Joaquim FIDALGO2
Universidade do Minho, Portugal
RESUMO
TEXTO DO TRABALHO
Apresentao
Ao longo do seu complicado processo de afirmao profissional, os jornalistas foram
reivindicando a existncia de um corpo prprio de saber especializado, quer no plano
terico, quer sobretudo no plano prtico, adquirido e aprofundado num esquema de
formao de contornos bastante especficos, em que o exerccio efectivo da actividade
(a tarimba) jogaria sempre um papel central. No admira que assim seja, sabendo-se
que a existncia de um corpo de conhecimento relativamente esotrico
(MACDONALD, 1999, p.134) habitualmente considerada um critrio essencial para o
reconhecimento e a legitimao de uma profisso, sendo tambm encarada como a base
cientfica e o pr-requisito de uma determinada prtica profissional. Como sublinha
MACDONALD (ibid. p.157), as profisses surgiram como formas especficas de
organizao precisamente quando o conhecimento emergiu como uma entidade
sociocultural de direito prprio, independente das instituies sociais estabelecidas, a
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Trabalho apresentado no I Colquio Brasil-Portugal de Cincias da Comunicao, evento componente do XXXI
Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao.
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Professor de Jornalismo da Universidade do Minho (Braga-Portugal), email: jfidalgocs.uminho.pt.
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tipologia proposta por ABBOTT (1988), que distingue trs momentos prprios nessas
prticas, a saber, o diagnstico, a inferncia e o tratamento. E se, como diz, o
diagnstico e o tratamento so actos de mediao o diagnstico vai buscar
informao ao saber profissional sistematizado, enquanto o tratamento traz instrues
a partir dele (ABBOTT, 1988, p.40) , j a inferncia , por contraste, um acto
puramente profissional (ibidem): com base nas informaes do diagnstico e no elenco
de tratamentos possveis, faz as reflexes e toma as decises adequadas situao
particular em questo. aqui que, verdadeiramente, parece radicar o saber profissional,
num sentido que ultrapassa a habitual dicotomia entre teoria e prtica e que, numa
lgica de complementaridade entre ambas, se abre singularidade do acto concreto e
dos clientes concretos a quem serve.
Algum paralelo com esta distino pode ser encontrado na subdiviso, defendida por
HALLIDAY (1987), entre as profisses cientficas (com uma base cognitiva mais
descritiva, mais prxima dos factos) e as profisses normativas (com uma base
cognitiva mais prescritiva, mais associada a valores). Para Halliday, exemplo
superlativo das segundas seriam os clrigos (a profisso mais antiga), enquanto nas
primeiras estariam os engenheiros e, de modo mais temperado, os mdicos.
O percurso de profissionalizao do jornalismo, nos incios, fazia depender a sua
reivindicao a um reconhecimento social e legal sobretudo da relevante funo de
servio pblico que preenchia e do modo alegadamente desinteressado, altrusta, como
o fazia, recorrendo no essencial a saberes e a tcnicas de senso comum, ou seja, dando
corpo liberdade de expresso que apangio de todos os cidados mas que os
jornalistas, em jeito de delegao de poderes, assumiam como trabalho quotidiano.
Nesses primrdios, portanto, o enfoque estava claramente mais no plo normativo do
que no plo cientfico a subalternizao deste passava, inclusivamente, pela recusa de
qualquer formao especfica em contextos institucionais, escolares, bastando-se com o
talento pessoal, com a vocao e com a aprendizagem de algum saber-fazer
reproduzido pela prtica conjunta com os pares. As coisas foram-se tornando, contudo,
mais complexas quer atravs do desenvolvimento de um saber especfico e
progressivamente autonomizado, a partir da fase de industrializao da imprensa, quer
atravs da necessidade crescente de uma legitimao pblica que implicava uma maior
adequao s exigncias associadas ao profissionalismo e os jornalistas foram
fazendo, de algum modo, o caminho inverso ao que se suporia mais lgico, partindo de
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Recordem-se, a este propsito, autores que rejeitam liminarmente a apresentao desta dicotomia em forma de
oposio, como o caso de LATOUR (1996: 133), para quem a prtica um termo sem contrrio que designa a
totalidade da actividade humana sendo que, por isso, no se deve op-la a outra coisa designadamente teoria.
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O fechamento de um mercado de trabalho pode definir-se como a sua monopolizao por um colectivo de
trabalhadores aos quais socialmente reconhecida a posse de saberes e saber-fazer julgados indispensveis
elaborao de um bem ou de um servio (PAREDEISE, 1987, p.41).
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para tal sector ou para tal empresa, em funo do lugar de negociao (OIRY &
DIRIBARNE, 2001, p.52) e datada pode ser revista para dar conta da evoluo das
necessidades das diferentes partes (ibidem) , pelo que no esgota o seu significado
no acto de produzir, mas na avaliao social das qualidades implicadas (TERSSAC,
1996, p.234). Ou seja, a qualificao um compromisso social entre as diversas partes
envolvidas, o resultado de ajustamentos e negociaes (PAREDEISE, 1987; 2001),
envolvendo o valor de uso e o valor de troca do trabalho, e, nesse sentido, seria mais
pertinente estudar as suas formas e evolues concretas do que a sua suposta essncia.
Mais uma vez, trata-se de correntes que no se excluem totalmente e que, nas prticas
concretas (por exemplo, na contratao colectiva), acabam frequentemente por ser
ambas invocadas, pois a segunda abre campo ao respeito pela especificidade de
situaes concretas de uma empresa, de um colectivo, de certos trabalhadores , mas a
primeira ajuda a estabelecer tambm algumas linhas-mestras genricas da definio de
qualificao, e da sua traduo em salrio, que no a deixem totalmente merc de
avaliaes subjectivas ou casusticas. No obstante, o debate sobre esta diversidade de
acepes e abordagens foi progressivamente reclamando alguma clarificao, e nesse
quadro comeou a emergir o termo competncia:
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fazer e um saber-ser , categoria que nos remete para um plano diferente daquele
onde costuma situar-se o binmio teoria/prtica.
Competncia , na definio de REYNAUD (2001: 9), uma combinao de
conhecimentos, de saber-fazer, de experincia e de comportamentos que se exercem
num contexto preciso. A sua observao e validao est ligada prtica, pois ela s se
constata quando , de facto, posta em aco numa situao profissional mas, mesmo
a, vai alm de uma viso puramente tcnica, no que toca performance, ou de uma
viso puramente escolar ou intelectual dos conhecimentos necessrios. Rappelons
nos jeunes que mme lorsquils ont tout appris, ils sont loin davoir tout compris,
escreveu LEHMANN (1996: 156, realce nosso) em jeito de conselho, depois de
lamentar a frequncia com que encontrava jovens engenheiros notavelmente
competentes no plano tcnico mas to ignorantes quanto aos problemas reais de
gesto dos homens e da realidade das tomadas de deciso que lhes incumbem.
Competncia refere-se, pois, a tudo o que implicado na aco organizada
(TERSSAC, 1996, p. 235), ideia que pe em relevo um aspecto essencial: o que importa
aqui a aco e no a resposta a uma tarefa (ibidem). Aqui estabelece-se
constantemente uma relao com a experincia, com o trabalho concreto e com a
aprendizagem que (tambm) se realiza nele e atravs dele, num processo que no
significa mera justaposio de saberes, mas o seu relacionamento dialctico:
Estamos, assim, a falar de aco, mas de aco reflexiva, aquela que verdadeiramente
alicera os saberes de aco um conceito essencial para a construo da
competncia profissional, tal como aqui a apresentamos , estudados e caracterizados
muito em especial por Donald SCHN (1983, 1996), para quem se impe uma nova
epistemologia da prtica.
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pessoas conseguem dizer sobre ele e que, por um lado, revela como as situaes
profissionais concretas mobilizam saberes diversos adquiridos em actividades prvias
de formao mas, por outro lado, como o carcter habitualmente singular e nico dessas
situaes obriga mobilizao de outros saberes. Estes ltimos esto ligados tanto
adequada compreenso daquela aco particular o que, alm do mais, tambm nos
remete para saberes de senso comum ou de bom senso5 , como ao acumular de
experincias noutras aces concretas, igualmente singulares e nicas, com que j se
lidou antes. Como ele prprio diz, a aco inteligente no obrigatoriamente definvel
em termos de aco intelectual, nem o saber-como [knowing how] necessariamente
traduzvel em termos de saber-que [knowing that].
Na sua perspectiva, confrontam-se dois modelos distintos no que tem a ver com a
articulao entre teoria e prtica: o modelo da racionalidade tcnica que tem sido
dominante, sobretudo nas profisses cultas e que se associa a uma lgica de resoluo
de problemas [problem solving] mediante a aplicao de teorias e tcnicas previamente
definidas , e o modelo da prtica reflexiva que, pelo contrrio, se liga mais a uma
lgica de equao de problemas [problem setting] anterior sua tentativa de resoluo,
no pressuposto de que cada situao tem caractersticas particulares dificilmente
compaginveis com a mera aplicao de solues pr-formatadas. Trata-se, neste
segundo modelo, de ser capaz de converter uma situao problemtica num problema
o que implica um certo trabalho, um trabalho que permita atribuir sentido a uma
situao incerta (SCHN, 1983, p.40), um trabalho sobre a aco e na aco. O
modelo da racionalidade tcnica radica no que Schn denomina como epistemologia
positivista da prtica e decorre de trs dicotomias: tende sempre a separar os meios dos
fins, o saber do fazer e a investigao da prtica. Em contrapartida, o modelo da prtica
reflexiva, inserido na procura de uma nova epistemologia da prtica a que est
implcita nos processos artsticos, intuitivos que alguns praticantes [profissionais]
trazem para situaes de incerteza, instabilidade, singularidade e conflito de valores
(SCHN, 1983, p.49) procura ultrapassar essas dicotomias, mostrando que os fins e
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SCHN (1983) d um exemplo concreto desta espcie de saber tcito que real, efectivo, mas que no se
consegue explicar: todos somos capazes de reconhecer uma cara familiar no meio de milhares e milhares de faces
semelhantes, mas somos incapazes de dizer porqu, de detalhar os elementos concretos desse reconhecimento. Por
outro lado, temos visto por exemplo como a investigao com computadores os torna capazes de incorporar e aplicar
informao em quantidades inimaginveis para a mente humana mas, em contrapartida, eles no conseguem criar
nada aproximado ao bom senso de uma criana de cinco anos (MEDITSCH, 2002, p.13) ou bater a
imprevisibilidade criativa de um bom jogador de xadrez.
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precisamente invocando os trabalhos de psicologia gentica desenvolvidos por Piaget e pela sua Escola que
GRIZE (1996: 120) acentua que o saber no dado, que a criana no o recebe como um alimento acabado mas,
pelo contrrio, elabora-o progressivamente atravs do exerccio das suas aces sobre o mundo e sobre os outros.
Assim, sustenta, os saberes tericos provem dos saberes de aco, mediante um duplo procedimento de abstraco,
a que parte dos objectos (abstraco simples ou fsica) e a que se apoia nas prprias aces (abstraco reflexiva)
(ibid.: 121). Ou seja: So os saberes de aco que esto no ponto de partida do conhecimento (ibid.: 120).
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que dependeria de um acordo prvio quanto aos fins. Ele no trata os meios e os fins
separadamente, mas define-os interactivamente quando equaciona uma situao
problemtica. Ele no separa o pensar do fazer (SCHN, 1983, p.68)
precisamente porque, nesta lgica, cada praticante trata o seu caso como um caso
nico, que no pode lidar com ele atravs da mera aplicao de teorias ou tcnicas
estandardizadas (ibid.: 129). Mas, mesmo sendo nico, cada caso contribui para que o
praticante v acumulando um reportrio de experincias que ser til para a sua
posterior compreenso de novas aces. Tambm aqui, todavia, o processo no releva
propriamente da repetio ou da reproduo automtica, requerendo antes uma reflexo
sobre a situao concreta que se apresenta:
Quando um praticante atribui sentido a uma situao que ele percepciona como nica,
ele v-a como alguma coisa j presente no seu reportrio. Ver esta situao como
aquela no subsumir a primeira numa categoria ou regra familiar. , pelo contrrio,
ver a situao no familiar e nica como simultaneamente semelhante a, e diferente de,
uma situao familiar, mesmo sem ser capaz inicialmente de dizer a respeito de que
que ela semelhante ou diferente. A situao familiar funciona como um precedente, ou
uma metfora (), como exemplar relativamente no familiar (SCHN, 1983, p.138).
E esta capacidade de ver situaes no familiares como familiares que nos habilita a
mobilizar a nossa experincia passada para abordar problemas que no encaixam em
regras existentes (ibid.: 139), ou seja, para lidar com o caso nico e com as
caractersticas que habitualmente ostenta: a sua incerteza, a sua instabilidade, a sua
singularidade. E a reflexo-em-aco num caso nico pode, depois, ser transferida para
outros casos, no por dar origem a princpios gerais, mas por contribuir para o
reportrio de temas exemplares a partir dos quais, em casos subsequentes da sua prtica,
ele pode compor novas variaes (SCHN, 1983, p.141).
Neste sentido, estamos perante uma abordagem especialmente adequada para a gesto
da complexidade (LEHMANN, 1996, p.154) to associada ao saber profissional. E
parece particularmente necessrio quelas profisses com uma forte componente
relacional e com um corpo de conhecimentos tcnico-formais menos codificado em
termos disciplinares como o jornalismo.
Schn admite que a reflexo-em-aco um processo extraordinrio, embora no
um evento raro, constituindo at, para muitos praticantes reflexivos [reflexive
practitioners], o cerne da prtica (SCHN, 1983, p.69). No obstante, constata o que
parece bastante evidente: que o profissionalismo continua ainda predominantemente
identificado com a expertise tcnica e, por isso, a reflexo-em-aco no geralmente
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aceite mesmo pelos que a praticam, e que frequentemente no a valorizam, desde logo
pelo facto de no conseguirem explicar ou justificar cientificamente a sua qualidade
como uma forma legtima de saber profissional (ibidem).
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Decomps & Malglaive (1996) falam, a este propsito, da universidade profissional como universidade de
responsabilidade e de como, para assegurar eficcia profissional, ela deve acrescentar o saber prtico aos
conhecimentos tericos, tecnolgicos e metodolgicos que oferece, entendendo aquele como o verdadeiramente
capaz de transformar saber livresco em saber operatrio. Mas tem que faz-lo, de algum modo, num contexto de
efectiva responsabilidade, e no de simples simulao do real, pois s assim pode tambm actuar ao nvel do
saber-como-fazer e dos comportamentos. O que, em sua opinio, implica obrigatoriamente o estabelecimento de
parcerias continuadas com o mundo do trabalho e das empresas, aliadas a esquemas de tutorado num campo e noutro.
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contrrio, pode fazer apelo na prtica a outras qualidades. O certo que foi quando (e
porque) comeou a falar-se de competncias, neste sentido lato, que se chamou a
ateno para a importncia destas novas capacidades exigidas, capacidades do foro
socio-afectivo e j no s do foro cognitivo, capacidades relacionais, organizacionais e
ticas. E so capacidades que, mais do que para uma requalificao, apontam para
uma reprofissionalizao, como refere DEMAILLY (1987: 63) num estudo dedicado
aos professores mas que nos parece muito adequado a outras profisses de
caractersticas semelhantes, como em boa medida o caso dos jornalistas. O que novo
nesta abordagem que as novas qualidades requeridas por este modelo de competncia
as relacionais, organizacionais e ticas j no so entendidas, como no passado da
prtica profissional, como um mero suplemento de alma que melhoraria
possivelmente a performance individual de um jeito voluntarista, mas como uma
necessidade vital (ibid.: 67) ligada prpria construo e afirmao profissional, ou
seja, um elemento da profissionalidade (ibidem); novo tambm que essas
qualidades, antes apontadas apenas como caractersticas naturais decorrentes de
supostos dons pessoais, so agora percebidas como capacidades colectivas, para cujo
desenvolvimento as instituies podem incitar e formar os seus agentes (ibidem).
Estamos, em concluso, perante um tipo de trabalho tcnico-intelectual, que vai para
alm de uma mera lgica tcnico-instrumental (CARIA, 2005 p.198). E isto por trs
motivos essenciais: (1) nesta aco profissional esto inscritos tambm valores e
orientaes morais que fazem com que os critrios de interaco com o outro no
sejam desvalorizados; (2) os conhecimentos mobilizados no so uma mera aplicao
da cincia adquirida em educao formal prvia e, pelo contrrio, obrigam a operaes
scio-cognitivas de recontextualizao profissional do conhecimento; e (3) a
autonomia no contexto de trabalho implica o desenvolvimento de uma reflexividade
profissional prpria que saiba lidar com a incerteza e a singularidade das situaes.
Uma abordagem deste gnero parece-nos particularmente adequada para caracterizar e
enquadrar o saber profissional dos jornalistas, bem como os modos da sua aquisio e
desenvolvimento. De facto, a competncia especfica que lhes requerida (ao longo de
toda a vida profissional, e no apenas no acesso), beneficiando naturalmente de uma
preparao cultural e tcnica aprendida em contexto escolar, em larga medida uma
competncia associada experincia (tanto individual como colectivamente partilhada)
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