sem se saber o que ela significa, tendo de ser traada dentro dum
espao limitado (papel de duas linhas) e logo nas propores e nas inclinaes devidas.
Com este processo ensinam-se os nomes e o traado de todas as letras do
abecedrio, isoladas umas das outras, sem o aluno saber o que e para que serve aquilo
e depois de bem sabidas suposto que o aluno j saiba ler porque basta juntar as letras e
soletrar. Assim um P e um a teria de fazer P, e um T e um o teria de fazer To, e
depois tudo junto parecia evidente e inevitvel que desse pato. Ao aprender segundo
este mtodo, a criana dispe de dois tipos de informao: auditiva (fonema) e visual
(grfica). Assim, a criana s muito tarde comear a ler e a escrever palavrinhas, e
mesmo assim, soletrando.
Este processo est essencialmente ligado a uma primeira iniciativa do professor,
que fornece aos alunos os elementos de base e a chave da sua utilizao e d prioridade
decifrao dos termos, deixando a sua compreenso para uma fase posterior.
Se a criana segue na escola uma iniciao sinttica na aprendizagem da leitura,
os pais sentem-se mais tranquilos e aptos a ajud-la, pois quase todos seguiram este
mtodo e acreditam na sua eficcia. Os mtodos sintticos no s transmitem alguma
segurana para os pais, como tambm para os professores pois o livro de leitura
orienta o ensino, lenta mas seguramente, e as dificuldades surgem progressiva e
logicamente graduadas. (Froissart: 1976, 34) Segundo este autor, a apresentao do
inventrio completo dos sons e dos signos escritos feita aos alunos de forma gradual e
sem qualquer lacuna tornando-se mais fcil o controle da aprendizagem, pois as mesmas
dificuldades so por todos descobertas ao mesmo tempo.
No entanto, a aprendizagem da leitura atravs deste processo sinttico faz com
que, tanto aluno como professor, se envolvam num processo de rotina e de repeties,
pondo de lado a imaginao e as iniciativas que poderiam dar vida ao mtodo. Segundo
Froissart (1976), estes mtodos sintticos podem constituir uma possibilidade de
aquisio segura das letras e dos sons e permitir uma progresso regular na
aprendizagem. Ou seja, normalmente, qualquer criana consegue chegar rapidamente

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fase de decifrao, mas corre-se o risco de adquirir o hbito de uma leitura mecnica,
sem procurar um sentido para as palavras que so apresentadas nos manuais de leitura.
Segundo Gonalves (1967), as apreciaes crticas relativamente ao processo
sinttico na aprendizagem da leitura indicam que este parte do abstracto para o concreto,
da letra para a palavra e frase. Nem a letra nem a slaba tm para a criana qualquer
sentido real, pois no correspondem a qualquer unidade de pensamento. No respeita o
sincretismo infantil, nem a marcha sincrtico-analtico-sinttica do esprito na
descoberta da verdade: viso global (da palavra ou frase) anlise sntese. Obriga a
decorar primeiramente o nome das letras, o qual no interessa para o acto de ler, visto
que esse nome muito diferente do respectivo valor fontico: jota, a = j; efe, e = f.
Aps a aprendizagem de cada letra, este processo direcciona para a soletrao
constituindo uma tarefa violenta e aborrecida, que logo afasta todo o interesse pela
aprendizagem da leitura. Ao iniciar a soletrao pela slaba, sem qualquer sentido
semntico, a leitura no responde a qualquer interesse ou funo psicolgica da criana,
pois esta absolutamente fontico-motora. Esta soletrao de slabas ou articulao das
palavras no requer a compreenso nem a antecipao do pensamento e, ler no
articular sons sem sentido, mas compreender o pensamento expresso por sinais grficos.
A sua grande agravante ainda o facto de a soma dos elementos no corresponder ao
todo: esse, a; ele, a = sala.
A decifrao , em geral, feita num tom monocrdico, e, como esto habituados
s palavras fonticas (palavras que se escrevem como se lem), os alunos incorrem em
erros de pronncia e de ortografia, dizendo o o de chove como o o de novo, e
escrevendo foneticamente bado em vez de sbado. A progresso deste processo
sinttico toma uma atitude durante a aprendizagem que consiste sobretudo em receber,
compreender, fixar e aceitar, em vez de procurar, inventar, perguntar ou tomar
iniciativa. O que leva naturalmente ao aborrecimento e ao desinteresse pela leitura.
Os mtodos que empregam o processo sinttico tentam tirar o melhor partido
possvel da sensao de segurana que ele proporciona, e evitar a sua natural aridez
atravs das tcnicas e da pedagogia que usam. (Froissart: 1976, 35)
Toda esta apreciao de aspectos negativos deste processo de
ensino/aprendizagem da leitura induzem aquisio mecnica das slabas, valorizando
sobretudo o aspecto grfico da leitura e dando grande importncia s actividades
visuais. As crianas aprendem a ler segundo o mesmo esquema: soletrando em tom
monocrdico, durante horas e horas, diante de um mestre severo e distante. Estes alunos
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seguem o princpio de Descartes segundo o qual, para se efectuar uma aprendizagem


eficaz, necessrio dividir cada uma das dificuldades no maior nmero possvel de
parcelas, e partir dos elementos mais simples para poder chegar ao conhecimento dos
mais complexos. A alfabetizao demasiada artificial, mecnica e distante do sujeito
a quem se aplica, ou seja, a criana. Para atenuar a rigidez de tais mtodos que leva
inevitavelmente a perdas de tempo, ao desinteresse e at averso pela leitura , alguns
autores criaram processos engenhosos para tornar a aprendizagem mais atraente,
servindo-se, entre outros meios, de imagens representativas de letras.
Cabe ao professor quebrar esta rigidez atravs de uma metodologia e de
exerccios que apelem participao activa da criana, onde esta no desempenhe
apenas o papel passivo da soletrao sem compreender ou interpretar. Se, na aplicao
deste mtodo sinttico se chamar sempre a ateno da criana para as ideias, para o
significado das palavras e frases; se, antes da leitura, se fizer uma lio de observao
(directa ou indirecta), visando o assunto do texto, o que ir facilitar a sua decifrao e
interpretao; se, uma vez decifrada cada palavra, a fizermos incluir em frases normais:
este processo, sucessor desta velha tradio de aprendizagem da leitura, aproximar-se-
muito do mtodo global, pelo menos dos mistos. Ou seja, opta-se por preferir abordar as
palavras na sua totalidade o mais cedo possvel, e acompanhando-as sistematicamente
com ilustraes. No entanto, h muitos professores que, pela fora do hbito, preferem
agarrar-se tradio de uma tcnica usada h muitos sculos, com a qual esto
familiarizados desde a infncia e no se decidem a abandon-la, alegando a rapidez dos
resultados. Ora, este resultado uma leitura fontico-motora, soletrada, sem a
compreenso do que lem, que as crianas s mais tarde ultrapassaro (se que
conseguem ultrapassar e ganham horror leitura).
Bellenger (1979: 58) indica:

A leitura no pode ser sinnimo de prtica escolar, pois do contrrio desaparecer


quando a criana deixar a escola. Quando a leitura imposta criana como uma
ginstica de decifrao, quando as nicas lembranas que ela deixa so as extenuantes
sesses de decifrao, ela desaparece junto com a escola. O adulto no l, no l mais. A
leitura torna-se tambm o modo de comunicao mais ingrato de todos.

No entanto, ainda se utiliza regularmente este mtodo nas nossas escolas, mesmo
nos manuais de lngua portuguesa do 1 ano de escolaridade de hoje, onde se vem
lies que so introduzidas com o P mais um a faz Pa e um P e um i faz Pi, etc., e s
depois aparece um pequeno texto alusivo.
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Mtodo Jean-Qui-Rit (mtodo corporal e gestual)


Este mtodo serve-se, quer dos gestos para facilitar a pronncia e a memorizao
das letras, quer do movimento ritmado do corpo para tornar a leitura de uma frase viva e
dinmica. considerado um mtodo inserido no processo sinttico.
Apareceu pela primeira vez nos finais do sculo XIX, introduzido por Pape-
Carpentier, e teve desde logo plena aceitao das crianas a quem foi aplicado. Este
mtodo consistia, no j na simples apresentao de imagens para aprendizagem do
alfabeto, mas na ilustrao de cada som por um movimento de mmica, efectuado pelo
prprio aluno.
Na Blgica, Lemaire (1990), constatando que a alegria ptimo fermento, tanto
para crescer, como para aprender, decidiu elaborar os seus Moyens Educatifs Jean-Qui-
Rit, designao que, certamente no por acaso, homfona de gens qui rient, pessoas
professor e alunos que riem. Actualmente, os mtodos conhecidos por mtodos
educativos Joo que ri, adoptam este sistema, com algumas variantes, associando a
mmica cano e tornando ainda mais viva a aprendizagem das letras.
O mtodo gestual, mas concebido para o aprendizado normal da leitura. O
ritmo, o gesto e a palavra constituem seus princpios. Ele recorre aos sentidos visuais,
auditivos e tcteis e articula-se em dois tempos... (Bellenger, 1979: 73) Segundo este
autor, estes dois tempos dizem respeito a uma preparao no jardim-de-infncia
(exerccios de canto, de mmica, de ritmo e fsicos) e a uma alfabetizao de base
silbica no ensino primrio (no diferente das etapas tradicionais de todos os mtodos
sintticos). O que novo o esforo para tornar agradvel o aprendizado atravs dos
gestos correspondentes aos diferentes sons da lngua. (Bellenger, 1979: 74)
Os meios educativos que prope constituem um mtodo completo de leitura,
escrita e ortografia buscando o desenvolvimento e o reforo dos factores de base da
lecto-escrita; apelando para os sentidos visual, auditivo e tctil, uma vez que os
sentidos so a porta da mente e oferecem contedo ao processo de pensar (Lemaire,
1990: 20); e apelando para o ritmo, o gesto, o movimento, a linguagem e a voz, rumo ao
desabrochar total da criana.
O mtodo insere-se entre os chamados mitigados, partindo de uma abordagem
silbica. proposta uma srie de gestos, com conotao afectiva, correspondente aos
diversos sons da lngua.
Cada letra introduzida por uma historiazinha (onde a letra figura em grande
nmero) e pelo gesto que lhe atribudo. Por exemplo, a letra A associada ao gesto de
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pr a mo aberta altura da cara, e apresentada pela histria da Ana: a me fez-lhe


um bolo de chocolate no dia dos anos; ela veio da escola, viu o bolo, ficou muito
admirada e disse ah!
Esta ligao de gestos a letras permite evitar as confuses entre aquelas
eventualmente parecidas aos olhos do aluno. Alm do mais, a sucesso das letras ,
assim, mais facilmente respeitada.
O mtodo recorre a quatro elementos:
- Formao do gosto e do ritmo. Investimento, atravs do canto e do gesto, na
psicomotricidade, para a maturao do campo sensorial, do domnio do movimento e da
harmonizao do gesto;
- Fonommica. Na aprendizagem da leitura, o gesto utilizado at aquisio da
letra e depois, gradualmente, abandonado;
- Ditado. As crianas ouvem a palavra ditada, fazem os gestos correspondentes
s letras que a formam e escrevem-na.
- Escrita. O gesto, o ritmo e o canto so chamados a contribuir para a
aprendizagem da forma e da inter-relao entre as letras de uma slaba.
Durante a aula o professor coloca-se em frente dos alunos, que podem
permanecer de p, sentados em carteiras ou mesmo no cho, e conta-lhes uma histria
engraada que lhes estimula a imaginao, apresentando-lhes no decorrer do relato um
som acompanhado da ilustrao gestual que lhe corresponde. (Froissart, 1976: 49)

Mtodos Analticos ou Globais

Seu aparecimento e percursores


Estes mtodos partem da designao de que, para a aprendizagem da leitura, se
parte da palavra ou da frase, consideradas como um todo, sem (pelo menos durante as
primeiras lies) descer sistemticamente anlise dos seus elementos fonticos.
Em 1768, o abade Radonvilliers tomou partido contra o mtodo sinttico,
alegando que as crianas, em idade de iniciao leitura, no tm a capacidade e
ateno necessrias para tentar reunir slabas a fim de, no final, reconhecerem o som da
palavra. Assim, procurou outra forma de alfabetizao em que a criana, partindo de um
reflexo imediato, pudesse reconhecer directamente uma palavra por aquilo que ela ,
sem ter de decomp-la ou reconstrui-la a partir das letras ou das slabas.
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Nicolas Adam (1787) esclareceu esta corrente de pensamento, lanando as bases


do mtodo global. Este parte do pressuposto que a letra, a slaba ou um som no tm
qualquer significado prtico ou lgico para a criana, pois no trazem consigo nenhuma
ideia que as interesse ou divirta. A aprendizagem da leitura comparada com a
aprendizagem da fala; a criana comea por aprender o nome do objecto para depois
conhecer as suas particularidades, pormenores e caractersticas especficas. Assim, para
este autor, as crianas devem ser afastadas do alfabeto e aproximadas das palavras
inteiras que referenciam objectos ou pessoas conhecidos e que elas gravaro com muita
mais facilidade e prazer do que todas as letras e slabas impressas. A aprendizagem da
leitura parte, ento, de um todo, de uma palavra ou expresso que seja familiar
criana, trazendo-lhe maior motivao, interesse e diverso sua aprendizagem. Esta
coleco de palavras deve ser ampliada medida que a criana vai progredindo e
identificando as palavras dadas anteriormente.
Este gramtico lanou as bases de uma pedagogia moderna da leitura que, ainda
hoje so postos em prtica:

- a alfabetizao parte de palavras percebidas globalmente. Essas palavras so


familiares. Pertencem linguagem das crianas. Tm um valor afetivo;
- a alfabetizao explora os recursos do jogo e da brincadeira para melhor se
adaptar psicologia da criana; na sala de aula dever haver caixas, cartolinas, cartelas;
- a alfabetizao no imposta, antes no-diretiva. Ao menos, deve
processar-se num clima de bom humor;
- a alfabetizao envolve a criana na aco: brinca-se de advinhar, solicita-se a
observao. (Adam, 1787, citado por Bellenger, 1979: 60)

No entanto, este ponto de vista limita o ponto de partida palavra e prolonga o


trabalho global assim como retarda a decomposio em letras e em slabas.
Em 1818, o francs Jos Jacotot, professor da Universidade belga de Lovaina,
corrigiu esses aspectos e aconselhou partir da frase, passando porm rapidamente
anlise e sntese. Este professor refere: As crianas aprenderiam de memria a orao
e depois desceriam anlise da mesma, decompondo-a em palavras, slabas e letras.
(Gonalves, 1967: 93)
Os procedimentos desta corrente foram expostos e justificados, do sculo XIX
ao XX, por Krammer e Vogel (criadores do mtodo global de palavras normais), por
Margarita Mc Kloskey (criadora do mtodo global de contos), por Claparde, Ernest
Renan, Decroly, Montessori, Piaget, Wallon e Freinet.

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Claparde contribuiu para esta nova corrente de pensamento atravs do sentido


pedaggico que atribuiu noo de sincretismo infantil. Ele afirmava que, para a
criana, a palavra, ou at a frase, constituem um desenho cuja fisionomia geral a cativa
muito mais que o desenho das letras isoladas, que ela no distingue no conjunto.
(Gonalves, 1967: 94)
Surge, ento, uma designao de sincretismo debruada para a viso de
conjunto, a percepo da fisionomia geral das coisas, que nas crianas muito
pronunciada e marcante. Ernest Renan, citado por Bellenger, 1979: 61, designa-o como
a primeira viso, geral, compreensiva, porm obscura, inexacta, em que tudo se
amontoa sem distino, tpica do homem primitivo. Primeiramente, um objecto
percebido, pela criana, in toto. Numa primeira fase, o interesse pelo objecto
direccionado para o todo, o bloco, a unidade e os pormenores desse objecto deixam-na
indiferente. O esprito opera do simples para o complexo e ir do simples ao complexo
significa ir do todo s partes, pois, para a criana, o todo no constitui um conjunto de
partes, mas sim, um bloco nico e simples.
Esta percepo sincrtica importante do ponto de vista educativo: o que
simples para ns no o para a criana. No podemos julgar a percepo infantil com
base na nossa medida de adulto (que fizemos um trabalho de anlise). Isto seria forar a
criana a ir do complexo para o simples, tratando-se as matrias numa ordem que, para
ns, vai do simples para o complexo. este o contra-senso que se comete no ensino da
leitura: para uma pessoa que j aprendeu o mecanismo da linguagem escrita, a letra
mais simples do que a slaba e a slaba mais simples do que a palavra. Mas, para a
criana que v pela primeira vez um texto escrito, segundo a teoria do sincretismo
infantil, isso no verdade. O seu esprito no opera da mesma forma como o dessa
pessoa, a criana no v da mesma forma um texto escrito: para ela, a palavra ou mesmo
a frase formam um desenho cuja fisionomia geral a prende e a cativa muito mais do que
o desenho das letras isoladas que ela no distingue do conjunto.
Segundo este ponto vista, tornou-se evidente ensinar a ler comeando pelas
palavras e frases (todo/simples) em vez de pelas letras isoladas (partes/ complexo).
Vrios foram os autores que compartilharam desta nova corrente de pensamento
baseada neste princpio do sincretismo infantil. Segundo Renan, o conhecimento
humano aplicado a um objecto compe-se em 3 actos: 1 viso geral e confusa do todo;
2 viso distinta e analtica das partes; 3 recomposio sinttica do todo com o
conhecimento que se tem das partes. Estas trs fases do conhecimento correspondem
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aos trs estados do esprito humano que se podem designar de sincretismo, anlise e
sntese.
Em 1923, Piaget, professor da Universidade de Genebra, aderiu nova corrente
de ideias. Defende que:

Na linguagem, como na percepo, o pensamento vai do conjunto s minudncias e


no em sentido inverso. (...) Em vez de analisar o pormenor do que se lhe diz, ela raciocina
sobre o conjunto. (...) As palavras desconhecidas so assimiladas em funo do esquema
global da frase ou frases. O sincretismo da compreenso consiste exactamente no facto de a
compreenso do todo preceder a anlise do pormenor e de a compreenso do pormenor no
se operar seno em funo do esquema do todo. (Gonalves, 1967: 42)

Fundamentado assim no sincretismo infantil, a percepo visual destes grupos de


elementos que constituem as palavras escritas e, por outro lado, a percepo auditiva e a
articulao dessas palavras articuladas, , seguramente um trabalho de memria, de
natureza anloga ao que imposto pelo mtodo sinttico.
O mtodo global, pressentido por Radonvilliers e Adam enriqueceu-se atravs da
prtica e das novas experincias. Montessori, por exemplo, reforou o apelo audio,
manipulao, articulao, viso, para pr em prtica o mtodo global. S mais tarde,
Piaget e H. Wallon refinariam ainda mais as noes de percepo e sincretismo.
Decroly (mdico belga que viveu entre 1871 e 1932) foi um dos pedagogos
sistematizadores dos mtodos globais e foi atravs do seu mtodo de alfabetizao
ideovisual que este processo veio a desenvolver-se. Decroly comeou por considerar
que, de facto, todo e qualquer tipo de aquisio se faz primeiro globalmente, fez parte
daquele grupo que entendia que a criana deveria aprender a ler partindo de frases, sem,
na sua decomposio, descer alm da palavra. As crianas que, cedo ou tarde, se
tornariam sensveis a certas semelhanas de forma e som e, sem precisar de destacar os
elementos idnticos, de os escrever e de os pronunciar isoladamente, se serviriam deles
para decifrar ou escrever imediatamente novas palavras. Ou seja, a decomposio,
adio e substituio seriam ensaiadas, conforme os casos, mais por intuio do que por
processos dirigidos.
Ao seu mtodo deu-se tambm a classificao de ideovisual por ter como base
as sensaes e representaes visuais. Este seu mtodo de alfabetizao ideovisual foi
lanado oficialmente em 1936, na Blgica. Experimentando primeiro com crianas
anormais e mais tarde com crianas normais, procurou agrupar todas as actividades da
aula roda de um tema central, relacionado com os centros de interesse e o meio de

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vida dos alunos. O objectivo era fazer as crianas compreenderem o que liam e orient-
las para o entendimento do texto. O ensino baseava-se na expresso e na observao.
Este mtodo ideovisual teve grande xito entre 1934 e 1939 e caracterizava-se por dois
aspectos essenciais: o seu lado funcional (o mtodo partia dos interesses da criana,
surgindo o mtodo dos centros de interesse, da observao e da expresso); o seu lado
natural (o mtodo partia da linguagem oral e orientava para a escrita).
Um longo perodo de reconhecimento global precedia a passagem decifrao.
Na pedagogia decroliana, ler e decifrar so duas coisas bem diferentes. A decifrao
apresentada como o manejo de um simbolismo de formas abstractas. A primeira
iniciao leitura feita com base na aco e ordens prticas e a ligao imagem-
sentido privilegiada. A leitura mental e visual imposta, havendo necessidade de
muitas repeties. A passagem decifrao retardada enquanto a criana no a
solicita.
Resumindo, este mtodo de Decroly, segundo Gonalves (1967: 144), contribui
para formar a personalidade da criana, pela expresso oral e grfica das ideias, bem
compreendidas e normalmente assimiladas. Baseado na evoluo do educando, respeita
a espontaneidade da sua linguagem e aplica a funo globalizadora aquisio da
leitura, da escrita e da ortografia. Essa espontaneidade deve ser estimulada pela
conversao, pelas lies de coisas e por trabalhos individuais (geralmente integrados
em centros de interesse) e desenvolvida por ntima relao entre exerccios de
observao e de associao. Quanto ao ensino inicial da leitura, ele aplica-se
actualmente na escola L Ermitage, fundada em 1907 pelo Dr. Decroly.
Segundo Pestana (1974) e Gonalves (1967), neste mtodo ideovisual as
percepes e representaes visual, auditiva e de articulao das palavras e frases
continuam a ser um trabalho de memria, como sucedia nos mtodos sintticos, mas
esse trabalho de memria passa a ser auxiliada pela intuio, isto , pela interveno dos
sentidos. E o interesse dos alunos vivo e apaixonante porque as palavras, cujo desenho
fixam, no so abstraces como as letras ou as slabas, antes tomam a sua verdadeira
proporo de ideias expressas que evocam objectos, personagens, realidades, enfim, que
so do conhecimento directo das prprias crianas. Ou seja, esse trabalho de memria
associado compreenso das ideias, que evocam realidades vividas pelas crianas,
geradoras da intuio, da actividade e do interesse pela leitura.

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Tal esforo, bem orientado, conduzir os alunos ao prazer de ler, porque, desde a
primeira lio, na interpretao da palavra mais simples que conseguirem ler, encontraro a
mensagem do pensamento que a expresso escrita, associada s mais autnticas realidades e
vivncias, pretende transmitir. (Pestana, 1974: 43)

Este interesse pela leitura de palavras reais faz com que a criana se sinta atrada
para a redaco escrita dos seus prprios pensamentos, igualmente reais. Este
pensamento justifica, ento, a legografia, quer dizer, o ensino simultneo de leitura e
escrita. O processo legogrfico recomendado como auxiliar, tanto dos mtodos
sintticos como dos globais.
Este mtodo obteve grande propaganda, revelando-se sempre como uma
manifestao contra o processo sinttico, no entanto, verificaram-se algumas
controvrsia entre os prprios partidrios destes mtodos: uns entendiam que a criana
deveria aprender a ler, partindo de frases, sem forar a sua anlise sistemtica, a anlise
e a sntese iriam sendo feitas espontnea e intuitivamente pela criana; outros entendiam
que se devia descer, analiticamente, at palavra ou at slaba, mas nunca abaixo
desta, considerada elemento fontico indivisvel, fazendo-se seguidamente a
recomposio; outros ainda entendiam que, depois de aprendida a leitura global de um
certo nmero de palavras, se deveriam realizar operaes de anlise dirigida, at letra,
sempre acompanhadas de operaes de recomposio e de formao de novas palavras
com os elementos conhecidos.
Assim, tomando sempre como ponto de partida a frase ou a palavra, a
aprendizagem da leitura por estes mtodos nem sempre coerente quando se trata da
anlise das suas partes componentes (slabas e letras).
Tambm surgiram alguns aspectos que dificultaram o seu sucesso como um
processo global puro:
- moroso, pois a aprendizagem da leitura no se deve forar, respeitando a
necessidade individual de cada criana em ler. No entanto, vai directo leitura
intelectual, que a que interessa, enquanto os mtodos sintticos desperdiam bastante
tempo na leitura fontico-motora, muitas vezes desacompanhada da compreenso do
que se l, exigindo mais tarde exerccios de interpretao para que a criana passe da
leitura fontica para a da compreenso;
-Exige uma preparao especializada por parte dos professores. E esta nem
sempre fcil de adquirir, autonomamente, sem formao prvia e sem a utilizao de

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manuais de leitura que privilegiem o mtodo global, como acontece na maioria dos
casos.
-Exige condies econmicas abastadas e liberdade de aco fora de qualquer
regulamento oficial, que raramente se conseguem: turmas pequenas, programas e
horrios flexveis, material dispendioso, etc.
-Mantendo-se no domnio puramente sincrtico desse mtodo, haveramos de, a
par de uma leitura visual, fazer uma escrita tambm puramente visual das palavras que
fssemos lendo. E o que seria escrever de memria? No entanto, as crianas, mesmo
que aprendessem pelo mtodo global puro acabavam por reconhecer os elementos
fonticos das palavras, que lhes permitiriam ler novas palavras e, portanto, escrev-las
tambm.
Para alm destes aspectos que dificultam a prtica destes mtodos, temos de
tambm considerar os pais que, em casa, tambm pretendem ver uma aprendizagem da
leitura bem sucedida. Se a criana segue na escola um mtodo de processo analtico ou
global, os pais sentem-se geralmente desarmados e impotentes para a ajudar. Isto deve-
se ao facto de, a maior parte das pessoas da gerao anterior ter aprendido a ler atravs
de mtodos sintticos, fazendo com que estas no compreendam o mecanismo de um
processo global nem entendam a sua evoluo pedaggica. No entanto, constatam que,
por outro lado, mantm afinal com a escola um contacto muito mais estreito atravs da
prpria criana, que reclama apoio, explicaes e documentos.
Atravs deste mtodo, o professor desempenha mais um papel de orientador e de
guia do que o de um mestre, pois tem de seguir a evoluo pessoal de cada aluno,
pronto a acolher novas ideias e a fornecer novos elementos de trabalho. Este professor
no tem possibilidade de avaliar com exactido os progressos da classe. Com efeito,
mesmo que os alunos tenham actividades comuns, cada um assimila diferentes aspectos
da leitura, tem o seu ritmo prprio e faz as suas descobertas pessoais.
Froissart (1976: 36) indica:

Este processo proporciona aos alunos ocasies constantes de inventar, procurar e


reflectir, levando-os a sentir que a leitura um elemento til para as actividades da aula. A
evoluo processa-se naturalmente, pois cada aluno no obrigado a fazer esta ou aquela
aquisio, descobrindo sempre com interesse novas palavras para ele impregnadas de um
sentido vivo.

Verifica-se assim que os mtodos de processo global tm imensas vantagens


desde que consigam manter um esprito no directivo e desde que os professores saibam

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acompanhar, encaminhar, incentivar e oferecer estmulos pessoais ao longo da


aprendizagem. Caso contrrio, esta poder tornar-se demasiado morosa e prolongada,
originando o desnimo e o desinteresse por parte da criana. Esta aprendizagem tambm
requer uma vigilncia cuidadosa pois, habituados a usar as palavras com uma ortografia
perfeita, os alunos esto sujeitos a adquirir maus hbitos ortogrficos.
Segundo Pestana (1974) os mtodos de base global no se podem confundir com
os mtodos analticos puros, porque em rigor neste caso da iniciao da leitura, o
mtodo de anlise no se aplica em exclusivo, mas sim associado numa sntese, a qual
ser uma necessria fase complementar. Deste modo, o mtodo global ser um mtodo
misto que na primeira fase da sua aplicao coloca os alunos perante uma unidade de
compreenso, isto , de sentido completo (um pequeno conto, uma frase, uma orao ou
simplesmente uma frase). Vrios estudos revelam que no h mtodos puramente
analticos, os prprios mtodos globalsticos seguem uma marcha sincrtico-analtico-
sinttica, mais ou menos espontnea e emprica.

Para ns, portanto, no h mtodos analticos para o ensino da leitura. H, sim, um


mtodo global, de carcter misto, analtico-sinttico, como deixamos entendido,
enquadrado nos mtodos de tendncias eclticas ou de tendncias centralizadas sobre o
aluno, sem que se possam, deste modo, acentuar diferenciaes que especializem e
distingam qualquer dos mtodos tradicionais chamados analticos. (Pestana, 1974: 43)

Resumindo, os mtodos globais ou analticos partem do princpio de que, no


esprito infantil as vises de conjunto precedem a anlise. O prvio, segundo estes
mtodos, o reconhecimento global de palavras ou oraes; a anlise dos componentes
uma tarefa posterior. Chama-se mtodo global porque partem da palavra, da frase ou
do conto, considerados como unidades que, depois, so divididas em elementos bsicos.
Este surge como oposio pedagogia tradicional em benefcio de uma pedagogia
activa, utilizando outras leis de aprendizagem. O mtodo global segue uma pedagogia
activa. Com este mtodo, a criana agente da sua aprendizagem. Ela descobre e no
apenas uma caixa para onde o professor faz as suas transferncias. Para os globalistas,
ler tomar conscincia do contedo de uma mensagem. Segundo eles, a criana l
desde o primeiro dia, servindo-se das vivncias e motivaes do dia-a-dia real.
Na aprendizagem da leitura e da escrita, o aluno aprende primeiro um texto
escrito. medida que contacta com o texto que j decorou, vai-se apercebendo a par e
passo e medida das suas capacidades, das suas partes componentes, tirando as suas
concluses. natural que a pouco e pouco e por ele comece a identificar palavras que
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lhe aparecem em todos e depois em alguns dos textos que j decorou. E assim comece a
ler sozinho algumas palavras e mesmo algumas pequenas frases, que tendo algumas
palavras que j conhece e outras que no conhece, conclua pelo sentido, a frase
completa que dir. E o aluno comea a ler quase sozinho.
Na escrita, o aluno vai escrevendo a frase ou frases cuja leitura j conhece como
um todo, no distinguindo as letras nem as palavras, de incio. Assim, o todo e o
conhecido o texto decorado, porque os alunos percebem e interessam-se por cada
histria contada e as partes, e o desconhecido so as letras, porque um P ou um B, que
so as partes, no so conhecidas por eles, e por isso no lhe despertam qualquer
interesse. Tudo parte do global e por isso se chamou mtodo Global.
Uma lio pelo mtodo global inicia-se por uma conversa entre as crianas e o
professor, acerca de um objecto trazido por um aluno ou por um acontecimento vivido
ou presenciado por um ou vrios alunos. D prioridade compreenso do sentido do
que est escrito, deixando a decifrao para mais tarde. No mtodo sinttico a criana
prepara-se para ler, no mtodo global a criana l desde o primeiro dia.

Os mtodos globais permitem, alm dos resultados prticos na aprendizagem da


leitura, os benefcios de um trabalho executado com alegria, o gosto pelo esforo, o prazer
da descoberta pessoal, ao mesmo tempo que desenvolvem os hbitos de observao, de
ateno e de reflexo, sempre prontos a manifestarem-se quer na escola quer na vida.
(Gonalves, 1967: 127)

Vrios tipos de abordagem globalstica


Assim, conforme a unidade de sentido completo, tomada como ponto de partida,
seja a palavra, a frase ou o conto podemos ter:
Mtodo Global das Palavras, tambm denominado de mtodo das palavras
normais, foi ideado por Krammer e aperfeioado por Vogel. Este parte da palavra, como
um todo, sendo escolhidas de entre o vocabulrio normal, comum, do ambiente das
crianas, exprimindo, pois, ideias acessveis sua compreenso. Associa a forma
grfica da palavra ideia e ao objecto por ela representados. S mais tarde se desce, ou
no, anlise sistemtica dos seus elementos. Podemos considerar na sua marcha
analtica sistematizada trs fases:
-A palavra: a fase globalstica, durante a qual a criana aprende a ler,
sincrticamente, umas dezenas de palavras normais, isto , que lhe so familiares. A

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apresentao de cada palavra dever ser acompanhada de um objecto (realidade directa),


gravura ou desenho no quadro (realidade representada) que lhe corresponda e volta do
qual se estabelece, para estmulo, uma conversao breve;
-A slaba: j uma fase analtico-sinttica, durante a qual se faro jogos de
decomposio das palavras conhecidas, at slaba, seguidos de outros jogos de
recomposio e at de formao de novas palavras com as slabas obtidas. Depois de
aprendidas umas trinta ou quarenta palavras proceder-se- sua decomposio em
slabas levando as crianas a reconhecer que a slabas iguais correspondem sons iguais,
fixando assim os elementos reconhecveis, necessrios para a formao e leitura de
novas palavras;
-A letra: a ltima fase analtico-sinttica, em que os jogos de decomposio e
recomposio, e de formao de novas palavras descem at letra. A criana continuar
a verificar que a letras iguais correspondem sons ou articulaes iguais, fixando desta
forma os elementos necessrios para a formao e leitura de novas palavras;

Mtodo Global das Oraes, cujo ponto de partida uma unidade de


compreenso mais perfeita que a palavra a orao ou proposio que deve ser
pequena e de sentido acessvel ao discernimento infantil. Estas so apresentadas por
proposta do professor ou por sugesto dos prprios alunos estimulados tambm por
gravuras. Conduzir-se- a criana decomposio das oraes em palavras e depois de
fixado um certo nmero delas proceder elaborao e leitura de outras oraes com
palavras comuns e com palavras novas. Estas, por sua vez, sero identificadas pelos
seus elementos, como no mtodo anterior;

Mtodo Global das frases, que inicia a leitura partindo da frase, como unidade
de pensamento, e no da palavra. Segundo o mtodo global, considera-se a frase como
elemento de compreenso completa, pois s ela pode exprimir uma ideia completa,
sendo uma unidade lingustica natural. Quando a criana aprende a falar tambm
confrontada com frases e no com sons isolados. Assim, este mtodo apresenta vrias
vantagens: desperta o gosto pela leitura, visto que esta precedida da compreenso; est
plenamente de acordo com o fenmeno psicolgico da globalizao da criana;
desenvolve todos os hbitos e mecanismos necessrios leitura; desenvolve o hbito de
reconhecer as palavras por si mesmas, atravs dos exerccios de decomposio em
slabas e em letras; cria o hbito da leitura reflectida e intelectual e permite um
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aperfeioamento progressivo e constante do leitor. Na marcha da aprendizagem da


leitura por este mtodo, consideram-se as seguintes fases:
-A frase: o momento das aquisies globais puras, durante o qual se escolhe
um assunto do interesse dos alunos e se destaca da conversao estabelecida com a
turma qualquer afirmao conveniente e se transforma na primeira frase a estudar. Esta
frase escrita no quadro e lida em voz alta e de modo expressiva pelos alunos. Parte-se
para a fixao e reconhecimento das frases, que so escritas (desenhadas) pelos
alunos nos seus cadernos e ilustradas pelo desenho. Estes cadernos transformar-se-o
em cadernos de leitura, que sero os livros elaborados pelos prprios alunos, no se
verificando a necessidade de qualquer manual de leitura;
-A palavra: o momento em que se faz o reconhecimento da palavra, atravs dos
jogos de decomposio da frase, bem como da sua recomposio e at da formao de
frases novas com as palavras obtidas;
-A slaba: o momento de reconhecimento da slaba, por meio de jogos de
decomposio e recomposio da palavra. As palavras conhecidas so comparadas entre
si de modo a reconhecerem-se elementos comuns e, de seguida, formarem-se novas
palavras com as slabas conhecidas. Segue-se o treino de leitura de quaisquer palavras
com trechos j conhecidos anteriormente, noutras palavras j estudadas. A
decomposio que levar os alunos leitura de novas palavras ser o processo mental
de reconhecimento e de associao dos elementos j conhecidos. Assim, uma palavra
desconhecida ser lida pelo reconhecimento dos elementos (slabas) j estudados em
outros vocbulos (fase de sntese);
-A letra: pela decomposio das slabas atravs da anlise fnica, chega-se s
letras, com as quais se podem recompor as mesmas slabas e at formar outras.

Mtodo Global dos Contos, foi ideado por Margarida Mc Closkei e parte da
narrao de um conto leve e interessante, preferencialmente com uma pequena parte
ritmada e fcil de fixar, que depois servir de texto de leitura. Segundo a sua criadora,
citado por Pestana (1974: 48) ... a criana manifesta, na idade em que entra na escola,
uma sede insacivel de narraes animadas e uma imaginao exuberante, que vive num
mundo que ela mesmo constri. bvio o interesse psicolgico e pedaggico dos
contos nesta fase da criana. Um livro de contos escolhido de acordo com os seus
interesses e a sua mentalidade fonte viva do prazer da leitura que tanto estimamos seja
provocado nos alunos das nossas escolas. O conto dever ser muito curto e conter um
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enredo simples e uma linguagem acessvel compreenso da criana e, de preferncia,


dever ser apresentado em versos de rima fcil. Este mtodo confunde-se com os
mtodos anteriores nas suas fases e respectivas tcnicas: narrao, acompanhada de
ilustraes, do conto; interpretao e dramatizao do conto; conduo dos alunos ao
isolamento de uma frase; estudo e decomposio da frase em palavras... Este mtodo
pede, assim, uma dramatizao de uma histria que se poder encontrar nos romances e
adivinhas de tradio popular ou o folclore da regio. O prprio professor poder
elaborar os pequenos textos com a colaborao dos alunos. Estes contos no podero ser
encarados como um esforo de memria para a criana, desde que sejam
inteligentemente aproveitados e desde que estes sejam curtos, tenham palavras de fcil
articulao e sejam, at, em alguns casos, acompanhados de qualquer ritmo musical
conhecido e ali facilmente adaptados.

Mtodo das 28 Palavras

um mtodo analtico. Parte da palavra, considerada como um todo, sem (pelo


menos durante as quatro primeiras palavras) descer anlise dos seus elementos. Aparece
ento a sua decomposio at que sejam perfeitamente reconhecidas as slabas que
compem as palavras-tipo. Com essas slabas, composio de novas palavras. A criana
comea a sentir o prazer de ler de descobrir novas palavras com slabas j
conhecidas. (DGEB- Programa de Formao Contnua de Professores, 1978)

Por este mtodo so contextualizadas progressivamente 28 palavras (menina,


menino, uva, sapato, bota, mam, leque, casa, janela, telhado, escada, chave, galinha,
gema, rato, cenoura, girafa, palhao, zebra, peixe, bandeira, funil, rvore, quadro,
passarinho, cigarra, fogueira, flor), que vo sendo globalizadas, lidas e escritas pelos
alunos, comeando muito cedo a analisar cada palavra, mas s at slaba. O professor
acaba por escrever a palavra numa tira de papel com cerca de 3 a 4 cm de largura e de
comprimento suficiente, e atravs duma leitura lenta e sincopada determinar onde acaba
cada slaba. E frente dos alunos corta-se a tira de papel de modo que todas as slabas
fiquem separadas. E os alunos, com esses pedaos de papel/slabas,
reordenam/sintetizam novamente a palavra original.
Depois de vrios exerccios com as trs primeiras palavras, o professor ir
decompor as mesmas at chegar s vogais. Assim:
me .e mee u..va
nii ni..i

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na...a no.o

Nesta altura, os alunos copiaro:


A a.E e......I i..O o...U u
Deste modo, vo aparecer as primeiras letras maisculas, isto , as vogais j
aprendidas, surgindo palavras como: Ana, Eva, Iva, Ova, Uva.
Finalizado o trabalho com essas palavras, o professor guarda todas essas slabas
num expositor da sala, comeando a constituir um silabrio. E por cada uma das 28
palavras proceder sempre como se disse. Mas logo de princpio comea tambm a
formar novas palavras, alm das 28, constitudas com as slabas j armazenadas no
momento da anlise das palavras antecedentes. Neste momento j poder ser proposto
aos alunos que descubram novas palavras com as slabas j existentes no silabrio. E ao
mesmo tempo vo escrevendo as palavrinhas, tambm com preocupaes legogrficas.
A partir daqui, o professor j poder entregar o livro de leitura. Verificar-se-
que os alunos comearo a ler as primeiras lies sem dificuldade.
O professor no se deve preocupar com o tempo que levar a aprendizagem, pois
s se obtero ptimos resultados se houver insistncia na escrita e leitura das duas
primeiras palavras. Tambm no deve haver preocupao com o nmero de aulas que
antecede a entrega do livro de leitura. O jogo de slabas moroso para a formao de
novas palavra. A partir da dcima palavra, ser mais fcil e, consequentemente, mais
rpida a aprendizagem.

Mtodo Natural
Este mtodo um mtodo global, s que mais de acordo com os interesses
vivenciais dos alunos. Inscrito, pelo sentido e pelo esprito, no quadro da chamada
pedagogia de Freinet, o mtodo natural considera que deve ser o aluno a descobrir o
processo de aprendizagem que quer seguir. (Froissart, 1976: 67/68)
Na aquisio da leitura, podem-se considerar trs perodos ou fases que, embora
na prtica se entreliguem e at sobreponham, correspondem ao trabalho psicolgico da
criana: as percepes globais; a anlise (analogias e comparaes) e a sntese.
Na iniciao da leitura e da escrita no se utilizam livros de textos com histrias
j previamente escritas e preparadas para o efeito. O professor em conversa espontnea
com os alunos vai-se apercebendo qual o assunto que mais empolga a maioria da turma.
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Da compe pequenas frases, constituindo um pequeno texto que escreve no quadro, por
exemplo, e que o professor vai lendo com os alunos. Estas frases vo ser exploradas por
alunos e professor e sua volta aparecem muitas mais frases, que o professor vai
escrevendo no quadro. E outras actividades vo aparecendo, como dilogos, ilustraes
de texto, procura de documentos, o dicionrio, listas de palavras, etc Esses pequenos
textos que constituem o livro de estudo da turma. A maior parte dos alunos comea
por ler de uma forma global, mas alguns, mais minuciosos, interessam-se rapidamente
pelas letras e procuram reuni-las. Os prprios alunos tambm escrevem esses textos,
carimbando as letras numa folha, que depois ser policopiada para formar o livro de
cada aluno com as histrias que todos propuseram durante um certo tempo. E sobre este
livro vo-se fazendo os exerccios de leitura.

O professor sobretudo um organizador e um consultor, ajuda as crianas mais


lentas, incitando-as a responder a perguntas difceis, leva os alunos a definir e a aceitar uma
disciplina comum, que permite a realizao de actividades. (...) O mtodo natural , sem
dvida, um dos mais educativos, pois permite que cada criana aprenda a ler sua maneira,
atravs de experincias pessoais, que a levam a utilizar directamente na vida o que l e o
que escreve. (Froissart, 1976: 71)

Mtodos Mistos

Depois do aparecimento dos dois mtodos principais anteriores, comearam a


aparecer opinies de que o mtodo ideal no seria puro, mas sim composto de uns
passos duma corrente e uns passos de outra ou outras. E ento foram aparecendo vrios
mtodos de iniciao da leitura e escrita conforme as circunstncias, procurando no
fugir muito das normas correntes.
Segundo Froissart (1976), cada um dos dois processos atrs referidos exige
actividades simultaneamente de anlise e de sntese. Verifica-se que, ao analisar uma
palavra e ao descobrir os seus elementos, o aluno que usa o processo analtico deve
seguidamente ser capaz de utilizar as novas letras descobertas, na formao de outras
palavras. Inversamente, o aluno que aprendeu a sintetizar as slabas para formar
palavras, tem de saber descobrir como formada uma nova palavra para poder decifr-
la. Ou seja, ambas as actividades, sejam de carcter analtico-sinttico ou de carcter
sinttico-analtico, so indispensveis em cada um dos processos que, embora partam de
pontos diferentes (palavra e letra) acabam por percorrer mais tarde o sentido inverso da
aprendizagem inicial.
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Tanto mais que o aluno pode interessar-se simultaneamente pelos sinais escritos
e pelas palavras. Com o objectivo de respeitar este duplo interesse, alguns mtodos
procuram acumular as vantagens de um e de outro processo, apresentando
sistematicamente ao aluno frases inteiras a analisar e sinais escritos separados para
sintetizar; tentam deste modo interessar o aluno na descoberta do sentido das palavras,
levando-o ao mesmo tempo a uma decifrao rpida. (Froissart, 1976: 37)

Os mtodos mistos surgiram como reaco contra aquilo que alguns


consideraram excesso de globalismo. Ao longo dos ltimos 80 anos tem-se verificado a
evoluo paralela dos mtodos de alfabetizao sinttica e global e os pontos de
contacto entre essas duas correntes aparentemente contraditrias contriburam para criar
uma forte impresso de desordem entre os professores que se consideram adeptos do
mtodo global e aqueles que so defensores do mtodo sinttico. No seio desta
desordem e como resposta fcil ao problema da contradio d-se o desenvolvimento
considervel dos mtodos ditos mistos, semi-globais ou analtico-sintticos, que
procuraram integrar o mtodo sinttico e o global fazendo apelo simultaneamente
anlise e sntese e que foram perspectivados como processos contnuos.
Ento, muitos professores decidiram aplicar as vantagens prprias dos mtodos
globais, mas descendo em anlise at letra, para imediatamente a seguir proceder
sntese da mesma letra, prprio do velho mtodo sinttico. Supunha-se que assim o
aluno, ao compreender a palavra e o seu significado contextualizado, e ao desmont-la e
ao voltar a mont-la, entenderia o mecanismo da leitura da referida palavra.
Assim, estes mtodos mistos, embora partindo da palavra ou da frase, como
unidade de pensamento e de leitura, desprezam a fase do globalismo (sentenciao e
palavrao), para entrarem imediatamente em jogos sistematizados de anlise e sntese.
A orientao mais frequente a opo por um ponto de partida global, passando depois
anlise-sntese, sendo a durao da etapa global que serve de critrio para diferenciar
os mtodos mistos de ensino da leitura. O essencial que todos partam da linguagem
oral, ou seja, o ensino coloca a leitura sob o jugo da linguagem oral.

Pouco difere, portanto, da fase analtico-sinttica, sistemtica, dos mtodos


globais. A principal diferena est em que, nestes, apenas se desce decomposio das
palavras, depois de os alunos j conhecerem globalmente um grande nmero delas,
enquanto que naquele essa decomposio se faz medida que cada palavra ou frase
apresentada. (Gonalves, 1967: 129/130)

Os mtodos mistos utilizam simultaneamente a anlise e a sntese, ou seja, como


o prprio nome sugere uma mistura do mtodo global (analtico) e do mtodo silbico
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(sinttico). As palavras so apresentadas globalmente e o estudo das letras feito de


maneira a suscitar a sua descoberta pelas crianas quer por comparao com vrias
palavras quer por correspondncia grafema-fonema. A criana tem que, constantemente,
analisar e sintetizar para descobrir a letra, para formar as slabas, etc Representam,
por um lado, um compromisso entre o mtodo global e o silbico, sem favorecer
abertamente um ou outro, mas afirmando explicitamente que nenhuma criana aprende
a ler apenas por um processo de sntese ou por um processo de anlise. Os mtodos
mistos ou introduzem uma silabizao no mtodo global ou uma globalizao no
mtodo sinttico e inspiram-se nos princpios da pedagogia activa, nomeadamente, nos
interesses e motivao da criana. A prtica pedaggica activa, ou seja, solicita a
capacidade de observao da criana, tomando em considerao os seus interesses. Os
textos e as palavras so escolhidos tendo em conta o vocabulrio conhecido da criana.
Nestas aulas, as crianas no so, em geral, obrigadas a fazer uma anlise
progressiva das palavras; o que lhes proposto uma viso global da frase e um
elemento a descobrir e a reter. (Froissart, 1976:74)
Estes mtodos tm cada vez mais adeptos, podendo-se afirmar que h 80 anos
todos os mtodos de ensino da leitura procuram o seu caminho entre o sistema global
puro e os mtodos silbicos. Pode-se ainda afirmar que actualmente no se usa qualquer
mtodo puramente global ou puramente sinttico, logo todos os mtodos so
considerados mistos, seguindo uma marcha analtico-sinttica e sinttico-analtica.

Da anlise dos mtodos apresentados, podemos concluir que a aprendizagem da


leitura e da escrita est dependente de muitos factores, que desempenham maior ou
menor influncia segundo o estdio em que se encontrem a leitura e a escrita.
Desses factores, h que ter em conta as experincias j vividas e a linguagem
adquirida pelos alunos, por isso se considera o desenvolvimento lingustico da criana a
condio necessria para a aprendizagem da leitura e da escrita e o factor que melhor
diferencia os leitores bons dos fracos, em especial os dislxicos dos no dislxicos.
Outros factores importantes so: a ateno e a concentrao, as funes
perceptivo-cognitvas, a percepo sensorial, a memria, o desenvolvimento motor, a
famlia que influencia todo o desenvolvimento da criana, a organizao escolar e,
fundamentalmente, o professor com todas as suas ferramentas.

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Os Modelos de Leitura

Os modelos de leitura, embora posteriores aos mtodos, vieram evidenciar as


concepes de leitura subjacentes aos principais mtodos usados para ensinar a ler. Para
Molina (1991) o conceito de modelo poderia ser considerado sinnimo do conceito de
teoria. No caso especfico da leitura, o modelo deve ser entendido como algo que est
sempre muito influenciado pela teoria, mas no se confundindo com ela, ou seja, vem a
ser como um mediador entre a teoria e a prtica.
At dcada de cinquenta no havia ainda modelos explcitos do processo da
leitura e do seu desenvolvimento. Os primeiros modelos foram influenciados pelo
behaviorismo, ou seja, salientam a associao de estmulos e o reconhecimento de
palavras, dando pouca importncia aos processos mentais de quem l e compreende os
textos. Mais tarde, com a influncia da psicologia cognitiva (anos setenta) os modelos
comearam a acentuar os aspectos da compreenso, salientando as funes da memria,
ateno e do processamento mental da informao durante a leitura. Assim, o ser
humano servir-se-ia das suas capacidades de recepo de um input (codificao dos
sinais grficos, armazenamento), de transformao do input e da sua recuperao sob a
forma de output.
Surgiram, assim, os modelos de leitura, que, em consonncia com correntes
tericas diversas, exprimem diferentes concepes do acto de ler. Segundo Rebelo
(1993: 53) existem vrios modelos de leitura, divergentes quanto aos elementos que
integram, quanto sua concepo de leitura e ainda quanto ao modo como explicam os
seus vrios estdios, visto por uns como lineares e por outros como interdependentes ou
interactivos.
Vou apresentar os diversos modelos de leitura e salientar alguns dos seus
elementos e aspectos relevantes, estabelecendo uma relao correspondente entre estes e
os mtodos vistos anteriormente.

A maioria limita-se a explicar o processo at identificao ou ao reconhecimento


das palavras, ficando-se, portanto, pela leitura elementar. Outros, porm, limitam-se
explicao do processo de compreenso e descuram, em grande parte, os estdios mais
elementares da leitura. Os modelos reflectem concepes de leitura diversas e servem de
orientao a diferentes mtodos de aprender a ler. (Rebelo, 1993: 53)

Estes modelos so, geralmente classificados em Modelos Ascendentes (bottom-


up models), Modelos Descendentes (top- down models) e Modelos Interactivos.

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Modelos Ascendentes

O principal defensor destes modelos Gough, que o deu a conhecer em 1972,


seguindo-se Laberge e Samuels em 1974. Estes modelos consideram a leitura como um
processo linear e sequencial que progride desde a percepo e reconhecimento das letras
compreenso do texto, passando pela identificao de palavras e frases, isto ,
consideram que a leitura avana dos nveis mais simples e inferiores para nveis mais
complexos e superiores. Segundo Rebelo (1993), estes modelos descrevem a
compreenso da linguagem escrita como um processo que parte da deteco inicial de
um estmulo e segue por uma srie de estdios, nos quais progressivamente sintetizado
em unidades maiores com mais significado. O processo inicia-se com a viso de letras,
seguida da transformao nos sons correspondentes, da juno em palavras, do
reconhecimento ou identificao destas e, finalmente, da integrao das palavras em
frases. Os elementos considerados por este modelo so os seguintes: representao
icnica, identificao de letras, passagem para o lxico mental, procura do seu
significado, registo na memria a curto prazo e passagem para a memria a longo prazo.
Martins (1996) indica que para estes modelos a leitura implica um percurso
linear e hierarquizado, por etapas, que vai de processos psicolgicos primrios (juntar as
letras) a processos cognitivos de ordem superior (produo de sentido). A linguagem
escrita codifica a linguagem oral. Depois de, gradualmente, analisar as caractersticas e
identificar as letras, reconhece as palavras que se integram nas estruturas sintcticas e
semnticas. O significado de uma frase, ou seja, a compreenso, advm de uma leitura
auditiva, onde o contexto no tem influncia.
A aprendizagem da leitura assim entendida como um processo elementar de
identificao e reconhecimento de letras e palavras, ou seja, limita-se capacidade de
decifrar ou de traduzir a mensagem escrita no seu equivalente oral (transformar os
grafemas em fonemas). A interveno pedaggica, segundo estes modelos, pressupe
que a aprendizagem deve comear pelas competncias de nvel inferior privilegiando os
processos de decifrao/descodificao. A instruo deve partir das letras para a
descodificao das palavras e, s depois do domnio de algumas palavras, se chegaria
leitura de frases. Assim sendo, para os seus defensores, um bom leitor aquele que
domina bem o processo de descodificao, estando a descodificao na origem das
diferenas individuais na leitura.

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Partindo sempre de nveis inferiores e elementares, parte-se para uma anlise


cada vez mais complexa e compreensiva e a compreenso da leitura baseia-se na
hierarquia de habilidades que permitem a incorporao das aquisies iniciais em
unidades mais amplas para tornar possvel a extraco de significado. A nica fonte de
significado radica no prprio texto escrito, isto , nas palavras e nas frases que
compem o texto. Elkonin, citado por Silva (2003: 2) prope uma definio da leitura
que se enquadra bem nesta perspectiva. Para ele, a leitura a recriao da forma
sonora da palavra de acordo com o seu modelo grfico.
Atravs destas caractersticas de uma aprendizagem tradicional da leitura,
facilmente detectamos algumas limitaes destes modelos ascendentes. O facto de
considerarem a leitura como um processo que consiste em extrair informao de um
determinado texto contraria as perspectivas mais actuais, que enfatizam o papel activo e
construtivo do sujeito.
Os modelos ascendentes foram elaborados nos anos setenta, altura em que a
investigao relativa problemtica da leitura era relativamente reduzida. Segundo os
autores Martins (1996) e Silva (2003), vrias so as crticas efectuadas das quais se
destacam:
- Este modelo no conseguiu, at hoje, explicar os resultados de um vasto corpo
de investigaes relativas importncia do contexto para o reconhecimento de palavras
e os dados de outros estudos que sugerem que os processos de leitura no se baseiam
exclusivamente na mediao fonolgica;
- Outra limitao importante destes modelos est no facto de considerarem a via
fonolgica como a nica via de acesso ao significado e identificao de palavras. Essa
hiptese parece ser contrariada com base em estudos onde, no mbito dos paradigmas
da tarefa de deciso lexical e do tempo de latncia na nomeao das palavras, se
manipula a regularidade das relaes grafo-fonticas nas palavras. A manipulao da
regularidade grafo-fontica baseia-se no pressuposto, de que se a leitura decorresse,
sobretudo, de procedimentos de mediao fonolgica, a identificao de palavras
regulares estaria facilitada em relao s palavras irregulares.
Ao encarar como nica via de acesso ao significado as correspondncias grafo-
fonolgicas, estes modelos acabam por se revelarem pouco flexveis e limitados pois
acabam por no explicar o facto de o contexto influenciar a leitura e por pressuporem
somente a via fonolgica na utilizao da leitura. Alis, se a mediao fonolgica fosse
a nica via de reconhecimento de palavras, as palavras que contm grafemas com um
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nico equivalente a nvel fonolgico (por exemplo os grafemas P, F, V, que mantm


uma relao perfeitamente regular com os fonemas que representam), seriam mais
facilmente reconhecidas do que palavras que contm grafemas que podem corresponder
a fonemas diferentes (por exemplo os grafemas C, G, S, que mantm uma relao
contextual com os fonemas que representam), o que parece no se verificar. (Martins &
Niza, 1998)
Paralelamente a estes aspectos, outras questes se levantaram: Como se pode
explicar que se processe a compreenso de palavras homfonas? Como se pode tambm
explicar a leitura nos surdos? Se o contexto no influenciasse a leitura, como se
poderiam explicar os efeitos sintcticos na percepo de palavras, ou seja, como se
explica que quando se l erradamente uma palavra exista uma forte tendncia em
substitui-la por uma outra, que do ponto de vista sintctico adequada? (Martins, 1996)
A avaliao do nvel leitor, neste processo ascendente, vista de forma operativa
e objectiva, com os diferentes nveis considerados: decifrao, compreenso e
interpretao. A aprendizagem da leitura tambm encarada como ilimitada, no
havendo um momento preciso em que o indivduo definitivamente conclui esta
aprendizagem.
Estes modelos ascendentes tm uma perspectiva clssica e tradicional da
aprendizagem da leitura, mantendo uma estreita ligao com os princpios e os
pressupostos que caracterizam os mtodos sintticos. Aqueles modelos identificam-se,
a vrios nveis (conceptual, terico e prtico) com estes mtodos tradicionais, que
consistem em efectuar snteses sucessivas a partir dos elementos mais simples (letras e
sons) at s combinaes mais complexas.

Modelos Descendentes

Os principais representantes deste modelo so Goodman, que desenvolveu o seu


entre 1965 e 1976, e Smith, entre 1975 e 1978. O primeiro concebe a leitura como um
jogo de adivinhao psicolgica, dando muita mais ateno a conhecimentos
sintcticos e semnticos do que aos fonolgicos, rejeitando a ideia de que a leitura
necessita de um processamento letra a letra, ou palavra a palavra. Ambos consideram
que a leitura um processo que se desenvolve num sentido inverso ao anterior, dando

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relevncia aos esquemas prvios do leitor e s suas hipteses iniciais acerca do texto,
sendo este o fornecedor das indicaes para o contacto entre a linguagem e o
pensamento. Assim, a leitura vista como um processo de identificao directa de
palavras, de antecipaes baseadas no contexto semntico e sintctico e de verificaes
de hipteses produzidas luz dos conhecimentos prvios do leitor.
Estes modelos top-down partem do princpio de que ler compreender, por isso
o leitor confrontado com palavras e textos, com um determinado contexto que, por sua
vez, so confrontadas com as expectativas antecedentes a respeito do texto, formulando
hipteses para saber de que palavras se tratam e que tipo de mensagem contm. Rebelo
(1993, 54) indica:

Ao confrontar-se com o texto, o indivduo conjectura e adivinha. O processo


consiste em coligir informao, partindo do texto, de modo a confirmar previses e a
verificar hipteses. So, pois, os estdios superiores, de compreenso, de viso e
apreenso global das formas escritas, mais do que os inferiores, orientados para a
soletrao e descodificao, que determinam todo o processo.

Nesta perspectiva, o acto de ler baseia-se na compreenso semntica e sintctica


de um texto, que antecede os nveis elementares da descodificao de letras e slabas. A
leitura realiza-se de forma mais rpida e precisa, sem necessidade de uma identificao
exaustiva dos caracteres escritos pois esta constitui fundamentalmente um jogo de
adivinhao psicolingustica, no qual esto implicados o pensamento e a linguagem. E
este nvel conceptual e de informao prvia que o leitor possui que vai tornar mais
segura a tarefa da adivinhao do significado do texto. A leitura parte da compreenso e
do contexto semntico apresentado pelo texto, passando posteriormente verificao
das hiptese formuladas anteriormente atravs de ndices do texto escrito. Ou seja,
confrontado com um texto o sujeito elabora um conjunto de expectativas a propsito do
mesmo e formula hipteses sobre o seu contedo. A verificao destas hipteses
efectuada a partir da informao que o sujeito extrai do texto medida que l.
Estes modelos consideram que os processos mentais superiores so, assim,
determinantes no acto de ler. Para alm de enfatizarem os processos de ordem superior
como ponto de partida para a leitura, os defensores destes modelos consideram que o
reconhecimento de palavras (sem passar pelas correspondncias grafo-fonolgicas) ,
do ponto de vista perceptivo, o mecanismo mais importante de acesso ao sentido.
Segundo Silva (2003) o processo de leitura continua a ser sequencial e hierrquico mas
em sentido inverso, na medida em que o ponto de partida so os processos de ordem
superior que induzem a elaborao de hipteses e antecipaes relativas ao texto, as
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quais iro dirigir a identificao directa de signos visuais (palavras), a fim de integrar e
verificar as predies iniciais. Assim, o essencial da actividade de leitura consistiria em
prever o que est escrito no texto e no a descodificao grafo-fontica privilegiada no
modelo ascendente. As principais diferenas residem no uso de informaes sintctico-
semnticas e de competncias de mbito superior para poder ler um texto baseado na
compreenso e na integrao do contexto textual. Esta compreenso um processo
global e que depende dos esquemas mentais do leitor e do contexto, sendo necessria a
presena de textos significativos para o leitor aprendiz.
Em relao a estes modelos descendentes, vrias crticas so apontadas:
- Uma primeira questo, dirige-se para a forma atravs da qual o sujeito faz e
testa as predies. Regista-se alguma impreciso quanto aos nveis a partir dos quais o
leitor constri as suas predies, no sendo claro se as mesmas so elaboradas a partir
do contexto geral, da estrutura gramatical, das palavras ou das letras. Por outro lado, no
especificam qual a importncia de cada uma das fontes de conhecimentos (ortogrfica,
lexical, sintctica, semntica) para a leitura.
- Uma outra crtica, diz respeito ao modo como so testadas as predies.
Efectivamente, no clara a forma como o leitor, aps uma antecipao, sabe onde est
a unidade que lhe permite verificar se a antecipao efectuada est correcta. Outra
crtica, ainda, refere-se s estratgias utilizadas pelo leitor, para melhorar as
probabilidades de xito quando falha uma predio. Este modelo no explica como o
leitor deve proceder, no caso de fazer uma antecipao no verificada, para que no
falhe nas seguintes (Martins, 1996; Martins & Niza, 1998).
- Em relao a um assunto do texto, os conhecimentos do leitor podem,
eventualmente, ser escassos, o que o impedir de criar expectativas com algum
fundamento. Alm do mais, mesmo que o leitor possua esse conhecimento prvio
acerca do que vai ler e possa avanar com hipteses sobre o que est escrito, perde
imenso tempo com essa tarefa.
- Por ltimo, so tambm levantadas questes relacionadas com a via utilizada
na leitura, considerando-se que se a via visual fosse a nica via utilizada na leitura,
ficaria por explicar como que os leitores conseguem ler palavras desconhecidas, ou
seja, palavras que nunca encontraram anteriormente na sua forma escrita. Este modelo
no esclarece, tambm, como que o leitor pode pesquisar ndices grafo-fonolgicos,
sintcticos e semnticos relativos a uma palavra ou a uma sequncia de letras, que ainda
no foram identificadas (Silva, 2003). Neste sentido, acrescentam que este modelo s
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possvel de ser utilizado em contextos altamente previsveis e em situaes que no


contemplam as aprendizagens iniciais, dado que um leitor em fase inicial de
aprendizagem no pode, ainda, apoiar-se na sua experincia e conhecimentos para fazer
predies (Martins, 1996).
Apresentadas as caractersticas deste tipo de modelo descendente da
aprendizagem da leitura, facilmente o interligamos com o mtodo analtico ou global,
na medida em que tanto um como o outro defendem um processo direccionado para a
compreenso, o conhecimento semntico e sintctico de um texto escrito e a apreenso
global das formas escritas. A descodificao grafo-fonolgica no , neste contexto,
considerada primordial para uma aprendizagem eficaz da competncia da leitura.

Resumindo, aps a anlise dos aspectos defendidos e criticados que


caracterizam cada um dos modelos (ascendente e descendente), detectamos uma certa
parcialidade em virtude de privilegiarem certas estratgias em detrimento de outras. Ou
seja, nenhum deles proporciona uma viso completa do processo de aprendizagem da
leitura. Todas as crticas feitas a cada um dos modelos indicam que ambas as
competncias (ascendente e descendente) caracterizam o comportamento do leitor
aprendiz. Ou seja, a aprendizagem da leitura no poder ser eficaz se se limitar a uma
nica linha conceptual, pois exclui competncias que se revelam complementares e
igualmente importantes nesta aprendizagem.
Segundo Simo (2002) apenas atravs do uso de competncias descendentes
seria difcil, que duas pessoas pudessem chegar mesma concluso, a partir da leitura
de um mesmo texto. Por outro lado, tambm seria improvvel que se pudesse adquirir
novas aprendizagens a partir de um texto, se apenas nos apoissemos no conhecimento
prvio. Por outro lado, se utilizarmos apenas as competncias ascendentes, a leitura de
um mesmo texto no despertaria desacordo de opinies, uma vez que no seria possvel
retirar interpretaes pessoais, baseadas em diferenas tais como a idade e as
experincias individuais.
Enquanto os modelos descendentes parecem descrever melhor o leitor eficiente,
os ascendentes parecem ser melhores descritores da criana que aprende a ler.
difcil entender como pode uma criana formular hipteses e predizer informaes
sem primeiro obter conhecimento de como descodificar o estmulo visual. De igual
forma, difcil perceber que o leitor eficiente no aceda ao significado directamente e
que, para tal, tenha primeiro que processar todas as chaves grficas contidas no texto.
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Modelos Interactivos

Depois de verificadas algumas polmicas entre os defensores de cada um dos


modelos apresentados anteriormente, actualmente chegou-se a uma consenso no que diz
respeito aceitao de que ambos fornecem concepes parcelares e complementares
na aprendizagem da leitura. Com base nesta concluso surgem estes modelos que
constituem uma combinao dos anteriores. Assim, partindo de uma perspectiva
sequencial de processamento de informao, ora enfatizando os processos primrios de
descodificao, ora acentuando os processos superiores relacionados com
conhecimentos prvios e expectativas decorrentes do contexto, passou-se a defender
modelos que pressupe um funcionamento em paralelo, nos quais se considera que o
sujeito leitor utiliza em simultneo e em interaco, capacidades de ordem superior e
capacidades de ordem inferior, estratgias ascendentes e descendentes com efeitos
retroactivos para ambos os nveis (Martins, 1996; Martins & Niza, 1998; Silva, 2003;
Viana e Teixeira, 2002). partindo desta concepo que surgem os modelos
interactivos advogando que esses dois processos bottom-up e top-down contribuem
para a compreenso da leitura, pois para se ser um bom leitor o indivduo deve ter uma
boa capacidade de reconhecimento da palavra, assim como um alto nvel de
conhecimento lingustico e conceptual.
O representante principal dos modelos interactivos Rumelhart, que apresentou
o seu em 1977. Neste modelo, todas as informaes, sejam de que origem forem:
semntica, sintctica, lexical ou ortogrfica, convergem para um padro sintetizador,
que as aceita, retm e reorienta, se necessrio for. Inspirado neste modelo surgiu o
modelo interactivo-compensatrio de Stanovich (1980). Este defende que qualquer
estdio do processo de leitura pode influenciar um outro e que estes estdios tm entre
si uma funo compensatria, na medida em que leitores fracos, com dificuldades de
anlise e de descodificao de palavras, podem servir-se de estruturas cognitivas de
nvel mais geral, como o uso de relao e de contextos, para identificar mais facilmente
as palavras, enquanto que leitores fortes, ao desconhecerem o contexto das palavras e
das frases, podem servir-se da descodificao para a sua identificao. (Rebelo, 1993)
Na prtica, um leitor que tenha, por exemplo, poucos conhecimentos sobre a
temtica de um texto, mas que seja hbil no reconhecimento das palavras pode
compensar aquilo que seria, em princpio, um obstculo compreenso. (Santos, 2000)

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Segundo Martins (1996), nesta perspectiva, o leitor recorre quer a processos


primrios - percepo de letras ou de conjuntos de letras, procura das suas
correspondncias com sons ou conjuntos de sons, reconhecimento imediato de algumas
slabas ou palavras sem passar pela descodificao, quer a processos de ordem superior
- predies semnticas, sintcticas, lexicais, ortogrficas.

Pressupem que, durante a leitura, todas as fontes de informao actuam


simultaneamente: tanto a identificao, o reconhecimento de letras, a sua traduo em
sons como a compreenso, formulao de hipteses e conjecturas para descobrir o seu
significado esto intimamente implicados no processo, numa relao de
interdependncia. Nestes modelos, quer os estdios inferiores quer os superiores tm
parte na identificao das palavras. () Os elementos secundrios esto em funo dos
principais, e vice-versa. Todos eles contribuem para uma leitura fluente e exacta,
facilitando a compreenso. (Rebelo:1993, 54/55)

Neste sentido, vrias competncias so postas em causa na aprendizagem da


leitura, desde capacidades semnticas e sintcticas ligadas ao contexto textual a
capacidades fonolgicas, lingusticas e de descodificao grafema/fonema. A
compreenso de um texto implica em simultneo conhecimentos sobre o tema, sobre a
estrutura e organizao dos diferentes tipos de textos, conhecimentos sobre as diferentes
estratgias a mobilizar em funo das caractersticas do texto e dos objectivos do leitor e
conhecimentos sobre o cdigo lingustico e alfabtico. Por outras palavras, o leitor
identifica e constri unidades de significao a partir de estmulos-sinais que o texto lhe
oferece; mas, por outro lado, pe em aco estruturas mais globais que o levam a
mobilizar os conhecimentos que tem relativamente ao tema, a desenvolver expectativas,
a formular hipteses, a fazer inferncias. E tudo isto se processa em interdependncia.
(Alarco: 1995, 19)
O acto de ler seria, ento, o produto de processos primrio, onde se incluem as
correspondncias grafemas/fonemas, a descodificao parcial de uma palavra e o
reconhecimento imediato de slabas ou de palavras e de processos superiores, que por
sua vez integram as predies sintctico-semnticas, o recurso ao contexto precedente
ou em funo dos elementos a identificar. (Martins & Niza, 1998) Para que um texto
escrito seja compreendido convenientemente necessrio ter em conta os
conhecimentos prvios do leitor. Esta compreenso depende da representao ou
organizao da informao textual em funo de tais conhecimentos, considerando
assim que, uma das causas das diferenas individuais entre leitores reside nos diferentes
conhecimentos de base de que estes dispem quando abordam um texto escrito. Mas,
para alm destes conhecimentos sobre o tema tratado no texto, necessrio que haja um
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domnio do cdigo lingustico e uma capacidade de decifrar correctamente os signos


grficos, para que o leitor possa compreender os conhecimentos que o autor do texto
quis transmitir. O acto de ler assim, para os defensores destes modelos, o produto da
utilizao de vrias estratgias (ascendentes e descendentes) simultneas e em
interaco.
Ao ler uma palavra, o leitor activaria uma via directa de acesso (visual) ao
significado, se essa palavra fosse familiar em termos grficos, ou uma via indirecta
(fonolgica), se essa palavra fosse desconhecida. assim que, por exemplo, uma pessoa
que saiba facilmente reconhecer palavras, mas saiba pouco sobre o assunto de que trata
o texto, pode privilegiar de estratgias ascendentes de leitura, enquanto uma outra que
no esteja ainda segura no reconhecimento de palavras pode privilegiar de estratgias
descendentes, baseadas por exemplo no contexto sintctico e/ou nos conhecimentos
gerais sobre o tema (Viana e Teixeira, 2002).
neste contexto que, contrariamente aos modelos ascendentes e descendentes
tambm chamados de modelos de uma via os modelos interactivos defendem a
existncia de dois sistemas paralelos de reconhecimento de palavras: o sistema visual e
o sistema de correspondncias grafo-fonolgicas. Nesta perspectiva ultrapassa-se uma
viso dicotmica dos processos implicados no acto de ler, defendendo-se que o leitor
utiliza estratgias ascendentes e descendentes.
Assim, nos modelos interactivos o leitor considerado como um sujeito activo
que utiliza conhecimento de tipo muito variado para obter informao do escrito, e que
faz a reconstruo do significado do texto ao interpret-lo de acordo com os seus
prprios esquemas conceptuais e a partir do seu conhecimento do mundo.

Ler, mais do que um acto mecnico de decifrao de signos grficos, antes de


mais um acto de raciocnio, j que se trata de saber orientar uma srie de raciocnios no
sentido da construo de uma compreenso da mensagem escrita a partir da informao
proporcionada pelo texto e pelos conhecimentos do leitor e, ao mesmo tempo, iniciar
outra srie de raciocnios para controlar o progresso dessa interpretao, de tal modo que
se possam detectar as possveis incompreenses produzidas durante a leitura. (Colomer
& Camps: 2002, 30/31)

Mesmo partilhando a opinio destes autores, no podemos excluir a importncia


que o processo da descodificao tem na aprendizagem da leitura. O lxico constitui,
assim como a compreenso, um papel fundamental na leitura. O acesso ao lxico diz
respeito ao processo de reconhecimento de uma palavra, partindo de um estmulo visual,
ou seja, de uma cadeia de letras, no caso das escritas alfabticas.

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Resumindo, com este modelo de aprendizagem, a leitura encarada como uma


tarefa complexa que depende de processos perceptivos, lingusticos e cognitivos, onde o
leitor, atravs de um processo interactivo, deduz simultaneamente informao de nveis
distintos, integrando ao mesmo tempo informao grafo-fontica, semntica, sintctica,
pragmtica, esquemtica e interpretativa. Os processos de baixo nvel (descodificao)
tm de estar automatizados para libertar o indivduo para os processos de alto nvel
(compreenso). (Santos, 2003)
Atravs dos aspectos defendidos neste modelo interactivo podemos faz-lo
corresponder ao mtodo estrutural ou misto, na medida em que, tanto um como o
outro, partem de uma concepo da leitura que combina anlise e sntese, pelo que no
seu ensino deve ser explicitada a componente da decifrao mas integrada em contextos
significativos. A formao de leitores eficientes tem de assentar no ensino atravs do
uso das duas vias (visual e fonolgica) e dos dois processos (decifrao e compreenso)
para uma aquisio eficaz da competncia leitora. Segundo Cazden (1990:166), a leitura
no nem somente um processo de baixo para cima (bottom-up), conduzido pelas
percepes de letras e as expectativas acerca das palavras que podem formar, nem
somente um processo de cima para baixo (top-down) dirigido por hipteses acerca do
contedo do texto. Trata-se do processamento de diferentes nveis de estrutura de texto
que tm lugar paralela e interactivamente, e no sequencial e aditivamente como
poderamos supor.

De acordo com Antonini e Pino (1991) podemos destacar as seguintes vantagens


e inconvenientes dos trs modelos:
- Os modelos ascendentes, ao descreverem o processo de leitura como uma srie
de etapas, que se iniciam com o processamento do estmulo visual, apresentam lacunas
no reconhecimento da importncia do contexto e do conhecimento e das experincias
prvias do leitor, como variveis que facilitam a compreenso.
- Os modelos descendentes, nos quais as etapas superiores direccionam o
processo, apresentam dificuldades em descrever os casos nos quais o leitor no tem
conhecimento ou experincia prvia com o tema, que permita a confirmao de
hipteses e a seleco de pistas contextuais relevantes. Outro problema prende-se com
o tempo que um leitor eficiente despenderia na formulao de hipteses e predies,
comparativamente com o tempo gasto para reconhecer as palavras e letras. Todavia,
estes modelos tm a vantagem de considerar a participao e a importncia dos
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conhecimentos e das experincias prvias do leitor, para a extraco de sentido e para a


monitorizao da compreenso.
- Os modelos interactivos tm a grande vantagem de apresentar descries mais
completas do processo de leitura. A perfeita descrio introduz maior complexidade no
modelo, porm diminui a possibilidade de verificao emprica.
- Os modelos descendentes parecem descrever melhor o leitor eficiente, e os
ascendentes parecem ser melhores na descrio da criana que aprende a ler. difcil
compreender como pode uma criana formular hipteses e predizer informao sem
conhecimento de como descodificar o estmulo visual. Do mesmo modo, difcil que,
at processar a maior parte dos estmulos grficos contidos no texto, o leitor eficiente
aceda ao significado do mesmo.

O Programa e o Currculo Nacional de Lngua Portuguesa

No nosso pas, o portugus a lngua oficial, a lngua de escolarizao, a lngua


materna da esmagadora maioria da populao escolar e a lngua de acolhimento das
minorias lingusticas que vivem no nosso pas. Por isso, o domnio da lngua
portuguesa decisivo no desenvolvimento individual, no acesso ao conhecimento, no
relacionamento social, no sucesso escolar e profissional e no exerccio pleno da
cidadania (DEB/ME, 2001: 31). Reconhece-se a Lngua Materna como o elemento
mediador que permite a nossa identificao, a comunicao com os outros e a
descoberta e compreenso do mundo que nos rodeia. Por outro lado, o domnio desta
Lngua constitui um factor de transmisso e apropriao dos diversos contedos
disciplinares, condicionando o sucesso escolar. E esta a funo do Ensino Bsico
criar bons falantes, leitores crticos e escritores eficazes e correctos. Tudo isto traduz-
se numa preparao bsica para uma vida social, cvica e profissional futura.
Relativamente Lngua Portuguesa, os textos normativos correspondentes ao
Ensino Bsico definem algumas competncias gerais que os jovens devem desenvolver
no mbito da competncia leitora: utilizar a Lngua como instrumento de aprendizagem
e de planificao de actividades (discusses, debates, leituras, notas, resumos);
praticar a escrita como meio de desenvolver a compreenso na leitura; utilizar a leitura
com finalidades diversas (prazer e divertimento, fonte de informao, de aprendizagem

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e enriquecimento da Lngua); apropriar-se do texto lido, recriando-o em diversas


linguagens; desenvolver a competncia de leitura relacionando os textos lidos com as
suas experincias e conhecimento do mundo; ser um leitor fluente e crtico. (DGEBS
1990 e DEB/ME, 2001)
O Currculo Nacional do Ensino Bsico (2001) entende por leitura o processo
interactivo entre o leitor e o texto em que o primeiro reconstri o significado do
segundo. Esta competncia implica a capacidade de descodificar cadeias grafemticas e
delas extrair informao e construir conhecimento.
A leitura no 1 ciclo, principalmente no 1 ano de escolaridade, adquire uma
dimenso importantssima, pois durante esta etapa escolar que o aluno apreende a
capacidade bsica da decifrao e da descodificao de signos grficos, a fim de extrair
a informao do texto escrito. Para que tal acontea, o Programa do 1 Ciclo do Ensino
Bsico (1990) indica que esta aprendizagem deve partir da valorizao de vivncias,
conhecimentos, referncias e interesses pessoais e deve partir e apoiar-se nas produes
dos alunos, construindo um percurso de descoberta e de redescoberta da Lngua. Ou
seja, a aprendizagem da leitura deve estar integrada e contextualizada com o meio social
e com as capacidades cognitivas de cada aluno, respeitando as suas vivncias,
experincias e conhecimentos. A descoberta e a produo pessoal so defendidos neste
Programa, a fim de proporcionar o aperfeioamento e o prazer pela leitura.

Para aprender a escrever e a ler preciso no s escrever e ler muito, mas


principalmente, preciso que a prtica da escrita e da leitura esteja associada a situaes
de prazer, de reforo da autoconfiana. Escrever e ler sem receio de censura, com a
certeza de poder contar com os apoios necessrios ao aperfeioamento das produes,
permitir a descoberta do prazer de escrever e de ler e o entendimento de que todas as
produes podem ser melhoradas, reformuladas, transformadas. (DGEBS, 1990: 108)

Este Programa tambm define objectivos especficos para desenvolver as


competncias da Leitura, que passam pela:
- participao em mltiplas situaes de convvio e de gosto pela leitura;
- relao entre os discursos do quotidiano e as actividades de leitura;
- experimentao de mltiplas situaes de descoberta, de anlise e de sntese, a
partir de textos, de frases, de palavras;
- comparao de textos, expresses e palavras, a fim de descobrir semelhanas e
diferenas nos aspectos grficos e sonoro;
- leitura de textos produzidos por iniciativa prpria e pelos companheiros;

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- relao entre os textos lidos e as vivncias escolares e extra-escolares dos


alunos;
- leitura de livros ou de textos adequados sua idade e nvel de competncia de
leitura.
O Currculo Nacional (2001: 34) refere as seguintes competncias especficas, no
mbito da leitura, para o 1 ciclo:
- aprendizagem dos mecanismos bsicos de extraco de significado do material
escrito;
- capacidade para decifrar de forma automtica cadeias grafemticas, para localizar
informao em material escrito e para apreender o significado global de um texto curto;
- conhecimento de estratgias bsicas para a decifrao automtica de cadeias
grafemticas e para a extraco de informao de material escrito.

Ainda relativamente a esta aprendizagem, Sim-Sim, Duarte e Ferraz (1997)


indicam as seguintes capacidades que a criana deve alcanar no final do 1 ciclo:
- executar leitura silenciosa;
- ler com clareza em voz alta;
- identificar as ideias principais de um texto;
- localizar no texto a informao pretendida;
- antecipar contedos a partir de capas, gravuras, ttulos e primeiras linhas;
- tomar a iniciativa de ler.
Estas autoras indicam que, para atingir estas competncias, necessrio primeiro
atingir a capacidade de decifrao (letra-som) e o 1 ano de escolaridade a etapa em
que este processo deve ser iniciado e automatizado, para mais tarde poder extrair o
significado e a informao do material escrito, transformando-o em conhecimento.
Assim sendo, o processo de decifrao constitui a condio necessria para que a
ateno possa ser canalizada para a extraco de significado. (Sim-Sim, Duarte e
Ferraz, 1997: 59)
Partindo destes parmetros transcritos nos textos normativos que regem a prtica
pedaggica e que definem as competncias e os nveis de desempenho que os alunos
devem atingir em determinadas etapas da vida escola, podemos detectar que qualquer
um desses documentos (Programa do 1 Ciclo do Ensino Bsico, Lngua Materna na
Educao Bsica e o Currculo Nacional do Ensino Bsico) evidencia a relao que se
deve estabelecer entre a aprendizagem da leitura e as vivncias e experincias pessoais
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dos alunos. A competncia leitora s poder ser concretizada quando esta se identifica
com o quotidiano e com situaes reais e prximas da realidade dos alunos. Estes tm
de se identificar com o contedo e o significado do texto escrito para facilitar a
apreenso e a compreenso do mesmo.
Estes documentos tambm incentivam para uma aprendizagem baseada em
situaes de descoberta, de anlise e de sntese, a partir de textos, de frases, de palavras,
ou seja, a prtica da leitura deve estar associada a situaes de prazer, de gosto, de
reforo e de aperfeioamento das produes. Os alunos devem praticar a leitura sem
medo de censura e com um sentido de descoberta, sabendo que esta prtica pode ser
melhorada, reformulada e transformada com o apoio do professor. As actividades de
leitura devem manter uma relao com os discursos do quotidiano e as vivncias dos
alunos e devem ser encaradas como uma experimentao, uma descoberta que se vai
aperfeioando e reformulando gradualmente.
Para alm desta concordncia acerca da aprendizagem da leitura com os
conhecimentos, referncias e interesses pessoais dos alunos, construindo um percurso
de descoberta e de redescoberta da Lngua, esta tem de respeitar o ritmo e o nvel de
aprendizagem individual dos alunos. Os textos lidos devem estar adequados sua idade
e ao seu nvel de competncia de leitura. Com isto, estes documentos realam sobretudo
a contextualizao e a integrao da leitura no mundo real da criana, nas suas
experincias reais e vivenciais, tendo tambm em ateno a sua capacidade cognitiva e
o seu nvel de aprendizagem.
Encarando a leitura como uma competncia que permite a extraco de informao
e de significado do material escrito e sendo este o seu verdadeiro propsito, o Programa
e o Currculo Nacional indicam que o 1 ciclo tem como funo proporcionar aos seus
alunos a aprendizagem dos mecanismos bsicos necessrios para esta extraco,
fundamental formao acadmica destes indivduos. E estes mecanismos bsicos so
referentes capacidade e ao conhecimento de estratgias bsicas para decifrar de forma
automtica cadeias grafemticas, ou seja, o processo de decifrao (letra-som) tem de
estar automatizado durante este ciclo, para que se localize posteriormente a informao
em material escrito e para que se apreenda o significado global de um texto.
Assim, os documentos oficiais indicam que o 1 ciclo, mais propriamente o 1 ano
de escolaridade, tem como funo primordial a captao dos mecanismos de decifrao,
onde a criana deve saber fazer as correspondncias grafema/fonema para poder retirar
o devido sentido e significado de um determinado texto. Texto este que dever estar
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sempre em concordncia com as experincias e as vivncias pessoais e reais do aluno,


havendo assim uma melhor descodificao de sentido por parte deste.
Relativamente aos mtodos/modelos de ensino-aprendizagem da leitura, nenhum
dos documentos atrs referidos menciona aquele ou aqueles que seriam os mais
indicados para atingir as competncias nucleares e nveis de desempenho citados
anteriormente em cada em deles. Alis, Sim-Sim, Duarte e Ferraz (1997: 59) indicam
que Independentemente do mtodo de leitura adoptado, todas as crianas tm de
realizar actividades de Estas so as nicas autoras que referenciam os mtodos de
leitura de alguma forma sem indicar nenhum em especfico, pelo contrrio, no
estabelecem qualquer relao entre o mtodo utilizado e a concretizao das
competncias exigidas ou das actividades propostas no seu documento. O professor,
pressupe-se, tem, ento, liberdade para escolher o mtodo de leitura que mais se
adequa sua turma ou aluno, sem ser influenciado pelo Programa ou Currculo a
adoptar este ou aquele mtodo. Estes no abordam de forma alguma os mtodos de
leitura, apenas se limitam a referenciar competncias (gerais e especificas) e nveis de
desempenho que devero ser atingidos no final de um ano escolar ou de um ciclo e a
propor actividades e experincias de aprendizagem.
E estas actividades previstas para este ciclo baseiam-se: na descoberta dos
princpios espaciais de organizao da representao grfica; no reconhecimento do
padro posicional das letras; na distino entre letras, diacrticos e sinais de pontuao;
exerccios de segmentao da cadeia fnica em unidades e respectiva identificao;
treino da correspondncia letra-som; treino do reconhecimento da representao grfica
de slabas e treino do reconhecimento global de palavras. (Sim-Sim, Duarte e Ferraz,
1997: 59/60) Estas so as actividades direccionadas para a leitura durante o 1 ciclo e,
como podemos verificar, so relativas capacidade e ao conhecimento de estratgias
bsicas de decifrao automtica dos cdigos grficos. Uma vez automatizado este
processo, o aluno, mais tarde, parte para a extraco de significado de um texto escrito e
a escola tem de lhe proporcionar a oportunidade de ler com duas finalidades bsicas e
diferentes: para recreao (leitura recreativa) e para recolha de informao (leitura para
fins informativos). Ambas as leituras tm como objectivo a aprendizagem da extraco
de significado, uma promovendo o desenvolvimento do imaginrio, do esprito criativo
e do pensamento divergente e outra com o objectivo de transformar a informao em
conhecimento.

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Concluindo e segundo os documentos normativos, o 1 ciclo tem de conseguir


abarcar estas duas funes que competem competncia da leitura: numa primeira fase,
a aprendizagem da decifrao (correspondncia grafema-fonema) e, numa fase
posterior, a aprendizagem da extraco de significado do material escrito. Todos eles
nos indicam competncias, nveis de desempenho e actividades a serem desenvolvidos
mas nenhum d indicaes sobre os mtodos/modelos de leitura a utilizar, deixando
liberdade ao professor para fazer a sua escolha, direccionando o ensino da leitura por
uma via sinttica (ascendente), analtica ou global (descendente) ou mista (interactiva).

Os manuais escolares de Lngua Portuguesa do 1 ano de escolaridade

As competncias de leitura devem ser trabalhadas segundo uma certa


metodologia e uma programao cuidada e diversificada mas, na prtica, a maioria das
aulas de lngua portuguesa configura-se numa aula tipo, apoiada nos textos dos
manuais, na leitura e interpretao, mediada por perguntas feitas pelo professor e/ou
orientadas pelos mesmos manuais. Facilmente se verifica que alguns professores se
limitam apenas ao uso do manual, desconhecendo o Programa, e as prticas de
sistematizao da leitura limitam-se a este quadro. Assim sendo, a aula de portugus e
as prticas dominantes baseiam-se nas propostas dos manuais escolares e a metodologia
adoptada quase sempre influenciada pelo quadro metodolgico a apresentado.
Seguindo este contexto, evidenciam-se situaes escolares de rotina onde a leitura, a
interpretao e os exerccios so repetidos de forma linear e rotineira. Isto deve-se aos
recursos em que se apoia a aco do professor.
Entre os diferentes recursos disponveis, os manuais escolares continuam a
assumir um papel de relevo, no s para o professor como para o aluno e a famlia.
Segundo Dionsio (2000: 79) quando bem utilizados, -lhes conferido um estatuto que
nenhum outro recurso educativo at agora conseguiu alcanar e permite eleg-lo como
objecto privilegiado de estudo crtico a vrios nveis. Os manuais sustentam o que deve
ser ensinado, como faz-lo e a forma de verificao da aquisio dos conhecimentos. O
ensino da leitura no se dever limitar s actividades dos manuais e o professor deve
usar estratgias diversificadas, metodologias inovadoras que ultrapassem os limites dos
manuais. Para isso deve recorrer ao uso de outros materiais como: gramticas,
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pronturios, dicionrios, jornais, textos orais gravados, valorizando as prticas


educativas e evitando uma aprendizagem rotineira e maadora para o aluno.
Perante a situao apresentada, verifica-se que os manuais constituem um
material de bastante influncia na prtica pedaggica e, relativamente iniciao
leitura, estes acabam por determinar o mtodo/modelo usado pelo professor.
Para este estudo acho pertinente fazer uma breve abordagem analtica dos
manuais escolares da disciplina de lngua portuguesa no 1 ano. Estes constituem o
material de trabalho principal, tanto para o professor como para o aluno e, actualmente,
so adoptados e/ou renovados num perodo de quatro anos. Este ano lectivo de
2006/2007 destina-se, precisamente, escolha dos manuais do 1 ano de escolaridade e,
aproveitando este facto, seleccionei alguns exemplares editados no presente ano.
Seleccionei manuais de diferentes editoras e verifiquei como feita a primeira
abordagem aos grafemas, de que forma feita a articulao entre o grafema, o quadro
silbico, as palavras, as frases e o texto e como so apresentados os exerccios prticos.
O meu objectivo realar o tipo de orientao que os manuais privilegiam nesta
apresentao das competncias leitoras, podendo identificar o tipo de processo que
possibilita a aprendizagem inicial da leitura (sinttico, analtico ou global, misto) o que
acaba por influenciar na adopo de um mtodo/modelo de leitura. E, sabendo que os
manuais escolares tm um papel preponderante nas prticas pedaggicas, pertinente
saber como estes as direccionam no que diz respeito ao ensino/aprendizagem da leitura.
Quase todos os manuais analisados se iniciam com a apresentao destacada do
grafema minsculo e maisculo em caracteres manuscritos e de imprensa, no entanto,
nem todos abordam a aprendizagem da mesma forma e com o mesmo tipo de
exerccios. Atravs da anlise feita, verifico que alguns manuais tm uma orientao
processual sinttica (consiste em efectuar snteses sucessivas a partir dos elementos
mais simples - letras e sons - at s combinaes mais complexas frase e texto); outros
baseiam-se no processo analtico ou global (consiste em partir de um todo conhecido -
frase, texto, histria - para chegar, por anlises sucessivas, descoberta dos elementos
mais simples letra); e outros ainda tm um cariz processual misto (consiste numa
combinao dos outros dois processos).
Os manuais que consideram a aprendizagem da leitura de forma sinttica
(ascendente) so: As letrinhas da Carochinha, V de roda e Oficina 1. Estes trs
manuais iniciam a aprendizagem com a apresentao dos grafemas isolados
correspondentes letra em questo (minsculo, maisculo, em caracteres manuscritos e
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de imprensa) e, logo de seguida, destacado o respectivo quadro silbico que os alunos


devem enunciar oralmente e exercitar graficamente. Inicialmente so privilegiadas
actividades de mbito fontico, grfico e visual relativamente letra, a slabas e a
palavras monossilbicas correspondentes ao grafema/fonema em questo. A criana
exercita sucessivamente a grafia da letra e das slabas mas tambm a leitura das
mesmas. Ela levada a identificar o som e a visualizar a letra em desenhos, palavras e
sopas de letras. Depois de trabalhar a grafia e a fontica da letra e das slabas, surgem
palavras e frases simples e curtas onde s se empregam letras j conhecidas de forma a
facilitar a leitura individual e a no perturbar a aprendizagem sinttica da leitura e da
escrita. A aprendizagem destas competncias complementares consiste em snteses
sucessivas, partindo da letra/som, passando para a slabas e, posteriormente, palavra e
frase. Os exerccios so variados e privilegiam diferentes capacidades: cognitivas,
lingusticas, visuais e motoras. As actividades propostas no se limitam sistemtica
leitura e escrita de palavras e frases, existem exerccios de correspondncia
desenho/palavra, crucigramas, sopa de letras, ordenao de letras e slabas,
preenchimento de palavras e frases com lacunas que tornam a aprendizagem mais
agradvel e didctica.
Nestes manuais a aprendizagem sempre encarada de forma sinttica e o
professor, se utilizar qualquer um deles, acaba por se deixar influenciar por este
processo que incide sobre uma aprendizagem que parte sempre da unidade mnima e
simples (letra/som) para a superior e complexa (frase).
O nico manual que encontrei e considera a aprendizagem da leitura de forma
analtica ou global (descendente) : Pequenos Galcticos. Este manual no inicia a
aprendizagem dos grafemas da mesma forma que os anteriores. O grafema no logo
abordado de forma isolada, surge um pequeno texto ou poema referente letra em
questo mas estes no se limitam s aos grafemas j decifrados, aparecendo, ento,
letras ainda desconhecidas. Assim, o aluno no pode ler sozinho o texto e o professor
tem de orientar a leitura, possibilitando o contacto com grafemas/fonemas ainda no
aprendidos. A aprendizagem iniciada com a leitura de um pequeno texto/poema onde
se reala a letra que se pretende abordar. O texto devidamente explorado e, a partir do
texto, extraem-se frases e palavras ou desenhos correspondentes que contm a letra
pretendida e destacam-se as slabas at chegar finalmente letra. E s neste momento
surgem exerccios e actividades que levam identificao visual e grafia desta. Este
manual parte de uma unidade superior texto levando os alunos a contactarem e a
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identificarem primeiro frases e palavras que contm o fonema pretendido, ou seja,


partem de uma aprendizagem e de um reconhecimento visual e fontico da letra,
inserida num contexto textual especfico, para depois chegar ao grafema, uma vez
automatizada a apreenso do fonema em questo. Aps o texto propriamente dito,
seguem-se anlises sucessivas at chegar unidade mnima grafema isolado ,
passando pela decomposio do texto em frases e destas em palavras e em slabas.
Todas estas fases analticas apresentam pequenas actividades. Os exerccios so
inicialmente fonticos e de reconhecimento visual dos grafemas (conhecidos e
desconhecidos) e s depois de decomposto o texto nas suas unidades mnimas que
surgem actividades relativas leitura de slabas e grafia das mesmas e da letra isolada.
A aprendizagem da leitura assim encarada de forma descendente e o reconhecimento
do grafema posterior anlise textual, frsica e silbica. Neste manual, o texto e as
frases so predominantes mesmo que estes contenham letras desconhecidas, o que no
acontecia nos anteriores que privilegiam desde o incio a letra e o quadro silbico, e os
exerccios incidem sobre a leitura e a escrita destas unidades mximas: ordenao de
frases e palavras, recitao de poemas, adivinhas e lengalengas, ilustrao de frases,
completar frases Tambm se verificam exerccios grficos da letra isolada mas estes
so pouco relevantes pois, o que interessa para estes manuais, a identificao e o
reconhecimento da letra integrada num todo, que o texto ou a frase, e s quando esta
contextualizada que ganha sentido para a criana e no quando ela est isolada. Como
tal, a letra que se pretende ensinar est sempre inserida num contexto textual prprio e
adequado ao conhecimento e s vivncias da criana. A leitura tem uma incidncia
global e a sua aprendizagem deve, desde logo, comear pelo texto e no pela letra.
Por fim existem outros manuais (a maioria) que consideram a aprendizagem da
leitura de forma mista (interactiva). Este processo de iniciao leitura, como o prprio
nome indica, consiste numa combinao dos outros dois mtodos/modelos, em que a
aprendizagem da leitura parte da anlise e da sntese de forma a misturar o mtodo
global (analtico) e o mtodo silbico (sinttico). Estes manuais partem de uma fase
global para entrarem imediatamente em jogos sistematizados de anlise-sntese e de
sntese-anlise. Dentro desta orientao existem os manuais: Abracadabra, Clube dos
cinco, Um-D-Li-T e Magia do saber. Todos eles iniciam a aprendizagem da leitura
com um texto ou uma frase que apresenta letras conhecidas e desconhecidas. A leitura
orientada pelo professor e o grafema em questo explorado a nvel fontico. Aps esta
apresentao e contextualizao da letra, surge uma palavra que decomposta em
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slabas e, logo de seguida, surge o grafema isolado. Esta orientao


analtica/descendente muito breve e o aluno rapidamente confrontado com o grafema
minsculo, maisculo e em caracteres manuscritos e de imprensa, que tem de exercitar
por escrito. Apesar de iniciar com uma unidade mxima (texto/frase), esta serve apenas
para contextualizar a letra num sentido textual, partindo logo para a anlise at chegar
unidade mais simples (letra). Os primeiros exerccios apresentados so de carcter
grfico, onde os alunos praticam a escrita do grafema e do quadro silbico
correspondente. Aps esta breve descida em anlise at letra, e de a exercitar
graficamente, procede-se imediatamente sntese da mesma letra, ou seja, depois de
partir do texto parte-se agora da letra. Isto acontece porque os manuais proporcionam
actividades que levam os alunos a inverter o seu raciocnio construindo, com a letra em
questo, novas palavras e frases, atravs de diversos exerccios: reconstruo de
palavras e frases, correspondncia desenho/palavra, crucigramas, sopa de letras,
ordenao de slabas/palavras/frases, preenchimento de palavras e frases com lacunas
Assim, facilmente se denota uma orientao mista em que os manuais, primeiramente,
levam os alunos a identificar a letra (fontica e graficamente) contextualizada num texto
ou frase e a desmont-la, e de seguida, os leva a voltar a mont-la de forma a criar novas
palavras e frases. O mecanismo da leitura feito num sentido em que a anlise e a
sntese se interligam e em que ambas so imprescindveis para uma boa aprendizagem
da competncia leitora.

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CAPTULO 2

O Estudo: tcnicas e anlise dos dados

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2.1 - O estudo

Tendo em ateno os objectivos propostos para este estudo, realizou-se uma


investigao qualitativa, baseada num paradigma interpretativo e descritivo, atravs da
escolha de duas escolas, nas quais foi feito um estudo a trs professoras de turmas do 1
ano de escolaridade do 1 CEB.

O objectivo dos investigadores qualitativos o de melhor compreender o


comportamento e experincia humanos. Tentam compreender o processo mediante o qual
as pessoas constroem significados e descrever em que consistem esses mesmos
significados. (Bogdan & Biklen, 1994: 70)

Segundo estes autores, a investigao qualitativa um plano flexvel, na medida


em que, os investigadores se baseiam em hipteses tericas e nas tradies da recolha
de dados. Partem para a investigao com o seu conhecimento e experincia, com
hipteses formuladas com o nico objectivo de serem modificadas e reformuladas
medida que vo avanando.
Nesta investigao qualitativa, realizei um estudo de caso, ou melhor, um
estudo multicaso, visto tratar-se de um estudo que engloba o discurso de trs
professoras inseridas em trs turmas diferentes.
Yin (2001: 19) refere:

Em geral, os estudos de caso representam a estratgia preferida quando se colocam


questes do tipo como e por que, quando o pesquisador tem pouco controle sobre os
eventos e quando o foco se encontra em fenmenos contemporneos inseridos em algum
contexto da vida real.

Merriam, citado por Bogdan & Biklen (1994: 89), tambm indica que O
estudo de caso consiste na observao detalhada de um contexto, ou indivduo, de uma
nica fonte de documentos ou de um acontecimento especfico.
Tendo estas definies como referncia, o meu estudo pretendeu verificar como
as professoras caracterizam e definem os mtodos de ensino/aprendizagem de leitura
enquadrados num contexto especfico e real de sala de aula. Ou seja, pretendi conhecer
o discurso e as concepes tericas e sobre a prtica destas docentes, de forma a
confront-las com a prtica exercida na realidade pedaggica. Relembro que toda a
investigao conduzida de forma a responder questo j apresentada anteriormente:

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Como se caracterizam os mtodos de ensino/aprendizagem de leitura e que concepes


tericas e sobre a prtica pedaggica tm os professores acerca deles?

2.2 - Amostra do Estudo

Esta investigao foi realizada em duas escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico:


uma no concelho da Maia e outra no de Vila Nova de Gaia e a amostra composta por
trs professoras que leccionavam turmas do 1 ano de escolaridade (duas numa escola
da Maia e uma numa escola de Vila Nova de Gaia). O que determinou a escolha destas
docentes foi, prioritariamente, o mtodo/modelo utilizado nas suas salas de aula.
Tambm tive em considerao a formao acadmica e os anos de servio exercidos no
ensino por cada uma delas. Com estas prioridades estabelecidas pretendi diversificar o
mais possvel a amostra do presente estudo, de forma a obter informaes
correspondentes a diferentes metodologias de ensino e a estabelecer possveis relaes
entre as diferentes variveis (mtodo formao anos de servio). Todos estes dados
so considerados importantes para a reflexo final e conclusiva do presente estudo.
Para a realizao deste estudo baseei-me em dados informativos fornecidos pelas
trs docentes e em dados observados nas suas prticas pedaggicas, indispensveis para
obter respostas conclusivas s questes de investigao. Assim, analisado o discurso
das professoras sobre a sua formao, o que influencia as suas escolhas metodolgicas
e as suas concepes tericas e sobre a prtica dos mtodos de ensino/aprendizagem de
leitura. Estas professoras leccionavam turmas de 1 ano de escolaridade.
Este discurso, depois de transcrito, foi confrontado com as prticas
pedaggicas observadas nas salas de aula do 1 ano de escolaridade das mesmas
docentes. Atravs destas pretendeu-se estabelecer uma relao entre aquilo que dito
(concepes tericas e sobre a prtica) e aquilo que feito (prtica pedaggica).
Tambm foi feito um estudo analtico do material didctico usado durante a
aprendizagem da leitura, na sala de aula. Refiro-me aos cadernos, aos cartazes, s fichas
de trabalho e aos manuais dos alunos. Aqui, pretendeu-se uma anlise reflexiva dos
exerccios apresentados, verificando a existncia de uma coerncia entre estes e os
pressupostos tericos defendidos pelo mtodo adoptado.

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2.3 - Tcnicas de recolha de dados

O investigador, de forma a desenvolver o seu trabalho, tem um envolvimento


com a instituio escolar. No entanto, nunca se pode esquecer do objectivo primordial
da investigao, medida que se recolhe os dados no contexto, a recolha deve ser
sempre feita em funo daquilo que se quer investigar. importante que descreva
aquilo que observou, de forma a analisar os seus dados de maneira sistemtica,
completa, rigorosa e imparcial.
Como investigador importante manter-se neutro, mesmo que, como professor,
se identifique e apoie determinados critrios pedaggicos, procedimentos e actividades,
que os professores das turmas envolvidos no estudo desenvolvam. Por vezes no fcil
o investigador ser objectivo, para o conseguir deve tentar ser o mais honesto possvel,
escolhendo os dados na fonte e obtendo as perspectivas de todas as partes envolvidas na
questo e esforando-se por eliminar os seus preconceitos.
Estes so alguns cuidados que a posio de investigador requer aquando de uma
investigao como esta.
Segundo Yin (2001), a recolha de dados auxilia o investigador no planeamento
da estratgia e no desenvolvimento de programas de aco e, num trabalho de
investigao, importante obter informaes de diversas fontes, de forma a caracterizar
melhor o problema em estudo e a conseguir dar uma resposta fidedigna s questes de
investigao. Esses instrumentos podem permitir uma abordagem a partir de diversas
perspectivas, podendo ser utilizados tambm para se complementarem.
Assim, resolvi utilizar as seguintes tcnicas de recolha de dados:
Entrevista;
Observao de aulas;
Anlise dos materiais de apoio (cadernos, cartazes, fichas de trabalho
e manuais escolares).

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Entrevista

Escolhi como tcnica a entrevista, pois trata-se de um mtodo caracterizado por


um contacto directo entre o investigador e os seus interlocutores, onde estes se podem
exprimir mais aberta, espontnea e directamente. As respostas no so limitadas a
categorias como no inqurito por questionrio e, embora o investigador tenha preparado
as suas perguntas, pode sempre fazer algumas alteraes no seu plano de interveno.
Nesta investigao, utilizei a entrevista semidirectiva ou semidirigida,
permitindo assim alguma abertura na formulao de perguntas e respostas, dando uma
certa liberdade ao interlocutor para se expressar aberta e informalmente, sem se afastar
dos objectivos da entrevista.

Instaura-se, assim, em princpio, uma verdadeira troca, durante a qual o interlocutor


do investigador exprime as suas percepes de um acontecimento ou de uma situao, as
suas interpretaes ou as suas experincias, ao passo que, atravs das suas perguntas abertas
e das suas reaces, o investigador facilita essa expresso, evita que ela se afaste dos
objectivos da investigao e permite que o interlocutor aceda a um grau mximo de
autenticidade e de profundidade. (Quivy & Campenhoudt, 2005: 192)

Aps a realizao das entrevistas, estas foram transcritas numa grelha horizontal
de forma a facilitar a leitura comparativa entre os trs discursos e, posteriormente, o seu
contedo objecto de uma anlise de contedo sistemtica e reflexiva, destinada a
relacionar as vrias respostas entre si e a reflectir sobre as concepes enunciadas por
cada uma das entrevistadas.
Estas entrevistas foram feitas s trs professoras que constituem a amostra do
estudo e incidem sobre: a formao acadmica, as influncias que determinam as suas
escolhas metodolgicas, as concepes, as caractersticas, as limitaes, as vantagens
dos diferentes mtodos/modelos de iniciao leitura.

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Eis o guio utilizado para a realizao das entrevistas s trs professoras:

Guio das entrevistas realizadas


(Docentes do 1 ano de escolaridade)

1- Qual a sua formao acadmica e em que estabelecimento de ensino?

2- Em que ano finalizou a sua formao e h quanto tempo lecciona?

3- Que tipo de formao ou orientao terico/prtica sobre os mtodos de


ensino/aprendizagem da leitura teve durante a sua formao acadmica? Em que
momento da sua formao foi orientado para estes mtodos?

4- Essa sua formao neste nvel tem influenciado a sua escolha relativamente ao
mtodo de leitura que decide utilizar na sua vida profissional?

5- O que pensa dos vrios mtodos de ensino/aprendizagem da leitura, no geral?

6- Que mtodo decidiu adoptar para o ensino desta competncia durante este ano
lectivo?

7- Sempre adoptou este mtodo ao longo da sua vida profissional?

8- O que originou esta escolha e como a fundamenta?

9- Que concepes tericas tem relativamente a esse mtodo escolhido?

10- De que forma pe em prtica e aplica esse mtodo na sala de aula?

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Transcrio das entrevistas gravadas Anexo D

Entrevistas s professoras do 1 ano de escolaridade


Janeiro de 2007

Respostas das Professora A Professora B Professora C


professoras

Questes da entrevista
1-Qual a sua formao Sou licenciada em 1 Ciclo pelo Instituto Tirei o curso para professores no Conclui o bacharelato no 1 Ciclo na
acadmica e em que Jean Piaget de Arcozelo e tenho uma Magistrio Primrio no Porto, bacharelato, ESE do Porto, a licenciatura em
estabelecimento de ensino? ps-graduao em Ensino Especial na e mais tarde o complemento de formao professores do ensino bsico, variante
Portucalense. no Instituto Piaget. portugus/ingls tambm na ESE do
C. Em que anos? Porto e uma ps-graduao em Ensino
Em 85/88 e o complemento h dois anos. Especial na ESE Paula Frassinetti.
2-Em que ano finalizou a sua A minha formao de base era Em 88 e comecei a leccionar em 88/89, O bacharelato em 1997, a licenciatura
formao e h quanto tempo bacharelato que acabei em 2000. Acabei portanto h dezoito anos. em 98 e a ps-graduao no ano
lecciona? em 2001 a Licenciatura, j trabalhei 2005/2006. Lecciono desde 1 de
nesse ano, e acabei h dois anos a Setembro de 98.
especializao.
C: E h quanto tempo que lecciona?
Este o stimo ano.
3-Que tipo de formao ou Eu tive (essa formao/orientao) no Ns comeamos a abordar alguns mtodos Atravs da disciplina de Metodologia do
orientao terico/prtica sobre estgio do 2 ano do Bacharelato onde de ensino, do ensino da leitura e da escrita, Ensino do Portugus durante os quatro

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os mtodos de estagiei numa turma em que a professora no 2 ano. Abordmos essencialmente o anos de estudo na ESE do Porto.
ensino/aprendizagem da leitura trabalhava o mtodo global. analtico-sinttico, o global e fomos assistir Portanto, foi durante essa altura que tive
teve durante a sua formao E no 3 ano, no 2 tambm j falvamos, a algumas aulas de colegas que j essa formao. No entanto, devo dizer
acadmica? Em que momento mas acho que no 3 ano falmos mais da leccionavam e que utilizavam esses que no se estudavam os mtodos de
da sua formao foi orientado parte pedaggica dos mtodos da leitura. mtodos. Tambm fomos assistir a um, leitura existentes. Incentivava-se, antes,
para estes mtodos? Falmos do mtodo global normal, no um mtodo, uma tcnica: Jean-Qui- sua descoberta e prtica nas aulas de
falmos do das 28 palavras e falmos do Rit, onde realizavam esse esse, pronto, prtica pedaggica, que tambm
mtodo analtico-sinttico mais por alto essas tcnicas. decorreram durante os quatro anos
pois a maior parte j tinha conhecimento Depois fizemos reflexo, fizemos relatrios lectivos integrados najuntamente com
porque tinha dado na escola. E dentro do das aulas, e foi mais ou menos assim que a componente curricular.
mtodo tambm falmos do Jean-Qui- fizemos essa anlise.
Rit, que eu j conhecia. C: Mas tinham aulas tericas sobre
Tnhamos prticas pedaggicas, pedagogia.
C: Sobre esses vrios mtodos?
Sim. Portanto, primeiro foi na pedagogia
que fizemos uma abordagem terica.
Depois nas prticas que fizemos essa
anlise.
4-Essa sua formao neste nvel No. Sim. Sim, porque naquela altura ns No.
tem influenciado a sua escolha tivemos essa possibilidade de reflectir sobre C: No tem qualquer influncia?
relativamente ao mtodo de os ps e os contras de cada mtodo No.
leitura que decide utilizar na sua utilizado. E eu acho que isso tambm uma
vida profissional? questo pessoal, no ? Ns fomo-nos

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identificando com determinadas ideias que


fomos vendo na prtica, no ?
5-O que pensa dos vrios Eu acho que todos tm aspectos Aquilo que toda a gente acha: que um Penso que todos tm mais-valias e
mtodos de positivos e negativos e que alguns esto mtodo tem sucesso e o mtodo que tem desvantagens consoante o contexto em
ensino/aprendizagem da leitura, mais direccionados para certo tipo de sucesso o melhor, no ? Portanto, que se aplicam, e os alunos e as suas
no geral? crianas. Acho, por exemplo, que o depende das crianas, do aluno, da turma... dificuldades.
mtodo global, se a criana tiver uma Portanto, o mtodo tem de se adaptar s C: Tem a ver com o meio, no ?
memria visual mais facilitada, mais exigncias das crianas. Exacto.
desenvolvida mais fcil o mtodo C: No h algo bom, no h o melhor, no
global; se tiver uma melhor memria ? Mas depende sempre a quem dirigido,
auditiva, se calhar, funciona melhor o no ?
mtodo sinttico. Sim.
Claro que no se pode fazer isso em
todos Para uma turma no posso
dizer: Vou dar a este, este ou aquele.
Mas, s vezes, quando um fica para trs,
e isso acontece, eu, normalmente,
trabalho o mtodo e depois, se aquela
criana no atingir ou aquelas duas
crianas no atingirem, eu vou voltar
atrs por outros mtodos. s vezes pego
no das 28 palavras para ver at
pronto at ele desenvolver um

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bocadinho.
C: Vai alterando o mtodo consoante o
desenvolvimento.
Claro que no primeiro dia no vou ver
quem que vai comear com o qu. A
meio do ano ou mesmo trs/quatro
meses depois, vejo que ele no consegue
com aquele e mudo de mtodo.
C: Exactamente. Consoante as
dificuldades, no ?
Uh-huh.
C: De cada um.
6-Que mtodo decidiu adoptar O mtodo sinttico-analtico ou O mtodo misto. Partindo de uma base Sinttico.
para o ensino desta competncia analtico-sinttico, nunca sei qual , e a global e depois passando para a anlise.
durante este ano lectivo? vertente Jean-Qui-Rit.
7-Sempre adoptou este mtodo Sim. Sim. No.
ao longo da sua vida
profissional?

8-O que originou esta escolha e assim, eu aprendi a ler por este Bem Acho que os outros mtodos,
como a fundamenta? mtodo e as colegas que conheceram o principalmente os sintticos, so redutores, C: Se no utilizou sempre, j utilizou,
mtodo na faculdade, ou mesmo com portanto, as crianas comeam a escrever ento, outros mtodos. Como quais?
outras colegas a leccionar, no tm, se aquelas frases, que eu acho ridculas: O Sim. Utilizei o mtodo global, mas era

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calhar, a mesma perspectiva que eu pap papa a papa. Porque no fazem outras um global adaptado. Portanto, no era
tenho. Como eu aprendi por ele e sou letras, no ? aquele global puro, era um global
capaz de dizer os gestos, mesmo sem Se partirmos de uma base global, eles adaptado.
agora pegar nas folhas, mesmo antes de podem desenvolver o vocabulrio, podem C: E agora decidiu ir para o sinttico.
comear a trabalhar com ele, sei os aprender histrias, contar histrias, inventar E agora decidi voltar ao sinttico. E
gestos todos e sei as histrias todas histriasE, ento a, o professor porqu? Por influncias da ps-
acho que pode ajudar a desenvolver a encaminha para aquilo que lhe interessa, graduao que fiz. Portanto, atravs
leitura. Pronto era o mtodo que eu no havendo aquele afastamento, como dessa ps-graduao em que trabalhei,
conhecia, no ? Que eu conhecia quando a criana j sabe dizer automvel essencialmente, a dislexia (por opo),
porque trabalhava com ele na escola e, no vai estar a escrever pop, no ? porque o ensino da leitura e a
mesmo tendo estagiado numa turma com C: Exacto. aprendizagem, mais, da leitura sempre
o mtodo global, eu no me sentia E depois, s vezes, quando utilizam s esses foi um dos meus maiores interesses.
segura, no ? Porque, apesar de mtodos sintticos corre-se esse risco. As E atravs dessa ps-graduao descobri
conhecer a teoria toda, toda, toda no me crianas no desenvolvem o vocabulrio e que 10% dos alunos tm dislexia,
sentia segura porque eu ouvia h um retrocesso, e eu acho que isso mau. diferentes dislexias, diferentes tipos,
Porque assim: o mtodo global, pelo C: Opta pelo analtico-sinttico porque com diferentes nveis, mas tm dislexia
aquilo que eu vi da colega a trabalhar, parte tanto do global para o especfico e, atravs do estudo dos mtodos e
um mtodo que tens que estar muito como do especfico para o global? desse problema complexo, que a
segura daquilo que tu vais trabalhar. Sim. E pode-se partir do global, ou da dislexia, cheguei concluso de que os
Porque tu vais chegar ao Natal e no palavra, ou da frase ou at da histria. Ou mtodos sintticos permitem actuar mais
vais ter ningum a ler, vais chegar, se de um acontecimento que foi vivido pela eficazmente nesses casos. Alm disso,
calhar, Pscoa e no vais ter ningum a criana. este tipo de abordagem, uma abordagem
ler, vais ter os pais a pressionar-te: C: Para a letra. sinttica, previne mais, na minha

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Porque que ele no l? Porque que Eu acho que isso tambm importante, no opinio, os erros ortogrficos.
ele no l? O meu sobrinho j l e no ? Para a palavra, para a slaba e a letra, na Por experincia tambm, o terceiro
sei o qu. Porque que este ou este minha opinio, importante para a escrita, motivo que me fez levar a adoptar estes
mais esperto e o meu sobrinho j l pai e para eles saberem escrever a letra. a mtodos que, a utilizao dos mtodos
esta criana no l nada. No ? questo da caligrafia mas no importante globais implica um trabalho a nvel de
E, se calhar, precisas de ter muita ficar logo a identificar exactamente a letra. escola/comunidade.
segurana naquilo que ests a fazer e, se Eu acho que o que interessa identificarem Por experincia prpria eu j o senti.
calhar, ao fim dos dois anos, e acredita a palavra, no ? Que tenha um sentido, um Porque os pais, tradicionalmente, vm a
que se calhar isso pode acontecer, ao fim sentido lgico, a tal unidade de pensamento aprendizagem da leitura de uma forma
do 2 ano, com o mtodo global, a que as crianas associam: aquela palavra a mais botton-up, de uma forma mais
criana l melhor do que com o uma coisa que sabem o que . sinttica, e sentem dificuldades no
analtico-sinttico ou sinttico-analtico. C: Exacto. acompanhamento dos filhos quando isso
Mas d mais uma segurana ao feito com mtodos, quando o ensino da
professor porque uma maneira de leitura feito atravs de mtodos
pronto a criana vai desenvolvendo globais. Foi isso que aconteceu quando
aos bocadinhos, enquanto no mtodo leccionei com os mtodos globais, que
global ela desabrocha assim No fim tm as suas vantagens, mas neste caso
do 2 ano, se for preciso, l optei pelo sinttico.
perfeitamente bem sem hesitar enquanto, C: No h um acompanhamento to
s vezes, ao longo do 1 ano demoras directo com os pais, no ?
um bocado. No. No porque eles no esto
C: a longo prazo, no ? habituados. Eles simplesmente no
E, para alm disso, os pais que gostam sabem como reagir. Eu tive,

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de ajudar as crianas em casa, no inclusivamente, uma me que me veio


mtodo global, sentem muita alertar que o filho no estava no 2 ano,
dificuldade. Enquanto no sinttico- que era do 1 ano. Portanto, ela no
analtico conseguem fazer sempre o percebeu o trabalho que estava ali a ser
acompanhamento daquilo que feito, apesar de eu, no incio do ano, ter
aprenderam na escola. feito uma reunio com os pais, explicado
o trabalho que se ia desenvolver, pedir
aos pais para no carem na tendncia de
ensinar letrinhas.
Mas os pais caram nessa tendncia,
nunca chegaram a perceber o que estava
ali a ser feito. Porqu? Porque no era
um trabalho daquela comunidade, no
era um trabalho daquela escola e assim,
tornou-se mais infrutfera a sua
aplicao.
C: E no sinttico sempre mais fcil a
tradicionalmente mais aceite e,
pelas vantagens que tem a nvel, na
minha opinio, porque trabalha-se mais
a parte fontica tambm, e isso vai
permitir com que as crianas dem
menos erros ortogrficos. Vai lev-los a

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consciencializar-se mais dos fonemas e,


consecutivamente, dos grafemas e ajud-
los tambm a nvel da dislexia.
Mas claro que, eu no coloco de parte
um aluno que tenha dificuldades em
acompanhar o ensino da leitura atravs
do mtodo sinttico e no possa
beneficiar de um outro mtodo. E se tal
acontecer este ano, que tenho o 1 ano,
f-lo-ei.
C: Pois, em adoptar outro mtodo?
Adopto outro mtodo.
9-Que concepes tericas tem assim: eu, normalmente, conheo as As prprias caractersticas das crianas, os Portanto, concepes tericas: o mtodo
relativamente a esse mtodo histrias, tenho as histrias, sei que estudos psicolgicos dizem que a criana sinttico, para mim, o mtodo que
escolhido? existem umas msicas mas nunca tive apercebe-se, no global, daquela ideia parte da informao fonolgica, da
acesso a elas e, normalmente, eu fundamental de uma frase ou de uma apresentao de um fonema e,
Estas histrias que so escritas, so, palavra, no ? E eu acho que temos de paralelamente, da apresentao do
normalmente, duas ou trs linhas, no partir por a, no ? Um p no nada, um grafema que lhe corresponde.
uma histria muito, muito rebuscada. E pa no nada, no ? Mas sei l, a p C: Partindo depois para a slaba, para a
eu, normalmente, tento sempre adaptar que foi utilizada na brincadeira que eles palavra e para a frase.
realidade da turma. Se, por exemplo: a fazem na areia ou assim, j , j tem algum Partindo para a slaba e depois para a
Ctia, como para a letra c, se eu no significado. palavra e da palavra para a frase.
tenho nenhuma Ctia na sala mas tenho Desde logo as aprendizagens ou a C: Exactamente.

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uma Catarina porque que no se pode aprendizagem deve ser significativa e ter
chamar Catarina? E em vez de ser um carcter ldico, no ? Estas crianas
Pronto, tento sempre adaptar realidade precisam de muita variedade de jogos, de
da turma. materiais. E ento ns utilizamos o outro
Eles gostam muito que a gente use o mtodo analtico-sinttico para eles
nome deles ou o nome dos coleguinhas, comporem e decomporem as palavras.
gostam muito Ento, separamos as palavras em slabas,
C: Em que que fundamentas? Que fazemos os batimentos das slabas,
fundamentaes tericas tens? recorremos, s vezes, do mtodo
Acho que no tenho nenhumas fonommico porque h crianas que tm
concepes tericas. Aprendi deram- dificuldades e associamos, podemos
me a conhecer na faculdade este mtodo, inicialmente associar, um gesto ou um som.
no aprofundado, mas como eu j Trabalhamos os sons juntamente com
como eu tinha trabalhado com ele, portanto, os sons comuns a vrias palavras,
aprendi a ler por ele e tinha algumas no ? Portanto fazemos um bocadinho de
colegas que, quando cheguei escola, vrios mtodos.
tinham as historinhas e tinham as E, ento, depois voltamos letra, temos de
fotocpias dos cartazes, eu usei-as ir letra, e voltamos novamente slaba e
como por intuio por tudo aquilo que palavra em que as crianas compem e
eu tinha aprendido, no ? No tenho decompem as palavras em slabas, no ?
nada terico nem nada que eu siga. Mas anteriormente fizemos a decomposio
da frase em palavras, da palavra em slabas
e chegmos letra. Mas depois voltamos a

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misturar, no ? E, ento, o tal jogo do faz e


desfaz e quando eles comeam a
interiorizar o mecanismo criam esse gosto e
essa vontade por descobrir.
E, quando comeamos para outro som, eles
j fazem associaes e divertem-se com
isso. L est o carcter ldico, que eu acho
que importante. Despertar o interesse pela
leitura o que l est, no ? Se for uma
histria em que eles estejam motivados e
eles tenham curiosidade em saber o que
que eu estou a ler. E eu acho que isso
muito importante, tinha-me esquecido de
dizer isso, eu acho que eles tm que se
aperceber tambm para que que serve a
leitura e a escrita, no ? Eu acho que a
funcionalidade da leitura e da escrita
Porque eles vem-me a ler, no ? Ou
vem-me a escrever e depois querem-me
imitar, no ? Pronto
C: A aprendizagem s com o livro e com o
mtodo sinttico aprendem uma leitura
mecanizada, no ?

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E desinteressante.
C: E desinteressante.
E desinteressante. Muitas vezes eu digo-
lhes: Olhem, estou a ler. E eles vem
como que eu estou a fazer, no ? Ou
estou a escrever. s vezes eu tambm fao
isso: escrevo aquilo que eles dizem.
Portanto, eles querem escrever frases, neste
momento eles esto a escrever frases, mas
se utilizarem frases com letras que ainda
no sabem, eu escrevo na mesma as
palavras e eles copiam na mesma as
palavras. Portanto, no vai limitar de modo
nenhum a expresso oral e, no fundo,
tambm a escrita.
10- De que forma pe em Normalmente conto uma histria que Pronto assim: quando queremos falar Nesta mesma forma. Portanto, introduzo
prtica e aplica esse mtodo na tem a ver com a letra, no ? Que, de uma letra no vamos falar logo na letra. com a leitura de uma histria, uma
sala de aula? normalmente, mudo consoante a Partimos sempre de uma histria, de uma histria que seja significativa para a
realidade da sala e o nome das crianas cano, de uma frase, de um desenho (que letra, o que quer dizer significativa para
tambm da sala. Com a histria fao o eu gosto muito de desenhar no quadro) e, s a letra? Cuja personagem principal tenha
gesto e depois peo a todos para repetir. vezes, fao desenhos e depois, com eles, um nome comeado com essa letra ou
Normalmente, um ou dois at pode juntamente com eles, comeamos a inventar cujo objecto sobre o qual a histria se
contar a histria e fazemos o gesto. uma histria sobre aquele desenho. Pronto, desenrola tenha essa letra, ou melhor,

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Entretanto, trabalho o grafismo no imaginando agora, quer tenha um macaco, em que essa letra se evidencie nessa
quadro, em plasticina, no caderno at que a personagem para a histria, no ? histria. Portanto, a partir da destaco a
estarem consoante o Se a turma Eles inventam coisas e eu vou captando as palavra e a letra, e a letra, e pintam
estiver bastante evoluda graficamente, palavras que tm o som m, que me desenhos sempre alusivos quela
fazemos uma vez e acabou e comeamos interessam, e vou escrevendo e eles vo histria, fazem o decalque da letra...
j a falar na famlia. Normalmente, falando e ns vamos vamos escrevendo a Portanto, comeo logo a associar o som
trabalho logo a seguir a famlia, no palavra na sua totalidade e, ento a, depois ao smbolo que lhe corresponde e, a
trabalho muito a letra isolada, s para que fazemos a diviso silbica. partir da, comeam a reproduzir
fazer o grafismo e depois trabalho a C: Diviso silbica partindo depois para a graficamente a letra, da reproduo
famlia. letra. grfica da letra partem palavra e
C: Famlia? As slabas, no ? Diviso silbica e pegamos na slaba e formao da slaba, palavra para,
As slabas. Com o a, com o e, com o depois eles fazem, podem podemos ir posteriormente, construir frases.
i E, normalmente Pronto, trabalho letra. Eles podem identificar as letras numa
logo a famlia, mesmo com o grafismo sopa de letras ou com palavras tambm.
trabalho o grafismo um bocadinho e, se Tambm podemos fazer a identificao da
est bem, comeo logo a falar na famlia letra em palavras. E depois vamos avanar
e, praticamente, no se trabalha a letra outra vez, as slabas noutras palavras e
separada. entramos nesse jogo.
Ao longo do dia e dos dias vou sempre C: Composio e decomposio de
relembrando as histrias essa letra. palavras atravs das slabas.
Quando alguma criana tem alguma Exactamente. E depois a escrita das frases e
dvida as outras podem ajudar depois vrias frases para podermos fazer
lembrando a histria e depois, com a um pequeno texto, que eles acham mais

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histria, vai ao gesto e ela pode piada.


conseguir, ou no, chegar ao nome da C: Exactamente.
letra. Normalmente
C: Recorres ento ao gesto para
poderes lembr-los?
Quando ele no se lembra do gesto, se a
gente relembrar a histria, ele vai se
lembrar do gesto que faz lembrar o
nome da letra. Normalmente, exponho
sempre o cartaz do gesto, que tem o
gesto e a letra, e tambm exponho junto
o cartaz, aqueles cartazes que tm a
palavra com imagem; por exemplo: hoje
dei o m de moinho, tem a imagem
normal do moinho e depois tem a letra.
Por baixo tem um menino com a letra e
com o gesto da letra. Pronto, que uma
maneira de eles associarem imagem,
ao gesto e ao som que vem do gesto.
Eu, quando os alunos j comeam a ler,
j no insisto muito no gesto, no ?
No estou sempre no fim do 1 ano j
no uso o gesto. Se eles encarreirarem

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bem
C: J no preciso recorrer ao gesto.
O que acontece que ficam sempre um
ou dois para trs, no ? E eu, daqui a
dois ou trs meses, continuo a trabalhar
com eles s os gestos. Quando eles sei
l no souberem aquela letra vo
olhar para aquela figura e vo-se
lembrar que, se calhar, aquele gesto d
aquela histria, aquela histria d aquele
som e mais fcil. No insisto muito
com os outros. Quem no tem pernas
para andar ele serve mais uma
muleta para os que ficam para trs.

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Anlise reflexiva das entrevistas realizadas

As respostas obtidas nas entrevistas realizadas s trs docentes do 1 ano de


escolaridade foram analisadas de forma descritiva e reflexiva com o objectivo de
comparar e relacionar as vrias respostas dadas em cada pergunta por cada entrevistada.
Relembro que dois dos objectivos traados no incio deste estudo so:
- Conhecer o discurso e o grau de conhecimento que os professores tm dos
mtodos que utilizam na sala de aula e que determinam a aprendizagem desta
competncia essencial na formao de qualquer indivduo a leitura;
- Identificar as razes da escolha de um determinado mtodo, por parte do
professor do 1 ano de escolaridade.
Para atingir estes objectivos optei por utilizar esta tcnica de recolha de dados
(entrevista) e para responder s questes iniciais de investigao indispensvel
recorrer a esta anlise, possibilitando chegar a concluses viveis e pertinentes para o
presente estudo. Relembro, novamente, que as questes so as seguintes:
- Que concepes tericas tm os professores acerca destes mtodos?
- O que influencia e origina a escolha de determinado mtodo?
Esta anlise feita de pergunta a pergunta, estabelecendo uma relao
comparativa entre as respostas das trs docentes e reflectindo sobre o discurso e as
concepes tericas e sobre a prtica, defendidas por cada uma delas. Para realizar esta
anlise recorro somente quilo que enunciado objectivamente por cada entrevistada.

1 Questo: Qual a sua formao acadmica e em que estabelecimento de ensino?


Verificamos que todas as docentes so licenciadas, duas delas no curso de
professores do 1 ciclo do ensino bsico e uma no de professores do ensino bsico,
variante portugus/ingls. No entanto, duas das entrevistadas so ps-graduadas em
Ensino Especial e a outra s obteve a licenciatura h dois anos atravs de um
complemento de formao, ou seja, a sua formao inicial o bacharelato. Quanto ao
estabelecimento de formao das licenciaturas varia entre o Instituto Jean Piaget, o
Magistrio Primrio e a Escola Superior de Educao. As ps-graduaes foram obtidas
na Universidade Portucalense e Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti. As
entrevistadas tm uma formao diferenciada pelo grau acadmico e pelo
estabelecimento de ensino frequentado.
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2 Questo: Em que ano finalizou a sua formao e h quanto tempo lecciona?


Duas das docentes finalizaram a sua formao recentemente, em 1998 e 2001, e
a outra em 1988. Como tal, o tempo de servio no ensino varia entre nove, sete e
dezoito anos respectivamente. Relativamente aos tempos que leccionam, as
entrevistadas tm uma experincia profissional diferenciada sendo pertinente para este
estudo a anlise dos discursos e das concepes de docentes com diferente tempo de
servio no ensino. As ps-graduaes foram finalizadas em 2005 e em 2006.
3 Questo: Que tipo de formao ou orientao terico/prtica sobre os mtodos
de ensino/aprendizagem da leitura teve durante a sua formao acadmica? Em
que momento da sua formao foi orientado para estes mtodos?
Todas as entrevistadas tiveram algum tipo de formao ou orientao
terico/prtica sobre os mtodos de ensino/aprendizagem da leitura durante a sua
formao acadmica. Esta orientao regista-se, essencialmente, no 2/3 ano da
formao e est complementada com o estgio pedaggico acabando por ser
influenciada pela prtica desenvolvida pelo professor da turma onde decorre o estgio.
As trs docentes referem que tiveram uma formao terica e prtica sobre os mtodos
da leitura, no entanto verificam-se diferenas quanto ao momento em que foram
exercidos esses dois tipos de formao. A professora A indica que essa orientao foi
iniciada no estgio do 2 ano, ou seja, inserida na prtica pedaggica. S no ano lectivo
seguinte que abordou teoricamente os mtodos de aprendizagem da leitura,
nomeadamente o global (normal), o das 28 palavras, o analtico-sinttico e o Jean-Qui-
Rit. Esta docente obteve uma formao sobre os mtodos inserida, primeiramente, na
prtica pedaggica e na utilizao de um deles o mtodo global e s mais tarde que
teve uma orientao terica sobre os vrios mtodos existentes e os mais utilizados nas
escolas portuguesas. de realar que esta professora indica que o mtodo analtico-
sinttico foi abordado de forma menos aprofundada pois, pressupe que a maioria dos
professores em formao j tem um conhecimento generalizado deste mtodo porque
aprendeu a ler na escola atravs dele. Quanto ao mtodo Jean-Qui-Rit, encarado como
uma variante do mtodo analtico-sinttico. Esta professora indica que esta formao s
se baseou na visualizao de aulas onde se privilegiava um mtodo especfico e na
abordagem terica de vrios mtodos onde, como ela enuncia, se limitaram a falar
sobre. A professora B refere que a sua formao sobre os mtodos de iniciao
leitura teve uma orientao inversa anterior. Iniciou-se com uma abordagem terica,
onde estudou os mtodos analtico-sinttico e o global e s mais tarde que assistiu a
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algumas aulas prticas onde se utilizavam esses mtodos e, como ela indica, a tcnica
Jean-Qui-Rit. Tambm refere que esta formao foi complementada com reflexes,
anlises e relatrios das aulas assistidas. Ou seja, esta docente foi orientada,
inicialmente, a nvel terico e depois na prtica pedaggica para um conhecimento dos
vrios mtodos da leitura, mantendo um papel activo e reflexivo na sua aprendizagem
atravs da realizao de relatrios e de anlises que contemplassem, simultaneamente,
as concepes tericas apreendidas e a prtica observada desses conceitos. Quanto
professora C, esta indica que a sua formao/orientao sobre os mtodos de
aprendizagem da leitura decorreu ao longo dos quatro anos do curso atravs de aulas
tericas na disciplina de metodologia do ensino do portugus e da prtica pedaggica
(estgio). No faz a mesma separao que as anteriores relativamente ao momento em
que se deu a formao terica e prtica, indica que ambas se desenvolveram em
simultneo e durante os quatro anos do curso. No entanto, ela refere que os mtodos de
leitura existentes no foram abordados nem estudados de forma explcita, estes
deveriam ser explorados e descobertos por cada professor em formao e ser
colocados em prtica por escolha e opo pessoal. Digamos que no houve uma
orientao especfica de qualquer mtodo e incentivava-se sua descoberta e sua
prtica nas aulas de estgio pedaggico, (No entanto, devo dizer que no se estudavam
os mtodos de leitura existentes.).
Relativamente a esta pergunta, podemos concluir que todas as entrevistadas
tiveram uma formao/orientao terica e prtica sobre os mtodos de iniciao
leitura nas aulas de pedagogia e metodologia e atravs da visualizao de aulas onde se
colocavam em prtica um dos vrios mtodos. No entanto, o momento em que estas
duas formaes so exercidas varia em cada professora. Estas abordagens tericas e
prticas limitam o estudo queles mtodos que so referidos durante a formao e
podem acabar por influenciar escolhas e concepes. As duas primeiras professoras
nomeiam especificamente os mtodos abordados e praticados, existe uma exposio
explcita dos mtodos mais usuais, enquanto a professora C reala que no se estuda
nenhum mtodo em especfico, o que leva a uma descoberta e escolha pessoal sem
sofrer qualquer tipo de influncia. Tambm existem diferenas relativamente ao modo
como so exploradas e relacionadas as concepes tericas e sobre a prtica pelos
docentes em formao, apenas a professora B refere que a teoria e a prtica so
consolidadas atravs de relatrios de aulas e de anlises reflexivas. Isto no significa

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que as outras docentes no tivessem praticado o mesmo, no entanto, no posso


confirmar a realizao desta anlise pois elas no a enunciaram na entrevista.
4 Questo: Essa sua formao neste nvel tem influenciado a sua escolha
relativamente ao mtodo de leitura que decide utilizar na sua vida profissional?
Relativamente influncia que esta formao acadmica possa ter exercido na
escolha do mtodo de leitura utilizado na vida profissional, s a professora B admite
que a sua formao acadmica tem influenciado a sua opo metodolgica. As outras
duas docentes no encaram esta opo como dependente da orientao recebida durante
o curso. Analisando a resposta da professora B pergunta anterior, verificamos que
somente ela referiu que, durante a sua formao, recorreu a anlises, reflexes e
relatrios sobre os mtodos de leitura estudados e observados em aulas. Como ela
indica, teve a possibilidade de reflectir sobre os ps e os contras de cada mtodo
utilizado. O facto de no se limitar a observar aulas e de ter analisado de forma reflexiva
a prtica pedaggica pode ter originado um maior conhecimento e um maior sentido
crtico relativamente aos conceitos defendidos por cada mtodo, levando a uma
identificao pessoal com aquele que viria a escolher futuramente. O conhecimento
terico e a anlise reflexiva sobre a prtica podem ter ajudado esta docente a criar ideias
e concepes mais concretas sobre os mtodos de aprendizagem da leitura,
influenciando a sua prtica profissional futura. A formao/orientao acadmica
encarada, por esta docente, como a base e a responsvel da sua escolha pois
proporcionou momentos de reflexo que levaram a uma formao e identificao
pessoal com o mtodo que decidiu adoptar posteriormente. A sua resposta positiva
demonstra o quanto a sua formao foi significativa para a sua escolha metodolgica.
5 Questo: O que pensa dos vrios mtodos de ensino/aprendizagem da leitura, no
geral?
Todas as docentes so unnimes em afirmar que no existe um mtodo ideal ou
o mais indicado para obter sucesso no ensino/aprendizagem da leitura. No consideram
que existe o melhor mtodo para ensinar a ler todas as crianas. Admitem que todos os
mtodos tm aspectos positivos e negativos, tm vantagens e desvantagens, e que
qualquer um pode obter sucesso quando utilizado eficazmente, tornando-se no melhor.
E para que um mtodo consiga obter bons resultados h que ter em considerao a
criana. Todas as docentes do importncia s caractersticas individuais dos alunos, aos
seus ritmos de aprendizagem e s suas dificuldades, e indicam que importante
respeitar estas individualidades quando ensinam a ler e escolhem um mtodo. Qualquer
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um bem sucedido se o professor adaptar o mtodo ao aluno, turma, ao contexto e ao


meio em questo, ou seja, cada criana diferente e, seja qual for o mtodo escolhido,
tem de se adaptar s suas necessidades e dificuldades. Estas professoras consideram,
assim, que no existe o mtodo mais eficaz e que a escolha deste depende do tipo de
alunos. Tendo em conta e respeitando as suas individualidades que se obtm sucesso e
qualquer mtodo pode ser considerado o melhor. Todos eles podem ser bons e eficazes
quando se adequam s exigncias e particularidades dos alunos. A professora A
estabelece uma relao entre as competncias e capacidades sensoriais da criana com
determinados mtodos, referindo que alguns deles esto mais direccionados para certo
tipo de alunos. O mtodo global mais adequado quelas crianas que tm uma
memria visual mais desenvolvida, enquanto o mtodo sinttico obtm melhores
resultados com crianas cuja memria auditiva mais apurada. Esta docente tem a
concepo de que estes dois mtodos se distinguem pela competncia sensorial que cada
um privilegia durante a sua utilizao: o sinttico debrua-se mais na capacidade fnica
e de recitar os fonemas, logo a memria auditiva indispensvel; o global reflecte-se
mais na memorizao e visualizao de palavras/frases, logo a capacidade visual
imprescindvel. Esta docente tambm refere que opta por trabalhar um determinado
mtodo no incio do ano lectivo e que, se alguma criana no consegue acompanhar a
turma nem adquirir a tcnica da leitura, altera o mtodo utilizado e volta atrs at o
aluno desenvolver a competncia leitora. Normalmente, ela opta pelo mtodo das 28
palavras como alternativa primeira escolha e esta mudana pode ocorrer em qualquer
altura do ano lectivo. O seu objectivo , se a criana no conseguir ler, alterar o mtodo
adoptado inicialmente e combater as suas dificuldades. Ou seja, a professora mantm
uma metodologia flexvel e vai alterando o mtodo consoante o desenvolvimento e as
dificuldades detectadas em cada criana.
6 Questo: Que mtodo decidiu adoptar para o ensino desta competncia durante
este ano lectivo?
Neste ano lectivo (2006/2007), as trs docentes entrevistadas referem que
optaram por escolher os seguintes mtodos de aprendizagem da leitura: o Jean-Qui-Rit,
considerado como uma vertente do analtico-sinttico (ou sinttico-analtico), o misto e
o sinttico. A professora A revela alguma confuso na denominao do mtodo que diz
utilizar (o mtodo sinttico-analtico ou analtico-sinttico, nunca sei qual ). Ela
no tem uma concepo clara dos princpios e dos ideais metodolgicos defendidos por
este mtodo que, como foi fundamentado no captulo referente aos mtodos de leitura,
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nomeado de misto, semi-global ou analtico-sinttico, procurando integrar o mtodo


global e o sinttico fazendo apelo simultaneamente anlise e sntese e sendo
perspectivado como processo contnuo. Assim, a denominao correcta para este
mtodo analtico-sinttico, visto partir de um processo global onde se apresenta uma
palavra ou uma frase, como unidade de pensamento e de leitura, para entrar
imediatamente em actividades sistematizadas de anlise at letra e proceder, a seguir,
sntese da letra, prprio do mtodo sinttico. Como a orientao mais frequente a
opo por um ponto de partida global, passando depois anlise e sntese, o mtodo
misto (englobando os dois processos sinttico e global) pode ser chamado de analtico-
sinttico visto ser este o sentido da aprendizagem seguido. As diferenas entre este e o
mtodo global puro a durao de tempo com que eles procedem anlise de
palavras/frases at chegar s unidades mnimas e neste ltimo apenas se desce
decomposio das palavras, depois de os alunos j conhecerem globalmente um grande
nmero delas, enquanto no mtodo analtico-sinttico essa decomposio se faz
medida que cada palavra ou frase apresentada. Assim, a criana, atravs do mtodo
misto ou analtico-sinttico, tem de analisar e sintetizar sistematicamente e tem de
seguir uma marcha analtico-sinttica e sinttico-analtica, apesar de iniciar com um
processo global de apresentao de palavras. Visto se verificarem estas duas marchas na
aprendizagem da leitura, pode ser esta a razo que leva esta professora a fazer tal
confuso e trocar os termos para definir este mtodo. Quanto vertente Jean-Qui-Rit,
que j tinha sido referida na resposta pergunta 3 como uma variante do mtodo
analtico-sinttico, trata-se de um mtodo inserido no processo sinttico. Este mtodo
consiste na ilustrao de cada som (letra) por um movimento de mmica (gesto),
efectuado pelo prprio aluno. Assim, o mtodo Jean-Qui-Rit considerado uma tcnica
ou uma vertente (se assim poderemos chamar) do mtodo sinttico pois parte de uma
abordagem fontica. Verifica-se, ento, que a professora A ao englobar esta vertente no
mtodo analtico-sinttico e ao denominar este mtodo de forma pouco precisa no tem
uma concepo terica exacta e correcta do que fundamentado e defendido pelo
mtodo que utiliza, apesar de ela ter referido, anteriormente, ter um conhecimento
antecedente formao acadmica do mtodo Jean-Qui-Rit. As professoras B e C so
mais precisas nas suas respostas a esta pergunta. A docente B indica que utiliza o
mtodo misto, acrescentado que parte de uma base global e depois passa para a anlise
(o que revela um conhecimento, aparentemente, fundamentado do mtodo que utiliza) e
a docente C refere que utiliza o mtodo sinttico.
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7 Questo: Sempre adoptou este mtodo ao longo da sua vida profissional?


As professoras A e B revelam que sempre utilizaram o mtodo escolhido para
este ano lectivo, enquanto a professora C diz o contrrio.
8 Questo: O que originou esta escolha e como a fundamenta?
A professora A refere que a sua escolha (mtodo Jean-Qui-Rit) se baseou na sua
experincia pessoal de aprendizagem. Ela aprendeu a ler com este mtodo e indica que
conhece bem as tcnicas metodolgicas deste mtodo de ensino/aprendizagem.
Pressupe-se, ento, que ela tem um conhecimento mais alargado e concreto deste em
relao aos outros mtodos. Revela na sua resposta um conhecimento baseado numa
perspectiva e experincia pessoal, pois antes de trabalhar com ele profissionalmente j
conhecia os gestos e as histrias correspondentes a cada letra. Assim, o que originou a
sua escolha foi o facto de ter aprendido a ler atravs deste mtodo e de j ter um
conhecimento prvio das suas estratgias metodolgicas e pedaggicas por experincia
prpria de aprendizagem. Tambm indica que pensa ser um mtodo que ajuda a
desenvolver a competncia leitora. Apesar de o seu estgio e a sua formao na prtica
pedaggica se ter debruado no mtodo global, este no lhe transmitia segurana na sua
utilizao mesmo conhecendo as suas concepes tericas. A ideia que esta docente
transmite que o mtodo global s demonstra resultados a longo prazo e necessrio
conhec-lo muito bem e ter certeza e segurana na sua prtica, s assim que atinge os
seus objectivos. Para alm destes obstculos de carncia de um conhecimento seguro,
refere a presso dos pais dos alunos quando verificam que eles se atrasam na
aprendizagem da leitura, relativamente a outros mtodos usados. Ou seja, admite um
certo receio da atitude dos pais que no conhecem nem entendem a progresso do
mtodo global. No entanto, indica que este ltimo pode alcanar melhores resultados do
que o mtodo sinttico no final do 2 ano de escolaridade. Assim, por questo de
segurana e de um conhecimento metodolgico escasso do mtodo global, prefere optar
pelo mtodo sinttico (j se verificou que ela, incorrectamente, refere o mtodo
analtico-sinttico em vez de sinttico) porque trata-se de um processo de ensino mais
seguro para o professor e para os pais, na medida em que, na utilizao deste mtodo,
eles conseguem verificar de imediato o desenvolvimento progressivo da criana, de
forma gradual, podendo detectar e combater possveis lacunas na aquisio das
competncias da leitura, enquanto no mtodo global o desenvolvimento destas
competncias mais lento e as dificuldades no so evidenciadas de imediato e o aluno
aprende a ler mais tarde mas de forma repentina. Demora mais tempo (1/2 anos) a
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revelar resultados positivos na aquisio da tcnica da leitura mas esta professora no


desvaloriza, pelo contrrio, o mrito e as vantagens do mtodo global (ao fim do 2
ano, com o mtodo global, a criana l melhor do que com o analtico-sinttico.).
Quanto aos pais, eles tm imensa dificuldade em ajudar os filhos em casa se o mtodo
utilizado na escola for o global devido ignorncia do seu processo e, pelo mtodo
sinttico, conseguem acompanhar a sua aprendizagem e seguir o que ensinado na
escola. Torna-se a verificar nesta reposta a confuso j antes detectada dos termos
analtico-sinttico e sinttico-analtico e que esta docente engloba o mtodo escolhido
neste processo, sendo considerado sinttico.
A professora B, que adopta o mtodo misto, encara o mtodo sinttico como
limitado e redutor, pois limita-se somente apresentao de palavras com as letras
aprendidas sem que as crianas possam explorar e alargar conhecimentos que j
possuem. Ela refere que, partindo de uma base global, de histrias e frases os alunos
desenvolvem o vocabulrio, aprendem a contar e a inventar histrias. E atravs de um
todo conhecido que o professor encaminha a aprendizagem e, por anlises sucessivas,
chega s unidades mnimas e onde lhe interessa. Contudo, este processo no limita a
criana a palavras cujas letras j tm de conhecer grfica e foneticamente, expande o
vocabulrio com significao para ela, independentemente de identificarem ou no os
seus grafemas/fonemas. Valoriza os conhecimentos semnticos da criana dando-lhe
liberdade para os manifestar oralmente e para identificar estes conceitos graficamente
mesmo sem conseguir ainda descodificar as letras. Esta docente encara o processo
sinttico como um retrocesso na aprendizagem e o conhecimento que a criana j tem
fica camuflado s exigncias destes mtodos. Ou seja, para alm de confinar os
alunos somente s palavras que conseguem descodificar, no lhes possibilita manifestar
os conceitos que j conhecem e no as ajuda a desenvolver o vocabulrio. Como ela
defende, o mtodo analtico-sinttico (misto) parte do global, de frases, de palavras ou
at de histrias ou de acontecimentos vividos pela criana. D importncia s vivncias,
conhecimentos pessoais da criana, desenvolvendo as suas competncias lingusticas e
semnticas, e s parte para a letra, atravs de anlises sucessivas, por uma questo de
caligrafia e de aquisio da competncia de escrita. O que lhe interessa a identificao
imediata e o conhecimento/compreenso da palavra e no da letra, que no significa
nada para o aluno e que s importante para a escrita. Isto porque a palavra tem um
sentido lgico e real, correspondendo a uma realidade conhecida e associada a algo de
concreto enquanto a letra abstracta.
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A professora C, a nica que enuncia que nem sempre adoptou o mtodo


escolhido este ano lectivo (mtodo sinttico), refere que j utilizou o mtodo global, no
puro mas adaptado. No entanto, decidiu voltar ao mtodo sinttico por influncia da
ps-graduao em Ensino Especial que fez e onde trabalhou o ensino/aprendizagem da
leitura e, especificamente, a dislexia porque uma rea que lhe desperta interesse. Esta
formao acadmica permitiu-lhe fazer um estudo sobre o problema de aprendizagem
da dislexia, revelando que existe um grande nmero de alunos que sofre deste tipo de
distrbio na aprendizagem da leitura o que prejudica a aquisio desta competncia. O
estudo elaborado tambm lhe permitiu concluir que os mtodos sintticos permitem
actuar mais eficazmente nos casos de dislexia. Para alm disso, a professora indica que
uma abordagem sinttica da leitura previne melhor os erros ortogrficos. Um outro
motivo que ela refere para ter optado pelo mtodo sinttico que a utilizao do mtodo
global implica e pressupe um trabalho conjunto com a comunidade extra-escolar. Ou
seja, por experincia pessoal, a docente sabe que os pais no tm um conhecimento da
metodologia usada no mtodo global pois no aprenderam a ler atravs dele e encaram a
aprendizagem da leitura como um processo sinttico. Logo, o acompanhamento que
possam realizar em casa dificultado e nem sempre possvel devido sua ignorncia e
falta de familiaridade com o mtodo global. Apesar desta experincia menos positiva
com a atitude dos pais, considera as vantagens deste mtodo mas tambm admite que
complicado e difcil utiliz-lo quando o meio extra-escolar (pais e comunidade) no est
preparado nem tem conhecimento para poder acompanhar e ajudar as crianas. Por isso,
optou por escolher o mtodo sinttico que corresponde s concepes dos pais e facilita
a aprendizagem da leitura fora da escola. Estes no percebem o trabalho desenvolvido
pelo mtodo global por uma questo de tradicionalismo e de uma aprendizagem vincada
pelo processo sinttico. Admite que no fcil alterar esta mentalidade e este
cepticismo volta de outros mtodos de leitura. E quando se aplica algo que
desconhecido comunidade escolar, algo que novo, torna-se pouco aceite e
perceptvel, tornando-se a sua aplicao intil e infrutfera pois no tem o apoio desta.
Assim, o mtodo sinttico tradicionalmente mais aceite e, sendo um mtodo que se
debrua a nvel fontico/fonolgico evita os erros ortogrficos e trabalhando
isoladamente fonemas e grafemas ajuda as crianas nos distrbios da dislexia. No
entanto, esta professora no exclui a possibilidade de usar outro mtodo se algum aluno
tiver dificuldades e no conseguir acompanhar a aprendizagem atravs do mtodo
sinttico. Neste caso, ela adopta outro mtodo.
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Analisando globalmente as trs respostas, verifico que todas as entrevistadas, de


uma forma geral, apostam numa utilizao segura dos mtodos escolhidos, em que
sintam confiana e conheam as suas tcnicas e estratgias metodolgicas, evitando o
confronto com uma sociedade marcada ainda pela aprendizagem tradicional e pelo
processo sinttico. A falta de conhecimento e segurana provocam algum receio na
aceitao e aplicao de novos mtodos por parte dos pais e, at por parte dos
professores. Tanto a professora A como a C referem estes motivos na escolha do
mtodo utilizado, indicando que preferem optar por mtodos que conhecem melhor,
uma pela aprendizagem pessoal e a outra pela formao acadmica que lhe revelou mais
vantagens naquele mtodo. Ambas tm a mesma perspectiva relativamente ao mtodo
global cujo maior obstculo a opinio e a reaco dos pais que no sabem lidar com a
aprendizagem da leitura que segue este processo. Logo, este facto serve de entrave sua
utilizao assim como a falta de confiana e de um conhecimento aprofundado do
procedimento metodolgico do mtodo global. No desvalorizam os resultados
positivos obtidos atravs deste processo de aprendizagem no entanto, evitam a sua
utilizao por falta de conhecimento ou por experincias anteriores pouco positivas a
nvel extra-escolar. Estas duas docentes tm opinies idnticas no que se refere a esta
questo, o que se verifica na opo tomada por cada uma delas: o mtodo Jean-Qui-Rit
(considerado um mtodo inserido no processo sinttico) e o mtodo sinttico. A
professora A fundamenta a sua escolha na sua experincia pessoal de aprendizagem e
no seu conhecimento concreto e a professora C na sua formao de ps-graduao que
lhe revelou vantagens no combate a vrios problemas e distrbios relacionados com a
leitura (dislexia e ortografia). A resposta da professora B diverge das anteriores pois no
refere qualquer tipo de influncia que os pais possam ter na sua escolha metodolgica e
defende princpios e ideais pedaggicos no processo de ensino/aprendizagem da leitura
bastante distintos das outras professoras. Relembro que esta opta pela utilizao do
mtodo misto como tal, o procedimento diferente. Ao contrrio das outras opinies,
esta docente atribui maior valor s vivncias e aos conhecimentos prvios da criana a
nvel semntico e lingustico, no a limitando s palavras e letras que conseguem
descodificar (caracterstico do mtodo sinttico). Revela que o mais importante no a
identificao da letra mas da palavra que a criana compreende e lhe atribui um
significado real e concreto; a letra s tem uma funo caligrfica sendo necessrio
descer at ela para saber escrev-la. Prprio do mtodo misto ou analtico-sinttico, o
ponto de partida sempre uma histria, uma frase ou uma palavra e o objectivo
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alargar conhecimentos e vocabulrio atravs de palavras concretas e significativas para


a criana, independentemente dela as conhecer ou no grfica e foneticamente. Esta
professora fundamenta a sua escolha defendendo o mtodo que utiliza e os seus
princpios metodolgicos, desvalorizando o processo sinttico, por prejudicar o
desenvolvimento cognitivo e lingustico da criana.
9 Questo: Que concepes tericas tem relativamente a esse mtodo escolhido?
A professora A admite que no tem nem se baseia em nenhumas concepes
tericas do mtodo escolhido. Conhece as histrias assim como os gestos que
caracterizam a metodologia deste mtodo. Sabe que existem msicas tambm mas no
as conhece. Refere que estas histrias tm um contedo simples, so curtas e tm um
vocabulrio acessvel s crianas. Adapta sempre que possvel a histria realidade dos
alunos (adaptando nomes, por exemplo). Defende que esta uma forma de cativar e de
motivar as crianas a prestarem ateno histria e, nomeadamente, ao fonema que
introduzido na histria. Admite que no tem concepes tericas definidas e aprendidas
na formao acadmica e que na faculdade obteve um conhecimento deste mtodo mas
no adquiriu, aprofundadamente, concepes que fundamentassem este processo de
aprendizagem da leitura. Refora, novamente, que a sua experincia de aprendizagem
(aprendeu a ler por este mtodo) foi o principal ponto de referncia e a sua base de
conhecimentos quando decidiu optar pela utilizao do mtodo Jean-Qui-Rit. Para alm
deste conhecimento obtido por experincia pessoal, as colegas de trabalho tambm
facilitaram na utilizao deste mtodo, fornecendo-lhe o material pedaggico necessrio
(histrias e cartazes). Indica que usa esta metodologia de ensino/aprendizagem por
intuio a partir daquilo que foi verificando e aprendendo na vida pessoal e acadmica.
Assim, esta docente no tem concepes tericas nem nenhum conhecimento formal do
procedimento das estratgias metodolgicas do mtodo utilizado.
A professora B tem a noo de que os estudos de mbito psicolgico indicam
que a criana tem uma percepo global do significado e da ideia de uma palavra ou
frase. A aprendizagem tem de partir do global, do que significativo para a criana e
que representa algo de real e de concreto. Uma letra ou uma slaba no tm significado
ou um sentido real para a criana enquanto uma palavra representa uma realidade
conhecida e concreta, sendo j significativa e representativa para ela. A aprendizagem
deve ter, assim, um carcter significativo e, ao mesmo tempo, um carcter ldico que
inclua uma variedade de jogos e materiais que motivem e cativem. O mtodo adoptado
pela docente, o mtodo misto ou analtico-sinttico, implica a decomposio e
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composio de palavras. Tem a concepo de que este mtodo se baseia na


decomposio de frases em palavras e de palavras em slabas (com a ajuda de
batimentos) e que, recorrendo a outros mtodos como o fonommico, se pode associar
um gesto ou um som que vai sendo trabalhado e relacionado a outros sons comuns a
vrias palavras. Admite que pode introduzir e misturar estratgias de vrios mtodos, e
quando fala em gestos e no mtodo fonommico pressupe-se que se refere ao Jean-Qui-
Rit, para facilitar a aprendizagem e ajudar as crianas que tm dificuldades. Depois
desce at letra, o que necessrio por uma questo de escrita (como j tinha
anunciado na resposta anterior). Aps esta decomposio, procede-se composio de
slabas e de palavras partindo agora da letra decomposta anteriormente. Esta professora
tem uma noo correcta do mtodo que utiliza pois sabe que se recorre decomposio
e composio de slabas, palavras e frases, numa marcha analtico-sinttica e sinttica-
analtica. Primeiro d-se a decomposio de frases em palavras, de palavras em slabas e
desce-se at letra para depois compor slabas e palavras partindo da mesma letra. H
uma mistura de processos que feita em tempos de curta durao e uma associao de
sons com outros comuns a outras slabas/palavras. Encara este mtodo como um jogo,
do faz e do desfaz, que facilita a aprendizagem do mecanismo e da tcnica de leitura,
suscitando o gosto e a curiosidade por descobrir novas palavras e ler. Estas associaes
de sons que so feitas, gradualmente, pela criana acabam por diverti-la e passam a ser
automatizadas quando se inicia um som novo. Refere que este processo tem, assim, um
carcter ldico, pois os alunos tm um papel activo e participante numa aprendizagem
significativa para eles, despertando o seu interesse pela leitura. A histria, as frases que
introduzem a aprendizagem tm de ser interessantes e motivar as crianas, assim como
despertar a curiosidade para manter a sua ateno pela leitura. Evidencia ainda que
muito importante os alunos saberem para que que serve a leitura e a escrita, ou seja, a
sua funcionalidade. imprescindvel transmitir a funo e a importncia do acto de ler e
escrever, e isto s se consegue atravs de uma actuao interessante, significativa e
motivadora. S assim os alunos podem criar o interesse e a curiosidade pela leitura e
pela escrita. Refere que com o mtodo sinttico esta aprendizagem, ao contrrio daquela
em que se utiliza o analtico-sinttico, mecanizada e desinteressante. Volta,
novamente, a indicar que, com este ltimo, ela no se limita a frases e a palavras cujas
letras so conhecidas e os alunos podem copiar essas palavras e frases, como fazem
neste momento, sem conhecer ainda grfica e foneticamente as letras. O
desconhecimento das letras no impedimento para a escrita. No limita a
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aprendizagem logo, tambm no limita a expresso oral (vocabulrio) e a expresso


escrita (caligrafia) Os alunos e os professores tm liberdade para se expressarem e para
escreverem o que querem sem o obstculo que o mtodo sinttico coloca: o
conhecimento prvio dos grafemas/fonemas. Os alunos j vo treinando grfica e
foneticamente as letras que ainda no aprenderam.
A professora C tem uma resposta muito mais sucinta do que as anteriores
revelando que as concepes tericas que possui sobre o mtodo utilizado (mtodo
sinttico) se baseiam somente no procedimento metodolgico que o caracteriza. um
mtodo que parte da apresentao dos elementos mais simples, o fonema e o grafema
correspondente, at s combinaes mais complexas, a slaba, a palavra e a frase.
Resumindo esta questo, facilmente se conclui que no existem concepes
tericas muito consistentes relativamente ao mtodo que as docentes optam por adoptar.
Transmitem ideias baseadas nas prticas pedaggicas destes e na metodologia utilizada
em cada um. Estas respostas indicam poucos conhecimentos tericos e conceitos pouco
aprofundados que fundamentam as caractersticas e os processos cognitivos envolvidos
em cada mtodo de ensino/aprendizagem da leitura. No entanto, as estratgias e os
procedimentos metodolgicos so referenciados de forma explcita e concreta. Quem
mais evidencia esta escassez de concepes tericas a professora A, que fundamenta a
sua prtica pedaggica na sua experincia pessoal de aprendizagem e em alguns
conhecimentos transmitidos durante a formao acadmica sobre o mtodo utilizado.
Admite no possuir estas concepes e usar o mtodo Jean-Qui-Rit por intuio e com
um conhecimento superficial e generalizado do mesmo. O facto de conhecer as
estratgias mobilizadas neste mtodo e de ter acesso ao material necessrio -lhe
suficiente para o utilizar. A professora C tambm se limita a expressar um
conhecimento baseado na marcha do processo sinttico da aprendizagem da leitura, ou
seja, apenas enuncia o procedimento metodolgico do mtodo que escolheu. Quanto
professora B, revela ter um conhecimento terico do mtodo adoptado mais abrangente
e mais consistente que as anteriores. Demonstra ter uma concepo prtica bastante
clara do mtodo analtico-sinttico, referindo o seu procedimento estratgico, e alguns
princpios tericos tambm so enunciados na sua resposta: a percepo do global e do
todo conhecido e concreto na aquisio da leitura e da escrita; o interesse pelo que
significativo e real para o aluno; a falta de significao da letra isolada; o respeito pelo
sincretismo infantil (partir da viso global da palavra ou da frase para a anlise e para a
sntese); leitura de frases motivantes, interessantes e significativas; o desenvolvimento
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da oralidade, do vocabulrio e da escrita no limitado s letras conhecidas; privilgio


espontaneidade da linguagem. Ou seja, esta docente no baseia a sua resposta somente
em conceitos e procedimentos da prtica pedaggica, tambm refere princpios e ideais
tericos que justificam e fundamentam estas mesmas prticas. Para ela, a aprendizagem
da leitura parte, ento, de um todo, de uma palavra ou expresso que seja familiar
criana, trazendo-lhe maior motivao, interesse e diverso sua aprendizagem.
Segundo o que foi referido nos captulos anteriores sobre os mtodos e modelos de
ensino/aprendizagem da leitura, s um conhecimento terico consistente e
fundamentado sobre o processo de ler que possibilita uma aprendizagem eficaz,
respeitando as diferenas, as individualidades, as vivncias e a maturidade cognitiva e
lingustica dos seus alunos.
10 Questo: De que forma pe em prtica e aplica esse mtodo na sala de aula?
Depois de verificadas as trs respostas, todas elas mantm um elevado grau de
coerncia com aquilo que foi indicado nas respostas s perguntas anteriores, ou seja,
respeitam, na prtica e na aplicao metodolgica, o processo do mtodo que dizem
utilizar. A professora A refere que inicia o ensino de uma nova letra atravs do conto de
uma histria relacionada com a letra e adaptada realidade da turma. Ao longo da
histria, ela faz o gesto (segundo o mtodo Jean-Qui-Rit, cada letra associada a uma
histria e a um gesto que corresponde a um dos diversos sons da lngua) e pede aos
alunos que o repitam. Finalizada a histria, os alunos tambm podem cont-la e fazem,
novamente, o gesto de forma a reforar a correspondncia gesto-fonema. Depois feita
a apresentao do grafismo no quadro, em plasticina ou no caderno at ser apreendida
pelos alunos. Este processo de apresentao da letra pode demorar mais ou menos
tempo, consoante os seus ritmos de aprendizagem. Segue-se a famlia da letra (quadro
silbico), no havendo um trabalho prolongado com a letra isolada. Esta s trabalhada
por uma questo grfica at que os alunos reproduzam correctamente o grafismo. Esta
docente indica que necessrio relembrar diariamente as letras apreendidas atravs da
histria e do respectivo gesto para conseguir, ou no, chegar ao fonema. Recorre-se a
esta associao de ideias (histria gesto - fonema) e a esta estratgia para lembrar e
chegar ao fonema que esquecido. Tambm so expostos dois cartazes na sala de aula:
um que caracterstico deste mtodo e que contm a imagem de uma criana fazendo o
gesto do fonema e o respectivo grafema; outro que caracterstico do mtodo analtico-
sinttico e que representa uma imagem, a palavra e o grafema pretendido. Os dois
cartazes mantm-se juntos para estabelecer o relacionamento e a associao entre todos
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estes estmulos visuais e auditivos (imagem, gesto, letra, palavra, som derivado do
gesto) que tm como nico objectivo relembrar ao aluno determinada letra. A histria e
o gesto constituem uma forma de ensino/aprendizagem inicial pois, estes recursos so
abandonados quando os alunos progridem, aprendem os fonemas/grafemas e comeam
a ler. S neste momento que j no precisam de recorrer a eles. No entanto, s se
insiste na utilizao dos recursos da histria, do gesto, dos sons correspondentes a cada
gesto e dos cartazes se a aprendizagem no for bem sucedida. Para aquelas crianas que
tm dificuldades e que no conseguem identificar os fonemas a curto prazo, as
estratgias deste mtodo de aprendizagem da leitura (as histrias e os gestos) continuam
a ser usados para os ajudar na identificao das letras, olhando para o cartaz,
lembrando-se do gesto, da histria e do som transmitido pelo respectivo gesto que
visualizam na figura desse mesmo cartaz. A professora admite que esta tcnica facilita a
aprendizagem dos fonemas/grafemas quando eles no evoluem nem progridem no
processo da descodificao e ficam para trs. uma ajuda, um recurso, um apoio a
que a professora recorre para relembrar letras e facilitar a aprendizagem da competncia
leitora.
A professora B defende que esta aprendizagem no deve ser introduzida pela
apresentao da letra. Parte, ento, de uma histria, de uma cano, de uma frase, de um
desenho. Ela refere o exemplo de fazer desenhos no quadro e, em conjunto com os
alunos, criar e inventar uma histria relacionada com esses mesmos desenhos que,
previamente pensou de forma a conduzir a aprendizagem segundo o seu objectivo
ensinar um determinado fonema. Conforme a histria se vai desenvolvendo, os alunos
vo enunciando frases e palavras que a professora vai direccionando at chegar onde
pretende, quele fonema. Apenas as palavras que interessam e so significativas para
essa aprendizagem que so escritas no quadro, independentemente do conhecimento
ou no das letras que as constituem, desde que tenham o som que pretendido. A
professora escreve o que dito pelos alunos e que seja do interesse da aprendizagem, a
nvel fontico. Aps a escrita das palavras procede-se sua diviso silbica e,
consecutivamente, desce-se slaba e letra propriamente dita. A letra s identificada
e reconhecida de uma forma contextualizada, encarada num todo global e concreto e
inserida numa sopa de letras ou noutras palavras. A aprendizagem da leitura
defendida, por esta docente, de uma forma globalizada onde a unidade mnima (letra)
no tem um significado real e no importante para a criana, mantendo um carcter
abstracto. Somente a slaba e a palavra que representam algo de significativo e
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concreto, logo s elas que interessam ser abordadas nesta aprendizagem. Depois da
diviso silbica, com essas mesmas slabas formam-se outras palavras, ou seja, segue-se
o processo da composio de palavras novas. A metodologia utilizada por esta
professora baseada na decomposio e composio de palavras atravs das slabas.
Partindo destas palavras, formam-se frases e constroem-se textos que, estes sim so
importantes e contm um contedo significativo para o aluno e no a letra.
A professora C refere que inicia o ensino/aprendizagem de uma letra com a
leitura de uma histria que esteja relacionada com ela de alguma forma (personagens,
objectos que tenham a letra pretendida) e onde se evidencie esse grafema/fonema no
conto dessa histria. A partir dela, destacam-se as palavras-chave e, seguidamente, a
letra em questo. Recorre a actividades de pintura e decalque relativas histria e letra
para ajudar os alunos a interiorizar a reproduo do grafema e, simultaneamente, inicia
o processo da descodificao, a associao do som ao smbolo escrito correspondente.
Depois trabalhada a reproduo grfica da letra, ou seja, a escrita e aperfeioamento
da letra. A partir desta letra, segue-se a formao de slabas, de palavras e a construo
de frases. Assim, o processo metodolgico utilizado por esta professora d mais
importncia apreenso da letra grfica e foneticamente (o que abstracto) do que
explorao do texto e de palavras que tm um significado concreto.
Todas as professoras revelam exercer na prtica pedaggica as tcnicas e as
metodologias defendidas pelos mtodos de ensino/aprendizagem da leitura que cada
uma delas indica utilizar na sua vida profissional. O procedimento metodolgico
referido em cada resposta corresponde, de uma forma geral, s concepes
caractersticas de cada mtodo, seguindo a ideologia e os princpios pedaggicos
traados por cada um deles. Estas docentes referem utilizar as estratgias e os recursos
que respeitam os respectivos processos de ensino/aprendizagem: as histrias, os
cartazes, os gestos, os sons, as imagens, os desenhos, a reproduo grfica das letras
E, sobretudo, seguem a marcha metodolgica definida pelo mtodo adoptado.
bastante evidente o conhecimento das tcnicas do mtodo Jean-Qui-Rit pela professora
A e a forma como ela se debrua, essencialmente, na apreenso do grafema/fonema e no
sentido sinttico da aprendizagem da leitura. A professora B tambm aplica os conceitos
de aprendizagem significativa, da viso global da palavra ou frase, da liberdade de
escrita (no limitada letras apreendidas) e do respeito pelo sincretismo infantil. A sua
metodologia de ensino no direccionada para a letra mas para um todo
contextualizado e concreto, sendo encarada como uma mistura de processos
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(decomposio e composio) e seguindo uma marcha com dois sentidos: analtico-


sinttico e sinttico-analitico. No entanto, existem alguns aspectos na prtica enunciada
pela professora C que revelam certas incongruncias relativamente ao mtodo adoptado.
Sendo definido, pela mesma, como um mtodo sinttico, a aprendizagem no iniciada
pela apresentao da letra mas por uma histria e por palavras a contidas. Ou seja, no
respeita integralmente o procedimento sinttico, optando por no confrontar logo a
criana com a letra e por apresentar algo de significativo, real e concreto. A histria e as
suas palavras-chave consistem apenas num meio de apresentao/introduo sem serem
devidamente interpretadas, exploradas e compreendidas pelos alunos. Embora revele
um procedimento inicial idntico docente anterior, esta acaba por dar mais
importncia reproduo grfica da letra e descodificao dos grafismos do que
explorao textual ou frsica, como d a anterior. Resumindo, todas as professoras
indicam praticar e respeitar, na sua essncia, a metodologia defendida por cada mtodo,
podendo-se verificar algumas discrepncias e/ou adaptaes criadas por elas prprias,
revelando, assim, uma certa liberdade para alterar ou acrescentar estratgias, desde que
sigam o procedimento metodolgico definido pelo mtodo utilizado.

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Observao de aulas

Para alm da entrevista, tambm recorro observao directa das prticas


pedaggicas destas professoras, de forma a verificar a correlao entre aquilo que foi
enunciado nas entrevistas e a prtica na sala de aula. Ou seja, pretendo verificar se as
professoras executam e aplicam os mtodos de leitura que definem na entrevista e se
existe coerncia entre a concepo terica e a actividade prtica de um determinado
mtodo.
Para tal, fao uma observao directa no participante pois nesta observao o
investigador no participa na vida do grupo e limita-se a observar do exterior as
prticas pedaggicas relacionadas com os mtodos de ensino/aprendizagem em
questo.

os mtodos de observao directa constituem os nicos mtodos de investigao


social que captam os comportamentos no momento em que eles se produzem e em si
mesmos, sem a mediao de um documento ou de um testemunho. (Quivy &
Campenhoudt, 2005: 196)

Normalmente, o acto de observar estruturado, na maior parte dos casos, por


uma grelha de observao previamente constituda. No entanto, optei por estabelecer
apenas determinados itens que guiassem a minha observao. No final da descrio das
observaes feitas s aulas das trs professoras, feita uma anlise conclusiva e um
registo das atitudes, comportamentos e das prticas pedaggicas demonstrados pela
professora em estudo. Esta anlise reflexiva tem como objectivo estabelecer uma
correlao entre o discurso relatado nas entrevistas e a prtica executada na sala de
aula, relativamente aos mtodos de ensino/aprendizagem da leitura. Para alm desta
relao discurso/prtica, a anlise feita s observaes das aulas tambm tem como
objectivo estabelecer um grau de coerncia e de adequao entre os procedimentos
metodolgicos enunciados e praticados e os princpios pedaggicos que fundamentam
cada mtodo de iniciao leitura adoptado.

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Eis os itens de observao utilizados na observao das aulas.

Itens de observao

(aulas do 1 ano de escolaridade)

Aula de Lngua Portuguesa

- Como feita a primeira abordagem ao texto/frase/palavra/letra.


- Tipo de orientao na aprendizagem da leitura: ascendente (botton-up),
descendente (top-down) e interactivo.
- Como se estabelecem as relaes entre texto letra ou letra texto (como se
desenvolve a aula at atingir o que se pretende?)
- Estratgias pedaggicas/metodolgicas utilizadas.
- Tipo de exerccios praticados para a apreenso do grafema e do fonema
(fonticos e ortogrficos).
- Como exercitada a leitura.

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Descrio das observaes das aulas

Aula da professora A (dia 07/03/2007)

A professora programou para esta aula a aprendizagem da letra s. Relembro que


esta professora enunciou, na sua entrevista, que praticava uma tcnica do mtodo
sinttico o mtodo Jean-Qui-Rit. A aula comeou com o conto oral da pequena
histria que, segundo este mtodo, inicia o processo de aprendizagem deste
grafema/fonema: O Simo viu no jardim zoolgico uma serpente que deitava a lngua
de fora e fazia: sss... (som da serpente). Neste ltimo momento da histria, a
professora faz o gesto correspondente entoao da letra s (previsto tambm no mtodo
Jean-Qui Rit).
Este mtodo indica-nos que a histria que inicia a aprendizagem de cada letra
deve ser muito curta, com um vocabulrio simples e acessvel linguagem da criana e
deve evocar e realar o som da letra (fonema) em questo. Aps a apresentao da
histria, a professora insiste na entoao sss..., sempre acompanhada do gesto j
referido e os alunos, inconscientemente, imitam-na e tambm entoam o respectivo som,
assim como fazem o gesto que lhe corresponde.
Atravs deste exerccio fnico e gestual, rapidamente eles chegam ao fonema e,
antes de apresentar o grafema, a professora pergunta logo qual a famlia desta letra
(quadro silbico). Os alunos, seguindo o mecanismo das letras j aprendidas, dizem em
voz alta as slabas que unem o s com as vrias vogais. S depois, escrito no quadro
preto o grafema minsculo e maisculo em caracteres manuscritos e de imprensa.
Para facilitar a aprendizagem da grafia desta nova letra, feita a comparao,
tambm no quadro, entre o S e o L manuscritos, sendo esta ltima letra j conhecida (
). A professora evidencia os pormenores grficos das duas letras, fazendo a distino
dos traos de cada uma.
Tambm escrito o quadro silbico da letra em questo com as vogais e a
professora enuncia a expresso como do as mos, para ajudar na compreenso da
juno grfica das respectivas letras. No fundo do quadro so desenhadas duas linhas,
tendo no incio de cada uma o s minsculo e o s maisculo (manuscritos). Um a um, os
alunos dirigem-se ao quadro e, depois de passarem com o giz por cima das duas letras
escritas pela professora, exercitam a escrita dos grafemas. A professora vai orientando,
corrigindo e aperfeioando a grafia dos seus alunos at conseguirem desenhar, o
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melhor possvel, as duas letras. Cada aluno deixa registadas as letras que escreveu. Ao
longo deste exerccio, a professora relembra o fonema acompanhado do gesto que lhe
corresponde, segundo este mtodo e que privilegia a associao do som ao gesto.
Depois deste exerccio de aperfeioamento grfico, so distribudos os cadernos
dirios e os alunos realizam as tarefas j preparadas pela professora (anexo A - 1).
Durante a execuo dos exerccios no caderno, a professora apresenta dois cartazes: um
com o desenho de um sino, a palavra sino escrita por baixo e o grafema s minsculo e
maisculo em caracteres manuscritos e de imprensa (prprio do mtodo analtico-
sinttico); e outro relativo demonstrao do gesto do som s, cartaz adaptado do
mtodo Jean-Qui-Rit (anexos A - 2 e A - 3). Estes cartazes so expostos no placard da
sala de aula, juntamente com outros correspondentes a letras j aprendidas. Durante a
realizao dos exerccios, a professora percorre as carteiras verificando possveis
dificuldades grficas ou dvidas, ajudando aqueles mais precisam.
No final dos exerccios do caderno, a professora pede aos alunos para
enunciarem palavras iniciadas com letra s e, ao longo que vo surgindo palavras, ela
escreve-as no quadro: sapo, sino, Soraia, saco, Snia, saia, seta, sapato, sumo, saliva...
Sempre que surgiam palavras que continham letras ainda desconhecidas ou casos de
leitura (tambm desconhecidos), estas eram rejeitadas embora a professora dissesse
que eram vlidas. Tambm surgiu uma situao em que foi exposta a palavra cinto, e a
professora explicou que o fonema s nem sempre se escrevia com este grafema e
esclareceu a turma relativamente leitura do caso ci. Embora j tivesse sido ensinada
a letra c, ainda no tinha sido explicado a particularidade fnica deste grafema quando
associado s vogais e e i. Depois de serem escritas vrias palavras no quadro, os alunos
copiam-nas para o caderno e, individualmente e em voz alta, lem cada uma delas.
Enquanto feito este primeiro exerccio de leitura os alunos ilustram com um pequeno
desenho as palavras, no caderno. Verifiquei que alguns no demonstravam grandes
dificuldades de soletrao e articulao das palavras mas outros necessitavam da ajuda
da professora pois no conseguiam decifrar os grafemas correctamente.
Aps todos terem efectuado a leitura das palavras, distribudo um pequeno
texto alusivo letra s (anexo A - 4). A professora l o texto de forma expressiva e feita
a interpretao oral do mesmo. Durante alguns minutos, os alunos fazem uma leitura
silenciosa e ouve-se, em alguns casos, o mecanismo silabado do b e a = ba. Outros, j
com uma leitura mais fluente, acabam rapidamente a leitura. Depois desta primeira
leitura silenciosa do texto so escolhidos, aleatoriamente, diferentes alunos para fazerem
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uma leitura em voz alta. Estes no revelam grandes dificuldades de articulao e a


descodificao do novo grafema no respectivo fonema tambm no apresenta obstculo
para a leitura do texto e, sempre que se verifica alguma hesitao a professora relembra
o som s com a ajuda do respectivo gesto. O texto lido trs vezes. Por fim, os alunos
pintam o desenho que o ilustra.
Os alunos levam o texto para casa a fim de praticar mais a leitura e fazer o
respectivo exerccio caligrfico. Tambm lhes fornecida uma ficha com um
crucigrama para eles completarem em casa (anexo A - 5).
Ao longo desta aula foram praticados vrios exerccios de carcter fnico e
gestual, correspondendo a metodologia ao mtodo Jean-Qui-Rit, e exerccios grficos e
de leitura de palavras e frases.

Aula da professora B (dia 08/03/2007)

Para esta aula de lngua portuguesa, a professora programou a aprendizagem da


letra j. O mtodo que se pretende utilizar para a realizao desta aprendizagem e
indicado pela docente na sua entrevista o mtodo misto.
A aula comea com uma conversa informal com os alunos sobre um safari e a
professora indica o nome de dois alunos Joo e Joana para representarem as
personagens de uma aventura num safari. esclarecido e explicado o termo safari e,
oralmente, contada a possvel aventura: que animais encontram, como se deslocam...
Os alunos participam activamente no relato da histria, indicando vrios nomes de
animais provveis de ver num safari e indicando o melhor meio de transporte para se
deslocarem: o jipe. Nesse momento, a professora apresenta um cartaz com o desenho de
um jipe e a respectiva palavra escrita e coloca-o ao lado do quadro preto.
Cada aluno recebe uma folha branca A4 para escreverem e desenharem o que vai
ser feito no quadro (anexo B - 1). A primeira expresso que escrita no quadro Um
Safari e os alunos copiam este ttulo nas folhas. Ainda no quadro, segue-se o desenho de
um jipe e a escrita da palavra por baixo, o desenho da personagem Joana janela do
jipe e a escrita deste nome, ao lado, pela aluna Joana. medida que so feitos os
desenhos e escritas as palavras que lhe correspondem, no quadro, os alunos vo
copiando os desenhos e transcrevendo as palavras para as suas folhas brancas. Embora
eles ainda no tenham praticado a grafia da nova letra, tentam copiar o melhor possvel
o grafema. Depois destas duas palavras escritas (jipe e Joana), a professora faz a
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distino entre j minsculo e maisculo e escreve no quadro os dois grafemas em


caracteres manuscritos e de imprensa. Oralmente, faz-se a diviso destas palavras em
slabas e, com a ajuda das palmas, contam-se as slabas.
A professora desenha a outra personagem da aventura, o Joo, no exterior do
jipe e tambm o aluno Joo que vem escrever o seu nome por baixo. escrita a
palavra janela no lugar conveniente. Depois desenhado um jacar num lago e tambm
escrito o seu nome. Para melhor identificarem este animal, a professora mostra um
brinquedo de borracha que o representa. De seguida, desenha um javali na lama e faz a
demonstrao deste atravs de um cartaz representativo. Escreve o seu nome ao lado do
desenho e expe o cartaz por baixo do outro relativo ao jipe. Por fim, desenha uma
jibia e tambm escreve o seu nome.
Depois de todos os desenhos e da escrita das vrias palavras iniciadas com a
letra j, os alunos tentam transcrever tudo para as suas folhas brancas e a professora vai
orientando individualmente os trabalhos. Finalizados e pintados os desenhos, os alunos,
colectivamente, fazem a leitura das palavras vrias vezes em voz alta e enunciam o
quadro silbico, juntando o fonema j com as vogais. Este quadro silbico transcrito no
quadro, com o j minsculo e maisculo e os alunos tambm o escrevem nas suas folhas,
assim como aperfeioam a grafia da letra isolada repetidas vezes num espao vazio da
folha. transcrita a equivalncia entre os grafemas manuscritos e de imprensa.
Durante esta actividade os alunos desenvolvem vrias competncias: visual
(atravs da visualizao de objectos, desenhos, imagens); motricidade/desenho/pintura
(atravs da sua capacidade de desenhar, pintar e transcrever imagens para o papel);
grfica (atravs da escrita das palavras, dos grafemas e das slabas). Eles adquirem
tambm alguma liberdade de expresso, pois lhes permitido o desenho de outros
animais e elementos na folha, desde que relacionados com o tema.
Por trs da folha, agora ilustrada com vrias imagens alusivas letra j, os alunos
copiam as frases que a professora escreve no quadro em letras de imprensa. No entanto,
esta transcrio feita, pelos alunos, em letras manuscritas. Eis as frases em questo:
A Joana vai no jipe.
Da janela, ela v o jacar no lago.
O Joo viu o javali na lama.
Cuidado! Vai ali uma jibia.
Foi um belo safari.

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Apesar de ainda no terem aprendido a letra b, a professora no hesitou em


utilizar palavras com este grafema/fonema desconhecido. Os alunos escrevem-no e
tentam desenh-lo graficamente o melhor possvel, com a ajuda da professora, assim
como fizeram anteriormente com o caso de leitura um, tambm desconhecido
(inserido na expresso Um Safari). Depois de escreverem as frases, os alunos rodeiam
com lpis de cor diferente as palavras que tm a letra j em cada frase (no quadro e na
folha). Dirigem-se secretria da professora e, individualmente, lem as frases para ela
poder aperfeioar, orientar e avaliar as leituras de cada um. Finalmente, feita uma
leitura colectiva das frases com ajuda da professora e entreajuda dos alunos.
Todas as tarefas realizadas nesta folha (desenho, pintura, escrita e leitura de
palavras e frases) privilegiam, no s a competncia de leitura e de escrita mas tambm
a competncia semntica dos alunos. Em primeiro lugar, eles atingem o significado das
palavras atravs de exerccios de desenho, ajudando-os no seu reconhecimento e na sua
compreenso. Os desenhos alusivos s palavras tm como objectivo desenvolver
capacidades motoras, visuais e de desenho/pintura, assim como a maturidade semntica.
S depois se exercita a grafia e a leitura, propriamente ditas, das palavras. A professora
no direcciona logo a aprendizagem para as capacidades de escrita e de leitura.
Finalmente, distribuda uma ficha de trabalho sobre a letra em questo (anexo
B - 2). A professora explica-a lendo cada exerccio, destacando com a maior nitidez
possvel o som correspondente ao grafema j em cada palavra ou frase. A maior parte dos
alunos no sentiu dificuldades na realizao desta, mas outros recorreram a uma ajuda
suplementar da professora que os orientou. A tarefa final inventar frases usando cada
palavra da ficha: javali, botija, jacar e jaula e escrever estas frases por trs da ficha.
medida que cada aluno finaliza a sua ficha e escreve as suas frases dirige-se
secretria da professora para ser feita a correco individual das mesmas e para cada
aluno exercitar a leitura das frases. Esta leitura direccionada s para a professora que
vai ajudando e orientando na descodificao dos grafemas e na articulao das palavras.
Esta aula demonstrou uma orientao de carcter, simultaneamente, visual e
grfico, onde os alunos praticaram exerccios que os motivaram previamente, antes de
iniciar a escrita e a leitura. Estes exerccios de incentivo basearam-se no desenho e na
pintura de imagens alusivas ao grafema pretendido, que lhes possibilitou uma certa
liberdade de expresso e preparao para iniciar os exerccios grficos e de leitura.

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Aula da professora C (dia 27/02/2007)

Esta aula de Lngua Portuguesa estava programada para a aprendizagem da letra


b. A professora indicou, na sua entrevista, adoptar o mtodo sinttico e, como tal, esta
aula tinha como objectivo a aquisio deste fonema/grafema, novo para os alunos.
A aula inicia-se com a apresentao da capa de um livro infantil, esta contm a
imagem da personagem principal da histria: um co cujo nome era Baslio. Este o
ttulo do livro e est escrito, na respectiva capa. A professora enuncia esta palavra em
voz alta e os alunos repetem-na de seguida, no entanto, alguns enunciam Baclio.
Atravs deste mtodo, a aprendizagem da leitura feita letra a letra, deixando os
chamados casos de leitura para uma fase posterior aquisio de todas as letras do
alfabeto. Como tal, esses alunos, que no se limitaram a imitar a entoao da professora,
leram a palavra de forma silabada referenciando-se no que tinham aprendido at ao
momento sobre o fonema s (si=ci). Perante esta situao, a professora fez, ento,
referncia ao caso s=z, e notei que os alunos j tinham sido confrontados antes com
palavras semelhantes e a professora j tinha falado sobre este caso de leitura. Seria,
possivelmente, por esta razo que os outros alunos pronunciaram inicialmente a palavra
correctamente, ou ento, se limitaram a imitar a pronncia da palavra dita pela
professora, sem ter em ateno o fonema em questo.
Depois de esclarecida a leitura desta palavra, a professora abre o livro, de frente
para os alunos, e comea a ler a histria mostrando as imagens de cada pgina. O livro
(de tamanho A4) era constitudo, maioritariamente, por imagens e continha um texto de
fcil compreenso, adequado faixa etria. Em cada pgina havia apenas duas ou trs
frases e, estas enunciavam ideias muito simples, sendo pouco extensas. medida que ia
lendo e mostrando as imagens, a professora relembra o nome da personagem. Os alunos
revelaram interesse pela histria lida mas, principalmente pela visualizao das
imagens, pelas caractersticas das personagens, pelos pormenores dos desenhos... O
livro, a sua histria e a sua personagem serviram assim de incentivo apresentao da
letra b e ao confronto com este novo fonema/grafema.
Finalizada a leitura da histria, a professora escreve no quadro preto a palavra
Baslio e destacada com giz de cor diferente a letra B, indicando que se trata do b
maisculo, visto tratar-se do nome de um co (nome prprio). Ela chama a ateno dos
alunos para o facto de, graficamente, esta letra ser comparvel letra R (letra j
aprendida). Desenha os dois grafemas no quadro e evidencia os pormenores grficos de
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cada um (B R). De seguida, escreve o b minsculo e, tambm o compara a outra letra

(b l). Aps a apresentao e escrita do b minsculo e maisculo, cada aluno tenta


identificar no seu nome e apelido esta letra.
A professora pede para os alunos enunciarem palavras iniciadas com b e estas
so escritas no quadro por ela, de forma aleatria, mantendo a palavra Baslio no meio
e como ponto de referncia. Surgem, ento, palavras como: boa, Bruna, bola, boca,
Beatriz, bate, bota, Brasil, baloio, bico, bela... (Todas as palavras so apresentadas em
caracteres manuscritos). Verifiquei que foram enunciadas palavras com letras e casos
de leitura ainda no leccionados, no entanto no foram excludas da lista e a professora
escreveu-as no quadro sem que tivesse havido qualquer interveno ou questionamento
por parte dos alunos.
Partindo destas palavras, so identificadas as slabas: ba, be, bi, bo, bu e os
alunos pronunciam-nas oralmente. Depois de enunciarem o quadro silbico
foneticamente, a professora escreve no quadro as respectivas slabas, demonstrando
como se formam graficamente (Como do as mos). Todos os alunos vo ao quadro
e cada um deles desenha esta ligao entre os grafemas b e B e uma vogal. Ao longo
desta prtica silbica, a professora vai orientando e aperfeioando a grafia das letras e
das slabas.
Aps esta decomposio oral e escrita das palavras em slabas, so expostos
pequenos cartes no placard referentes ao quadro silbico correspondente letra b. Ao
mesmo tempo, so concretizados exerccios orais e os alunos recorrem sua capacidade
fontica e enunciam palavras iniciadas com cada slaba.
A professora j tinha preparado os exerccios para fazer nos cadernos dirios e
entregou-os aos alunos (anexo C - 1). Durante a realizao dos exerccios, o livro da
histria Baslio passado de carteira em carteira para os alunos manusearem e verem
as imagens da personagem, assim como o texto escrito (competncia visual).
tambm apresentado e exposto um cartaz com um desenho de uma boneca, a
palavra boneca escrita e o grafema b minsculo e maisculo em caracteres
manuscritos e de imprensa (anexo C - 2).
de salientar que os alunos, at realizao dos exerccios do caderno, ainda
no tinham recorrido leitura individual propriamente dita, s realizaram exerccios de
carcter grfico e fnico. Depois da realizao destas tarefas no caderno, distribuda
uma ficha individual de trabalho sobre a letra em questo (anexo C - 3). A professora

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explica-a lendo cada exerccio, destacando com a maior nitidez possvel o som
correspondente ao grafema b em cada palavra/frase. Durante a realizao da ficha os
alunos vo fazendo leituras silenciosas e silabadas (b e a = ba), servindo de
complemento execuo das tarefas. Alguns alunos conseguiram realizar a ficha sem
ajuda suplementar da professora mas outros recorreram sua ajuda e ela orientou-os na
compreenso e execuo das tarefas.
medida que cada aluno finaliza a sua ficha dirige-se secretria da professora
para ser feita a correco individual da mesma e para cada aluno exercitar a leitura de
slabas, palavras e frases contidas na ficha. Esta leitura direccionada s para a
professora que vai ajudando e orientando na descodificao dos grafemas e na
articulao das palavras. Este o primeiro exerccio de leitura em voz alta e feito com
a presena prxima da professora que , assim, encarada como um apoio e um
orientador das suas primeiras leituras.
Aps a realizao e correco das fichas distribuda uma folha em forma de
flor com o grafema b minsculo e maisculo, em letra manuscrita e de imprensa, com
vrias palavras iniciadas com esta letra e com um desenho alusivo a cada uma (anexo C
- 4). Os alunos colam a flor no caderno e o objectivo ler e copiar, por baixo, cada
palavra registada. Aps esta leitura e escrita de palavras, os alunos pintam os
respectivos desenhos. Por fim, a tarefa inventar e escrever uma frase, no caderno, que
contenha cada palavra da flor e a professora apela escrita de palavras que contenham
as letras j aprendidas. No entanto, ao longo da escrita das frases, iam surgindo dvidas
quanto formao de palavras com letras ainda desconhecidas ou com os casos de
leitura (ainda no trabalhados). Sempre que surgiam estas dificuldades a professora
indicava uma expresso ou uma outra palavra correspondente (que tivesse somente
letras conhecidas), de modo a poderem escrever sozinhos as suas frases.
Depois da escrita das frases, faz-se a leitura, em voz alta, das palavras e cada
aluno l as suas frases (primeiro s para a professora e depois para os colegas). Esta
leitura feita de forma mais ou menos silabada, juntando cada grafema vogal,
formando as slabas at ler a palavra e, por fim, a frase.
Mais uma vez privilegia-se primeiro a escrita e a funo grfica, e s depois se
parte para a leitura, pois s aps a escrita das frases que se exercita a leitura das
mesmas em voz alta e sempre com o apoio e orientao da professora. No entanto, estas
complementam-se, pois durante a realizao do exerccio grfico os alunos praticam
individualmente e em voz baixa a leitura, soletrando as slabas para a formao das
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palavras pretendidas. Ou seja, enquanto se escreve inicia-se a leitura dos grafemas e das
slabas.
Notei, nesta aula, uma maior orientao geral, por parte da professora, para o
exerccio fnico e grfico dos fonemas/grafemas, assim como para a escrita e
aperfeioamento das letras, das slabas e das palavras do que para a leitura. Esta foi
orientada de forma mais individualizada e pessoal.

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Anlise reflexiva das aulas observadas

Aps a descrio realizada anteriormente das prticas pedaggicas de cada


professora em estudo, acho pertinente fazer uma anlise reflexiva dos procedimentos,
tcnicas e estratgias metodolgicas que orientam estas aulas de ensino/aprendizagem
da leitura. Esta anlise feita de forma a estabelecer uma ligao de coerncia entre o
que enunciado nas entrevistas, relativamente s concepes tericas e sobre a prtica
dos mtodos de leitura, e o que praticado nas aulas de iniciao desta competncia.
Tambm se pretende relacionar a prtica pedaggica das trs docentes com o que
definido teoricamente sobre cada um dos mtodos utilizados. Desta forma, pretendo
atingir um dos objectivos traados no incio do estudo:
- Verificar a relao e a coerncia existente entre este discurso e a prtica
exercida nas aulas de iniciao leitura.
Assim, a observao das aulas e a sua descrio foram as tcnicas de recolha de
dados consideradas mais adequadas para atingir este objectivo e, a sua anlise reflexiva
torna possvel a correlao discurso/prtica necessria para chegar a concluses viveis
e relevantes para este estudo. Desta forma, pretende-se dar resposta a uma das vrias
questes de investigao colocadas inicialmente:
- Ser que estas concepes tericas so aplicadas e respeitadas na prtica
pedaggica?
feita uma anlise a cada aula observada, de forma a reflectir e a relacionar o
que referido nos discursos das entrevistas de cada docente com o que executado nas
respectivas salas de aula, relativamente aos mtodos de ensino/aprendizagem da leitura
e s suas concepes tericas defendidas nos captulos anteriores.

Aula da professora A
Aps a verificao do que a docente enunciou sobre as suas concepes tericas
e sobre a prtica relativamente ao mtodo adoptado (Jean-Qui-Rit), e as estratgias e
prticas pedaggicas executadas na sua sala de aula, pode-se, desde j, referir que esta
professora mantm uma coerncia de ideais e princpios metodolgicos. bastante
evidente o seu conhecimento das tcnicas utilizadas neste mtodo e a segurana com
que ela as aplica durante o processo de aprendizagem. Este conhecimento, como j foi
referido na anlise das entrevistas, deve-se, essencialmente, sua experincia pessoal de

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aprendizagem e no sua formao acadmica, que lhe transmitiu poucas concepes


tericas e direccionava mais para a utilizao de outros mtodos. Assim, baseada na sua
intuio e experincia, esta professora consegue encaminhar a sua aula aplicando
aquilo que enuncia no seu discurso e, sobretudo, respeitando os princpios pedaggicos
que fundamentam este mtodo utilizado.
Seguindo um procedimento metodolgico sinttico, parte da apresentao da
unidade mnima (letra), que reproduzida e aperfeioada graficamente, para a slaba
(quadro silbico), desta para a palavra e, por fim, para a frase e o texto. A abordagem
fontica e a apreenso do grafema/fonema essencial para prosseguir na aprendizagem
e seguir a marcha sinttica estabelecida neste mtodo. Os exerccios grficos no quadro
e nos cadernos dos alunos demonstram este reforo inicial da reproduo dos grafemas
e da formao das slabas (anexo A - 1). No entanto, inserido neste processo, o mtodo
utilizado por esta professora, o mtodo Jean-Qui-Rit, recorre a algumas tcnicas
metodolgicas que ela introduz na sua prtica: a histria, o gesto e o som atribudos a
cada letra, o ritmo. Este procedimento fonommico respeitado na aula desta docente,
onde cada fonema ilustrado por um movimento de mmica (gesto) de forma a facilitar
a sua aquisio e, consecutivamente, a leitura de slabas, palavras e frases. A leitura da
histria inicial tem como objectivo introduzir o ensino da letra pretendida de uma forma
ldica e motivante a fim de despertar o interesse pela aprendizagem da mesma, atravs
de um conto curto, simples e acessvel compreenso da criana. Obviamente, esta
histria reala o fonema e alicia para a realizao do gesto correspondente. Esta uma
estratgia caracterstica deste mtodo de forma a preparar o aluno para a aprendizagem
do fonema, que feita de seguida juntamente com a apreenso grfica do mesmo. A
partir daqui, a professora aplica devidamente o processo sinttico (letra-slaba-palavra-
frase-texto), recorrendo sempre que necessrio a estes recursos fnicos e gestuais,
prprios do mtodo adoptado. Esta associao/relao entre o mtodo Jean-Qui-Rit e o
mtodo sinttico clara ao longo da aula e do procedimento pedaggico seguido. Os
cartazes respectivos a cada mtodo so apresentados e expostos juntamente (anexos A -
2 e A - 3) e todas as palavras que contm letras ou casos de leitura desconhecidos so
rejeitadas ao longo dos exerccios grficos ou fnicos. A aprendizagem feita de forma
gradual e com base em conhecimentos j adquiridos, no proporcionando a leitura ou
escrita livre de letras no apreendidas.
Apesar desta concordncia entre o que enunciado na entrevista e o que
verificado na aula desta docente, assim como entre estas prticas e o que fundamenta as
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particularidades do mtodo utilizado, deve-se realar o facto de a professora englobar


(na entrevista) o mtodo Jean-Qui-Rit no processo analtico-sinttico. Isto demonstra
que no tem concepes tericas claras e bem fundamentadas sobre a metodologia que
executa na sala de aula, embora as concepes prticas estejam adequadas e respeitem
os princpios defendidos pelo respectivo mtodo. Como foi comprovado nesta aula, a
professora segue, claramente, um procedimento metodolgico sinttico e no analtico-
sinttico durante o ensino/aprendizagem da competncia leitora. Para ela, o mtodo
adoptado ajuda na descodificao dos smbolos escritos e constitui uma tcnica e um
recurso indispensvel para relembrar fonemas e facilitar a aprendizagem daqueles
alunos que revelam mais dificuldades.

Aula da professora B
Observada a aula desta docente e analisadas as respostas obtidas na sua
entrevista, facilmente se verifica a coerncia e a concordncia entre os ideais e os
princpios metodolgicos e a prtica pedaggica. Os conceitos referidos e defendidos
durante a entrevista so plenamente executados e respeitados na sala de aula:
aprendizagem ldica, significativa, contextualizada e interessante. Este tipo de
aprendizagem corresponde s concepes tericas que fundamentam o mtodo adoptado
por esta professora, o mtodo analtico-sinttico ou misto. Como ela prpria enuncia, a
aula no deve iniciar com a apresentao da letra mas atravs de uma histria, cano,
imagens, vivncias, ou seja, a aprendizagem de uma letra deve ser introduzida partindo
de um todo significativo que cativa e interessa muito mais o aluno do que a letra isolada
(contextualizao da letra num todo significativo). O conceito de sincretismo infantil
respeitado desde o incio da aula, na medida em que a aprendizagem debruada para a
viso de conjunto e a percepo da fisionomia geral das coisas. Partindo de uma base
global e do todo, os alunos iniciam a aprendizagem at chegar s unidades mnimas,
parte-se do que simples para eles (palavra) para o que complexo (letra) atravs de
um processo de anlise.
A oralidade, a participao activa, a valorizao pelo vocabulrio conhecido e
pela contextualizao significativa das palavras predominam ao longo da aula. S desta
forma que a aprendizagem interessante e motivante para as crianas. Respeitando
estas concepes tericas e sobre a prtica, a professora encaminha a sua aula atravs de
um dilogo aberto at chegar a uma histria inventada e criada no momento e que
contm palavras, j previstas, que iniciam com o fonema pretendido. Todas elas so
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compreendidas e contextualizadas com cartazes, objectos e imagens. Ao contrrio da


docente A, todas as palavras so aceites desde que interessem, a nvel fontico, para a
aprendizagem, sendo referidas palavras com letras e casos de leitura (b e um) ainda
desconhecidos e sendo praticados na escrita estes grafemas. Assim, partindo da
linguagem oral, da formulao de frases e da criao de uma histria desce-se at
palavra que enunciada e escrita pelos alunos, independentemente de saberem ou no
reproduzir os grafemas constituintes. Durante este processo, so desenvolvidas outras
competncias, para alm da oralidade e da grafia, como capacidade visual, a
motricidade, o desenho e a pintura. Ou seja, a aula de lngua portuguesa acaba por
envolver uma srie de actividades fsicas e plsticas que servem de apoio e constituem
tcnicas ldicas que apelam curiosidade, descoberta, ao gosto e ao interesse. O
desenho e a pintura de imagens, relativos histria, executados na aula so tambm
uma forma de ajudar os alunos a compreender e a dar um significado real e concreto s
palavras abordadas (anexo B - 1). Antes de descer slaba, recorre-se leitura
expressiva e escrita das palavras sem que seja necessrio conhecer o fonema/grafema
isolado. Na aplicao deste mtodo, a letra no tem qualquer significado prtico ou
lgico e o que interessa a palavra vista como uma unidade de pensamento e de leitura.
O interesse da criana pelo objecto direccionado para o todo, o bloco, a unidade e os
pormenores desse objecto deixam-na indiferente. Esta docente respeita este princpio
pedaggico e s aps a explorao compreensiva e significativa das palavras que
estas, associadas aos desenhos, so escritas e lidas. Da palavra passa-se para o quadro
silbico da letra pretendida nesta aula e as slabas tambm so reproduzidas oral e
graficamente. Desta forma, rapidamente se chega letra, sendo apresentados e
transcritos os respectivos grafemas. At aqui, a aprendizagem tem um carcter analtico
(histria-frase-palavra-slaba-letra) cujas etapas so de curta durao.
Aps este processo de decomposio, segue-se a composio de frases, partindo
agora de palavras iniciadas com o fonema/grafema j apreendido, ou seja, pratica-se
uma aprendizagem com sentido inverso anterior (letra-palavra-frase). Recorrendo
agora a um procedimento metodolgico sinttico, so construdas e escritas frases com
as palavras escritas e lidas anteriormente e feita a correspondncia entre a letra de
imprensa e manuscrita. Contextualizadas as frases e destacadas as palavras iniciadas
com a letra pretendida realizada a leitura individual e colectiva das mesmas. Nesta
aula de iniciao leitura, a professora d prioridade ao desenvolvimento da
competncia semntica dos alunos, ao vocabulrio conhecido, descoberta da
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significao de novos conceitos, s actividades ldicas que envolvem activamente as


crianas e que despertam o seu interesse e curiosidade para aprender a ler e a escrever.
A ficha de trabalho utilizada e os exerccios nos cadernos (anexos B - 2 e B - 3) tambm
privilegiam este procedimento analtico-sinttico que caracteriza o mtodo adoptado,
onde os alunos tm liberdade para escrever e ler frases com palavras que no os limitam
a nvel semntico e grfico.
Esta aula observada estabelece uma relao de coerncia com o que a docente
referiu no discurso das entrevistas. As estratgias e tcnicas metodolgicas utilizadas
esto adequadas e respeitam as concepes tericas e sobre a prtica defendidas pelo
mtodo adoptado, o mtodo misto ou analtico-sinttico. Como o prprio nome indica,
este mtodo consiste numa mistura dos dois grandes processos que determinam a
aprendizagem da leitura (sinttico e analtico ou global), no favorecendo
exclusivamente um dos dois. Recorre a actividades, simultaneamente, de anlise e de
sntese e, ao contrrio do tradicional mtodo global, desce-se em anlise at letra e
entra-se imediatamente em jogos sistematizados de anlise e de sntese. Estas duas
marchas: analtica-sinttica e sinttica-analtica processam-se em etapas de curta
durao. A professora, durante a prtica desta aula, revelou conhecer bem estas
particularidades do mtodo escolhido e concretiza os conceitos caractersticos que o
fundamentam. Assim, privilegia-se a linguagem oral, o papel activo e participante dos
alunos e o seu conhecimento vivencial e semntico atravs da criao e inveno de
uma histria que contm um vocabulrio familiar e significativo para eles; a
aprendizagem ldica, interessante e motivante atravs de actividades de desenho e de
pintura que antevem a aprendizagem da leitura e da escrita; a viso global e do todo
significativo, real, concreto e contextualizado (palavra) at chegar, atravs de anlises
sucessivas, unidade mnima (letra) necessria a nvel grfico mas sem qualquer
significao (sendo a durao da etapa global que serve de critrio para diferenciar os
mtodos mistos de ensino da leitura); o procedimento metodolgico analtico-sinttico
e, posteriormente, sinttico-analtico atravs de actividades sistemticas e de curta
durao de decomposio e composio de palavras e frases; a liberdade de escrita e de
leitura, no limitada somente a letras apreendidas. Cumprindo e respeitando estes
princpios tericos e prticos que definem o mtodo misto ou analtico-sinttico que a
aprendizagem da leitura pode obter bons resultados, baseada numa preparao
motivante e significativa que valorize os conhecimentos semnticos e lingusticos da
criana e cujo objectivo criar o gosto, o interesse, o sentido da descoberta e da
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curiosidade pela leitura. Esta docente demonstra compartilhar destes princpios e


consegue evidenciar todos estes processos de forma explcita e clara numa aula que
abrange uma srie de competncias: visual, motora, ilustrativa, grfica e leitora.

Aula da professora C
Aps a observao desta aula em que se privilegia o mtodo sinttico (referido
pela docente no seu discurso na entrevista) verificam-se alguns aspectos metodolgicos
que acho pertinente analisar, tendo em conta esse mtodo de ensino/aprendizagem da
leitura. Refiro-me ao facto de que esta docente no se baseia exclusivamente nem
respeita integral e puramente o processo sinttico. Segundo este, a aprendizagem inicia-
se a partir dos elementos considerados mais simples, a letra, at chegar ao texto,
passando pela slaba, palavra e frase. No entanto, verifica-se que esta marcha
metodolgica no seguida de forma linear e rgida. A docente no comea a aula com
a apresentao da letra isolada mas integrada num livro de histrias, abordando os
alunos com uma lio de observao de imagens e de audio de uma histria onde se
evidencia a letra pretendida. Com isto, visando o assunto do texto, pretende facilitar a
decifrao e interpretao das palavras que o constituem e chegar ao fonema/grafema
que lhe interessa. Assim, esta professora no inicia a aula, de forma alguma, respeitando
os princpios que definem o mtodo sinttico pois apresentada e lida uma histria cujo
nome da personagem contm a letra em questo e so mostradas as respectivas imagens
de forma a contextualizar e a tornar mais real e concreta a histria. Recorrendo a estes
recursos de leitura e de visualizao, a professora pretende despertar o interesse e a
motivao dos alunos para a aprendizagem da letra que se segue. Tanto a histria (curta
e simples) como as imagens so adequadas s caractersticas dos alunos mas a leitura do
seu ttulo (nome da personagem) provoca alguma divergncia por parte dos alunos pois,
esta palavra contm um caso de leitura ainda no aprendido e nem todos a enunciam
correctamente. Verifica-se que a particularidade desta palavra no impossibilitou o seu
uso e a professora faz uma breve referncia a este caso especifico de leitura (s=z).
Depois da explorao da histria e das respectivas imagens, que apresentada
a letra pretendida atravs da palavra mais destacada na histria. S neste momento que
os alunos so confrontados com a letra isolada, comparando-a, graficamente, com outras
letras j conhecidas e estabelecendo a correspondncia entre o som e a grafia. Atravs
da visualizao e distino das diferentes reprodues do grafema e do seu
reconhecimento fontico, os alunos partem da letra para identificar palavras iniciadas
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com este grafema/fonema. Vrias palavras so enunciadas e escritas pela professora,


destacando sempre a letra para facilitar o seu reconhecimento grfico e fnico. Apesar
de surgirem palavras com letras ou casos de leitura desconhecidos, estas no so
rejeitadas mas so ignoradas estas particularidades pela professora e pelos alunos, talvez
porque no necessrio recorrer sua escrita/leitura. Assim, tendo como ponto de
referncia a palavra da histria e a letra a destacada, os alunos descobrem outras
palavras onde se evidencia o fonema apreendido. Daqui, partem para a decomposio e
formao das slabas que so referidas oralmente e apresentadas graficamente pela
professora atravs de pequenos cartes representativos. O quadro silbico enunciado
colectivamente, voltando-se identificao de palavras iniciadas com as diferentes
slabas. Verifica-se, ento, que o procedimento metodolgico sinttico adoptado por
esta docente, no rigorosa e linearmente seguido pois a aprendizagem no parte logo
da letra mas de uma histria e de uma palavra que sirvam de introduo e de motivao
a esta aprendizagem. S posteriormente que se inicia a marcha sinttica caracterstica
deste processo de ensino/aprendizagem da leitura no entanto, tambm se verifica
durante esta marcha algumas diversidades relativamente progresso das etapas: letra-
palavra-slaba-palavra. Apesar desta iniciao aprendizagem ser de base global e
inserida num todo concreto, o processo utilizado durante esta aula no deixa de ser
sinttico, consistindo, fundamentalmente, na correspondncia entre o oral e o escrito,
entre o som e a grafia.
At aqui, a aprendizagem da leitura s baseada em exerccios de carcter
fnico e visual onde fonema e grafema so claramente correspondidos. Quanto
reproduo grfica, propriamente dita, s exercitada nos cadernos (anexo C - 1) e esta
segue uma orientao sinttica. Aps esta srie de actividades fnicas e grficas que
se pratica a leitura soletrada e silabada de palavras durante a realizao de actividades
prticas (anexos C - 3 e C - 4). Esta leitura feita individualmente e direccionada para a
professora que tem a funo de apoiar e orientar de perto esta actividade.
Trabalhadas a leitura e a escrita de palavras, segue-se a construo de frases a
partir destas, solicitando-se o uso exclusivo de letras j conhecidas de forma a facilitar a
sua escrita autonomamente. Sempre que surgem palavras com letras ou casos de leitura
no aprendidos, a professora substitui-as por outras equivalentes pois, desta vez, os
alunos reproduzem graficamente as frases. Prprio do mtodo sinttico, uma vez
decifrada cada palavra inclui-se em frases mas verifica-se uma restrio vocabular que
impossibilita os alunos de construrem livremente. Aps a escrita das frases, pratica-se a
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sua leitura soletrada. Este tipo de procedimento metodolgico pressupe que decifrar a
operao mais importante na aprendizagem da leitura, privilegiando uma leitura
fontico-motora, soletrada e mecanizada. A aula desta docente orientada de forma a
valorizar, sobretudo, o aspecto grfico e fnico da leitura e dando grande importncia s
actividades visuais e grficas. A associao entre o som e o smbolo grfico
(descodificao) e a competncia de escrita so consideradas essenciais nesta aula,
enquanto a leitura expressiva e compreensiva, propriamente dita, colocada em
segundo plano e encarada, pelos alunos, como um meio para realizar os exerccios
grficos propostos nas actividades. A leitura e a escrita acabam por se complementar
mas de forma pouco explcita e evidente pois no se valoriza o suficiente a leitura
significativa e compreensiva e nota-se um certo afastamento e isolamento entre as duas
competncias.
claro o privilgio atribudo escrita e funo grfica assim como ao
processo da descodificao orientado essencialmente para os aspectos fnicos e
grficos; a actividade da leitura soletrada sempre realizada aps as anteriores e
orientada e apoiada individualmente. Desta forma, a metodologia utilizada corresponde
s concepes tericas e sobre a prtica defendidas pelo mtodo adoptado sinttico. A
preferncia por este mtodo justificada, pela professora, atravs da capacidade que
este tem em combater a dislexia e os erros ortogrficos e, sobretudo, pelo facto de
transmitir alguma segurana para os pais e para os professores. Esta justificao
fundamenta-se num ensino orientado lentamente mas de forma segura, onde as
dificuldades surgem progressiva e logicamente graduadas. Assim, torna-se mais fcil o
controle da aprendizagem, pois as mesmas dificuldades so por todos descobertas ao
mesmo tempo, logo os problemas ortogrficos e de dislexia podem ser rpida e
facilmente detectados.
O procedimento metodolgico enunciado e praticado pela docente coerente e
respeita a importncia atribuda informao fonolgica (fonema) e apresentao
grfica (grafema), onde se segue um sentido sinttico no ensino/aprendizagem da leitura
(letra-slaba-palavra-frase). Tambm referido no seu discurso e verificado na sua
prtica a pertinncia de uma abordagem global e concreta, em que a letra pretendida
evidenciada e destacada numa histria significativa. Partindo daqui, chega-se palavra
e letra atravs de actividade alusivas histria e, simultaneamente, faz-se a associao
fonema/grafema. Estes dois tipos de informao que o aluno dispe: auditiva (fonema) e
visual (grafema) so muito valorizados na prtica pedaggica desta professora. E s
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mais tarde que se recorre s actividades de escrita e de leitura soletrada. A


aprendizagem da leitura limita-se, assim, a um processo de decifrao, onde a criana,
aps conhecer todas as correspondncias grafema/fonema, estabelece o sentido entre o
encadeamento que vai desde a letra frase num processo de sntese.
No entanto, estes critrios que regem o mtodo sinttico no so seguidos
linearmente pois verificam-se actividades de anlise logo no incio da aprendizagem.
Embora a histria e a palavra sirvam de preparao e de motivao, a orientao tomada
de carcter analtico, pois desce-se do todo s partes mnimas e, mesmo aps a
identificao da letra so realizadas actividades sistemticas de anlise e de sntese.
Assim, a marcha metodolgica verificada na aula a seguinte: histria-palavra-letra-
palavra-slaba-palavra-frase. Portanto, no se pode concluir que a docente optou por
uma orientao sinttica pura, esta aproxima-se bastante do mtodo misto onde a anlise
e a sntese se misturam e a contextualizao das palavras e das letras importante para
tornar a aprendizagem bem sucedida. Apesar desta aproximao com o mtodo misto, o
grande valor dado descodificao e aos exerccios de carcter grfico e fnico acabam
por deturpar esta proximidade, assim como o facto de a histria e as palavras serem
apenas usadas como um meio para atingir o objectivo da apreenso da letra, no sendo
devidamente compreendidas e exploradas como elementos de aprendizagem.
Concluindo, o mtodo utilizado , de facto, o sinttico mas, nem todos os seus
princpios e fundamentaes terico/prticas so seguidos integralmente, havendo
momentos em que a marcha analtica tambm se verifica. A professora tem a noo de
que esses momentos de anlise podem ser importantes mas somente como um recurso
de motivao e de contextualizao e no como uma orientao fundamental
aprendizagem da leitura compreensiva e significativa para o aluno. Neste caso, esta
aprendizagem torna-se num processo mecanizado e fontico-motor.

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Anlise dos materiais de apoio (cadernos, cartazes, fichas de

trabalho e manuais escolares)

Aps as transcries dos discursos das entrevistas e das observaes feitas s


aulas das professoras que constituem a amostra do estudo, considero pertinente recolher
estes documentos e proceder sua anlise. Johnson, citado por Bell (2002: 90), afirma
que a anlise documental de ficheiros e registos educacionais pode revelar-se uma
fonte de dados extremamente importantes.
A anlise do contedo das transcries das entrevistas e das observaes das
aulas torna-se fundamental para este estudo, visto serem estes os dados que permitem
obter respostas conclusivas s questes de investigao levantadas inicialmente.
Segundo Bardin (1979: 42), a anlise do contedo, enquanto metodologia de trabalho,
aparece como um conjunto de tcnicas de anlise da comunicao visando obter, por
procedimentos sistemticos e objectivos de descrio do contedo das mensagens,
indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos
relativos s condies de produo/recepo.
No entanto, esta anlise no se limita s entrevistas e s observaes das aulas,
os cadernos, os cartazes, as fichas de trabalho e os manuais escolares dos alunos
tambm fazem parte do material que alvo de anlise de contedo. Assim, so
analisadas as pginas dos cadernos, das fichas de trabalho e dos manuais escolares
relativos s aulas observadas e s competncias desenvolvidas nas mesmas. Acho
importante fazer esta descrio analtica e reflexiva dos exerccios e das actividades
prticas apresentadas nestes suportes didcticos, pois tambm so instrumentos
relevantes para o estudo e reflectem a metodologia utilizada pelas respectivas docentes.

Os mtodos de anlise de contedo implicam a aplicao de processos tcnicos


relativamente precisos () apenas a utilizao de mtodos construdos e estveis permite
ao investigador elaborar uma interpretao que no tome como referncia os seus
prprios valores e representaes. (Quivy & Campenhoudt, 2005: 226)

Como tal, cadernos, cartazes, fichas e manuais escolares constituem objectos de


uma anlise de contedo, permitindo chegar a concluses pertinentes sobre os
objectivos deste estudo: conhecer as concepes tericas e as prticas dos professores,
relativamente aos mtodos de ensino/aprendizagem da leitura, verificando a relao
entre os discursos e as prticas metodolgicas, assim como os exerccios realizados na
sala de aula.
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Segundo os autores anteriores (Quivy & Campenhoudt, 2005: 227), melhor do


que qualquer outro mtodo de trabalho, a anlise de contedo permite, quando incide
sobre um material rico e penetrante, satisfazer harmoniosamente as exigncias do rigor
metodolgico e da profundidade inventiva, que nem sempre so facilmente
conciliveis.
Opto por fazer uma anlise dos materiais de apoio de cada professora,
individualmente, de forma a poder analis-los no seu conjunto, estabelecendo uma
relao entre eles e o que defendido nos discursos das entrevistas e nas prticas
pedaggicas de cada uma.

Eis os itens de observao utilizados na anlise dos materiais de apoio.

Itens de observao

(aulas do 1 ano de escolaridade)

Manuais, fichas de trabalho e cadernos dos alunos

- Apresentao do grafema/palavra/frase/texto.
- Articulao entre o grafema, o quadro silbico, as palavras, as frases e o texto.
- Composio e decomposio de palavras e frases.
- Exerccios apresentados: o que privilegiam? (grafia, fontica, memria
visual)

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Anlise reflexiva dos materiais de apoio

Professora A
Cadernos dos alunos (anexo A - 1)
Os exerccios, para a aprendizagem do grafema s, preparados no caderno dirio
so iniciados com a apresentao de um desenho de um carimbo relativo a um sino.
Ao lado, encontra-se o grafema minsculo e maisculo, em caracteres de imprensa e
manuscritos. O carimbo desta imagem tem como funo associar a palavra que lhe
corresponde ao som que a inicia, associando-o por fim ao grafema transcrito, facilitando
esta descodificao grafema/fonema atravs do nome que associado imagem. O
aluno visualiza o desenho do carimbo e, ao lembrar o seu nome, chega mais facilmente
ao fonema e ao grafema que o inicia e que est escrito ao lado.
A capacidade visual do aluno est em concordncia com a sua competncia
fnica e grfica, que ter de praticar de seguida. A primeira tarefa pintar o desenho do
sino e depois desenhar a letra s e S repetidas vezes, seguindo o modelo dado no incio
de cada linha do caderno, para automatizao da sua escrita. Aps esta tarefa com a
letra isolada, segue-se o mesmo processo, agora com as slabas. Os alunos devem
praticar estes exerccios grficos vrias vezes at chegarem ao fim da linha. Ainda no
caderno, os alunos copiam as palavras escritas previamente no quadro e, ao seu lado,
fazem um desenho alusivo a cada uma delas. Esta actividade propicia, no s, o
desenvolvimento da competncia grfica mas tambm o desenvolvimento da capacidade
semntica, fazendo corresponder a palavra ao seu significado atravs de um desenho.
Os cadernos evidenciam, assim, uma evoluo sinttica da aprendizagem da
leitura (letra-slaba-palavra), partindo de uma imagem associada letra e onde se
executa uma prtica mecanizada da escrita e aperfeioamento do grafema e das slabas,
seguida da apresentao e da escrita das palavras. Estes exerccios tradicionais e
mecanizados de repetio sucessiva da letra e das respectivas slabas so caractersticos
do mtodo sinttico e a reproduo grfica destas unidades mnimas (consideradas mais
simples) prioritria na aprendizagem da leitura.

Cartazes (anexos A - 2 e A - 3)
Ao longo da aula so apresentados e expostos dois cartazes: um com a imagem
de um sino, a palavra sino escrita por baixo e o grafema s minsculo e maisculo, em
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caracteres manuscritos e de imprensa; e outro relativo demonstrao do gesto do som s


e a sua reproduo grfica. Quanto ao primeiro, pode-se referir que se trata de um cartaz
prprio do mtodo analtico-sinttico, pois parte da apresentao de uma imagem e da
palavra correspondente para chegar letra, propriamente dita. Visualizando este cartaz,
os alunos deparam-se com uma associao de imagem-palavra-letra que ajuda na
descodificao do grafema e o sentido processual verificado , simultaneamente,
analtico e sinttico. O segundo cartaz relativo ao mtodo Jean-Qui-Rit e respeita o
princpio da fonommica que o caracteriza. Ou seja, a letra em questo ilustrada por
um movimento de mmica (gesto) de forma a facilitar a apreenso do respectivo fonema
(som). Este movimento gestual bastante claro para os alunos e deve ser reproduzido ao
longo da aprendizagem, at automatizao desta descodificao grafema/fonema. A
relao gesto-fonema-grafema essencial numa aula onde se utiliza o mtodo Jean-Qui-
Rit, inserido num procedimento de carcter sinttico.

Texto (anexo A - 4)
O texto apresentado aos alunos durante a aula tem como objectivo exercitar e
praticar uma leitura silenciosa e em voz alta, de forma a concretizar a aprendizagem da
letra s. Este texto tambm se destina a um exerccio caligrfico em que os alunos
aperfeioam a reproduo grfica das letras. No entanto, este apresenta letras ainda
desconhecidas (a professora admite seguir a ordem do ensino/aprendizagem das letras
exposta no manual) e, tomando como ponto de referncia o manual adoptado e a
rejeio de palavras com letras desconhecidas ao longo da aula observada, verifica-se
que esta professora no foi coerente na escolha deste texto. Trata-se das letras f e j, que
se encontram em trs palavras e, sendo fonemas/grafemas desconhecidos, provvel
alguma dificuldade na sua leitura e na sua transcrio por parte dos alunos. O facto de a
professora no aceitar palavras cujas letras ainda no foram apreendidas ao longo da
aula, torna a escolha deste texto pouco coerente se tivermos em considerao o seu
procedimento metodolgico.

Ficha de trabalho (anexo A - 5)


Esta ficha de trabalho contm uma actividade com um crucigrama, onde os
alunos escrevem as palavras correspondentes a diversas imagens apresentadas. Neste
exerccio, os alunos devem associar cada imagem palavra correcta, separando-a por

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letras atravs dos quadrados apresentados. verificada uma imagem relativa a um sof
e, tal como acontece no texto anterior, a letra f ainda desconhecida para o aluno, pois a
sua apresentao no manual posterior letra s e a professora admite seguir a ordem do
ensino/aprendizagem das letras a exposta. Este tipo de actividade leva a uma reflexo
para identificar a palavra atravs da imagem e a uma prtica e exercitao grfica dos
grafemas que a constituem.

Manual e livro de fichas (anexos A - 6 e A - 7)


(MONTEIRO, J. & PAIVA, M. (2006). As Leituras do Joo. Vila Nova de Gaia: Gailivro.)
As pginas do manual dedicadas identificao e aprendizagem da letra s
contm diversas actividades onde se desenvolvem vrias competncias de carcter
visual, auditivo, grfico, leitor, fontico e perceptivo. Todas elas tm como objectivo:
identificar, reconhecer, localizar e corresponder as diferentes grafias da letra em
questo. Apesar de esta aprendizagem se iniciar com uma frase simples e curta que
contm uma palavra iniciada com a letra prevista, a abordagem feita segue um
procedimento sinttico, pois parte da apresentao do grafismo da letra isolada e do
respectivo quadro silbico. No manual no se insiste nem se refora muito o exerccio
grfico da letra e das slabas e parte-se, rapidamente, para actividades de carcter fnico
e grfico onde se associam imagens a palavras e a sons, de forma a facilitar a
identificao do fonema/grafema pretendido. Aps a apresentao e escrita de palavras,
so apresentados textos que proporcionam o desenvolvimento da leitura, da transcrio
grfica e da interpretao textual atravs de exerccios de completamento e de escolha
mltipla. Depois desta primeira fase sinttica, volta-se letra (maiscula), ordenao
silbica e escrita de palavras e frases. Pode-se referir que a letra (minscula ou
maiscula) e a sua reproduo grfica aparecem em duas fases e esta surge sempre
como ponto de partida para outras actividades que envolvem slabas, palavras, frases e
textos. Assim, verificam-se nestas pginas vrias actividades de sntese e, como tal,
privilegia-se, essencialmente, um procedimento metodolgico sinttico, onde a letra
serve de ponto de referncia para as actividades que se seguem.
Relativamente ao livro de fichas, os seus exerccios debruam-se,
principalmente, na escrita e aperfeioamento grfico do grafema minsculo e maisculo
e das respectivas slabas. Refora-se mais este tipo de exerccio no livro de fichas do
que no manual, pois trata-se de um recurso de apoio prtica e ao exerccio grfico
mais aprofundado das competncias desenvolvidas no manual. O procedimento
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metodolgico seguido sinttico onde a letra serve de ponto de partida para as outras
actividades que envolvem as slabas, as palavras, as frases e o texto.

Concluindo, todos estes materiais de apoio respeitam e coincidem com o tipo de


metodologia utilizada na aula observada e com aquele que foi enunciado na entrevista, o
mtodo Jean-Qui-Rit, inserido num procedimento sinttico. D-se grande relevo
aquisio do fonema contextualizado num movimento de mmica (gesto) e apreenso
grfica do grafema e do respectivo quadro silbico. Partindo daqui, desenvolvem-se
actividades que incluem as unidades mximas na aprendizagem da leitura. Assim,
verifica-se um procedimento que vai da letra at ao texto, passando pela slaba, palavra
e frase e, como tal, as actividades de sntese so privilegiadas. Os exerccios dos
cadernos dos alunos e do manual reflectem bem este tipo de metodologia e a
apresentao do cartaz caracterstico do mtodo Jean-Qui-Rit demonstra a preferncia
da professora por esta tcnica de aprendizagem na competncia da leitura. Como j foi
referido anteriormente, a docente engloba este mtodo no processo analtico-sinttico
mas, apesar de se iniciar a aprendizagem com a leitura de uma histria prpria do
mtodo, esta apenas uma forma de contextualizar o fonema e o gesto correspondente,
de forma a incentivar e a motivar os alunos. O que interessa, de facto, neste tipo de
metodologia a apreenso do fonema/grafema, ilustrado por um movimento gestual e
por um reforo sonoro do som pretendido.

Professora B

Desenho (anexo B - 1)
O desenho elaborado no incio da aula que contextualiza a histria inventada e
criada pelos alunos (embora orientada pela professora) reflecte o procedimento
metodolgico analtico-sinttico, defendido pela docente na entrevista. A histria e a
imagem servem de motivao escrita e leitura de palavras com a letra que se
pretende ensinar (j). Inicia-se a aprendizagem com a realizao e ilustrao de desenhos
alusivos a palavras que interessam grfica e foneticamente. S depois de transcritas e
lidas as palavras que se exercita a grafia do quadro silbico e da letra, nas suas
diversas formas. Depois desta marcha analtica, procede-se sntese e, a partir das
palavras constroem-se frases. Atravs destas actividades de desenho, pintura, escrita e
leitura, a professora encaminha a aprendizagem num sentido analtico-sinttico cujos

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exerccios so simultaneamente de anlise e de sntese. Esta parte de uma histria e de


imagens concretas e com significado que contextualizam as palavras que, por sua vez,
se desmontam at chegar letra. A parir daqui, entra-se em jogos sistematizados de
anlise e de sntese onde se decompem e compem palavras e frases.

Ficha de trabalho (anexo B - 2)


Esta ficha de trabalho contm uma srie de exerccios que privilegia um
procedimento sinttico no ensino/aprendizagem da leitura. Estes iniciam com a
apresentao e o grafismo da letra minscula, embora esta esteja inserida e
contextualizada numa palavra e numa imagem correspondente. Apesar desta primeira
abordagem de carcter analtico/global, os exerccios prticos respeitam um sentido
sinttico em que aps a escrita repetida do grafema isolado se segue a apresentao de
slabas e a composio de palavras, sempre associadas a imagens. Aps a escrita das
palavras, procede-se leitura e escrita da frase. Depois apresentada a letra maiscula
e segue-se o mesmo encadeamento de actividades. O sentido metodolgico desta ficha
(letra-slaba-palavra-frase) evidencia um procedimento sinttico, apesar das imagens e
das palavras apresentadas logo no incio dos exerccios, que servem para facilitar a
associao imagem-palavra-letra e a descodificao grafema/fonema.

Cadernos dos alunos (anexo B - 3)


Durante a aula no foi utilizado o caderno dirio dos alunos mas a professora
cedeu os exerccios realizados na aula seguinte sobre a aprendizagem do grafema j,
leccionado na aula observada.
apresentado o desenho de um carimbo relativo a um javali. Juntamente com
o desenho, encontra-se o grafema minsculo e maisculo em caracteres de imprensa e
manuscrito. O carimbo desta imagem tem como funo associar a palavra que lhe
corresponde ao fonema que a inicia, associando-o, por fim, ao grafema transcrito,
facilitando esta descodificao grafema/fonema atravs do nome correspondente
imagem. Ao lado do carimbo, os alunos escrevem, livremente, frases relativas imagem
javali., usando, preferencialmente, letras j conhecidas. Se um aluno pretende
escrever uma palavra com grafemas ainda no leccionados, a professora no a rejeita e
ajuda o aluno a desenhar a letra desconhecida.

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Por fim, exercitam e aperfeioam o grafema minsculo e maisculo repetidas


vezes, seguindo o modelo dado no incio das linhas do caderno, para automatizao da
sua escrita. de salientar que no se iniciam os exerccios com a escrita dos grafemas
isolados mas, com a escrita de frases e no se verifica a tarefa da escrita sucessiva do
quadro silbico, como nos cadernos dos alunos das outras professoras. As actividades
no caderno retratam uma aprendizagem feita num sentido analtico, em que se parte de
uma imagem e de frases (todo, global) com significado para os alunos at chegar
unidade mnima, a letra, sem passar, no entanto, pelas palavras e pelas slabas. D-se
maior importncia formao e contextualizao de frases, partindo de uma imagem,
do que escrita da letra que s interessa a nvel de aperfeioamento grfico. Privilegia-
se o todo, o real e o concreto atravs de frases que incluem palavras iniciadas com a
letra pretendida.

Manual e livro de fichas (anexos B - 4 e B - 5)


(SILVA, C. & MONTEIRO, M. (2003). Jnior. Lisboa: Texto Editora)
Relativamente s pginas do manual que se dedicam identificao e
aprendizagem da letra j, facilmente se verifica que as actividades apelam ao
desenvolvimento de diversas competncias: visual, auditiva, grfica, leitora, fontica,
perceptiva e ilustrativa. Todos os exerccios tm como objectivos: identificar,
reconhecer, desenhar, corresponder e localizar as diferentes grafias da letra em questo.
Este manual faz uma abordagem da letra, partindo de um pequeno texto onde se
destacam as palavras com essa mesma letra e, onde se decompem estas palavras em
slabas e em letras. A aprendizagem inicia atravs de uma base global, de um todo
concreto e significativo para os alunos (texto) e, rapidamente, se desce de forma gradual
at letra. Aps esta decomposio, procede-se composio de novas palavras e
frases, partindo da letra, atravs de exerccios variados de reconhecimento fnico e
grfico e de interesse ldico para os alunos. So evidentes os jogos sistematizados de
anlise e de sntese ao longo das pginas deste manual e o recurso a actividades prticas
que valorizam e pretendem o desenvolvimento das vrias competncias j enunciadas
(pintura, reconhecimento fontico e grfico, leitura, rima e produo escrita). Esta
mistura verificada de procedimentos analticos e sintticos e a importncia dada
contextualizao das palavras e das frases atravs de imagens e de desenhos fazem com
que este manual privilegie o mtodo analtico-sinttico ou misto, onde os exerccios so
variados e seguem ambas as marchas metodolgicas, sistemtica e simultaneamente.
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Quanto ao livro de fichas, os seus exerccios tambm seguem o mesmo


procedimento analtico-sinttico, onde se verificam diversas actividades de anlise e de
sntese. No entanto, este livro d mais nfase escrita e aperfeioamento grfico da letra
isolada do que o manual, pois trata-se de um recurso de apoio prtica e ao exerccio
grfico mais aprofundado das competncias desenvolvidas no manual.

Concluindo, qualquer um destes materiais de apoio, desde o desenho realizado


no incio da aula at aos exerccios prticos dos cadernos e dos manuais, reflectem uma
metodologia baseada no processo analtico-sinttico do ensino/aprendizagem da leitura.
Todas as actividades dos materiais de apoio desenvolvidas na aula desta docente
valorizam a aprendizagem significativa e contextualizada, partindo de um todo concreto
e global (histria, texto, frase ou palavra) at chegar unidade mnima, a letra. Aps
este processo analtico inicial, segue-se uma marcha inversa, sinttica, onde se
compem novas palavras e frases, partindo dessa mesma letra. Estes materiais so
marcados por actividades e exerccios sistematizados de anlise e de sntese em etapas
de curta durao e, esta mistura de procedimentos metodolgicos que define a
orientao do mtodo misto ou analtico-sinttico, enunciado na entrevista e praticado
na aula desta professora. Valorizando, tambm, o conceito de uma pedagogia activa,
debruada sobre os interesses e a motivao da criana, e privilegiando o seu
conhecimento semntico, esta docente respeita as concepes tericas e sobre a prtica
defendidas durante a sua entrevista e praticadas na sua sala de aula. Ou seja, o mtodo
de iniciao aprendizagem da leitura adoptado e defendido pela professora (mtodo
misto ou analtico-sinttico) corresponde, de facto, quilo que efectuado e praticado
nas aulas e nos exerccios dos materiais de apoio s mesmas.

Professora C
Cadernos dos alunos (anexos C - 1 e C - 4)
A professora preparou, antecipadamente, os exerccios sobre a aprendizagem do
grafema b. A apresentao deste feita inicialmente com um desenho relativo
personagem da histria lida anteriormente (o co Baslio). Por baixo do desenho, est
representada a letra minscula e maiscula e a palavra Baslio em caracteres
manuscritos. O aluno depara-se com uma mistura de imagem/grafema/palavra a fim de
o ajudar na descodificao destes signos grficos e faz-los corresponder ao respectivo

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fonema atravs do nome representado na imagem. Esta imagem tem, assim, como
funo facilitar esta descodificao grafema/fonema atravs do nome que lhe
associada. O aluno v o desenho e lembra o nome da personagem, chegando mais
facilmente ao som e ao grafema que inicia tal nome. Depois da imagem, est
representado o grafema b minsculo e maisculo e as competncias visuais do aluno
esto agora associadas s competncias grficas, que ter de desenvolver a seguir.
Tambm est escrita a palavra correspondente imagem que facilita esta associao.
Primeiramente, os alunos pintam o desenho a gosto e, com o lpis, contornam as
letras e a palavra, exercitando a competncia motora e grfica para a apreenso dos
grafemas. S depois que eles escrevem e aperfeioam o b e o B repetidas vezes,
seguindo o modelo dado no incio de cada linha do caderno. Aps esta tarefa com a letra
isolada, segue-se o mesmo processo, agora com o quadro silbico. Os alunos devem
praticar estes exerccios grficos vrias vezes at chegarem ao fim da linha. Por fim,
colada a folha em forma de flor que contm um exerccio relativo leitura e
transcrio de palavras ilustradas com os respectivos desenhos, facilitando a sua
decifrao. As actividades dos cadernos privilegiam, de facto, o processo sinttico, em
que a aprendizagem se debrua, essencialmente, na aquisio inicial da unidade mnima
(letra) partindo de seguida para o quadro silbico e para as palavras. A insistncia
relativa apreenso grfica da letra e das respectivas slabas , nitidamente, verificada
com estes exerccios tradicionais e mecanizados de repetio sucessiva. Esta marcha
sinttica prossegue com a leitura e a transcrio de palavras iniciadas com a letra
pretendida. No entanto, o desenho e a palavra (Baslio) que iniciam todos estes
exerccios de sntese integram neste procedimento sinttico um aspecto analtico,
verificando-se uma certa globalizao no mtodo sinttico. Ou seja, a contextualizao
da letra numa palavra e numa imagem conhecida parece ter alguma importncia para
esta docente cuja aula tambm caracterizada por esta breve abordagem inicial
analtica, embora seja o processo sinttico que predomina e domina a sua metodologia
de ensino/aprendizagem. O global, o concreto e a conceptualizao do todo so
importantes numa fase inicial mas o procedimento seguido neste material de apoio
acaba por respeitar os princpios de uma aprendizagem sinttica.

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Cartaz (anexo C - 2)
Relativamente ao cartaz apresentado e exposto na aula desta professora, este
evidencia, principalmente, a imagem da boneca estando associada aos vrios
grafemas da letra b e palavra correspondente (em letra manuscrita e de imprensa). Esta
associao imagem-letra-palavra ajuda os alunos a descodificar o grafema e a chegarem
ao seu fonema. Pode-se dizer que a marcha processual seguida pode ser considerada
sinttica e/ou analtica, pois letra e palavra so apresentadas simultaneamente e o
procedimento mental toma ambas como ponto de partida at chegar ao som pretendido.

Ficha de trabalho (anexo C - 3)


Esta ficha de trabalho contm diversos e variados exerccios que valorizam uma
srie de competncias: leitora, grfica e fontica. Apesar da apresentao de uma
imagem e da frase correspondente logo no incio da ficha, facilmente se verifica que
predomina um procedimento metodolgico sinttico ao longo da mesma. De facto, no
se verifica um processo de anlise, excepto neste momento inicial. O grafismo
manuscrito da letra minscula e maiscula uma actividade primordial, seguindo-se a
composio de slabas onde se compara, graficamente, a letra em questo com outra j
conhecida. Aps a leitura e a escrita das slabas, chega-se s palavras atravs de
exerccios de carcter fnico, de reconhecimento visual/grfico e de escrita. A leitura e
a transcrio de palavras so elaboradas recorrendo a imagens, a comparao de letras e
a composio de slabas. Assim, pode-se referir que o sentido processual tomado neste
material de apoio o sinttico (letra-slaba-palavra) embora a imagem e a frase que se
apresentam inicialmente, sejam consideradas apenas uma forma de contextualizar a
primeira abordagem da letra, tornando mais fcil a sua descodificao.

Manual e livro de fichas (anexos C - 5 e C - 6)


(SILVA, C. & MONTEIRO, M. (2003). Jnior. Lisboa: Texto Editora)
Sendo o manual adoptado o mesmo da professora B, o procedimento processual
verificado nas pginas dedicadas aprendizagem da letra b o mesmo. Ou seja, com o
objectivo de identificar, reconhecer, desenhar, corresponder e localizar as diferentes
grafias da letra em questo, este manual contm imensos exerccios que privilegiam o
desenvolvimento de diversas competncias: visual, auditiva, grfica, leitora, fontica,
perceptiva e ilustrativa. A apresentao da letra introduzida partindo do todo, de um

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pequeno texto, que decomposto em palavras, estas em slabas e, finalmente, chega-se


letra. Depois seguem-se exerccios de composio de slabas, palavras e frases,
recorrendo a actividades ldicas onde a imagem e a associao visual prevalecem a fim
de facilitar o reconhecimento grfico e fnico da letra. Assim, verificam-se actividades
sistemticas de anlise e de sntese e desenvolvem-se competncias variadas de pintura,
sinalizao, completamento, leitura, escrita, formao e ordenao de palavras e
frases Apesar de esta professora ter enunciado na sua entrevista utilizar o mtodo
sinttico, evidente a conduta analtico-sinttica ou mista no seu manual adoptado cuja
aprendizagem da leitura no toma como ponto de partida a letra isolada, mas o texto e a
palavra onde a letra se encontra inserida. A partir deste sentido inicial analtico,
procede-se imediatamente a actividades de carcter sinttico e ambas as marchas
metodolgicas so valorizadas simultaneamente.
Relativamente ao livro de fichas (tambm o mesmo que o da professora B), as
actividades desenvolvidas privilegiam o mesmo procedimento analtico-sinttico, pois a
anlise e a sntese so verificadas sistematicamente. Como j referi na anlise anterior,
este livro d mais nfase escrita e aperfeioamento grfico da letra isolada do que o
manual, pois trata-se de um recurso de apoio prtica e ao exerccio grfico mais
aprofundado das competncias desenvolvidas no manual.

Concluindo, os materiais de apoio utilizados por esta docente acabam por


estabelecer uma relao coerente com a prtica pedaggica verificada e com o discurso
relatado na entrevista. Apesar de ela ter enunciado utilizar o mtodo sinttico, verifica-
se no seu discurso e na sua prtica a valorizao de uma abordagem analtica na
aprendizagem da leitura. Ou seja, a iniciao desta aprendizagem deve ser realizada
atravs de uma histria ilustrada onde se destaca uma ou vrias palavras iniciadas com
a letra pretendida. A contextualizao da letra num todo concreto e significativo (texto)
relevante para despertar o interesse e motivar os alunos e para descer analiticamente
at letra. Mas o sentido processual privilegiado, aps uma anlise inicial, sinttico
onde se valoriza o exerccio grfico da letra isolada e a composio de slabas, de
palavras e de frases. Mantendo uma relao coerente com o discurso e a prtica, todos
os materiais revelam um procedimento metodolgico, predominantemente, sinttico nas
suas actividades e, tanto os cadernos dos alunos como a ficha de trabalho seguem este
sentido de sntese. No entanto, verifica-se em todos eles uma breve abordagem inicial
analtica atravs de imagens, palavras ou frases. O manual e o livro de fichas
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adoptados, como j se verificou na anlise anterior, respeitam uma linha processual


analtico-sinttica ou mista mas esta professora utiliza-o sem que este aspecto interfira
na sua metodologia. Assim, embora ela no siga linearmente o mtodo sinttico puro,
pois insere-se uma etapa de anlise inicial, esta docente coerente com as suas
concepes tericas e sobre a prtica, nas suas prticas pedaggicas e nos materiais que
utiliza. Como tal, apesar de ela enunciar utilizar o mtodo sinttico, acaba por referir e
colocar na sala de aula estratgias que no respeitam puramente os princpios deste
mtodo, e introduz uma marcha inicial analtica neste processo de ensino/aprendizagem
da leitura.

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Consideraes finais

A aprendizagem da leitura, na fase inicial e elementar da escolaridade, constitui


um processo complexo, essencial e determinante na formao de futuros leitores,
interessados, activos, crticos e bem sucedidos social e profissionalmente. Tratando-se
de uma competncia que no se limita descodificao de signos grficos, ao
conhecimento das letras e ao relacionamento destas com os sons que representam, a
leitura requer uma aprendizagem contnua que se prolongue por todo o percurso escolar,
a fim de potenciar o desenvolvimento gradual da capacidade de compreender e extrair o
significado do material escrito e a criao de interesses e hbitos leitores. As
investigaes e os estudos actuais realizados neste mbito apresentam e defendem
variadas perspectivas e pontos de vista a nvel pedaggico e metodolgico. No entanto,
os vrios autores so unnimes em considerar a existncia e a importncia de vrios
factores, extra e intraescolares, e de vrias competncias inerentes e necessrias
aprendizagem da leitura. O sucesso na aquisio da competncia leitora est
directamente relacionado com o aluno, com as suas caractersticas individuais e a sua
experincia fora da escola. a partir do conhecimento e do respeito pelas
particularidades cognitivas, lingusticas, vivenciais e sociais que distinguem cada aluno
que a escola poder responder s suas necessidades educacionais e ensinar a ler, no seu
sentido mais amplo, de forma eficaz e bem sucedida. Sendo a leitura uma condio
indispensvel na vida acadmica, social e profissional de qualquer indivduo, a sua
aprendizagem deve incidir, sobretudo, no desenvolvimento das competncias, de
compreenso, no levar o aluno a gostar de ler e a tornar-se num leitor fluente, activo e
crtico.
Pretendendo reflectir sobre as metodologias de iniciao leitura utilizadas na
sala de aula do 1 ano de escolaridade, este trabalho incidiu sobre o discurso dos
professores acerca dos mtodos de ensino/aprendizagem de leitura, sobre as suas
concepes tericas e sobre as suas prticas pedaggicas, procurando estabelecer uma
correlao entre tal discurso e as actividades prticas desenvolvidas na sala de aula.
Procurou esta investigao conhecer o grau de conhecimento que as professoras
tm dos mtodos/modelos de iniciao leitura, as suas concepes tericas
relativamente a estes e as suas prticas pedaggicas. Tambm foi importante identificar
as razes e as influncias que levam escolha de um determinado mtodo.

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Quanto s concepes gerais sobre os mtodos de ensino/aprendizagem da


leitura, todas as professoras envolvidas no estudo tm conscincia de que no existe um
mtodo ideal para ensinar a ler todos os alunos. O sucesso desta aprendizagem
alcanado atravs de uma metodologia que respeite a individualidade da criana, as suas
caractersticas, os seus ritmos de aprendizagem, o seu contexto social e familiar e as
suas capacidades cognitivas e lingusticas. Assim, a sua escolha metodolgica deve ser
um reflexo deste conhecimento prvio acerca da turma e dos alunos em questo. o
mtodo que deve ser adaptado aos alunos e no o contrrio. Cada criana diferente e
aprende a ler com qualquer mtodo, desde que este se adeqe s suas necessidades
pessoais. Logo, segundo as docentes, todos os mtodos so considerados eficazes,
reconhecendo-se em qualquer um deles aspectos positivos e negativos, vantagens e
desvantagens. Nesta perspectiva, qualquer mtodo se pode tornar no melhor e a
aprendizagem pode ser bem sucedida se a sua escolha depender do tipo de alunos com
que se trabalha. Tambm importante a flexibilidade do professor na utilizao dos
mtodos, que no devem ser imutveis quando no se obtm resultados positivos; logo a
alterao da prtica metodolgica torna-se vital quando se detectam dificuldades e/ou
insucesso em cada criana.
Os mtodos (mtodo Jean-Qui-Rit, mtodo misto e mtodo sinttico) utilizados
pelas docentes so diferentes. Cada uma delas justifica as suas escolhas valorizando os
respectivos princpios metodolgicos e pedaggicos e defendendo as vantagens e as
caractersticas que definem o mtodo utilizado.
Relativamente a concepes especficas sobre cada mtodo de iniciao
leitura, facilmente se conclui que no existem concepes tericas muito consistentes
relativamente aos mtodos escolhidos pelas professoras que, no entanto, tm ideias
claras e concretas sobre os procedimentos estratgicos utilizados em cada um deles,
baseadas na experincia pessoal e profissional. Verificaram-se algumas confuses e
dvidas na denominao do mtodo escolhido e alguma falta de argumentao
conceptual, mas tambm foram apresentadas noes exactas sobre os princpios
pedaggicos e o procedimento prtico que caracterizam o mtodo escolhido. De uma
forma geral, apesar da revelao de menos conhecimentos tericos e de conceitos pouco
aprofundados sobre as caractersticas e os processos cognitivos envolvidos em cada
mtodo, so transmitidas ideias correctas sobre as prticas pedaggicas e as
metodologias neles utilizadas.

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Todas as professoras referiram ter tido alguma formao terica e prtica sobre
os mtodos de leitura durante a sua formao inicial, integrada em aulas tericas e/ou na
prtica pedaggica (estgio) ao longo do curso, em momentos, contextos e de formas
diferenciados. Apesar das vrias metodologias lhes terem sido expostas e dadas a
conhecer teoricamente e/ou na prtica, no tero sido ento aconselhadas a optar por um
mtodo especfico, foram antes incentivadas descoberta pessoal e prtica decorrente
de uma opo prpria. Esta formao no foi decisiva nas preferncias metodolgicas
de duas das docentes entrevistadas, que revelavam alguma carncia de concepes sobre
o mtodo que utilizam. Somente uma encarou a sua opo como dependente da
formao/orientao acadmica inicial, que lhe proporcionou um maior sentido crtico e
concepes mais aprofundadas, levando-a identificao pessoal com o mtodo que
decidiu adoptar na sua prtica profissional.
Para alm de conhecer as concepes das professoras, tambm se tornou
relevante para este estudo fazer uma anlise das razes e das influncias que levam
escolha de um determinado mtodo de leitura na vida profissional. Mais do que a
formao acadmica inicial, houve outros factores que condicionaram a opo por um
dos mtodos: a experincia pessoal de aprendizagem, a prtica profissional e a formao
ps-graduada. Todos eles, de forma mais ou menos relevante, foram enunciados pelas
professoras, acabando por influenciar as suas escolhas e possibilitando um maior
conhecimento do procedimento e das estratgias metodolgicas a utilizar em sala de
aula.
Analisando as razes que justificam e fundamentam as opes, verifica-se que
todas as professoras adoptaram mtodos que lhe transmitem maior segurana a nvel
conceptual e prtico. Para alm da necessidade desta confiana e de um conhecimento
concreto do mtodo adoptado, detectou-se tambm a necessidade da aceitao deste por
parte da comunidade que apoia e acompanha as crianas fora da escola. As professoras
que optaram por mtodos de via sinttica fundamentaram a sua escolha baseada nas
reservas que os pais levantam relativamente ao mtodo global, j que, desconhecendo a
sua progresso metodolgica, no compreendem nem conseguem acompanhar os filhos
numa aprendizagem que s revela resultados a mais longo prazo. Por fora da reaco
pouco favorvel duma sociedade marcada ainda pela aprendizagem tradicional e pelo
procedimento sinttico na iniciao leitura, o mtodo global evitado pelas
professoras apesar de lhe serem reconhecidas algumas vantagens. O sucesso escolar
tambm deriva do contexto social e familiar que envolve os alunos. A professora que
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optou pelo mtodo misto fundamentou a sua escolha defendendo os princpios e os


ideais pedaggicos que definem o mtodo adoptado em detrimento daqueles que
caracterizam o mtodo sinttico. Revelou ter um conhecimento conceptual concreto dos
dois mtodos e acaba por enaltecer o procedimento metodolgico que distinto do das
outras docentes. A sua escolha foi baseada na valorizao das vivncias e
conhecimentos prvios da criana e no seu desenvolvimento semntico, lingustico,
prpria do mtodo misto, e na desvalorizao do mtodo sinttico que limita tal
desenvolvimento e aprendizagem.
Aps a anlise das concepes das professoras sobre os mtodos de iniciao
leitura e as razes que levaram s suas escolhas, pertinente estabelecer a relao entre
este discurso e a prtica pedaggica exercida nas aulas de iniciao leitura observadas.
Pode-se afirmar que estas professoras, pelas diversas razes e influncias j enunciadas,
aplicaram, conveniente e seguramente aquilo que enunciaram na entrevista, adoptando
as tcnicas e um procedimento metodolgico prprios dos mtodos escolhidos. Os
procedimentos pedaggicos relativos aos mtodos foram enunciados, defendidos e
praticados de forma eficaz, estabelecendo-se uma relao de coerncia entre discursos e
prticas de iniciao leitura. Os conceitos referidos e defendidos na entrevista como
determinantes na aprendizagem da leitura foram executados e respeitados na sala de
aula e as particularidades dos mtodos foram concretizadas, na prtica, de forma eficaz.
As estratgias e as tcnicas, enunciadas e praticadas, cumprem e respeitam os princpios
tericos e prticos que definem os mtodos utilizados. Apenas uma das professoras no
respeitava integralmente o procedimento metodolgico defendido pelo mtodo
adoptado, havendo actividades que, supostamente, no deveriam estar includas durante
a aprendizagem da leitura. Apesar de no seguir integralmente o que prprio do
mtodo escolhido, a abordagem que esta professora faz est de acordo com o que ela
apontou na entrevista como caracterstico desse mtodo. H coerncia entre o que foi
enunciado na entrevista e o que foi praticado na sala de aula.
Assim, as concepes sobre os mtodos de leitura utilizados, enunciadas e
defendidas nos discursos destas professoras, foram aplicadas e respeitadas na prtica
pedaggica. Exerceram procedimentos e tcnicas metodolgicas que referiram,
anteriormente na entrevista e, de uma forma geral, estes correspondem s concepes
caractersticas de cada mtodo, seguindo a marcha metodolgica, a ideologia e os
princpios pedaggicos traados por cada um deles. Todas as professoras praticaram e
respeitaram, na sua essncia, a metodologia defendida, tendo-se verificado algumas
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discrepncias e/ou adaptaes criadas por elas prprias, o que revela uma certa
liberdade para alterar ou criar estratgias.
Quanto aos materiais de apoio e s actividades desenvolvidas com cada um deles
(cadernos, manuais, fichas de trabalho, cartazes, desenhos), eles respeitaram e
coincidiram com o tipo de metodologia utilizado nas aulas observadas e com aquele que
foi enunciado nas entrevistas, reflectindo o procedimento conceptual do mtodo
escolhido. No entanto, h que considerar que um mesmo manual era adoptado por
professoras que seguem mtodos diferentes e que o mesmo foi utilizado sem que a sua
via metodolgica interferisse na linha processual utilizada.
Finalizado o estudo, pode-se concluir que a metodologia adoptada nas aulas de
iniciao leitura constitui um recurso necessrio, complexo e abrangente, mantendo
um elevado grau de flexibilidade, para que esta se adeqe ao tipo de alunos em questo.
Os mtodos de iniciao leitura so caracterizados e definidos segundo diferentes
concepes sobre o acto de ler e sobre os processos cognitivos e lingusticos envolvidos
nesta aprendizagem. Todos eles permitem alcanar algum resultado, com alguns alunos,
mas nenhum deles totalmente bem sucedido, com todas as crianas. A escolha de um
mtodo eficaz deve depender do tipo de alunos, das aptides e capacidades que os
caracterizam e do contexto em que esto inseridos. Um professor flexvel e uma
metodologia adaptada ao aluno possibilitam o ensino/aprendizagem da leitura eficiente,
eficaz e a formao de um futuro leitor fluente, activo e crtico. As professoras que
constituram a amostra deste estudo revelaram ter estas noes bem clarificadas,
adoptando mtodos de leitura que definiram e praticaram de forma fundamentada,
reconhecendo as suas caractersticas, os seus princpios e os seus procedimentos
metodolgicos.

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Anexos
Anexos A relativos aula da professora A
Anexos B relativos aula da professora B
Anexos C relativos aula da professora C
Anexo D CD com a gravao das entrevistas s professoras

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Anexos A
(relativos aula da professora A)

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Anexo A 1 Cadernos dos alunos

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Anexo A 1 Cadernos dos alunos

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Anexo A 2 Cartaz

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Anexo A 3 Cartaz

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Anexo A 4 Texto

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Anexo A 5 Ficha de trabalho

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191
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Anexo A 6 Manual escolar

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192
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Anexo A 6 Manual escolar

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Anexo A 6 Manual escolar

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Anexo A 6 Manual escolar

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Anexo A 6 Ficha de trabalho

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Anexo A 6 Ficha de trabalho

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Anexos B
(relativos aula da professora B)

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Anexo B 1 Desenho

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199
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Anexo B 1 Desenho

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200
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Anexo B 2 Ficha de trabalho

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201
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Anexo B 3 Cadernos dos alunos

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202
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Anexo B 4 Manual escolar

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203
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Anexo B 4 Manual escolar

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204
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Anexo B 4 Manual escolar

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205
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Anexo B 4 Manual escolar

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Anexo B 5 Livro de fichas

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207
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Anexo B 5 Livro de fichas

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Anexo B 5 Livro de fichas

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Anexos C
(relativos aula da professora C)

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Anexo C 1 Cadernos dos alunos

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Anexo C 1 Cadernos dos alunos

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Anexo C 2 Cartaz

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Anexo C 3 Ficha de trabalho

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Anexo C 3 Ficha de trabalho

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Anexo C 4 Exerccio da flor

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Anexo C 5 Manual escolar

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Anexo C 5 Manual escolar

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MTODOS DE INICIAO LEITURA CONCEPES E PRTICAS DE PROFESSORES
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Anexo C 5 Manual escolar

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219
MTODOS DE INICIAO LEITURA CONCEPES E PRTICAS DE PROFESSORES
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Anexo C 5 Manual escolar

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220
MTODOS DE INICIAO LEITURA CONCEPES E PRTICAS DE PROFESSORES
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Anexo C 6 Livro de fichas

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221
MTODOS DE INICIAO LEITURA CONCEPES E PRTICAS DE PROFESSORES
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Anexo C 6 Livro de fichas

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222
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Anexo C 6 Livro de fichas

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