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Intercom Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicao

XXXI Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao Natal, RN 2 a 6 de setembro de 2008


I Colquio Brasil-Portugal de Cincias da Comunicao

Jornalistas e Saberes Profissionais1

Joaquim FIDALGO2
Universidade do Minho, Portugal

RESUMO

Nesta comunicao defendo a necessidade de discutir em novos moldes a tradicional


dicotomia (e oposio) entre teoria e prtica, no que se refere aos saberes profissionais
associados actividade jornalstica. Mais especificamente, argumento sobre a
importncia de revalorizarmos a componente prtica da aprendizagem do jornalismo,
no a tratando apenas como um conjunto de tcnicas que reproduzem mecanicamente o
que outros j se habituaram a fazer, mas como um saber de aco ou um saber
profissional que comporta, necessariamente, dimenses reflexivas (tericas, se se
quiser) de grande importncia. O aprofundamento de uma epistemologia da prtica,
defendida por alguns autores, pode ser um bom contributo para colocar em novos
moldes a questo da formao dos jornalistas e da sua prpria identidade.

PALAVRAS-CHAVE: jornalismo; teoria; prtica; saber de aco; saber profissional.

TEXTO DO TRABALHO

Apresentao
Ao longo do seu complicado processo de afirmao profissional, os jornalistas foram
reivindicando a existncia de um corpo prprio de saber especializado, quer no plano
terico, quer sobretudo no plano prtico, adquirido e aprofundado num esquema de
formao de contornos bastante especficos, em que o exerccio efectivo da actividade
(a tarimba) jogaria sempre um papel central. No admira que assim seja, sabendo-se
que a existncia de um corpo de conhecimento relativamente esotrico
(MACDONALD, 1999, p.134) habitualmente considerada um critrio essencial para o
reconhecimento e a legitimao de uma profisso, sendo tambm encarada como a base
cientfica e o pr-requisito de uma determinada prtica profissional. Como sublinha
MACDONALD (ibid. p.157), as profisses surgiram como formas especficas de
organizao precisamente quando o conhecimento emergiu como uma entidade
sociocultural de direito prprio, independente das instituies sociais estabelecidas, a

1
Trabalho apresentado no I Colquio Brasil-Portugal de Cincias da Comunicao, evento componente do XXXI
Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao.
2
Professor de Jornalismo da Universidade do Minho (Braga-Portugal), email: jfidalgocs.uminho.pt.

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que se associou a criao e desenvolvimento de um mercado livre que tornou possvel a


oferta (e venda) de servios baseados no conhecimento.
Erigido o saber num dos traos distintivos do profissionalismo, compreende-se que
todas as profisses, ou ocupaes aspirando a tal estatuto, se tenham empenhado em
definir e proclamar as suas bases epistemolgicas, um fundamento cientfico, racional,
formal, que lhes fornecesse tanto legitimidade como crdito de confiana e valor de
mercado para a sua autonomizao e implantao na sociedade. E esse foi um processo,
naturalmente, mais fcil para umas ocupaes do que para outras. A maior ou menor
importncia concedida, de um lado, existncia de um corpo de saberes tericos,
esotricos, aprendidos em escola de nvel superior e certificados atravs da outorga de
um diploma, ou, de outro lado, existncia de um saber prtico, concreto, situado,
aprendido em contextos de trabalho e avalizado por uma relao econmico-laboral,
diferencia os percursos dos grupos profissionais.
Algumas profisses tenderam tradicionalmente a desvalorizar o aspecto do
conhecimento formal, enfatizando, em sua vez, quer as qualidades ou inclinaes dos
candidatos ao ofcio, quer um saber-fazer prtico e um saber-ser relacional que
constituiriam a verdadeira medida de uma efectiva competncia profissional. Isto
especialmente vlido para as profisses criativas, de pendor artstico, e para as
chamadas profisses caring (enfermagem, sacerdcio, assistncia social), onde as
decises a tomar esto muito dependentes da apreciao do contexto de trabalho
especfico e das pessoas concretas envolvidas. So profisses em que h uma
componente forte de indeterminao por contraposio s que acentuam a
componente de tecnicalidade, radicada num conhecimento cientfico que se aplica em
modo de receita pr-fabricada s situaes particulares (RODRIGUES, 2002) , o que
contribui para reforar o seu poder especfico: quanto maior o elemento de juzo
prprio requerido no exerccio profissional, menos esse exerccio susceptvel de
explicitao, de rotinizao e de controlo. Da que estas profisses tenham
frequentemente dificuldade em explicitar o(s) saber(es) requerido(s) para a sua
actividade, com isso contribuindo para a tornar menos acessvel a potenciais candidatos
o que facilita a reivindicao de um mercado de trabalho fechado (PAREDEISE,
1987) e controlado pelo grupo e tambm menos escrutinvel a partir do exterior.
claro que todas as prticas profissionais tm um maior ou menor grau de
indeterminao, situada essencialmente nas operaes de inferncia para utilizar a

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tipologia proposta por ABBOTT (1988), que distingue trs momentos prprios nessas
prticas, a saber, o diagnstico, a inferncia e o tratamento. E se, como diz, o
diagnstico e o tratamento so actos de mediao o diagnstico vai buscar
informao ao saber profissional sistematizado, enquanto o tratamento traz instrues
a partir dele (ABBOTT, 1988, p.40) , j a inferncia , por contraste, um acto
puramente profissional (ibidem): com base nas informaes do diagnstico e no elenco
de tratamentos possveis, faz as reflexes e toma as decises adequadas situao
particular em questo. aqui que, verdadeiramente, parece radicar o saber profissional,
num sentido que ultrapassa a habitual dicotomia entre teoria e prtica e que, numa
lgica de complementaridade entre ambas, se abre singularidade do acto concreto e
dos clientes concretos a quem serve.
Algum paralelo com esta distino pode ser encontrado na subdiviso, defendida por
HALLIDAY (1987), entre as profisses cientficas (com uma base cognitiva mais
descritiva, mais prxima dos factos) e as profisses normativas (com uma base
cognitiva mais prescritiva, mais associada a valores). Para Halliday, exemplo
superlativo das segundas seriam os clrigos (a profisso mais antiga), enquanto nas
primeiras estariam os engenheiros e, de modo mais temperado, os mdicos.
O percurso de profissionalizao do jornalismo, nos incios, fazia depender a sua
reivindicao a um reconhecimento social e legal sobretudo da relevante funo de
servio pblico que preenchia e do modo alegadamente desinteressado, altrusta, como
o fazia, recorrendo no essencial a saberes e a tcnicas de senso comum, ou seja, dando
corpo liberdade de expresso que apangio de todos os cidados mas que os
jornalistas, em jeito de delegao de poderes, assumiam como trabalho quotidiano.
Nesses primrdios, portanto, o enfoque estava claramente mais no plo normativo do
que no plo cientfico a subalternizao deste passava, inclusivamente, pela recusa de
qualquer formao especfica em contextos institucionais, escolares, bastando-se com o
talento pessoal, com a vocao e com a aprendizagem de algum saber-fazer
reproduzido pela prtica conjunta com os pares. As coisas foram-se tornando, contudo,
mais complexas quer atravs do desenvolvimento de um saber especfico e
progressivamente autonomizado, a partir da fase de industrializao da imprensa, quer
atravs da necessidade crescente de uma legitimao pblica que implicava uma maior
adequao s exigncias associadas ao profissionalismo e os jornalistas foram
fazendo, de algum modo, o caminho inverso ao que se suporia mais lgico, partindo de

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jusante (o saber prtico) para montante (o conhecimento terico), tentando encontrar e


aprofundar neste os alicerces, as balizas e os justificativos daquele.
Desde que o jornalismo se torna uma actividade profissional, voltada para a informao
sobre a actualidade, exercida por trabalhadores remunerados, em permanncia e
exclusividade de funo, refora-se a questo de definir qual (se o h), o saber
especfico que lhe subjaz. Um dos pressupostos fundamentais o de que a capacidade
de auto-organizao de uma profisso depende em boa parte da sua capacidade para
traar um limite preciso entre os profissionais reconhecidos e os outros, entre os
sagrados e os profanos, a fim de impedir ou no a intruso destes nos assuntos
daqueles (MONJARDET, 1987, p.52).
Esta questo acaba por ter relevncia no s no plano da aco, como no plano do
discurso, com vista legitimao da profisso. Como diz RUELLAN (1997, p.150), se
a construo das profisses passa por um esforo de elaborao de representao, a
competncia assume um lugar preponderante. Trata-se, no fundo, de desenvolver uma
argumentao que tende a fazer de cada profisso a nica depositria de competncias
tcnicas e a nica legtima para julgar as vias que permitem a sua aquisio (ibidem),
num processo que tem tambm incidncia na construo da identidade profissional.

Para alm da dicotomia teoria / prtica


Quando se fala de saber ou de saber profissional , fala-se de muitas coisas ao mesmo
tempo. Desde logo, tende-se a estabelecer uma dicotomia, frequentemente em forma de
oposio, entre teoria e prtica3, entre saberes formais, sistematizados, certificados (e,
como tais, especialmente valorizados segundo a lgica dominante) e, de outro lado,
saberes intuitivos, desordenados, informais, decorrentes da experincia pessoal (e, como
tais, habitualmente pouco considerados, quando no mesmo desprezados). Esta
distino tradicional esteve sempre presente no processo de afirmao profissional do
jornalismo, encarado sobretudo como uma actividade prtica, que se desenvolvia e
aprendia na prtica, que se transmitia pela prtica, que se definia pela prtica a ponto
de subsistirem at hoje correntes importantes, no seio do prprio grupo profissional, que
continuam a rejeitar qualquer tipo de formao terica prvia ao exerccio do ofcio.
Esta perspectiva foi revelando as suas insuficincias medida que se tornou mais

3
Recordem-se, a este propsito, autores que rejeitam liminarmente a apresentao desta dicotomia em forma de
oposio, como o caso de LATOUR (1996: 133), para quem a prtica um termo sem contrrio que designa a
totalidade da actividade humana sendo que, por isso, no se deve op-la a outra coisa designadamente teoria.

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complexo o contexto social, econmico e laboral em que se ia exercendo a actividade e,


sobretudo, quando se percebeu que a prossecuo de uma estratgia de
profissionalizao implicava uma elaborao mais exigente (para dentro) e mais
formalizada (para fora) sobre a especificidade do(s) saber(es) requerido(s) para o
acesso profisso e para o seu exerccio competente. Mais: para o seu exerccio
legtimo, e como tal reconhecido.
Assim, o trabalho de desenvolvimento e afirmao do jornalismo enquanto disciplina
autnoma correspondeu, por um lado, evoluo natural de uma rea especfica de
produo e difuso de conhecimento que nasceu quase como subproduto de outras reas
(designadamente a literatura) e demorou o seu tempo a estruturar um domnio prprio,
e, por outro, necessidade de dotar este ofcio da carta de alforria que permitisse aos
seus profissionais passarem, como diz RUELLAN (1997), de um estado a um estatuto,
com o que isso comportava de reconhecimento e de valorizao, mas tambm de
legitimao para a conquista de um espao profissional. Ou seja, para o estabelecimento
de um tendencial monoplio em parte real e em parte simblico sobre um segmento
fechado do mercado de trabalho4, relativamente ao qual se controla o acesso, se
estabelecem as normas, se regula o exerccio e se garante o valor social.
Recorde-se, entretanto, que o termo saberes designa realidades diversas. BARBIER
(1996) sugere a distino de trs componentes habitualmente presentes, em graus
diversos, quando falamos de saberes, e que retomam a articulao entre os domnios da
teoria e os da prtica: os conhecimentos (prximos de saberes objectivados que so
apropriados mediante um processo de interiorizao, pelos indivduos, de realidades que
lhes so exteriores, o que se faz predominantemente atravs de sistemas de socializao
como a escola e o ensino), as capacidades (saberes de espectro mais largo que os
anteriores, pois integram j elementos de tipo operativo, ligados actividade concreta, e
que se desenvolvem sobretudo atravs de sistemas de socializao como a formao, o
treino, o exerccio), e finalmente as competncias (saberes tipicamente mais ligados
aco, quer do ponto de vista da performance realizada, quer do comportamento
adoptado, e que se desenvolvem atravs de sistemas de socializao como os sistemas
de trabalho, de formao integrada no trabalho, de investigao-aco, de tutorado).

4
O fechamento de um mercado de trabalho pode definir-se como a sua monopolizao por um colectivo de
trabalhadores aos quais socialmente reconhecida a posse de saberes e saber-fazer julgados indispensveis
elaborao de um bem ou de um servio (PAREDEISE, 1987, p.41).

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Entre qualificao e competncia


O termo competncia um dos mais insistentemente utilizados mas nem sempre com
os mesmos significados quando se fala de saberes de aco, ou mais genericamente de
saberes profissionais (de saberes que aliceram e justificam uma afirmao legtima de
profissionalismo), contrapondo-se frequentemente ao termo qualificao. Esta
dicotomia, que pode ser analisada tambm luz da evoluo histrica das relaes de
trabalho e dos diferentes modelos da sua regulao social, reenvia, de algum modo, para
o binmio teoria/prtica mas introduz novas cambiantes que podem esclarecer a sua
relao e facilitar a sua superao.
Falar de qualificao , em sentido corrente, falar de uma formao especfica e de um
conjunto de aptides juridicamente reconhecidas para exercer uma determinada
actividade. Habitualmente associada a um qualquer tipo de certificao (ttulo, diploma,
grau) e apontando, assim, para a valorizao de saberes formais , a qualificao
costuma funcionar como garante de um certo salrio, de um certo posto na hierarquia
laboral e de uma certa legitimidade social (DEMAILLY, 1987). O pressuposto que a
posse de um ttulo qualifica o trabalhador, ou seja, funda em sede de direito a adequao
das suas capacidades pessoais s exigncias de um determinado posto de trabalho. No
difcil descortinar aqui uma configurao ideolgica, na medida em que a
qualificao parece valer, s por si, como boa adaptao [do trabalhador] ao posto de
trabalho (ibid.: 62) uma representao que, como se sabe, hoje considerada tudo
menos evidente e que vem sendo claramente posta em questo (em favor, como j
veremos, do primado da competncia, de uma outra lgica que reenvia tambm para
saberes menos formais, para o no-sei-qu a mais que torna a qualificao realmente
eficiente e que apela a novas capacidades profissionais, j no regulamentarmente
exigveis, mas socialmente requeridas e institucionalmente valorizadas (ibidem)).
Para alm deste seu uso no sentido mais comum, o conceito de qualificao (que
precede, em duas ou trs dcadas, o de competncia) foi tradicionalmente olhado de
modos diversos. De um lado, afirmou-se uma corrente substancialista ou
essencialista, empenhada em estabelecer critrios objectivos para a definio de
qualificao, privilegiando as qualidades por referncia complexidade do trabalho e
em relao com a evoluo tcnica (TERSSAC, 1996, p.233) e, de outro lado, uma
corrente relativista ou relacionista, segundo a qual no faz sentido procurar uma
definio absoluta de qualificao, pois ela sempre obrigatoriamente situada vlida

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para tal sector ou para tal empresa, em funo do lugar de negociao (OIRY &
DIRIBARNE, 2001, p.52) e datada pode ser revista para dar conta da evoluo das
necessidades das diferentes partes (ibidem) , pelo que no esgota o seu significado
no acto de produzir, mas na avaliao social das qualidades implicadas (TERSSAC,
1996, p.234). Ou seja, a qualificao um compromisso social entre as diversas partes
envolvidas, o resultado de ajustamentos e negociaes (PAREDEISE, 1987; 2001),
envolvendo o valor de uso e o valor de troca do trabalho, e, nesse sentido, seria mais
pertinente estudar as suas formas e evolues concretas do que a sua suposta essncia.
Mais uma vez, trata-se de correntes que no se excluem totalmente e que, nas prticas
concretas (por exemplo, na contratao colectiva), acabam frequentemente por ser
ambas invocadas, pois a segunda abre campo ao respeito pela especificidade de
situaes concretas de uma empresa, de um colectivo, de certos trabalhadores , mas a
primeira ajuda a estabelecer tambm algumas linhas-mestras genricas da definio de
qualificao, e da sua traduo em salrio, que no a deixem totalmente merc de
avaliaes subjectivas ou casusticas. No obstante, o debate sobre esta diversidade de
acepes e abordagens foi progressivamente reclamando alguma clarificao, e nesse
quadro comeou a emergir o termo competncia:

O uso da qualificao transformou-se em competncia. A noo de competncia aparece


como uma tentativa nova de clarificao de vocabulrio para responder questo
inicial: quem que qualificado? A partir de agora, a noo de qualificao designa as
qualificaes adstritas a um posto de trabalho e a de competncia designa as
qualificaes adstritas pessoa (OIRY & DIRIBARNE, 2001, p.55).

Podemos constatar, assim, que estes dois conceitos (qualificao, primeiro, e


competncia, mais tarde) foram sendo utilizados com significaes diversas, ora
claramente afastadas, ora concorrentes, ora quase sobrepostas, a ponto de haver quem
sugira que a oposio entre as duas noes no se joga entre elas, mas no interior de
cada uma delas (TERSSAC, 1996, p.233).

Em favor de uma lgica de competncia


A emergncia do conceito de competncia no campo laboral, a partir da dcada de 1970,
est ligada a mudanas no plano socio-econmico que apontavam no sentido de uma
maior desregulao do mercado, de uma maior flexibilidade das empresas e dos
trabalhadores, de uma maior co-responsabilizao dos funcionrios nos objectivos e
resultados das empresas, de uma crescente precariedade do emprego, e tambm a

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alteraes de ndole scio-cultural que chamavam a ateno para a valorizao das


qualidades pessoais e relacionais de cada um, para a importncia do trabalho em equipa,
para a responsabilidade individual em contextos de progressiva autonomia de
funcionamento, para a mobilidade profissional. A referncia s competncias parece ser,
assim, face a novas realidades, uma resposta s insuficincias do sistema de
qualificao (DUGU, 1999, p.11). Com as novas condies, os prprios modos de
prescrio no trabalho evoluem, sendo cada vez mais feito apelo mobilizao
psquica dos trabalhadores, e j no apenas aos seus conhecimentos, enquanto, por
outro lado, as exigncias de flexibilidade levam as empresas a desligarem a troca
salarial de uma ancoragem rgida a postos de trabalho ou a saberes pr-estabelecidos
(ibidem). Como sintetiza este autor:

Enquanto os diplomas validam saberes, as competncias reenviam para uma mistura de


saber e de comportamento que d um lugar preponderante ao saber-ser e ao
investimento psicolgico. Enquanto os diplomas so adquiridos de uma vez para
sempre, dando noo de qualificao uma dimenso estabilizadora, a competncia, por
definio inqualificvel (), da ordem do conjuntural e no pode ser considerada
como um atributo definitivo (DUGU, 1999, p.11).

importante distinguir trs tipos de implicaes desta lgica da competncia,


conforme elas se associam a uma nova lgica de gesto empresarial (e especificamente
de gesto da mo-de-obra), a um novo tipo de regulao social do trabalho ou,
finalmente, a um novo entendimento da profissionalidade. Interessa-nos, aqui, esta
ltima, na medida em que chamou a ateno, no que toca aos saberes profissionais, para
aspectos importantes at ento desconsiderados e que entroncam na linha de um
desejvel reequacionar da dicotomia entre saberes tericos e saberes prticos.
Um dos motivos por que o sistema da qualificao foi sendo criticado ligava-se com o
facto de ele nunca ter resolvido a questo dos saberes adquiridos no prprio trabalho
(DUGU, 1999, p.10), pois tendia a fixar rigidamente a relao entre um trabalhador
qualificado e o respectivo posto ou funo, numa perspectiva esttica de mero bom
cumprimento das aces prescritas. Numa lgica de competncias, esta apenas uma
das facetas de um desempenho adequado, pois outras coexistem na aco, seja porque
ela mobiliza capacidades para alm das certificadas em diploma, seja porque na prpria
aco se pensa, se aprende e se inova. Da que se tenha vindo progressivamente a
associar competncias no apenas a um saber prtico, um saber-fazer, mas a um saber
de aco que, alm de saber [conhecer] e saber-fazer, engloba um saber-que-

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fazer e um saber-ser , categoria que nos remete para um plano diferente daquele
onde costuma situar-se o binmio teoria/prtica.
Competncia , na definio de REYNAUD (2001: 9), uma combinao de
conhecimentos, de saber-fazer, de experincia e de comportamentos que se exercem
num contexto preciso. A sua observao e validao est ligada prtica, pois ela s se
constata quando , de facto, posta em aco numa situao profissional mas, mesmo
a, vai alm de uma viso puramente tcnica, no que toca performance, ou de uma
viso puramente escolar ou intelectual dos conhecimentos necessrios. Rappelons
nos jeunes que mme lorsquils ont tout appris, ils sont loin davoir tout compris,
escreveu LEHMANN (1996: 156, realce nosso) em jeito de conselho, depois de
lamentar a frequncia com que encontrava jovens engenheiros notavelmente
competentes no plano tcnico mas to ignorantes quanto aos problemas reais de
gesto dos homens e da realidade das tomadas de deciso que lhes incumbem.
Competncia refere-se, pois, a tudo o que implicado na aco organizada
(TERSSAC, 1996, p. 235), ideia que pe em relevo um aspecto essencial: o que importa
aqui a aco e no a resposta a uma tarefa (ibidem). Aqui estabelece-se
constantemente uma relao com a experincia, com o trabalho concreto e com a
aprendizagem que (tambm) se realiza nele e atravs dele, num processo que no
significa mera justaposio de saberes, mas o seu relacionamento dialctico:

A relao entre os saberes detidos e os saberes em acto no uma relao descendente


simples, como se o simples facto de dispor de conhecimentos de um domnio bastasse
para resolver os problemas deste domnio; esta relao tambm no uma relao
ascendente simples, como se bastasse identificar bem o contexto para conseguir o
resultado desejado. Pr os conhecimentos em acto e transformar as aces em
conhecimentos constituem os dois processos que regulam esta passagem do
conhecimento aco e da aco ao conhecimento (TERSSAC, 1996, p.238).

Estamos, assim, a falar de aco, mas de aco reflexiva, aquela que verdadeiramente
alicera os saberes de aco um conceito essencial para a construo da
competncia profissional, tal como aqui a apresentamos , estudados e caracterizados
muito em especial por Donald SCHN (1983, 1996), para quem se impe uma nova
epistemologia da prtica.

Os saberes de aco no cerne do saber profissional


O ponto de partida de SCHN , precisamente, a procura do saber escondido no agir
profissional (1996: 205), um saber frequentemente muito superior ao que as prprias

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pessoas conseguem dizer sobre ele e que, por um lado, revela como as situaes
profissionais concretas mobilizam saberes diversos adquiridos em actividades prvias
de formao mas, por outro lado, como o carcter habitualmente singular e nico dessas
situaes obriga mobilizao de outros saberes. Estes ltimos esto ligados tanto
adequada compreenso daquela aco particular o que, alm do mais, tambm nos
remete para saberes de senso comum ou de bom senso5 , como ao acumular de
experincias noutras aces concretas, igualmente singulares e nicas, com que j se
lidou antes. Como ele prprio diz, a aco inteligente no obrigatoriamente definvel
em termos de aco intelectual, nem o saber-como [knowing how] necessariamente
traduzvel em termos de saber-que [knowing that].
Na sua perspectiva, confrontam-se dois modelos distintos no que tem a ver com a
articulao entre teoria e prtica: o modelo da racionalidade tcnica que tem sido
dominante, sobretudo nas profisses cultas e que se associa a uma lgica de resoluo
de problemas [problem solving] mediante a aplicao de teorias e tcnicas previamente
definidas , e o modelo da prtica reflexiva que, pelo contrrio, se liga mais a uma
lgica de equao de problemas [problem setting] anterior sua tentativa de resoluo,
no pressuposto de que cada situao tem caractersticas particulares dificilmente
compaginveis com a mera aplicao de solues pr-formatadas. Trata-se, neste
segundo modelo, de ser capaz de converter uma situao problemtica num problema
o que implica um certo trabalho, um trabalho que permita atribuir sentido a uma
situao incerta (SCHN, 1983, p.40), um trabalho sobre a aco e na aco. O
modelo da racionalidade tcnica radica no que Schn denomina como epistemologia
positivista da prtica e decorre de trs dicotomias: tende sempre a separar os meios dos
fins, o saber do fazer e a investigao da prtica. Em contrapartida, o modelo da prtica
reflexiva, inserido na procura de uma nova epistemologia da prtica a que est
implcita nos processos artsticos, intuitivos que alguns praticantes [profissionais]
trazem para situaes de incerteza, instabilidade, singularidade e conflito de valores
(SCHN, 1983, p.49) procura ultrapassar essas dicotomias, mostrando que os fins e

5
SCHN (1983) d um exemplo concreto desta espcie de saber tcito que real, efectivo, mas que no se
consegue explicar: todos somos capazes de reconhecer uma cara familiar no meio de milhares e milhares de faces
semelhantes, mas somos incapazes de dizer porqu, de detalhar os elementos concretos desse reconhecimento. Por
outro lado, temos visto por exemplo como a investigao com computadores os torna capazes de incorporar e aplicar
informao em quantidades inimaginveis para a mente humana mas, em contrapartida, eles no conseguem criar
nada aproximado ao bom senso de uma criana de cinco anos (MEDITSCH, 2002, p.13) ou bater a
imprevisibilidade criativa de um bom jogador de xadrez.

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os meios se condicionam mutuamente, que tambm no acto de fazer se desenvolve um


saber, que a investigao pode nascer da prpria prtica e ser reclamada por ela.
No princpio no o verbo, e ainda menos a teoria. No princpio a aco, escreveu
VERGNAUD (1996: 275), sublinhando a importncia primeira da actividade
adaptativa de um ser ao seu ambiente como caminho de conhecimento. Se este implica
um trabalho de representao e de conceptualizao, o certo que pela aco que
comea o pensamento (ibidem), como demonstraram as investigaes no campo da
psicologia, sobretudo a partir de Piaget6. E neste quadro que Schn desenvolve a sua
proposta, chamando a ateno para a aco como, simultaneamente, ponto de chegada
de saberes anteriores e ponto de partida para novos saberes. Ele constata (e defende) um
processo de reflexo em aco que se desdobra por trs nveis: (1) h, primeiro, um
saber-em-aco [knowing-in-action] que se revela como aquela espcie de saber
inerente aco inteligente (SCHN, 1983, p.50) e que subjaz a uma performance
competente, mesmo que o seu autor nem sempre seja capaz de o definir, descrever ou
explicar, e mesmo que o mobilize de forma espontnea; (2) h, depois, a reflexo-em-
aco [reflecting-in-action], que, ao contrrio do anterior, se constata pelo facto de por
vezes pensarmos naquilo que estamos fazer o senso comum reconhece esta categoria
do aprender fazendo e que no apenas pensarmos acerca do que estamos a fazer
[on action], mas um pensar naquilo que estamos a fazer, precisamente enquanto o
vamos fazendo [in action], sendo esta capacidade de reflexo que transforma o saber-
em-aco em algo mais do que um saber-fazer, pois transforma-o em
conhecimento-em-aco (ibid.: 59); (3) h, finalmente, a reflexo-na-prtica
[reflecting-in-practice], que inscreve o trabalho sobre as aces especficas e pontuais
num contexto mais vasto e sistemtico do trabalho prtico como elemento constitutivo
essencial, permanente, sistemtico, de construo de um saber de aco que
imprescindvel ao saber profissional. E por este caminho que so ultrapassadas as
dicotomias atrs referidas:

Quando algum reflecte-em-aco, torna-se um investigador em contexto prtico. No


est dependente de categorias da teoria e da tcnica estabelecida, mas constri uma nova
teoria do caso nico. A sua pesquisa no est limitada deliberao acerca dos meios,

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precisamente invocando os trabalhos de psicologia gentica desenvolvidos por Piaget e pela sua Escola que
GRIZE (1996: 120) acentua que o saber no dado, que a criana no o recebe como um alimento acabado mas,
pelo contrrio, elabora-o progressivamente atravs do exerccio das suas aces sobre o mundo e sobre os outros.
Assim, sustenta, os saberes tericos provem dos saberes de aco, mediante um duplo procedimento de abstraco,
a que parte dos objectos (abstraco simples ou fsica) e a que se apoia nas prprias aces (abstraco reflexiva)
(ibid.: 121). Ou seja: So os saberes de aco que esto no ponto de partida do conhecimento (ibid.: 120).

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que dependeria de um acordo prvio quanto aos fins. Ele no trata os meios e os fins
separadamente, mas define-os interactivamente quando equaciona uma situao
problemtica. Ele no separa o pensar do fazer (SCHN, 1983, p.68)

precisamente porque, nesta lgica, cada praticante trata o seu caso como um caso
nico, que no pode lidar com ele atravs da mera aplicao de teorias ou tcnicas
estandardizadas (ibid.: 129). Mas, mesmo sendo nico, cada caso contribui para que o
praticante v acumulando um reportrio de experincias que ser til para a sua
posterior compreenso de novas aces. Tambm aqui, todavia, o processo no releva
propriamente da repetio ou da reproduo automtica, requerendo antes uma reflexo
sobre a situao concreta que se apresenta:

Quando um praticante atribui sentido a uma situao que ele percepciona como nica,
ele v-a como alguma coisa j presente no seu reportrio. Ver esta situao como
aquela no subsumir a primeira numa categoria ou regra familiar. , pelo contrrio,
ver a situao no familiar e nica como simultaneamente semelhante a, e diferente de,
uma situao familiar, mesmo sem ser capaz inicialmente de dizer a respeito de que
que ela semelhante ou diferente. A situao familiar funciona como um precedente, ou
uma metfora (), como exemplar relativamente no familiar (SCHN, 1983, p.138).

E esta capacidade de ver situaes no familiares como familiares que nos habilita a
mobilizar a nossa experincia passada para abordar problemas que no encaixam em
regras existentes (ibid.: 139), ou seja, para lidar com o caso nico e com as
caractersticas que habitualmente ostenta: a sua incerteza, a sua instabilidade, a sua
singularidade. E a reflexo-em-aco num caso nico pode, depois, ser transferida para
outros casos, no por dar origem a princpios gerais, mas por contribuir para o
reportrio de temas exemplares a partir dos quais, em casos subsequentes da sua prtica,
ele pode compor novas variaes (SCHN, 1983, p.141).
Neste sentido, estamos perante uma abordagem especialmente adequada para a gesto
da complexidade (LEHMANN, 1996, p.154) to associada ao saber profissional. E
parece particularmente necessrio quelas profisses com uma forte componente
relacional e com um corpo de conhecimentos tcnico-formais menos codificado em
termos disciplinares como o jornalismo.
Schn admite que a reflexo-em-aco um processo extraordinrio, embora no
um evento raro, constituindo at, para muitos praticantes reflexivos [reflexive
practitioners], o cerne da prtica (SCHN, 1983, p.69). No obstante, constata o que
parece bastante evidente: que o profissionalismo continua ainda predominantemente
identificado com a expertise tcnica e, por isso, a reflexo-em-aco no geralmente

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aceite mesmo pelos que a praticam, e que frequentemente no a valorizam, desde logo
pelo facto de no conseguirem explicar ou justificar cientificamente a sua qualidade
como uma forma legtima de saber profissional (ibidem).

A alternativa da prtica reflexiva


Em resumo, a proposta de prtica reflexiva de Schn surge como uma estimulante
alternativa tradicional epistemologia positivista da prtica, assumindo-se, nas suas
prprias palavras, como uma epistemologia do agir profissional (SCHN, 1996,
p.205) que apresenta mltiplas vantagens: possibilita a mobilizao, a integrao e a
valorizao de um conjunto vasto de saberes; acentua o carcter dinmico das
competncias profissionais; aponta para novas orientaes do ensino e da formao dos
profissionais, chamando a ateno para a importncia da aprendizagem em contextos de
responsabilidade que favoream o desenvolvimento da capacidade de tomar decises de
modo autnomo em situaes reais7; releva a importncia de comportamentos e atitudes
do profissional, para alm de conhecimentos cientficos e tcnicos especializados.
neste contexto que situamos o modelo de competncia como desafio, exigente mas
estimulante, ao trabalho profissional ao trabalho dos profissionais. Ao ultrapassar a
separao entre actividade formal e actividade real, este modelo chama a ateno para a
ideia de que o sujeito habita o seu domnio de conhecimento, sejam quais forem os
modos de organizao do trabalho (ROCHE, 1999, p.49), o que supe uma nova
lgica:

Ao passar do conceito de qualificao experimental para o conceito de competncia, o


indivduo evolui de uma lgica do ter (ter uma qualificao, ter conhecimentos) para
uma lgica do ser (ser competente, ser qualificado). () Passando de uma lgica do ter
a uma lgica do ser, o indivduo evolui de uma lgica de certeza a uma lgica de
incerteza, de uma lgica de estabilidade a uma lgica de instabilidade, de uma lgica de
permanncia a uma lgica de transformao. () Esta lgica do ser impe uma
dinmica, uma atitude de adaptao permanente, uma viso da transformao, ausente
da concepo da qualificao e da certificao (ROCHE, 1999, p.50).

Poder argumentar-se que tambm num modelo de qualificao o exerccio profissional


no tem necessariamente de resumir-se a uma lgica de racionalidade tcnica e, pelo

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Decomps & Malglaive (1996) falam, a este propsito, da universidade profissional como universidade de
responsabilidade e de como, para assegurar eficcia profissional, ela deve acrescentar o saber prtico aos
conhecimentos tericos, tecnolgicos e metodolgicos que oferece, entendendo aquele como o verdadeiramente
capaz de transformar saber livresco em saber operatrio. Mas tem que faz-lo, de algum modo, num contexto de
efectiva responsabilidade, e no de simples simulao do real, pois s assim pode tambm actuar ao nvel do
saber-como-fazer e dos comportamentos. O que, em sua opinio, implica obrigatoriamente o estabelecimento de
parcerias continuadas com o mundo do trabalho e das empresas, aliadas a esquemas de tutorado num campo e noutro.

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contrrio, pode fazer apelo na prtica a outras qualidades. O certo que foi quando (e
porque) comeou a falar-se de competncias, neste sentido lato, que se chamou a
ateno para a importncia destas novas capacidades exigidas, capacidades do foro
socio-afectivo e j no s do foro cognitivo, capacidades relacionais, organizacionais e
ticas. E so capacidades que, mais do que para uma requalificao, apontam para
uma reprofissionalizao, como refere DEMAILLY (1987: 63) num estudo dedicado
aos professores mas que nos parece muito adequado a outras profisses de
caractersticas semelhantes, como em boa medida o caso dos jornalistas. O que novo
nesta abordagem que as novas qualidades requeridas por este modelo de competncia
as relacionais, organizacionais e ticas j no so entendidas, como no passado da
prtica profissional, como um mero suplemento de alma que melhoraria
possivelmente a performance individual de um jeito voluntarista, mas como uma
necessidade vital (ibid.: 67) ligada prpria construo e afirmao profissional, ou
seja, um elemento da profissionalidade (ibidem); novo tambm que essas
qualidades, antes apontadas apenas como caractersticas naturais decorrentes de
supostos dons pessoais, so agora percebidas como capacidades colectivas, para cujo
desenvolvimento as instituies podem incitar e formar os seus agentes (ibidem).
Estamos, em concluso, perante um tipo de trabalho tcnico-intelectual, que vai para
alm de uma mera lgica tcnico-instrumental (CARIA, 2005 p.198). E isto por trs
motivos essenciais: (1) nesta aco profissional esto inscritos tambm valores e
orientaes morais que fazem com que os critrios de interaco com o outro no
sejam desvalorizados; (2) os conhecimentos mobilizados no so uma mera aplicao
da cincia adquirida em educao formal prvia e, pelo contrrio, obrigam a operaes
scio-cognitivas de recontextualizao profissional do conhecimento; e (3) a
autonomia no contexto de trabalho implica o desenvolvimento de uma reflexividade
profissional prpria que saiba lidar com a incerteza e a singularidade das situaes.
Uma abordagem deste gnero parece-nos particularmente adequada para caracterizar e
enquadrar o saber profissional dos jornalistas, bem como os modos da sua aquisio e
desenvolvimento. De facto, a competncia especfica que lhes requerida (ao longo de
toda a vida profissional, e no apenas no acesso), beneficiando naturalmente de uma
preparao cultural e tcnica aprendida em contexto escolar, em larga medida uma
competncia associada experincia (tanto individual como colectivamente partilhada)

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e abertura a uma permanente prtica reflexiva que permita encontrar as respostas


singulares exigidas pelo contexto da aco ela mesma singular, nica e sempre nova.

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