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Manual de Adquisicin de una Segunda

Lengua (A2L)

1
ndice
Introduccin .................................................................................................................................................. 4
TEORAS DEL A2L ........................................................................................................................................... 6
1.1 Sentando buenas bases .......................................................................................................................... 6
1.2 Un modelo para el A2L.......................................................................................................................... 17
1.3 Introduccin al mtodo de Greg Thomson ........................................................................................... 24
1.4 Los principios bsicos del aprendizaje del idioma (P.C.C.E.)................................................................. 29
1.5 Interrogantes y factores importantes en el A2L ................................................................................... 38
1.6 Qu es un estilo de aprendizaje? ........................................................................................................ 42
1.7 A2L y el trabajo en equipo .................................................................................................................... 51
1.8 La competencia comunicativa como meta del aprendizaje.................................................................. 53
1.9 El principio del tmpano de hielo ......................................................................................................... 54
1.10 Trabajo con asesores .......................................................................................................................... 55
1.11 Las cinco hiptesis .............................................................................................................................. 58
1.12 La hiptesis de la aculturacin............................................................................................................ 67
1.13 La hiptesis de la interaccin.............................................................................................................. 69
1.14 Rompiendo las barreras del lenguaje ................................................................................................. 70
1.15 Los cuatro canales y las dos prioridades ......................................................................................... 79
1.16 Aprendizaje basado en la incorporacin de nuevos sonidos de lenguaje .......................................... 82
1.17 La gramtica ........................................................................................................................................ 83
1.18 Practicar ciertas estructuras ............................................................................................................... 85
1.19 Situaciones comunicativas .................................................................................................................. 90
1.20 Metas para el aprendizaje .................................................................................................................. 96
1.21 ACTFL................................................................................................................................................... 97
1.22 Resumen de ACTFL............................................................................................................................ 103
1.23 Diversin versus frustracin ............................................................................................................. 104
1.24 Factores afectivos ............................................................................................................................. 107
1.25 El miedo y la vergenza .................................................................................................................... 108
1.26 La fosilizacin y la experiencia emocional del aprendiz ................................................................ 119
1.27 Aprendiendo entre la gente comn.................................................................................................. 120
1.28 Aprendizaje en una comunidad reducida ...................................................................................... 124

2
1.29 El estrs y el A2L ............................................................................................................................... 126
1.30 Dimensiones culturales (Geert Hofstede)......................................................................................... 147
1.31 Lengua, cultura y choque cultural..................................................................................................... 150
MTODOS DEL A2L .................................................................................................................................... 151
2.1 Cmo usar REFTO efectivamente en el aprendizaje independiente de lenguas ................................ 151
2.2 Entre ms real y activa la impresin sensorial, mejor ........................................................................ 155
2.3 Dibujos dinmicos ............................................................................................................................... 156
2.4 Uso del libro Lexicarry ..................................................................................................................... 163
2.5 Aprender expresiones de sobrevivencia ......................................................................................... 164
2.6 La investigacin participativa en la lingstica .................................................................................... 165
2.7 Mtodo LAMP ..................................................................................................................................... 169
2.8 Ms acerca del enfoque basado en la comprensin .......................................................................... 173
2.9 Evaluacin de competencia oral (ECO) ............................................................................................... 174
2.10 El uso de textos ................................................................................................................................. 175
2.11 Entrevistas etnogrficas .................................................................................................................... 178
2.12 Uso de dramatizaciones .................................................................................................................... 179
2.13 Fichas de guin.................................................................................................................................. 180
RECURSOS DEL A2L ................................................................................................................................... 182
3.1 Instrumento de grabacin .................................................................................................................. 182
3.2 Cosas para monitorear ........................................................................................................................ 183
3.3 Acerca de las sesiones......................................................................................................................... 186
APNDICES ................................................................................................................................................ 190
4.1 Gua para programas en computadora ............................................................................................... 190
4.2 Glosario de nombres y trminos......................................................................................................... 193

3
Introduccin

Desde que Dios cre al mundo, la lengua ha desempeado un papel trascendental para el desarrollo del
mismo. El ser humano ha usado el idioma para comunicarse con su Creador, con los miembros de su
comunidad de origen y con personas de culturas distintas de la suya. Para ello ha sido necesario adquirir
otras lenguas.

Hoy en da, en el mundo globalizado en el que se vive, es cuando ms se escucha hablar de la


importancia de aprender otros idiomas por la alta competitividad que existe. Por otra parte, la
propagacin de la Palabra de Dios por toda la tierra se ha hecho posible gracias a hombres y mujeres
que han credo, y han dispuesto su corazn para llevar las buenas nuevas a todas las naciones. Esto
implica, dejar la comodidad de su hogar, su cultura y por qu no decirlo, su idioma, y hacer as posible
tan divina obra.

Ya se han escrito muchos libros y se han abierto muchas escuelas dedicadas a la enseanza de las
lenguas mayoritarias del mundo. Pero, qu pasa cuando la lengua que queremos aprender no est en
ningn instituto o peor an, no posee escritura? Cmo entonces podemos realizar una buena
adquisicin de sta? Es aqu donde cobra mucha importancia el arduo trabajo de misioneros expertos en
la adquisicin de una segunda lengua que han dedicado gran parte de sus vidas a esta materia.

Entre ellos podemos mencionar a: David Rising, autor del libro A2L: Aprendiendo una segunda lengua
segn el modelo de Jess1, cuyo primer captulo encabeza este manual; asimismo, Greg Thomson, otro
especialista del tema y autor del Enfoque del participante en crecimiento. Otra figura importante es
Donald Larson, quien ense a la comunidad misionera sobre el aprendizaje de lenguas y organiz
escuelas de idiomas; entre sus contribuciones principales estn: el aprendizaje entre la gente comn y el
ciclo diario de aprendizaje. Sus ideas y teoras tambin sirvieron como base para Thomas y Elizabeth
Brewster en la creacin del mtodo LAMP, que ha sido de gran ayuda en el campo. No se puede dejar de
mencionar a Stephen Krashen, profesor emrito de la University of Southern California y uno de los
expertos ms destacados en el aprendizaje de idiomas, especialmente sus teoras de las Cinco hiptesis.

Por lo tanto, COMIBAM2 y el ILV3, ha tratado de recopilar en un solo material lo mejor de las
aportaciones de estos grandes autores. Se espera que sea una herramienta para los maestros y alumnos
de A2L en el Curso Fundamental (CF) y que, adems, sirva de gran ayuda a los futuros misioneros
deseosos de trabajar para el Seor trascendiendo otras lenguas y culturas.

El presente manual comprende una parte dedicada a teoras, donde se renen las principales
investigaciones realizadas en torno al A2L. Otra rea constituida por mtodos, en donde se muestran las
principales tcnicas que permiten al aprendiz desarrollar actividades que le faciliten sumergirse en la
cultura y desarrollar de forma autodidacta las distintas habilidades de comunicacin. El tercer segmento

1
A2L se refiere al trmino adquisicin de una segunda lengua.
2
Cooperacin Misionera Iberoamericana
3
Instituto Lingstico de Verano (SIL, por sus siglas en ingls)
4
contiene recursos para usarse como complemento de los mtodos de campo, as que el aprendiz logre
un mayor xito en la asimilacin del lenguaje. Por ltimo se incluyen dos apndices: el primero con una
gua acerca de valiosos programas de computadora, y el segundo un glosario de trminos tcnicos que
aparecen en el manual.

Se agradece al hermano David Rising y al hermano Greg Thomson por conceder amablemente el
permiso de usar varios captulos de sus manuales. Se agradece al hermano Paul Thomas, consultor
internacional de A2L y Empata Cultural, por su cordial asesora, ya que sin su ayuda no se hubiera
podido compilar este material, igualmente a cada persona que directa o indirectamente participaron
brindando su apoyo incondicional. Y por sobre todas las cosas gracias a Dios Todopoderoso por su gua y
por haber colocado en el camino a personas clave antes y durante todo el proceso de compilacin.

Como se descubrir al leer estas pginas, la prctica es la parte ms importante en A2L, as que, se le
anima a los estudiantes que hagan sus lecturas con el fin de aplicarlas en las sesiones de aprendizaje.
Que Dios les bendiga en el proceso de su aprendizaje.

Alison Howard y Samuel Gutirrez, compiladores


Junio de 2009
San Salvador, El Salvador

5
TEORAS DEL A2L

1.1 Sentando buenas bases4


Despus llam a s a los que l quiso;
y vinieron a l. Y estableci a doce,
para que estuviesen con l, y para
enviarlos a predicar. Mr. 3:13-14

Introduccin
El presente libro est basado en la conviccin de que los requisitos ms importantes para aprender un
segundo idioma tienen que ver con la vida emocional del aprendiz, conformada por elementos como la
actitud, la motivacin, la buena voluntad, la autoconfianza y la disposicin para cambiar el estilo de vida.
Esta fue tambin la opinin de Donald Larson, quien bendijo grandemente a la comunidad misionera
con sus enseanzas sobre el aprendizaje de idiomas. Hacia finales de su vida escribi (c.p.):

Mi prximo libro se concentrar en las actitudes, y no intentar presentar ni desarrollar


destrezas como lo he hecho. Por qu el cambio de nfasis? Durante las dos dcadas pasadas, he
visto a muchas personas desarrollar habilidades comunicativas en otro idioma sin tener un solo
da de atencin especializada en las destrezas, pero nunca he visto a una persona desarrollar
tales habilidades con una actitud neutral o negativa hacia s mismo, hacia los dems o hacia las
relaciones interpersonales. La atencin hacia las destrezas debe ser secundaria. (Lamento
admitir esto, despus de haber enfatizado durante treinta aos la importancia de las destrezas
tcnicas como la fontica y los ejercicios repetitivos de la gramtica, etc.)

Lingstica. Larson comenz su carrera con una perspectiva lingstica tradicional. Particip, por
ejemplo, en la creacin del Toronto Institute of Linguistics, un centro de capacitacin misionera, cuyo
enfoque principal era la lingstica. Pero Larson me comparti que su perspectiva fue expandindose
como resultado de sus experiencias en el TIL. La fontica era parte del programa, y los estudiantes se
animaron mucho cuando recibieron un curso de introduccin a la fontica. Pero cuando se les ense
toda la enorme y compleja amplitud de la fontica, Larson reconoci ellos se asustaron y se
bloquearon. Este descubrimiento marc su trayectoria, hacindolo reflexionar y forzndole a considerar
tambin la vida emocional. Con el tiempo lleg a la psicologa.

4
A2L: Aprendiendo una segunda lengua segn el modelo de Jess, Captulo 1, p. 1-11
6
Psicologa. Las ltimas dos dcadas de su vida Larson bas su ministerio en LinkCare, un centro de
consejera psicolgica para misioneros en Fresno, California. Me dijo con un aspecto muy serio que la
perspectiva de la psicologa haba transformado su manera de pensar y actuar. Triste que no tuve esta
perspectiva al inicio de mi ministerio! Hubiera enseado de manera muy distinta, si hubiera podido
integrar ambas disciplinas antes.

Vale la pena reflexionar sobre dichas perspectivas. La lingstica es el estudio de lo que queremos
aprender (la lengua), y la psicologa es el estudio de la persona que lo quiere aprender. Ambas
orientaciones son valiosas, pero reitero este libro est basado en la conviccin de que la orientacin
psicolgica es ms imperiosa, y, usando la palabra que us Larson, la lingstica debe ser secundaria.

Teologa. Hay una disciplina ms que es clave para el libro A2L: la teologa. Federico Bertuzzi nos seal
el camino teolgico:

Una buena misionologa debe partir de una sana teologa. Lo que yo crea y cmo sostenga mis
creencias influir decididamente en mi actitud hacia las misiones. Por eso estoy plenamente
convencido que no alcanza slo con animarnos unos a otros, sino primero sentar buenas bases
en nuestra mente y nuestro corazn.

El telogo suizo, Emil Brunner, propuso una prioridad semejante: en las primeras lneas de su teologa
sistemtica observ que la iglesia siempre ha reconocido dos tareas: la de entender la Palabra de Dios
para s misma y la de presentar la Palabra al mundo incrdulo. Dijo Brunner1:

Sin embargo la primera tarea es siempre fundamental, de otra manera, cmo puede la iglesia
responder fielmente a su llamado misionero en un mundo no-cristiano, si ella misma no ha
entendido bien el contenido de su mensaje?

Bertuzzi hace misiones pero reconoce que hay que empezar con teologa; Brunner hace teologa, pero
reconoce que es para hacer misiones. Nosotros haremos lingstica, psicologa y teologa. Iniciemos con
la teologa.

Marcos 3:13-14: Las prioridades de Dios


Cules son las prioridades de Dios? El texto de Marcos 3:13-14, para que estuviesen con l, y para
enviarlos a predicar citado al inicio del captulo, revela que Jess llam a sus discpulos con dos
propsitos: primeramente para compaerismo y luego para utilidad. El primero es mucho ms
importante; a decir verdad, el primero es la matriz para el segundo. Y esta prioridad no ha cambiado
hasta la fecha: Dios lo llama a usted primeramente para que est con l, luego para usarle.

El autor ingls, C. S. Lewis,2 reflexion sobre este tema en la carta #8 de su curioso y maravilloso libro,
Cartas a un Diablo Novato: Dios quiere siervos que se conviertan al fin en hijos l quiere darse l
est lleno y se derrama. En otras palabras, Dios no quiere obreros para suplir alguna necesidad que l
tenga, sino primeramente para criarlos. El misionlogo sudafricano, David Bosch (1987), encontr una
7
leccin similar en Hechos 10. Pedro tena la visin de animales impuros y, todava perplejo dentro de
s sobre lo que significara la visin, le llamaron a la puerta los enviados de un cierto Cornelio. Pedro los
acompa a Cesarea, dnde conoci a Cornelio, su familia y amigos ms ntimos, y les confes: A m
me ha mostrado Dios que a ningn hombre llame comn o inmundo en verdad ahora comprendo que
Dios no hace acepcin de personas. Entonces comparti las Buenas Nuevas, y el Espritu Santo cay
sobre ellos. El texto reporta que los fieles de la circuncisin se quedaron atnitos. Esta historia es
conocida como la conversin de Cornelio, pero, dice Bosch:

Con igual base podra llamarse la conversin de Pedro. La persona que se enfrenta a las
decisiones ms duras all no es el pagano Cornelio sino el reverendo Simn Pedro l comenz a
comprender (conocer!) a Cristo de una manera nueva.
Pero cmo ocurri esto? Cules fueron las condiciones bajo las cuales Pedro conoci mejor a Cristo?
Fue una situacin transcultural; el Espritu Santo us un encuentro transcultural para dejar a Pedro
perplejo y atnito para luego ensearle una leccin espiritual clave. Quiero sugerir que este
contexto no fue fortuito sino que fue absolutamente necesario. Hay ciertas lecciones que son
accesibles slo cuando estamos viviendo en otra cultura, pensando en otra lengua, relacionandonos
con personas de otros pensamientos, viendo las cosas desde una perspectiva multicultural. La
experiencia transcultural nos sacude, nos desorienta, nos abre los ojos. Es bueno para el alma! A
continuacin se encuentran testimonios de tres de nuestros obreros que han experimentado esta
profunda verdad.3

Cuando llegas aqu, te das cuenta de que aun hay mucho que debes rendir y que aunque para
muchos eres algo especial, sencillamente eres un hijo o hija de Dios que ha decidido obedecer,
y que por alguna razn, l ha decidido continuar su trabajo en tu vida, en otra parte del mundo.

A veces me preguntan cul es la mejor experiencia en el campo misionero. Creo que la mejor
de todas ha sido el trabajo del Espritu Santo en mi propia vida, amolndome segn su voluntad
y preparndome.

Hemos podido percibir que detrs de todo llamado de Dios a un servicio especfico, siempre
subyace un llamado ms ntimo, personal y trascendente. Y no fue fcil para nosotros discernir
ese propsito divino. Hoy podemos decir, sin lugar a dudas, que el principal y soberano propsito
de Dios de traernos a Espaa no ha sido trabajar entre los magrebes. Su propsito fueron
nuestros propios corazones.

Parece que la primera preocupacin de Dios es con los de Su familia. Considere: La Biblia relata que
Jess or mucho. Pero por quin or? Reporta cmo or por sus discpulos (yo he rogado por ti
[Simn] Lc. 22:32 y otros versculos) y dice que est orando eternamente por la iglesia (Heb. 7:25), pero
nunca menciona que Jess oraba por personas no convertidas. De hecho, en una ocasin niega
especficamente que lo hiciera (yo ruego por [los creyentes], no ruego por el mundo Jn. 17:9). Pasa lo
mismo con el Apstol Pablo: l menciona constantemente sus oraciones por los creyentes (muchos
versculos) y solicita oraciones por s mismo (orad por m Ef. 6:19; 1 Tes. 1:2; 2 Tes. 3:1), pero una sola

8
vez menciona que oraba por no-creyentes (mi oracin a Dios por Israel, es para su salvacin Rom.
10:1).4

Dios pone la prioridad en el creyente, en Sus siervos, pero nosotros no funcionamos de acuerdo con Su
plan. Nosotros no vamos al campo pensando en la propia necesidad sino en la propia utilidad: queremos
ser tiles para Dios y queremos salvar a muchas almas perdidas. Con esta orientacin, claro que vamos a
ver el A2L como un gran obstculo. Abogo por un cambio de actitud. La observacin de Carlos Caldern5
es muy acertada:

Pocas veces he encontrado misioneros que estn dispuestos a invertir el tiempo necesario en el
aprendizaje del idioma, y la verdad es que sienten que estn perdiendo ese tiempo cuando lo que
deberan estar haciendo es evangelizar.

A qu se debe esta actitud? Se debe a que no hemos comprendido Marcos 3 (o para decir lo mismo, no
conocemos a Dios, y no nos conocemos a nosotros mismos). Si salimos informados por Marcos 3,
veremos el A2L muy diferente. Ahora el A2L no es un obstculo sino una ayuda! Por qu? Porque el
A2L (es decir nuestra incapacidad lingstica) nos quita la mscara, revelando nuestra incapacidad,
nuestra necesidad, nuestra fragilidad. No sabemos nada! Hasta los nios hablan mejor que nosotros!
Todos los desnimos y sorpresas y frustraciones y vergenzas y humillaciones y sufrimientos y
tambin los logros y gozos y alegras y satisfacciones que nos quedan por adelante pueden proveer
una base adecuada para que aprendamos lecciones espirituales y urgentes para que (luego) estemos
tiles. La ignorancia lingstica puede servirnos como una lupa para percibir nuestra ignorancia cultural,
bblica, teolgica y misionolgica. Podemos aprender si es que estamos convencidos de la propia
necesidad y de que necesitamos un ajuste como Pedro sufri.

El A2L no es un obstculo
para el ministerio sino una ayuda.

Hay otro texto que necesitamos para sentar una buena base: Paz a ustedes! Como el Padre me envi a
m, as yo los envo a ustedes. Valdir Steuernagel (1992b:96-97), junto con John Stott, observa que sta
es la versin fundamental de la Gran Comisin, si bien resulta la ms ignorada, por ser la ms costosa
y difcil. Dice Steuernagel:

En forma deliberada y precisa [Jess] puso su misin como modelo de la nuestra cuando dijo:
Como el Padre me envi a m, as yo los envo a ustedes. Por consiguiente, nuestra
comprensin de la misin de la iglesia la deducimos de nuestra comprensin de la misin del
Hijo.

Cules son las caractersticas principales del modelo de Jess? Las identific bien Abraham Durn, un
misionero latinoamericano, en un folleto sobre el aprendizaje de idiomas:

9
La primera tarea de la Gran Comisin es encarnar a Cristo. Es decir, mostrarle su naturaleza a la gente
que no sabe nada acerca de l. Es en este sentido que nosotros somos su cuerpo, la plenitud de Aqul
que todo lo llena en todo (Ef. 1:23). De lo contrario, cmo podemos ensearles a obedecer todo lo
que nos ha mandado (Mt. 28:18-20)?

Cmo envi el Padre a su Hijo al mundo? No lo envi en dependencia total de l, de manera que Jess
dijo que l no haca nada sino lo que vea hacer el Padre (Jn. 8:28-29)? No lo envi indefenso,
vulnerable y dependiente de la gente que lo rodeaba como slo lo es un beb? No lo envi para ser
servidor de todos en vez de ser servido? No lo envi para buscar y salvar lo que se haba perdido?
Acaso no lo envi para dar su vida misma en rescate por muchos? Jess envi a los doce en su misin
de entrenamiento, en la misma dependencia de Dios y de los hombres, en la misma debilidad y
vulnerabilidad (como ovejas en medio de lobos), para ser siervos y no seores, en la misma bsqueda y
en la misma entrega hasta la muerte (Mt. 10:5-42).

El texto Juan 20:21 se encuentra otra vez en un documento6 clave sobre la humildad. Muy
lastimosamente, hay misioneros que llegan al campo misionero sin la humildad requisito para su
llamado. Yo me he preguntado por qu ocurre esto. Una razn puede ser la capacitacin educativa y
misionera: habiendo recibido entrenamiento muy bueno, nos dirigimos al campo llenos de auto-
confianza y con la conviccin de que ya estamos listos! En un debate con Kenneth Pike (el creador de
entrenamiento de los Traductores Bblicos Wycliffe), el misionlogo Arthur Glasser (1961) seal este
riesgo paradjico. Otra posible razn viene del rea espiritual: el misionero piensa, Soy creyente, ellos
no. Tengo la palabra de vida, ellos no. No niego esta realidad; la afirmo. Pero de alguna manera que
quiz no podr exponer adecuadamente, tenemos que llegar al campo con la actitud y el
comportamiento de acuerdo con ella que apenas estamos empezando a aprender, que estamos
dbiles y necesitados, que no sabemos casi nada. Considere otra vez el caso de Pedro. Fue el
representante por excelencia de Jesucristo, pero se present en Cesarea perplejo, atnito y (pienso)
humilde. En el vocabulario de Larson y los Brewster ste es la actitud de aprendiz y sigue siendo el
mejor acercamiento a la comunicacin transcultural. En el vocabulario del comit de Lausana, que
prepar el texto a continuacin, es la humildad:

Se buscan mensajeros humildes del evangelio!

Creemos que la clave principal para una comunicacin cristiana persuasiva se encuentra en los mismos
comunicadores y en la clase de personas que sean. Deben tener una experiencia personal y creciente del
poder transformador del Espritu Santo, a fin de que la imagen de Cristo Jess se vea en forma cada vez
ms clara en sus carcteres y en sus actitudes.

Por sobre todas las cosas deseamos ver en ellos, y especialmente en nosotros mismos, la
mansedumbre y ternura de Cristo (2 Cor. 10:1), en otras palabras, la humilde sensibilidad del amor de
Cristo. Este nos parece tan importante que hemos resuelto dedicarle la totalidad de esta seccin de
nuestro informe.

10
Nos hemos reunido para realizar la consulta a pocos das de haber celebrado la Navidad, evento que
podra llamarse la instancia ms espectacular de identificacin cultural en la historia de la humanidad,
ya que por su encarnacin, el Hijo se convirti en un judo galileo del primer siglo.

Tambin hemos tenido presente que Jess quiso que la misin de su


pueblo en el mundo tomara como modelo su propia misin, Como
me envi el Padre, as tambin yo os envo, dijo (Jn. 20:21; 17:18).
Nos hemos preguntado por lo tanto acerca de las implicaciones de la
encarnacin para todos nosotros. Esta cuestin es de especial inters
para los testigos transculturales, cualquiera que sea el pas al que
vayan.

Al meditar sobre Filipenses 2, hemos visto que la autohumillacin de


Cristo comenz en su mente y su actitud: No estim ser igual a Dios
como cosa a que aferrarse. De manera que se nos manda permitir
que Su mente o nimo est en nosotros y a estimar a otros como
mejores o ms importantes que nosotros mismos.

Dependencia, vulnerabilidad, suspenso, debilidad, servicio, mansedumbre, humildad, autohumillacin


el A2L es ideal para producir este fruto y para conformarnos a la vida de Jesucristo.

Rompiendo conceptos equivocados


Desafo al lector que ponga a un lado sus suposiciones y opiniones acerca del A2L, abriendo su corazn y
mente para ver el tema de nuevo. Tome el examen a continuacin, respondiendo de acuerdo a sus
primeras inclinaciones.

1. Los nios aprenden los idiomas forneos ms rpidamente que los adultos.
 Verdadero  Falso 
2. Los analfabetos no adquieren idiomas tan rpidamente como las personas
con una buena educacin.
 Verdadero  Falso 
3. Cuando un aprendiz hace un error, es importante que alguien le corrija.
 Verdadero  Falso 
4. El aprendiz podr aprender ms fcilmente los aspectos difciles de un
idioma si conoce la gramtica.
 Verdadero  Falso 
5. Se aprende mejor si el verbo es presentado en un orden lgico: por ej.,
a) presente, b) pasado pretrito, c) pasado perfecto, d) futuro.
 Verdadero  Falso 

11
6. Es importante que el aprendiz practique mucho, hablando, para mejorar su
pronunciacin.
 Verdadero  Falso 
7. En un grupo de 366 personas hay 100% de certeza de que haya dos
personas que cumplen aos el mismo da. En un grupo de cuntas
personas habr el 50% de probabilidad de que haya dos personas con el
mismo cumpleaos?
 364  302  183  52  23
Inicio con la pregunta matemtica: la respuesta es 23. Le sorprende? A m me sorprendi y tuve que
convencerme con una prueba matemtica (que se encuentra en esta nota7). Esta pregunta no tiene
nada que ver con el A2L, solamente ilustra que en la matemtica las primeras impresiones pueden ser
falsas y el sentido comn puede equivocarse. Y as es con las otras seis preguntas: casi todos responden
enfticamente verdadero, sin embargo cada respuesta es falsa! A continuacin dar respuestas
breves. Los nmeros en parntesis indican pginas en el libro que son relevantes al tema.

1. Los nios aprenden los idiomas forneos ms rpidamente que los adultos. Es falso! Si la experiencia
me ha enseado algo, es que va a ser difcil convencerlo de esto. Har un intento. Es cierto que los nios
aprenden bien. Con frecuencia aprenden perfectamente. Pero lo que logran, no lo logran rpidamente,
por el contrario los nios lo aprenden bastante lento. Inicio con un testimonio de un obrero de
Centroamrica.

  
Mi esposa y yo y nuestros dos hijos vivimos seis aos en Uzbekistn. Al llegar esperbamos que a
nuestros nios les fuera fantstico en el aprendizaje del idioma, pero no fue as. Por el contrario,
nos pareca que nuestro varn, Julio, no aprenda nada. Mi esposa y yo lo llevamos a una
terapista del lenguaje, pero para nuestra sorpresa ella nos explic que su comportamiento era
totalmente normal y que con frecuencia suceda eso con los hijos de misioneros o profesionistas
que se iban al extranjero.

Relatar cmo empez a hablar. Levbamos seis meses en el pas, y Julio aun no hablaba casi
nada. Un da Julio y yo caminbamos en un mercado uzbeko, cuando una vendedora me ofreci
tomates a un cierto precio. Yo iba a comprarlos, cuando Julio grit (en uzbeko, fjese!): No,
papi, no lo paguess! es un precio muy exagerado. Ofrcele menos!

  
Hay un montn de factores y hechos que podran mencionarse; aqu presento algunos. Al inicio, un
adulto, dadas las oportunidades y las condiciones adecuadas, usualmente aprender ms rpido que un
nio. Los adultos simplemente tenemos ms capacidad intelectual (65). Pero los nios por lo general
aprenden bajo condiciones mucho ms favorables. Ellos aprenden de otros nios, y los nios hablan con
vocabulario y sintaxis ms simple y con ms repeticiones, creando as condiciones ms favorables para el

12
principiante. En contraste, el adulto tiene que aprender de otros adultos, desafo que puede compararse
con chupar agua de la manguera de los bomberos. Psicolgicamente los nios tienen ms tolerancia a la
ambigedad y a las repeticiones, y a la vez sienten menos la vergenza. Estudios cientficos prueban que
un nio necesita escuchar una palabra muchsimas veces ms para aprenderla que un adulto.

David McClure (c.p.) me seal el hecho de que los nios simplemente no dejan de avanzar, pero los
adultos s. Por qu se estancan los adultos? El fenmeno se llama fosilizacin, y se debate mucho sobre
el tema. En el presente libro hago algunas observaciones en la pgina 119, pero aqu vale sealar que los
adultos que aprenden incansable e inexorablemente a veces alcanzan la fluidez nativa (a excepcin del
acento, punto que menciono otra vez ms adelante). Pero se trata de un tiempo de, digamos, veinte
aos, y a un nio no le cuesta menos el alcanzar la fluidez total.

Nos engaamos. Considere un ejemplo hipottico: un seor de treinta aos y su hijo de seis aos llegan
a Rusia para aprender el idioma. Asumamos que ambos aprenden bajo condiciones favorables durante
seis meses y que hacen progreso promedio y normal. Entonces, sera muy normal escuchar a un ruso
hacer estas dos aserciones:

a) El nio habla perfectamente.


b) El seor habla muy mal.

Pero insisto en que el padre probablemente sabe decir cosas que el nio no sabe decir, cosas que el nio
ni siquiera es intelectualmente capaz de decir. Lo que pasa es que los errores del adulto son ms
notables y ms chocantes y por consiguiente despiertan ms emocin que los del nio. Tenemos ms
tolerancia para los errores de un nio. Las aserciones a) y b) son de una ndole emocional o social y no
de una ndole lingstica. Puede ser que el seor tenga un vocabulario de 200 palabras y el nio de slo
100, pero la impresin irresistible es que el nio habla ms. Un adulto normal tiene un vocabulario de,
tal vez, 20,000 palabras, y un nio de slo 500 palabras (realmente no s, estoy adivinando), as que el
adulto recin llegado est ms lejos del estndar que su hijo.

El asunto es complicado (obviamente). Aqu entra tambin el factor del acento. Vamos a dividir el
fenmeno del lenguaje en tres partes: 1) sonido, 2) vocabulario y 3) estructura. Y hasta un cierto grado
es vlido concluir que el A2L ocurre en este orden, es decir primero se aprenden los sonidos, luego,
juntando sonidos, palabras y luego, juntando palabras, estructuras. En cuanto a vocabulario y
estructura, los nios no necesariamente tienen una ventaja (no es tan raro que los adultos logren una
fluidez nativa en estas dos reas), pero los nios realmente tienen un ventaja en el rea de sonido:
usualmente aprenden sin acento, y a los adultos casi siempre se les pega un acento. Y qu se nota
ms? El acento!

Pero adquieren los nios los sonidos rpido? No! Los aprenden muy lento. Mi esposa ministra a nios
con problemas del habla, y para evaluar el progreso lingstico, ella usa el siguiente cuadro.

13
Edad en aos Sonido (fonema)
34 p, b, m, w, h
4 t, d, n, k, g, ng, y
5 f
6 v, sh, zh, l, th (sonoro)
7 8 s, z, r, th (sordo), ch, j

Progreso normal en la adquisicin


de las consonantes del ingls
Figura 1
Este cuadro dice que hasta la edad de 4 un nio normal habr aprendido los sonidos (fonemas) de la
primer fila p, b, m, w, h; luego hasta la edad de 4 habr aprendido los de la segunda fila etctera;
terminando la adquisicin hasta la edad de 8 aos. Entonces, es normal que un nio en Inglaterra o
Estados Unidos tarde hasta ocho aos en pronunciar bien [r] o [th]. Es mucho tiempo. Pero qu se
dira de un adulto que tarda 8 aos en lograr pronunciar estos sonidos furiosamente difciles de sacar!?
Pero no le dan 8 aos!! Si un adulto no est pronunciando bien la [r] o [th] despus de apenas 3 meses,
lo critican, diciendo que habla mal, que aprende muy lento. En trminos medio chistosos: Al nio le dan
32 veces ms tiempo (8 aos X 12 meses/ao = 96 meses versus los 3 meses para el pobre adulto), y
dicen que aprende ms rpido. Gnesis 11: confusin.

Estoy gastando mucha tinta tratando de convencerlo que los adultos no somos tan inferiores a los nios,
porque muy a menudo los adultos se desaniman, diciendo como adulto no puedo aprender un idioma.
Tenga nimo! No tire una toalla por desnimo y resignacin! La batalla del A2L se pierde en el rea de
la actitud, la motivacin, la buena voluntad, la autoconfianza y la disposicin para cambiar el estilo de
vida (pgina 6), y no porque usted haya perdido alguna capacidad cerebral/neurolingstica para
aprender un idioma. Hay adultos que han aprendido muy bien y muy rpido.

Hace aos estaba en Argentina, cuando una persona de unos veinticinco aos se me acerc y me habl
perfectamente en ingls. Asum que era un paisano mo y le pregunt de dnde vena. Me contest:
Im from Buenos Aires.

Huh? Estuve confundido. Explic que era un argentino, y entonces le pregunt cmo haba aprendido
ingls. Explic que se haba ido a Estados Unidos cuando tena 18 aos. Cunto tiempo viviste all? le
pregunt, asumiendo que se haba quedado ah mucho tiempo.

Seis meses.

Solamente medio ao! exclam Pero supongo que ya hablabas bien el ingls antes de irte?

No, me dijono entenda ni una sola palabra.

Aprendi ingls hasta un nivel de nativo en seis meses!

Un nio puede hacer esto?

14
En otra ocasin en Costa Rica conoc a una seora de un aspecto nor-europeo, pero ya que hablaba
espaol perfectamente, asum que era una costarricense. Otra mala asuncin y ms vergenza: era una
paisana ma. Se haba casado con un costarricense y lleg a Costa Rica sin saber nada de espaol.
Bajando del avin su nueva familia le hizo una fiesta en la cual se sinti tan desesperada y desamparada
me explic con gran sonrisa que sali corriendo, se ech sobre una cama y llor amargamente. Pero
ella super el desnimo.

Es ms fcil usar la gramtica


que entenderla.

Tengo un amigo latinoamericano que habla 20 o 25 idiomas (ni l sabe cuntos). Entre ms que
aprende, ms fcilmente aprende los idiomas subsiguientes (es siempre as). El ltimo idioma nos
report lo haba aprendido en dos semanas.

Un nio puede hacer esto?

Qu vamos a concluir de estos ejemplos? Son casos inusuales, lo admito, pero el punto principal es
enfrentar la mentira de que los adultos no podemos aprender idiomas. S, podemos!

2. Los analfabetas no adquieren idiomas tan rpidamente como las personas con una buena educacin.
Es falso! Por el contrario, los analfabetas tienden a aprender ms rpido. Estoy inclinado, con Greg
Thomson8, a creer la hiptesis de que algunas de las herramientas adultas interfieren con el proceso
natural e innato del aprendizaje de una lengua. A mi juicio esto sucede incluso con la herramienta de
la lingstica misma: algunos, si no muchos lingistas son pobres aprendices de idiomas.9 La experiencia
escolar en los aos formativos nos ha impartido ms que solamente algunos datos sino tambin un
paradigma acerca de cmo aprender, una filosofa basada en anlisis y lectura y escritura (vase la
Figura 2 y el argumento del prximo captulo). Es casi un lavado de cerebro! Pero por varias razones el
A2L no depende de estas estrategias (conocimientos de las reglas no son necesarias 58-60, 66, 71 y
vanse los prximos dos puntos).

3. Es importante que alguien le corrija. Es falso! En cuanto a los nios, no es frecuente que los adultos
les corrijan, pero cuando lo hacen, los nios no hacen caso (Krashen 59; Brown 71). En noventa y nueve
casos sobre cien los errores se corrigen automtica y subconscientemente, pero nadie sabe cmo
(Pinker 1994:280, 286; 2002). En la edad adulta los errores usualmente se corrigen automticamente, lo
que es razn suficiente para no estar molestando a los adultos con muchas correcciones, especialmente
cuando tomamos en cuenta el efecto psicolgico de hacerlo: cohbe y da pena. Es ms, la correccin de
errores refuerza el error (58, 70), y tercero, hace que el aprendiz se enfoque conscientemente en las
reglas. En los modernos y ms eficaces sistemas de enseanza de idiomas los maestros corrigen a los
estudiantes con muy poca frecuencia (vase el captulo 5).

4. El aprendiz podr aprender ms fcilmente los aspectos difciles de un idioma si conoce la gramtica.
Es casi totalmente falso! A veces s, pero por lo general no. El conocimiento de la gramtica ayuda poco
en el aprendizaje y a veces lo perjudica. Y realmente la idea de que es necesario aprenderse la gramtica
15
para poder hablar es absolutamente ridcula: no hemos logrado describir completamente la gramtica
de ningn idioma del mundo. Es ms fcil usar la gramtica que entenderla.

5. Se aprende mejor si el verbo es presentado en un orden lgico. Es falso! No s por qu (61).

6. Es importante que el aprendiz practique mucho, hablando, para mejorar su pronunciacin. Es falso!
Para afinar la pronunciacin, el paso ms imprescindible es que el aprendiz escuche mucho (79) y no
debe intentar pronunciar. En los modernos y ms eficaces sistemas de enseanza se demanda que los
alumnos mantengan silencio. Los nios casi siempre mantienen lo que se llama un perodo de silencio
(recuerde el ejemplo del nio en Uzbekistn, 12), y los adultos que se callan tienden a aprender mejor y
con menos acento (62). Vanse tambin 1.15 Los cuatro canales y las dos prioridades en la pgina 79.

En conclusin, el sentido comn no es muy confiable en el rea del lenguaje. Dios confundi las lenguas
(Gn. 11). Pido al lector que abra su corazn y su mente para nuevos conceptos que quiz le parezcan
algo sorprendentes.

16
1.2 Un modelo para el A2L5
Mira que te mando que te esfuerces y seas valiente;

no temas ni desmayes, porque Jehov tu Dio

estar contigo en dondequiera que vayas. Josu 1:9

He aqu yo estoy con vosotros todos


los das, hasta el fin. Jess

En este captulo presento un nuevo modelo para el A2L. El modelo estndar del aprendizaje viene de
nuestra experiencia escolar y sirve bien, evidentemente, para la matemtica, por ejemplo, pero no sirve
bien para el A2L. El mtodo escolar es acadmico y consciente, pero una lengua se aprende de una
manera subconsciente y a travs de las relaciones interpersonales.

Aqu uso la palabra modelo, pero puede que otros usen una palabra como paradigma, cosmovisin o
filosofa. Adems trato brevemente en esta nota10 la cuestin filosfica de la naturaleza de los
modelos; si a usted le interesa el tema, lala.

El modelo escolar. Habiendo crecido en una cultura muy escolarizada, tenemos una tendencia a
pensar que una escuela es el nico lugar para aprender. La figura a continuacin ilustra cmo actuamos
y pensamos.

Estu- Escuela Aprender


diante

El modelo escolar
Figura 2

Este modelo dice: Para aprender algo un estudiante tiene que ir a una escuela. Pero este modelo no nos
servir porque un idioma se aprende muy diferente. Muchos han afirmado esta verdad, pero aqu
reflexiono sobre lo que es el aprendizaje de una lengua, comparndolo con el aprendizaje de cualquier
otro tema. Vamos a la universidad!

El A2L, la lingstica, el estudio. En la universidad podemos estudiar matemticas, sociologa, medicina o


lingstica. La matemtica es el estudio de nmeros, y llevamos un curso de matemticas porque no

5
A2L: Aprendiendo una segunda lengua segn el modelo de Jess, Captulo 2, p. 12-18
17
hacemos muy bien nmeros; la sociologa es el estudio del ser humano en sus relaciones sociales, y
llevamos un curso de sociologa porque no entendemos muy bien cmo el ser humano funciona a nivel
social; la medicina es el estudio de la salud y el cuerpo, y llevamos un curso de medicina porque no
entendemos bien la salud y queremos mejorarla; la lingstica es el estudio del habla, y llevamos un
curso de lingstica porque no hablamos bien un momento!! El patrn se rompi! La parte en letra
cursiva es totalmente falsa. Muy al contrario, ya sabemos hablar estupendamente bien. Entonces, por
qu nos interesa tanto la lingstica? Por qu consideramos que el estudio de la lingstica es tan
valioso? Es una buena pregunta; no estoy seguro.

La lingstica es un anti-estudio. En un sentido la lingstica es un anti-estudio (o un estudio a


revs?). El estudio normal es el intento de pasar informacin en libros hacia nuestra mente, pero el
estudio de la lingstica es el intento de pasar informacin ya en nuestra mente hacia los libros.
Cualquier nio de tres aos sabe ms de su idioma que todos los lingistas del mundo juntos.11 El idioma
que ms se ha estudiado es el ingls, pero la totalidad de descubrimientos lingsticos sobre el ingls
describe solamente una fraccin de lo que es. La lingstica va en la direccin opuesta. La lingstica no
es un remedio para una falta de habilidad, sino una admiracin de un exceso de habilidad. Todas las
dems disciplinas son remediadores; la lingstica es apreciativa. Estudiamos la matemtica a causa
de hambre, la lingstica a causa de llenura.

Capacidad de conocimiento. Mil de los mejores matemticos saben slo una fraccin de las verdades de
la matemtica; mil de los mejores socilogos entienden slo un poco de lo que es el comportamiento
social; pero cada hablante de un idioma sabe, en algn sentido, ms de mil de los mejores lingistas.
Intentemos ver esta realidad de otro ngulo. Vamos a imaginar un mundo en el que todos los seres
humanos saben todo lo que hay que saber acerca de la matemtica. Cada individuo en este mundo
hipottico nace con una habilidad innata e irresistible para hacer las matemticas. Los nios de dos aos
hacen ecuaciones de tercer grado en dos variables, y cuando llegan a la edad de tres la teora de
relatividad de Einstein es cosa obvia. Sera un mundo muy diferente, verdad? Nos sorprendera. Pero
en realidad vivimos en un mundo aun ms sorprendente, porque el lenguaje es ms complicado que la
matemtica y lo realizamos sin (aparente) esfuerzo. (Es una razn por la cual los expertos han sido
forzados a concluir que el lenguaje es algo innato.) Dejmonos sorprender!

Errores. Cada matemtico hace muchos errores. Cada socilogo se equivoca. Cada erudito corre el
riesgo de seguir senderos grandemente errados. Pienso en los sistemas filosficos de Freud o Marx. Pero
casi nunca nos equivocamos al hablar. Ahora bien, esta afirmacin probablemente lo haya asustado.
Ahora sabemos con exactitud que David Rising no sabe de qu habla! Cometemos muchos errores.
Intentar explicar.

El lenguaje es complicado. No nos damos cuenta de qu tan complicado es. Doy un ejemplo. Una
lingista, Stromswold12, estudiaba los errores que hacen los nios con los verbos auxiliares (son palabras
como has, might, should, could, being, etc., y ejemplos de errores son: he have might eat, he did be
eating). Hay 24 mil mil mil mil millones (24 x 1018) de combinaciones posibles de estos verbos, pero slo
100 son aceptables. Son muchsimos los errores posibles, y las formas correctas son en comparacin casi
inexistentes. Con qu frecuencia se equivocaron los nios? Stromswold estudi 66,000 oraciones y
18
report que los nios virtualmente nunca se equivocaron. Los lingistas no saben cmo los nios hablan
con tan pocos errores. Y los aprendices adultos hacen lo mismo: si se toma en cuenta la complejidad del
lenguaje, nos equivocamos muy, muy poco.

Aptitud, capacidad humana. Otra curiosidad: Hay personas normales que no pueden producir arte, hay
personas normales que no pueden entender la psicologa, hay personas normales que no pueden
resolver problemas de matemtica, pero no hay un solo individuo normal que no sepa hablar. Alguien
observ que no podemos no hablar. Y siempre aprendemos el primer idioma sin absolutamente ningn
estudio formal.

Lugar. Si usted quiere aprender la matemtica, el mejor lugar es un centro de estudios acadmicos; si
quiere aprender la sociologa, el mejor lugar es un centro de estudios acadmicos; si quiere ser doctor
de la medicina, el mejor lugar para prepararse es un centro de estudios acadmicos; de hecho, si usted
quiere aprender la lingstica, el mejor lugar es un centro de estudios acadmicos. Pero si usted quiere
aprender un idioma, el mejor lugar no es un centro de estudios acadmicos, sino la comunidad dnde se
habla el idioma.

Esta clase de reflexiones ha llevado a muchas personas a crear precipitadamente el siguiente modelo:

Comunidad Aprender

Escuela

Comunidad reemplaza escuela


Figura 3

Este modelo dice: Para aprender un idioma una persona no debe irse a una escuela sino debe aprender
solamente en una comunidad. Pero este modelo es muy negativo; no queremos eliminar forzosamente
las escuelas. Hay fuerte evidencia de que la mayora de los adultos precisa de un empuje inicial o un
paso preparativo, elemento que una escuela puede proveer. Me coment Dwight Gradin, La peor
escuela es mejor que ninguna escuela (tal vez exagerando, y desde luego, un aprendiz debe escoger la
escuela que usa los mejores mtodos). Tenemos que hacer algo para darles lugar simultneamente a la
escuela y a la comunidad. He logrado una solucin al introducir CATEGORAS.

19
MEDIO CONTEXTO META

Escuela Comunidad Aprender

Un modelo con tres categoras

Ahora escuela y comunidad estn en diferentes dominios y no hay conflicto. La escuela est en la
categora de MEDIO, comunidad est en la categora de CONTEXTO y aprendizaje est en la categora de
META. Puede haber varios y hasta muchos medios, pero el contexto y la meta son categoras mucho ms
limitadas con pocos elementos posibles. Este modelo puede leerse as: una persona que quiere
aprender un idioma debe hacerlo en el contexto de la comunidad pero tambin puede aprovechar el
medio de una escuela que le ayudar a entrar y funcionar en la comunidad. Escuela y comunidad van
juntas, colaborando.

aqu hago un importante ajuste a la meta. Normalmente se mide el progreso del aprendiz en trminos
de su habilidad lingstica. Esto tiene valor, pero slo considera lo que hace el extranjero. Define la
adaptacin del misionero en trminos netamente ego- y etno-centrista. No debemos tomar en cuenta
a las personas locales? Donald Larson escribi:

Cmo debemos definir servicio? Segn la perspectiva del ministro? O segn la del receptor quien
dice que es servido por el siervo? Lo ms importante no es decir: Estoy sirviendo, sino: Ellos me dicen
que les estoy sirviendo.

O cmo debemos definir el evangelio? En mi opinin, el evangelio no es Buenas Nuevas hasta que el
receptor dice: Esto es nuevo, y luego es bueno. Si no definimos Buenas Nuevas en trminos de
l que recibe el mensaje, corremos el riesgo de ser un montn de enviados hablando de los labios hacia
afuera de las virtudes del mensaje propio.

  
Un misionero en frica estaba hablando con un anciano de la tribu y le pregunt, Usted conoci
a los primeros misioneros y hoy conoce a los misioneros modernos. Cules seran las diferencias
entre los antiguos y los nuevos?

El anciano reflexion un momento y respondi lacnicamente, Los modernos hablan mejor. Los
antiguos nos queran.13

  
Los locales deben tener la palabra final; el xito del aprendiz debe definirse desde el punto de vista de
ellos. Esta es una verdad que podemos verificar de la propia experiencia. A Latinoamrica llegaron
misioneros norteamericanos y europeos que aprendieron bien el idioma pero que nunca tuvieron un
20
buen ministerio. Por qu no? Porque nunca ganaron nuestra confianza. Por otro lado, llegaron
misioneros que nunca lograron hablar muy bien el castellano, como tal vez hubiramos deseado, pero
que a pesar de esto tuvieron un buen ministerio. Por qu? Porque ganaron nuestra aceptacin. Cmo
la ganaron? Vivieron con nosotros en nuestras comunidades, riendo, llorando, regocijndose, sufriendo
y aprendiendo. Por esto el aprendiz debe ponerse la meta de ganar la aceptacin de sus anfitriones.14

  
En el gran congreso misionero de Edimburgo en 1910, uno de los delegados de la India era un
joven ministro anglicano, V. S. Azariah. Se le pidi que hablara en una de las reuniones
secundarias sobre la cooperacin entre los misioneros extranjeros y los obreros nacionales. l
pronunci las palabras que, tal vez, llegaron a ser las ms famosas de todas las que se dijeron en
Edimburgo. A travs de todos las edades por venir l dijo la Iglesia de India se levantar en
gratitud para testificar sobre el herosmo y el trabajo altruista del cuerpo de misioneros. Ustedes
han entregado sus posesiones para alimentar a los pobres, han dado sus cuerpos para ser
quemados. Pero tambin pedimos amor. Dennos amistad.15

  
Ahora introduzco el modelo final.

21
MEDIOS EL CONTEXTO LA META
para entrar para alcanzar del
al contexto la meta misionero

Escuela
del idioma
Comunidad
Aceptacin
Computadora Relaciones sociales en en el pueblo
un ambiente natural donde tiene
Fontica El aprendiz aprende el amigos y sabe
idioma con la gente comunicarse.
comn
El aprendiz en control
LAMP de su aprendizaje pero
en humilde depen-
dencia
Refto
Jess fue hecho carne
Este libro y habit entre nosotros.

Un modelo del aprendizaje de idiomas


Figura 4

El modelo se lee as: El misionero debe preocuparse en primera lnea por hacer amigos y ganar la
aceptacin de sus anfitriones. Para hacer esto tiene que vivir en la comunidad compartiendo la vida de
la gente local. l o ella puede entrar directamente en la comunidad o bien puede aprovechar varios
medios para ayudarle a funcionar en la comunidad.

Los modelos son una abstraccin que pretenden representar la realidad, aunque a lo mejor lo hacen
parcialmente (considere otra vez la nota #10). Veo dos debilidades en este modelo. Primero es muy
complicado. Esto se debe tal vez a la increble complejidad y confusin de una lengua y no puede
evitarse.

Ms preocupante es que no hay lugar para la lengua. Deca que el aprendizaje de la lengua no debe
considerarse la meta final, pero entonces qu es? Es un medio? No! La lengua es de suma
importancia y no se puede categorizar con cosas de menor importancia como la fontica o este libro
A2L. Creo que el A2L es parte de todo. Es simultneamente medio, contexto y meta. Es un medio para
entrar en la comunidad, es un medio para aprender la cultura, est en la comunidad de manera implcita
porque existe adentro de y entre los hablantes.

Tal como es, qu el modelo nos ayude!

Concluyo este captulo con algo que me mand Betty Sue Brewster. Es un lindo acrstico, que dice lo
mismo que he intentado expresar.

22
Dios y su Reino
Relaciones en la comunidad
Actitud y acercamiento de aprendiz
Mtodos
Actividades para aprender

El A2L es un DRAMA

Figura 5

Ntese el orden de cada lnea. Es perfecto! Cmo descubri Betty Sue esto?

23
1.3 Introduccin al mtodo de Greg Thomson6

La siguiente informacin es del Enfoque del participante en crecimiento por Greg Thomson. Este
mtodo se compone por seis fases, las cuales estn representadas en el grfico en la siguiente pgina:

1. Aqu y ahora
2. Elaboracin de historias
3. Historias compartidas
4. Compartir la vida profundamente
5. Tratando con el habla nativo a nativo
6. El crecimiento auto-sostenible en la comunidad de aprendizaje

La primera fase est dividida en dos partes (referirse al cuadro en la siguiente pgina): la fase 1A es
silenciosa porque el aprendiz slo escucha la nueva lengua; en la fase 1B el aprendiz empieza a hablar.
En este curso, se emplear informacin del manual de la fase 1A. En las siguientes pginas, encontrars
una introduccin al manual y el trasfondo del mtodo de Thomson.

6
Greg Thomson: Las primeras cien horas: Interactuando en la fase Aqu y Ahora, p. 3, 7-9
24
Aunque la Fase Aqu y Ahora
abarca menos del 10% de la
coleccin completa de actividades
para el aprendizaje de lenguas
(1,500 horas con Mentoras), estas
primeras 100 horas proveen un
inicio rpido y fuerte, el cual puede
crear un impulso que ayudar a los
aprendiceses a seguir en los meses por
venir.

Fase 1A: Escuchar y responder en una forma Tiempo con Mentoras: Vocabulario
de comunicacin no verbal (Fase 15 sesiones, 35 a 45 horas obtenido:
silenciosa), pginas 3-47 primeras 300+
palabras

Fase 1B: Agregando la comunicacin verbal Tiempo con Mentoras: Vocabulario


recproca, pginas 48-92 25 sesiones, 65 a 75 horas obtenido:
aadir 450+
palabras

Cmo fue creada esta coleccin de planes en un principio


Estos planes de sesiones de aprendizaje fueron creados para nuestras primeras 80 horas de
participacin enfocada en la vida de los kazakh. Cada maana, pasbamos media hora planeando y
preparando una sesin de dos horas. Tenamos cuatro de estas sesiones cada semana. Anteriormente
habamos coleccionado muchos juguetes y muecas, y seguamos comprando tales objetas cuando los
veamos en bazares y tiendas. Sin embargo, muchas veces slo coleccionbamos los artefactos
necesarios para una sesin desde nuestro propio apartamento, por ejemplo: objetos tomados del
refrigerador.
frigerador. Tambin preparbamos materiales tales como un dibujo de un vecindario local tpico.

25
SECCIN I: Entender el enfoque del participante en crecimiento
De qu se trata el aprendizaje de lenguas: hacerse un miembro en crecimiento de una nueva
comunidad
El aprendizaje de lenguas es una frase que uso menos y menos porque a la mayora de los lectores les
da una idea muy fija. Adems, no abarca toda la complejidad de los procesos implicados en la
adquisicin de fluidez en una nueva lengua y cultura. Cuanto ms aprendo acerca de estos procesos se
me hace ms evidente este conflicto entre el entendimiento comn del aprendizaje de lenguas y la
realidad.

Cuando hablo del crecimiento en el idioma y el desarrollo en el idioma la mayora de las personas
piensa que estos trminos slo se refieren a los procesos que suceden dentro del aprendiz como
individuo. Es cierto que muchos cambios esenciales suceden dentro de la persona que est creciendo,
pero creo que la perspectiva ms bsica de desarrollo es algo ms grande que el individuo mismo (segn
el psiclogo Vygotsky, entre otros). Es ms exacto definirlo como la interaccin entre dos o ms
personas. Slo a travs de esta interaccin se produce el crecimiento dentro del individuo.

Los humanos son principalmente sociales! Escuchar y hablar son los medios principales por los cuales se
relacionan los humanos de manera social. As la interaccin social tiene una funcin central cuando un
aprendiz de una lengua aprende a escuchar con entendimiento y aprende a hablar para ser entendido.
Por esta razn, aprender una lengua se ha definido como el crecimiento en la participacin dentro de
una comunidad etnolingstica.

Aprendices de lenguas pueden ser participantes en crecimiento


En vez de usar los trminos aprendiz y aprendiz de una lengua, en el Enfoque del participante en
crecimiento les llamamos participantes en crecimiento (con la abreviatura PC). Esto ayuda a recordarnos
de esta nueva forma de pensar (que la lengua principalmente es una actividad social) y prevenir que
involuntariamente volvamos a categorizar la lengua como una actividad meramente mental. Por
supuesto, sintase libre de seguir usando los trminos que prefiera. Sin embargo, tal vez con el tiempo
usted prefiera usar estos trminos.

Los asesores lingsticos pueden ser Mentoras


En las siguientes pginas, se usar el trmino aumento de participacin en vez de aprendizaje de
lenguas porque se supone que en la vida colectiva de la comunidad anfitriona los participantes
actuales se desarrollan, alcanzando as una participacin an ms amplia en su mundo y sus vidas. Este
proceso lleva muchos aos. Nos enfocaremos en las primeras 100 horas de sesiones con un asesor
lingstico, a quien le llamamos Mentora (el pronombre ella), y el aprendiz (referido por el pronombre
l). Estamos convencidos de que el proceso ideal y de muchos aos es un solo camino, y que las
sesiones que se presentan adelante sern los primeros de muchos pasos en este viaje largo y agradable
de participacin.

A veces el proceso de aumento de participacin se complica porque, aunque a los recin llegados les
urge participar profundamente en relaciones sociales, a los anfitriones les parece que son incapaces de
hacerlo! Por esta razn, los PC principiantes necesitan a una o ms personas dedicadas a interactuar con
26
ellos de forma que les permita participar y crecer, llevndoles a alcanzar niveles superiores de
participacin. Estas especiales Mentoras ayudan a los participantes a ser considerados por la gente
anfitriona como participantes vlidos dentro de su mundo social, al menos en parte. Despus tendrn
ms oportunidades para participar en la comunidad y desarrollar sus habilidades de comunicacin.

Nos gusta el trmino Mentora ms que maestro, tutor o asesor lingstico por la misma razn
que preferimos el trmino PC ms que aprendiz: para la mayora de los lectores, los trminos
tradicionales no significan lo que queremos decir.

Tenga cuidado de no hacer que la idea de participacin se haga un concepto abstracto. Cada PC no
debe perder de vista el hecho de que est junto con una persona muy especial (la Mentora) en una
relacin de carne y hueso para as poder interactuar con ella de forma dinmica. No debe olvidar la
importancia de desarrollar una relacin con ella y, a la vez con su red de personas en la comunidad. Con
el tiempo, la relacin entre el PC y la Mentora seguir desarrollndose. La Mentora, por participar en
esta relacin con el PC, le insta a alcanzar una competencia cada vez ms avanzada y as relacionarse
con ms gente en la comunidad...

Las actividades de aprendizaje de lenguas pueden ser actividades de comunicacin


sobrecargadas
Participar y crecer como participante se usan como sinnimos en estas pginas. En las semanas y los
meses por venir, el aprendiz continuar empleando las actividades de las primeras 100 horas, no slo
con su Mentora, sino tambin al participar en su lugar de empleo y hablar con sus amigos. Despus de
esta fase, hay ms actividades de participacin disponibles que pueden fomentar su crecimiento de
participacin hasta que convertirse en adecuada y sostenible.

Desde comenzar la Sesin 1 hasta cumplir 10 aos de haber vivido en la comunidad, el aprendiz
encontrar mucha continuidad en su participacin en crecimiento. Por eso nos referimos a las
actividades de aprendizaje de lenguas con el nombre actividades de comunicacin sobrecargadas
porque stas facilitan el crecimiento relacional del aprendiz y su capacidad de desarrollar an ms
relaciones, y como resultado, participar an ms plenamente con los miembros de la comunidad
lingstica anfitriona.

Pedimos a los lectores y usuarios de este programa que traten cada sesin como parte de un viaje
continuo y de varios aos hacia esta participacin.

La interaccin a un nivel que le permita crecer: en la Fase 1


La clave de la interaccin entre el PC y la Mentora es hacerlo de tal forma que le permita crecer. Al
principio se hace con experiencias inmediatas y compartidas para que el PC pueda ver y hacer lo que la
Mentora describa. Empezar con un lenguaje de Aqu y Ahora, es decir, lo que es visible e inmediata,
permite la verdadera comunicacin en la nueva lengua.
Al emplear su capacidad
Muchos enfoques tradicionales del aprendizaje de lenguas actual de la lengua, el PC
requieren que los aprendices memoricen oraciones o dilogos que podr interactuar con
otros, de manera que le
permita avanzar a un
27
mayor nivel de
competencia.
nunca hubieran podido crear ni entender. Sin embargo, slo el uso de la capacidad actual en la lengua le
lleva al PC a un mayor nivel.

Al principio, el PC slo entiende lo que dice la Mentora cuando ve claramente con sus ojos lo que ella
est hablando. Durante este proceso l empezar a familiarizarse con palabras y estructuras; dicho
conocimiento le proveer una base natural para intentar hablar por s mismo. Seguiremos esta
secuencia: familiarizarse con lo que la gente anfitriona dice y despus, con su ayuda, intentar hablar
como ellos.

En la Fase 1A los PC se familiarizan con cientos de palabras y formas simples de combinarlas. La Fase 1B
incluye actividades para obligar a los PC a que hablen con la Mentora y entre ellos mismos en sus
propias palabras segn su propia capacidad.

Despus de ms o menos cien horas de interactuar con una Mentora sobre Aqu y Ahora, el PC estar
listo para hablar acerca de distintos momentos o lugares (la Fase 2), pero la comunicacin sigue
basndose en el uso de fotos y dibujos ahora con ms libertad. El enfoque de la Fase 3 es el lenguaje
acerca de la vida del pasado o futuro, o de acontecimientos en otros lugares, es decir, no se enfoca en
temas de Aqu y Ahora.

Por medio de seguir esta secuencia, los PC podrn interactuar completamente dentro de la cultura
anfitriona. Al principio, no se comunicarn verbalmente, pero s una vez que se hayan familiarizado con
la lengua. De esta manera, desde el inicio, los PC realmente pueden usar la nueva lengua para realizar
varias funciones en vez de repetir frases memorizadas; esto les permite usar su competencia actual y, a
la vez, avanzar simultneamente.

Con frecuencia, aun en las primeras semanas, los principiantes se sienten obligados a hablar en la nueva
lengua con la comunidad. En otros enfoques de aprendizaje se hace a travs de la memorizacin de
expresiones tiles. Por su parte, el Enfoque del participante en crecimiento no pasa por alto esta
necesidad de interactuar desde el principio, pero en lugar de memorizar se emplean las actividades
Lexicarry, el uso de fotos personales y dramatizaciones de forma espontnea. Creemos que todos los
PC que aprenden por medio de la participacin, no slo desarrollarn destrezas tiles y relaciones
interpersonales, sino que tambin comunicarn las mismas ideas que obtendran con el mtodo
tradicional por medio de la memorizacin y repeticin, las cuales realmente limitan la cantidad de
informacin que pudieran adquirir. Observamos que las personas desarrollan una capacidad mucho ms
amplia cuando aprenden por la comunicacin en vez de la memorizacin. El trmino comunicacin
quiere decir actividades de comunicacin sobrecargadas.

28
1.4 Los principios bsicos del aprendizaje del idioma (P.C.C.E.)
Se presentan paso a paso los principios bsicos (P.C.C.E.), los cuales permitirn a quienes aprenden un
nuevo idioma, desarrollarse como participantes activos dentro de una comunidad lingstica.

El primer principio que usted no debe olvidar: Ponerse en contacto


Quiero comenzar a aprender el idioma X. Puede alguien recomendarme un buen libro de texto? o,
Sabe alguien si hay cursos para aprender el idioma X en el rea donde vivo?. Muchas de las personas
que aspiran a aprender otro idioma inician con alguna de estas preguntas. La pregunta adecuada
debera ser: Deseo aprender el idioma X; dnde puedo encontrar personas que hablan el idioma X?

El idioma como crecimiento en la comunidad


El idioma en este sentido, no es una materia acadmica. El idioma es algo que sucede entre personas de
carne y hueso. All es donde se encuentra. De esto se trata. Nada ms y nada menos. En las relaciones
interpersonales es donde el aprendizaje del lenguaje sucede,
principalmente en etapas primarias. El aprendizaje del lenguaje es una
clase de crecimiento social: crecimiento dentro de una nueva
comunidad.

Cules son algunas de las cosas que usted no puede hacer solo? Bailar
tango, jalar la cuerda El idioma es algo que tampoco puede hacer solo. nase a la gente a su
alrededor y experimente
A veces olvidamos esto porque una vez que se aprende a hablar se usando su lenguaje.

aprende tambin a disimular, pero nunca hubiera podido desarrollar la


habilidad del lenguaje en su lengua materna, sin la experiencia de gente
interactuando con usted y a su alrededor.

Los individuos experimentan el mundo de manera individual; esto se


llama percepcin. Las comunidades experimentan el mundo de manera conjunta; esto se llama
idioma. Debido a esto, el primer principio P.C.C.E. es Ponerse en contacto. nase a la gente a su
alrededor y experimente usando su lenguaje.

Unindose a la experiencia, usando el lenguaje


Si usted es un principiante en el idioma X, y alguien seala varios objetos dentro de un cuarto,
dicindole el nombre de stos, entonces est unindose a esta persona en la experiencia de usar el
idioma. A esto se refiere algunas veces como el aqu y ahora del lenguaje. Las personas que se
comprometen a ayudarle a integrarlo a su cultura, y a aprender su idioma tienen un rol nico y vital, al
encontrarse con usted dentro de su zona de crecimiento (explicaremos ms al respecto).

Suponga que usted est ms avanzado en el idioma X, y le est mostrando a alguien la fotografa de la
tienda de su padre. Usted intenta describirle partes de la tienda a su amigo. l tiene dificultad para
comprenderle, y trata de ayudarle a aclarar lo que est diciendo. Pero entonces usted necesita aclarar lo
que l dijo en su intento de ayudarle a aclarar. Y hacen esto varias veces, hasta que l comprende lo que
usted intenta decir. O tal vez l tiene la fotografa y usted va de una parte a otra, tratando de descifrar lo
que l trata de decir. Es la misma diferencia; esto se llama negociar el significado. Al negociar el

29
significado sobre la foto, est de nuevo unindose con las personas en la experiencia, de usar el
lenguaje.

Suponga que usted est an ms avanzado, y alguien le est contando muchas cosas que usted no saba
acerca de eventos ocurridos en su nueva comunidad, durante los diez aos anteriores. Ellos le estn
describiendo la experiencia de la comunidad. Las comunidades tienen gran cantidad de experiencias que
se comparten indirectamente a travs del idioma. La persona A tiene la experiencia. La persona B
comparte al respecto, porque la persona A le habl acerca de esto. Y la persona C, quien ni siquiera ha
conocido a la persona A, comparte esta experiencia tambin, porque la persona B le habl al respecto.
Ahora logra que la gente comparta el conocimiento y la experiencia de la comunidad con usted. As
contina unindose con las personas en la experiencia, de usar el lenguaje.

De principio a fin, el progreso en el aprendizaje del idioma vendr a medida que se una a la gente y a la
experiencia, usando el lenguaje.

Asegrese de tener lo suficiente


Muy a menudo las personas que estn aprendiendo el idioma, no tienen el involucramiento adecuado
en las relaciones interpersonales de su vida diaria que les permitan progresar tan rpido como les
gustara en el aprendizaje del idioma. Las soluciones a este problema incluyen varias estrategias para
aumentar sus relaciones sociales, adems de desarrollar sesiones del lenguaje semanalmente durante
varias horas al da, de tal manera que provean una gran oportunidad para desarrollar una comunicacin
ms productiva.

Est usted convencido que el aprendizaje correcto del idioma slo sucede cuando se encuentra
involucrado en relaciones adecuadas? Si es as, de qu manera puede incrementar su involucramiento
con hablantes nativos?

El segundo principio que usted no debe olvidar: Comprender


Un sentido de llamado
Hey! Vine aqu para hablar! Fui llamado para hablar! Ellos necesitan escucharme mucho ms de lo
que yo necesito escucharlos a ellos. Abran paso, porque voy a HABLAR!

Considere:
Cules son las fortalezas de este nfasis en la conversacin? Cules son las debilidades de esta
filosofa?

ste es el segundo principio: usted necesita comprender las cosas que


la gente dice en el idioma X.

La Regla de Oro de Comprender: preste atencin a la gran cantidad


de cosas que la gente dice y que usted puede comprender.
Convirtase en alguien con quien los nativos del idioma puedan
hablar (porque ellos notan que usted les entiende).

30
"Cmo puedo entender un idioma que no he aprendido todava?"

Es muy fcil. Busque ms recursos en la Fase 1 y 2 (por Greg Thomson); esto le ayudar a comprender
cmo coordinar actividades en las cuales la gente dice muchas cosas que usted puede entender.

Puede ver por qu esto es importante?


Su meta es hablar el idioma X de manera similar a la que las personas comunes lo hablan. Entonces,
usted debe escucharlos hablar, tratando de comprender lo que dicen en el contexto de la vida diaria. Los
libros de texto y los cursos por computadora no pueden proveerle de estos elementos, pues ningn
idioma, con su infinito rango de expresiones, podr ser capturado de esta forma.

Si usted se esfuerza para aprender este idioma, eventualmente podr entender a las personas cuando
hablan e interactan en el idioma frente a usted. Tomar conciencia de las cosas que la gente dice. Ms
temprano que tarde, se estar diciendo a usted mismo, consciente o inconscientemente, Ah! As es
como se dice eso! Si usted no ha comenzado a experimentarlo, puede ser difcil de imaginar, pero
usted puede lograr llegar a ese punto.

Y qu acerca de memorizar?
El memorizar es una gran actividad para lograr propsitos especficos. Sin embargo, para la mayora de
gente implica consumo de tiempo el tiempo empleado en memorizar es tiempo tomado para Ponerse
en contacto y comprender. Usted puede progresar ms rpidamente si evita memorizar de forma
rutinaria y en lugar de esto elige invertir tiempo en actividades de aprendizaje que lo involucran en un
proceso para ponerse en contacto y comprender.

Cmo puede asegurarse que lo que escucha es comprensible?

Qu observa usted que sucede en esta tira cmica?

El significado que el estudiante del idioma (coloreado ms oscuro) comprendi, ha sido suplido, al
menos parcialmente por una clave visual. Esto es llamado estructura o andamiaje contextual. sta es
una estructura que le permite a la persona comprender ms mediante apoyos extralingsticos.

31
En el aprendizaje de un idioma, los principiantes pueden beneficiarse de la estructura visual. Esto
sucede cuando se usan objetos reales, eventos o representaciones de eventos concretos, utilizando
acciones, dibujos o libros ilustrados como herramientas para garantizar que usted conoce el tema que
est siendo discutido.

Para personas no principiantes, el discutir historias familiares con su maestro del idioma, provee un
tipo de andamiaje del conocimiento. Ellos ya conocen la accin principal de la historia, as que pueden
hacer suposiciones razonables a medida que lo estn escuchando en la nueva lengua.

Los estudiantes avanzados podrn utilizar estructuras o estrategias de conversacin, al guiar el tema
de conversacin, por ejemplo: formulando la pregunta inicial a la que su amigo anfitrin responder
(como en las entrevistas etnogrficas).

Las investigaciones muestran que la estructura funciona mejor cuando el aprendizaje toma lugar en la
interaccin. La manera ms poderosa de aprender es a travs de sta.

Retos en el uso de la mquina de comprensin


Qu entorpece el camino para que usted comprenda lo que los hablantes nativos hablan entre ellos?
Existen tres diferentes aspectos:

1. Velocidad: su mquina de comprensin (un complejo proceso mental que se est


desarrollando en el cerebro) trabaja demasiado despacio. Las soluciones para este problema
incluyen el darle a la mquina de comprensin cientos, eventualmente miles, de horas de
prctica escuchando cosas que entiende.

2. Palabras (lxico): su mquina de comprensin tiene muy pocas palabras en su diccionario.


Las soluciones para esto incluyen el continuar sembrando semillas de palabras; intente con
cincuenta nuevas palabras por semana.

3. Conocimiento Cultural: su mquina de comprensin tiene muy poca informacin acerca de


la experiencia de la vida de estas personas, as como sus creencias y suposiciones. Las
soluciones a esto incluyen invertir varios cientos de horas en discusiones culturales, como
entrevistas etnogrficas.

Permtame dejarle este interesante diagrama y la pregunta escrita en su base:

Su MQUI
A DE COMPRE
SI

Mejorar con la experiencia, a medida que usted vaya teniendo la oportunidad de escuchar mucho lo que pueda entender.

32
Como elegir qu cosas escuchar para mantener la flecha sealando el lugar correcto?

El tercer principio que usted no debe olvidar: Conversar


De Comprender a Conversar: cuestin de tiempo
El principio de Conversar, igual que el de Comprender, es un proceso
extremadamente complejo con muchos pasos, por ejemplo: tener una
idea; elegir palabras y formas adecuadas; elegir el sujeto, objeto, etc.;
elegir formas gramaticales; encontrar la expresin fontica de las
palabras; preparar la pronunciacin real; pronunciar; monitorear;
mientras se intenta producir una manera de hablar que sea coherente,
aceptada, entendida, etc.

Pasar del punto de poder comprender algo, al punto de hablarlo, de


pronunciarlo cuando se necesite, conlleva el desarrollo de un
procesador especial en su cerebro.

Al inicio, cuando usted intente expresarse en el nuevo idioma, los hablantes nativos tendrn dificultad
para entenderle. Sin embargo, con el tiempo usted mejorar.

La definicin de Conversar
Negativa: Hablar NO es decir algo que usted memoriz perfectamente.

Positiva: Hablar S ES expresar sus pensamientos con sus propias palabras.

Regla de Oro de Conversar: Para lograr hablar bien, usted necesita hablar mucho, expresando sus
propias ideas con sus propias palabras. Convirtase en alguien a quien los hablantes nativos disfrutan
escuchar.

Dos filosofas (entre muchas) sobre aprender a hablar

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1. Obtngalo correctamente desde un inicio. sta es una de las suposiciones del mtodo de
Traduccin de la gramtica y del mtodo Audiolingual, el cual asume que el aprendizaje de
un idioma es similar a la modificacin de un comportamiento. Esta filosofa gua a aprender a
travs de dilogos y ejercicios, memorizacin y mmica.

2. Obtngalo correctamente al final, tanto como sea posible. sta es una de las suposiciones del
mtodo Acceso a la comunicacin, resaltado en estas pginas, el cual asume que el
aprendizaje del idioma es cuestin de desarrollar paciente e intencionalmente procesos en el
cerebro. Estas mquinas mentales le proporcionan la habilidad para comprender cada vez
ms lenguaje con el cual expresar ideas con sus propias palabras.

Lo que usted comprende comparado con lo que usted puede


hablar
Si usted hace las cosas correctamente, invirtiendo tiempo para Ponerse en
contacto, Comprender y Comunicarse, entonces su habilidad del idioma
ser algo similar al diagrama 1. ste muestra que usted puede
comprender mucho de lo que dicen los hablantes nativos entre ellos
mismos, y podr expresar algunos de estos temas en sus propias palabras.

En cambio, si usted decidiera primero memorizar


expresiones tiles, vocabulario, oraciones modelo y
reglas; segundo Comunicarse; tercero Ponerse en
contacto; y por ltimo Comprender, entonces muchas
de sus habilidades estaran como el diagrama 2. ste
muestra que podra entender algunas de las cosas que
pasan a su alrededor y hablar sobre diferentes temas, pero no
habra mucho traslape. Usted podra hablar acerca de cosas
que no comprendera si otros hablaran acerca de ellas!

Cmo se puede desarrollar esta mquina de comunicacin dentro de su cabeza?


A medida que usted hable, su mquina de comunicacin funcionar ms rpida y eficientemente!

Usted tambin necesita aplicar el principio de Comprender. Escuche extensivamente las conversaciones
que usted puede comprender, sobre muchos, muchos temas. Repase su listado de temas.

Una vez que pueda hacerlo, converse con mucha gente sobre varias cosas. Cuando llegue a algn tema
muy difcil de conversar, trate de traerlo a la conversacin y hablarlo con diferentes personas.

Oblguese a hacerlo: hable, hable, hable.

Por ejemplo: para principiantes, en sus sesiones del idioma utilice actividades en las que se debe
completar informacin, realizar papeles sencillos, hablar sobre un libro ilustrado, contar una historia
sobre su niez.

Para aprendices en el nivel intermedio, cuando se atasque, sin poder expresar algo claramente, trate de
abordar este mismo tema en cada oportunidad que tenga. Hable repetidamente de temas elegidos,
34
rotando sistemticamente a travs de un listado de ellos en sus sesiones del idioma. Tome tareas que
van ms all de su habilidad, requirindole comunicarse en el idioma extranjero. En general, llene su
estilo de vida con situaciones que le hagan absolutamente necesario comunicar ideas en sus propias
palabras en el nuevo idioma.

Determine dnde estn las brechas en su habilidad de comprender y conversar. Utilice peridicamente
actividades que se enfoquen en estas brechas, por ejemplo: el principiante puede recolectar varios
objetos y describir lo que encontr. El intermedio puede tomar un libro infantil ilustrado, o un lbum de
fotos, y describir lo que ve. El avanzado puede describir la accin en una caricatura mientras la ve.

Cules son algunas cosas que dificultan la conversacin?

1. El proceso de formular oraciones es lento y torpe.

2. Hay muchas cosas que nos gustara decir, pero simplemente no podemos hacerlo.

3. La gente puede tener dificultad en comprender las cosas que decimos.

4. No estamos seguros de cmo lucimos socialmente: educado, rudo, tonto, sospechoso, etc.

5. Podemos creer que necesitamos lograr una capacidad alta e irrealista para escucharnos como
un hablante nativo.

Ha encontrado una brecha? Planee su prxima sesin de lenguaje para llenar la brecha al usar
actividades del lenguaje acertadas.

El cuarto principio que usted no debe olvidar: Evolucionar


El cuarto principio P.C.C.E. es Evolucionar. Esto se refiere al hecho
de que su habilidad con la lengua cambie con el tiempo, a travs de
este proceso, usted querr modificar su enfoque para Ponerse en
contacto, Comprender y Conversar. Por eso la Regla de Oro de
Evolucionar: adapte sus actividades de aprendizaje a su nivel
actual de competencia lingstica.

Cules son esas pocas cosas simples que se deben hacer


para aprender un idioma?
Sin importar que se encuentre en un nivel de principiante o
avanzado, debe planear sus actividades del aprendizaje del idioma
con uno o ambos de los siguientes propsitos:

Capacitarse para que al escuchar usted tambin comprenda, como los hablantes nativos
conversan.

Motivarse a expresar sus propios pensamientos, en sus palabras, lo mejor que usted pueda, en
su nuevo idioma.

35
Cules son los recursos clave que usted necesita ubicar?
Un libro de texto? Usted dice: Bzzzzz! Ah, pero usted lo sabe mejor.

Un ser humano? Dice usted: Caramba! En torno de una experiencia compartida, reunirse con uno o
varios hablantes que dominen el idioma. Pero necesita tiempo para conocer a esas personas y necesita
experiencias para compartir y reunirse a ellas.

Auxiliares7 del idioma


Lea sobre cmo encontrar personas, y la clase de personas que encuentra a diario, Djeme solo! No
se da cuenta que estoy aprendiendo su idioma? Una clave para organizar su aprendizaje inicial del
idioma es la forma en que sus amigos que dominan el idioma comprenden su papel como auxiliares y
co-participantes. Explqueles que usted necesita un amigo, no un maestro. La gente establece nuevos
roles basados en los que conoce anteriormente. Un maestro les parecer a ellos el rol obvio. Don
Larson nos recuerda que una madre, padre, to, ta, hermano mayor se asemeja a lo que usted
necesita. Usted necesita a alguien que le hable de tal manera que pueda comprender, y quien le ayude a
travs de la lucha de expresar sus pensamientos en sus propias palabras.

Sesiones de lenguaje
Eso es todo lo que usted necesita. Su auxiliar estar ensendole de alguna manera, pero tal vez no
cmo lo piense l. As que es mejor llamarle al tiempo que pasen juntos prctica de lenguaje. Y
prefiera nombrar sus sesiones de lenguaje visitas en lugar de lecciones. Aun la palabra sesiones le
da un tono muy serio a lo que tenemos en mente como visitas. Algunas veces, si trabaja con una
variedad de auxiliares del idioma, una de las sesiones deber ser una relacin ms formal, en la cual
grabar las visitas. Las otras visitas sern solamente visitas.

As que vemos que es importante contar con personas, o por lo menos con una persona, con quien
acuerde reunirse, digamos una hora, tres veces por semana para practicar el idioma.

A qu experiencias debe unirse?


Bien, comience con los objetos fsicos de la vida diaria. Estos variarn de cultura a cultura, pero cada
aspecto de la vida est lleno de objetos. Piense en levantarse en la maana en su propia cultura.
Objetos: cama, almohada, colcha, sbanas, piyamas, bata, cincho, pantuflas, puerta, bao, inodoro,
lavamanos, jabn, esponja de bao, toalla, regadera, agua, rasuradora, cepillo de dientes, pasta de
dientes, cepillo de pelo, secadora de pelo El punto es, la vida est llena de objetos.

Vnculos entre imgenes mentales


Las personas pueden reconocer objetos. Por ejemplo: usted recuerda cmo se ve una cama, y utiliza ese
recuerdo para reconocerlas cuando las ve. Llamemos este recuerdo de una imagen mental de cama.
Usted tambin conoce el sonido de la palabra cama, de modo que puede reconocer esta palabra al
escucharla. Reconocer esta palabra es tener un vnculo en su cerebro entre la memoria del sonido, y la
memoria del objeto cuando se encuentra en el mundo. As que usted desea que sus actividades

7
Este trmino se refiere a asesores lingsticos.
36
lingsticas le guen hacia la formacin de dichos vnculos entre el sonido, la forma de las palabras y la
imagen mental.

Quizs la mejor y ms rpida forma de hacerlo (por no decir la ms


divertida), es tener a los objetos reales presentes cuando se habla de ellos.
Tambin, de hecho te permite conocer, de qu se est hablando!

Cambiando de camas a gatos, el siguiente diagrama intenta ilustrar la


forma en que la palabra gato ser representada en su cabeza. Aprender
esta palabra es cuestin de lograr que dos cosas se fortalezcan: artculo 1
en el diagrama, el recuerdo de cmo suena la palabra; y el artculo 2, el
vnculo de ese recuerdo a la imagen mental. Estamos asumiendo que la imagen mental como tal se
encuentra all, sin embargo, ste no es el caso en donde se incluyen nuevas acciones u objetos
culturales. Y existe un asunto mayor de usar la palabra en su propio dilogo, una vez que est
suficientemente fortalecido como para que usted pueda recordarla y hablarla cuando la necesite. Es
cuestin de lograr que lo que sale de su boca coincida con su recuerdo de cmo suena la palabra (eso es
el unir el artculo 1 en el diagrama).

Vinculando el Sonido a la forma

Los vnculos pueden fortalecerse


Inicialmente el recuerdo del sonido de la palabra (1 en el diagrama) parece ser dbil, y el vnculo entre la
memoria del sonido y la imagen mental (2 en el diagrama) parece ser dbil. Pero algo habr cambiado
dentro de su cabeza. Con algunas palabras, el recuerdo de cmo suenan puede ser fuerte al principio,
mientras que el vnculo de la imagen mental se mantiene dbil. Usted escucha la palabra y piensa: Yo
reconozco esa palabra, pero no puedo pensar lo que significa. En otros casos el vnculo de la imagen
mental puede ser fuerte, as que usted comienza a decir la palabra para expresar el significado, y de
repente se da cuenta que no sabe exactamente cmo suena cuando se habla. Eventualmente ambos, el
recuerdo de cmo suena y el vnculo con la imagen, se fortalecen y entonces, una vez que usted haya
usado la palabra varias veces en su propia conversacin, ser una parte segura de su habilidad
lingstica.

Los nombres de objetos son, hasta el momento, las cosas ms fciles de aprender al inicio, as que
disfrtelo. Rena un montn de objetos de la vida diaria, y llvelos a su amigo que domina el idioma
durante su visita de prctica. Recolecte ms en su casa o salga con esta persona a encontrar ms
objetos.

sta es la manera de comenzarpero para ver el panorama completo de cmo esto le puede guiar hacia
un involucramiento mayor en la vida de la nueva comunidad lingstica, lea el artculo Desarrollando
principios P.C.C.E. en sus sesiones de idioma y estilo de vida.

37
1.5 Interrogantes y factores importantes en el A2L

Qu es el aprendizaje de un idioma?
Cualquiera puede aprender un idioma?
Cunto tiempo me llevara aprender un idioma?8

Cada uno de los que estamos aqu hemos aprendido por lo menos un idioma.

"cualquier persona normal puede aprender cualquier idioma si tiene suficiente contacto con los
hablantes de ese idioma". (Thomson)

Adquisicin del primer idioma

1. Cmo aprenden los nios?


2. Cunto tiempo les lleva?
3. Ser que hay cambios en el cerebro del adolescente que afectan el aprendizaje de un idioma?

Factores del contexto social


Debemos preguntarnos:

Qu factores afectan positivamente en la adquisicin de un idioma? (Por qu son una


ventaja?)
Qu factores afectan negativamente en la adquisicin? (Por qu son una desventaja?)

Cuantos ms factores se renan, ms rpido y mejor ser el aprendizaje: a medida que el nmero de
stos se aleje de lo ideal, cobrarn mayor importancia los planes y las estrategias de aprendizaje.

"Segn mi experiencia, a las personas que enfrentan la necesidad de aprender un idioma, les
ayuda saber, y tener presente, lo que el aprendizaje involucra. Casi cualquier persona es capaz
de desarrollar la habilidad de conversar en el idioma que sea, en cualquier situacin, siempre y
cuando est en contacto con hablantes de dicho idioma... Si el aprendiz se entiende a s mismo, a
su contexto social y a la naturaleza del aprendizaje de un idioma; si tiene la ayuda de hablantes
de ese idioma; y si est dispuesto a dedicar el tiempo requerido, tolerando tal vez un poco de
frustracin y vergenza, entonces podr seguir adelante, confiada y constantemente, hasta ser
un hablante del nuevo idioma". (Thomson, p. 2)

"El aprendizaje de un idioma nunca es fcil, solamente algo difcil." (Thomson, p. 5)

Factores que afectan positivamente en la adquisicin de la lengua:

Vivir en la comunidad bsicamente monolinge

8
http://www.sil.org/training/capacitar/A2l/general.htm
38
Que los habitantes del lugar tengan una actitud amistosa hacia uno y acepte la estada del
aprendiz all
Que no haya all ningn otro hablante de espaol (con la excepcin de su pareja)
Que haya algunos hablantes bilinges en el lugar para ayudar al aprendiz durante las dos
primeras semanas
Que la propia cultura sea similar a la del segundo idioma

A menos factores favorables, ms dificultades en el aprendizaje. Algunos de stos son:

Vivir lejos de la comunidad del segundo idioma


Que los hablantes bilinges del lugar sean hostiles hacia uno
Que en el lugar haya hablantes del espaol con quienes conversar
Que el segundo idioma sea muy diferente
Que la propia cultura sea muy distinta a la del idioma que uno aprende

La situacin menos favorable sera vivir a miles de kilmetros del pueblo donde se habla el idioma que
uno quiere aprender, y disponer de slo un hablante nativo decidido a ayudar.

El contexto social provee los factores ms importantes que afectan al aprendizaje. Aunque esta
situacin sea algo ya definido, tal vez haya formas de hacer modificaciones.

Cmo se puede manejar la situacin para lograr un entorno social ptimo?

Qu se puede hacer para ganar la confianza y amistad de la comunidad?

Acercarse ms a la comunidad
Aprender su cultura
Mostrar empata cultural y aprecio por la gente
Desarrollar amistades
Dar regalos si es apropiado segn las costumbres (tener precaucin)
Desde el inicio hablar solamente el nuevo idioma
Evitar contacto frecuente con quienes hablan espaol

Factores propios del idioma


Algunos idiomas son ms difciles de aprender, porque no estn relacionados histricamente con el
idioma que hablamos, o bien no usan palabras tomadas de una lengua en comn. Es decir, los idiomas
ms difciles son aquellos que no pertenecen a la misma familia lingstica que la nuestra. Por eso nos
resulta ms fcil aprender italiano o portugus que el rabe, chino o apache. Todos los idiomas del
mundo le presentan dificultades especiales y especficas para el aprendiz, pero todos tienen patrones. Si
buscamos estos patrones y tratamos de dominarlos, podemos aprender el idioma.

El idioma que uno va a aprender probablemente no es escogido por sus similitudes con los idiomas que
uno ya conoce, sino por otros factores Si el idioma que uno quiere aprender es extremadamente
diferente al espaol o al idioma que uno sabe, dnde se puede encontrar ayuda para disminuir esa
desventaja?

39
Algunos idiomas son ms difciles de aprender porque tienen las siguientes caractersticas:

Una herencia de sonidos


Una morfologa compleja
Un alto desarrollo social como segundo idioma
Un alto desarrollo en su sistema del discurso en cuanto al respeto o cortesa (ejemplos: nhuatl,
tailands)

"Si ante un idioma de morfologa muy compleja uno piensa que va a hablar perfectamente, o de
lo contrario no va a hablar nada, uno no hace ms que encaminarse a algn tipo de frustracin"
(Thomson, p. 11).

Una vez ms, el idioma que uno quiere aprender probablemente no fue escogido por su facilidad o
complejidad. Entonces, si el idioma que uno quiere aprender es, lingsticamente hablando,
extremadamente difcil, o muy diferente a nuestro idioma materno dnde encontrar ayuda?

Factores personales
Aptitud
Hay personas mejor dotadas que otras para aprender idiomas? Hay tres reas distintas de habilidades
en el aprendizaje de idiomas:

1. Habilidad para reconocer y reproducir los sonidos de un idioma (la fontica)


2. Habilidad para descubrir patrones gramaticales y fonolgicos en los sonidos de un idioma
(anlisis de fonologa y morfosintaxis)
3. Habilidad para recordar informacin

Algunas investigaciones parecen indicar que esto es cierto, pero que tal vez no sea tan importante cmo
se piensa. Krashen dice que la habilidad comunicativa en un segundo idioma es un factor de
"adquisicin" y no de "aprendizaje", es decir, no de estudio

Las caractersticas importantes de una persona que aprende bien los idiomas tienen mucho que ver con
estrategias y no con aptitudes.

Personas que aprenden bien un idioma:

1. Estn dispuestas a adivinar el significado


2. Buscan oportunidades para practicar
3. Estn atentas a lo que se habla alrededor y de cmo los hablantes nativos hablan entre ellos
4. Atienden al significado de un mensaje

Motivacin
Una persona altamente motivada, aprender mejor y ms rpido. Cualquiera sea la motivacin que uno
tenga, es importante ampliarla

40
Personalidad
Es muy difcil analizar y descubrir qu efectos tendr la propia personalidad sobre el aprendizaje. Por
ejemplo: una persona muy sociable o extrovertida a veces aprender ms rpido el idioma (en una
comunidad monolinge), o quiz no aprenda mucho, an despus de un gran esfuerzo (en una
comunidad bilinge), porque pasa mucho tiempo hablando en su idioma materno

Diferencias en el estilo de aprendizaje y cognicin


Cmo aprender mejor? Conocerse a s mismo.

"Una buena estrategia es tomar en cuenta las propias habilidades y debilidades, haciendo
nfasis en las habilidades y compensando las debilidades. Si uno no se conoce a s mismo, puede
ser derrotado". (Thomson, p. 17).

Al aprender otra lengua hay que tener en cuenta nuestras habilidades y debilidades para reforzar estas
ltimas. El tiempo necesario aprender el nuevo idioma depender de todos los factores mencionados
anteriormente. Tambin hay que definir el nivel que queremos alcanzar y el perodo de tiempo en que
lo queremos lograr.

Conclusin
Mientras ms factores funcionen a nuestro favor, mayores sern las oportunidades de tener xito en el
aprendizaje de otro idioma Muchas veces el aprendiz no est consciente de estos factores, y por lo
tanto no los aprovecha al mximo. Es all donde un programa de aprendizaje del idioma, bien
planificado, puede hacer la diferencia entre el xito o el fracaso...

"As que, prepara una estrategia para ti mismo. Tu estrategia debe incluir dedicacin de tiempo,
apoyo de alguien, alguna forma para seguir mejorando tu habilidad para conversar y un mtodo
para desarrollar muchas amistades en el nuevo idioma". (Thomson, p. 18)
Krashen, Stephen D. 1987. Principles and practice in second language acquisition. Englewood Cliffs, N.J.:
Prentice-Hall International.

Thomson, Greg .1993. Qu? Yo, preocuparme de aprender un idioma?.

41
1.6 Qu es un estilo de aprendizaje?
Introduccin

Cuando aprendas otra lengua, tendrs que planear muchos aspectos del programa, la mayora
relacionados a actividades de aprendizaje y pedagoga. stas estn afectadas por tu estilo de
aprendizaje. Saber tus preferencias del estilo de aprendizaje te ayudar a planear actividades en las
que podrs aprovechar tus habilidades y tendencias naturales.

Definicin

Un estilo de aprendizaje es el conjunto nico de habilidades y preferencias individuales que afectan


cmo una persona percibe, recopila y procesa la informacin. Afecta cmo alguien se comporta en un
grupo, aprende, participa en actividades, se relaciona con otros, soluciona problemas, ensea y trabaja.

Beneficios

Saber tu estilo te ayudar a planear el aprendizaje de la nueva lengua. Trata de escoger actividades
que correspondan a tus preferencias de estilo: sern satisfactorias y motivadoras para ti. De lo
contrario, cuando las actividades de aprendizaje no estn acordes a tus preferencias, es menos
probable que perseveres. Si son inevitables, busca la forma de adaptarlas de modo que las
aproveches.

Preferencias sensoriales
Introduccin
Hay tres sentidos principales que se usan para procesar informacin:

1. Visual: se usan los ojos para ver objetos, dibujos o formas escritas.
2. Auditivo: se usan los odos para or y la boca para hablar.
3. Tctil: se usan las manos para tocar o hacer cosas.

Aprendices tctiles u orientados hacia la accin

Introduccin
Mientras que las capacidades lingsticas principalmente son visuales y auditivas, los aprendices
tctiles u orientados hacia la accin pueden usar su preferencia para el aprendizaje prctico como
puente de capacidades lingsticas.

Existen actividades y tcnicas de accin y participacin que son particularmente apropiadas para
estos aprendices. En las primeras etapas del aprendizaje de segunda lengua, pueden escoger una de
las siguientes actividades:

Las tcnicas de Respuesta Fsica Total (REFTO)


La tcnica de Series (usando acciones)

Sugerencias

42
Cuando aprendas nuevo vocabulario, intenta hacer una accin o tocar algo mientras
escuchas la palabra.
Estudia el vocabulario escribiendo las palabras en la computadora o a mano.
Usa programas de computadora interactivos diseados para el aprendizaje de lenguas.
Busca actividades en las que escuches y uses la lengua. Por ejemplo:
o Unirte a un equipo deportivo o aprender un nuevo deporte.
o Ayudar a miembros de la comunidad con su trabajo, especialmente si tienes una
destreza especfica que puedes contribuir.
o Buscar y unirte un club o asociacin de personas organizadas en torno de un
pasatiempo o actividad.
o Pedir a alguien que te muestre cmo realizar una destreza o artesana de la cultura.

Aprendices auditivos

Introduccin
Los aprendices auditivos tienen la ventaja de poder entender lo que escuchan y de expresar lo que
quieren decir. Es ms fcil para ellos que para los aprendices visuales estar en culturas donde no
est escrita su lengua o donde la alfabetizacin no tiene un alto valor funcional.

Los aprendices auditivos encuentran que las tcnicas para desarrollar la comprensin auditiva son
agradables y de ayuda, tales como:

REFTO
Las tcnicas de mirar y escuchar
Dilogos

Sugerencias
Usa tu preferencia auditiva como puente para aprender a leer y escribir.
Pdele a alguien que grabe historias o dilogos escritos y escchalos mientras lees el texto.
Pdele a alguien que lea partes de un libro en voz alta. Despus lelos t solo.
Busca libros grabados u otros materiales en audio. Una vez que puedas entender lo esencial
estas grabaciones, escchalas mientras haces otra actividad.
Si hay literatura infantil, lee en voz alta para los nios que hablan la lengua que ests
aprendiendo. An mejor, pdeles que lean en voz alta para ti. Es divertido y desarrolla
relaciones mientras aprendes.
Cuando lees, habla con otros sobre el contenido.

Una vez que logres un nivel bsico en la lengua, usa tu capacidad de escuchar para ayudarte a
aprender ms sobre el idioma y la cultura.

Asistir a charlas o reuniones donde se habla la lengua. Otra buena posibilidad son los grupos
o asociaciones enfocadas en intereses especiales. Asiste a uno que te interese para
desarrollar la escucha.
Pregunta a muchas personas en la comunidad sobre varios temas para que puedas escuchar
la lengua hablada.

43
Escucha la radio y mira la televisin o pelculas. En muchos pases, hay estaciones de radio
que transmiten nicamente noticias, y algunas repiten las mismas noticias una y otra vez. Si
no entiendes la primera vez, sigue escuchando.
Si puedes cantar, tal vez quieras unirte a un coro.

Aprendices visuales

Introduccin
Los aprendices visuales pueden incorporar dos diferentes estrategias de aprendizaje. Pueden usar la
forma escrita de la lengua (tcnica que involucra el uso del hemisferio izquierdo) o fotos y dibujos
(tcnica que involucra el uso del hemisferio derecho) para ayudar su aprendizaje de la lengua. Estos
aprendices encontrarn que es agradable y de ayuda trabajar con textos escritos o con fotos y
dibujos:

Tcnicas de mirar y escuchar


Tcnica de lectura bilinge
Leer las seas
Salir a hacer compras

Sugerencias
No trates de escribir todo lo que escuchas o referirte a tus notas antes de hablar. Escuchar y
hablar no son capacidades de escritura. Debes desarrollar tus capacidades auditivas para
poder entender lo que la gente te dice.
Empieza con mtodos de comprensin que usen fotos o dibujos en vez de palabras, tales
como un lbum de fotos o diccionarios con dibujos. salos con una grabacin o un video.
Al desarrollar la comprensin auditiva por medio de tcnicas como REFTO o juegos, salas
sin escribir nada. Despus escribe las palabras que aprendiste para tener notas que te
ayuden a recordar y mantener tu enfoque en el aprendizaje auditivo durante las sesiones.
Escucha grabaciones de textos, y a la vez lee la transcripcin.

Para aprender vocabulario:

Usa colores, fotos o agrupaciones fsicas para ayudarte a recordar palabras relacionadas.
Toma notas al escuchar una charla o sermn.
Elabora cuadros, grficas o mapas mentales para ayudar tu retencin.
Al escuchar una nueva palabra que quieras recordar, visualiza cmo se deletrea.
Usa fichas de vocabulario.
Usa tu computadora para repasar, reutilizar y reorganizar tus datos. Mira las palabras en la
pantalla para reforzar tu aprendizaje.
Usa estrategias de memoria que usen la visualizacin.
Lee todo que puedas. (El vocabulario adquirido por medio de la lectura es transferible en
gran manera a la comprensin auditiva.)

Para aprender frases y rutinas:

No dependas slo de la escritura para ayudarte a producir frases o rutinas memorizadas.


Escucha grabaciones o charlas en vivo para formar una imagen auditiva y visual de estas
44
frases. Tus notas pueden servir como indicacin de memoria para ayudarte a reconocer
divisiones entre palabras. Sin embargo, slo por leer lo que has escrito no te ayuda a
reproducir todos los detalles de la entonacin, ritmo y fonologa.
Lee todo lo que puedas. (Las construcciones gramaticales adquiridas por medio de la lectura
en gran manera son transferibles a la comprensin auditiva.)

Hemisferios cerebrales
Introduccin
La teora del predominio de un hemisferio cerebral se basa en investigaciones que indican que las
personas usan los dos hemisferios para procesar diferentes tipos de informacin. Todas las
personas los usan de manera integral, pero la mayora de los individuos tienden a preferir
estrategias de aprendizaje asociadas con un lado u otro. Tales individuos se consideran dominantes
al lado izquierdo o al lado derecho. Algunos tienen preferencias casi iguales y se considera que
tienen un predominio bilateral.

El hemisferio izquierdo
Procesa informacin verbal, abstracta y analtica de manera lineal y secuencial
Se enfoca en diferencias y contrastes, mira las pequeas seales que representan la
totalidad de algo
Se fija en las capacidades del razonamiento, tales como las matemticas y el lenguaje

El hemisferio derecho
Procesa informacin no verbal, concreta y espacial
Se enfoca en las semejanzas de patrones, formando una perspectiva entera y procesando
las partes en su conjunto
Se fija en las capacidades artsticas, tales como la msica y los diseos grficos

El predominio hemisfrico y el aprendizaje de segunda lengua


Introduccin
Algunas capacidades lingsticas emplean el procesamiento analtico y secuencial del hemisferio
izquierdo, mientas que otras usan las capacidades del hemisferio derecho tales como adivinar,
asociar y captar la idea central. Obviamente, las personas con el predominio bilateral tienen algunas
ventajas.

Sin embargo, hay buenos aprendices de una segunda lengua con el predominio hemisfrico
izquierdo o derecho que logran un alto nivel de fluidez y exactitud. Aprenden a usar las capacidades
de ambos hemisferios, dependiendo de qu funciona mejor para la actividad a mano.

Pautas
Usa tus capacidades analticas del hemisferio izquierdo para determinar el propsito o montaje de
una actividad. Al participar en la actividad, fjate principalmente en el contenido del mensaje y deja
que trabaje tu hemisferio derecho.

Segn James Asher (autor de REFTO) los mtodos de asociacin directa para desarrollar la
comprensin auditiva dependen ms del procesamiento del hemisferio derecho que del izquierdo.
45
No trates de entender cada detalle conscientemente al usar estos mtodos. Deja que tu
subconsciente trabaje.

Pensadores analticos que son buenos lingistas a veces nunca adquieren la fluidez comunicativa en
una segunda lengua porque su procesamiento secuencial del hemisferio izquierdo les limita.

Pensadores globales del hemisferio derecho a veces se hacen muy fluidos en comprender y
expresarse en una segunda lengua, pero nunca llegan a ser realmente exactos. Estn satisfechos de
comunicar la idea central sin preocuparse por los detalles.

Sugerencias para aprendices de predominio hemisfrico izquierdo


Aprovecha de un programa escolar formal para aprender lenguas, si es posible. Tus
capacidades del hemisferio izquierdo te ayudarn a tener xito y disfrutarlo.
No tengas miedo de disear y realizar un programa personal para el aprendizaje de segunda
lengua. Tus capacidades del hemisferio izquierdo son una fortaleza para esto.
Usa tus capacidades analticas para aprender la lengua.
o Divide las palabras en partes y trata de identificar las reglas para componerlas.
o Busca reglas y patrones similares que expliquen cmo juntar palabras, oraciones y
otras estructuras en la lengua.
Que no te sorprenda tu frustracin por el caos, ambigedad y naturaleza desenfrenada de
las situaciones lingsticas. Con el tiempo, todo tendr ms sentido.
Ten cuidado de exigir demasiado de ti mismo. El aprendizaje de segunda lengua requiere
tiempo y no siempre sigue un orden lgico
Usa tus capacidades analticas y organizacionales para llegar a entender los factores
importantes de la situacin comunicativa. Esto te ayudar a aprender cmo responder
apropiadamente.
No te desamines cuando no puedas entender cada parte. En esos momentos, trata de
relajarte, de enfocarte en la fluidez y de contentarte con la comprensin de las ideas
centrales.
Aprovecha las tcnicas tales como el anlisis gramatical, las actividades de ejercicios,
rompecabezas y prueba de hiptesis.

Sugerencias para aprendices de predominio hemisfrico derecho


Aprovecha los programas de estudios enfocados en la comunicacin. Tal vez te frustren los
programas lingsticos tradicionales basados en la gramtica.
Busca ayuda si tienes que disear y manejar un programa personal de aprendizaje porque
esto requiere de las capacidades del hemisferio izquierdo.
Cuando sea posible, escoge actividades en las que puedas interactuar con otras personas de
manera creativa e innovadora.
Incorpora la creatividad de este hemisferio para divertirte en tu aprendizaje. Inventa
actividades y juegos para ti mismo y para otros, usando colores, dibujos y la espontaneidad.
Usa tu intuicin para adivinar significados del contexto, sin necesariamente trabajar con
todos los detalles.
Usa dibujos e imgenes para ayudarte a recordar ideas y palabras.
Busca maneras creativas para comunicarte cuando no puedas pensar en las palabras o
estructuras que necesitas.
46
Usa la msica, la poesa o el arte para ayudarte a aprender.
Tal vez te diviertas tanto que descuidas detalles importantes. Recuerda que no puedes
lograr una competencia verdadera en una lengua sin aprender a ser exacto.

Tipos de aprendiz
Un programa de aprendizaje de segunda lengua ser ms eficaz si se toman en cuenta las
motivaciones, fortalezas y obstculos posibles de los aprendices. La siguiente informacin te puede
ayudar a entender mejor cmo organizar un plan para cada aprendiz.

El aprendiz relacional
Los aprendices relacionales estn orientados hacia los sentidos. Recopilan datos concretamente y los
procesan por medio de la reflexin. Usan los sentidos para observar la vida y tienden a ponerse a
considerar lo que observan. Se enfocan en la gente. Su pregunta preferida es: Por qu?

Motivaciones
Crear relaciones y entender a personas e ideas
Tener variedad
Ayudar a crecer a otras personas
Lograr un desarrollo y crecimiento personal
Entender significados subyacentes

Fortalezas
Intuitivo y capaz de comprender sistemas
Adaptable a diferentes situaciones y culturas
Emptico con otros
Bueno para entender las reacciones de las personas

Obstculos posibles
Estar demasiado sensible al rechazo
Estar tan adaptable que se pierde su identidad personal
Estar fcilmente afligido por la falta de armona
Tener una capacidad de atencin limitada si el tema o la persona no capta tu inters

Ambientes de aprendizaje preferidos


Aprender mientras vive en una comunidad de personas que aceptan y estn abiertas a
relacionarse con el aprendiz y a dejarle participar en sus actividades cotidianas
Actividades que le permiten observar y entender a la gente y su cultura
Un ambiente de clase que le permite tener mucha variedad, creatividad, trabajo en grupo y
actividades comunicativas

Ambientes de aprendizaje difciles


Barreras culturales o psicolgicas que limiten la posibilidad de pasar tiempo con la gente;
por ejemplo: cuando la gente es reservada o xenfoba culturalmente
Tareas o actividades repetitivas y sin variacin

El aprendiz analtico

47
Los aprendices analticos estn orientados hacia las teoras. Recopilan datos abstractamente y los
procesan por medio de la reflexin. Empiezan con un concepto o idea y despus forman sus
pensamientos en torno de ellos. Usan bien sus mentes y piensan de manera secuencial con exactitud y
lgica. Su pregunta preferida es: Qu/Cul?

Motivaciones
Trabajar independientemente
Integrar datos en modelos tericos
Solucionar problemas
Tener la libertad intelectual

Fortalezas
Buena capacidad analtica
Intuicin, la cual permite la comprensin de sistemas generales
Capacidad de pensar crticamente que puede ayudar a solucionar problemas
Buena auto-evaluacin

Obstculos posibles
Ser incapaz de lograr sus altos estndares personales y desanimarse
Pasar demasiado tiempo trabajando en el escritorio y la computadora sin relacionarse con la
gente
No estar dispuesto a hablar por miedo de o disgusto de cometer errores
Estar menos interesado en la cultura que en la estructura de la lengua

Ambientes de aprendizaje preferidos


Trabajo independiente y auto-sostenido
Estmulo intelectual con la solucin de problemas, la lectura y la investigacin
Un saln de clase donde la capacidad intelectual del maestro y su dominio de la materia se
perciben como superiores y dignos de respeto

Ambientes de aprendizaje difciles


Situaciones de clase tradicionales que requieren la repeticin mecnica
Clases que requieren muchas actividades improvisadas
Ambientes sin estructura ni organizacin

El aprendiz estructurado
Los aprendices estructurados estn orientados hacia las soluciones. Recopilan datos abstractamente y
los procesan activamente. Empiezan con un concepto o idea, lo prueban para ver si funciona, integrando
la teora y la prctica. Se enfocan en los resultados y les gusta encontrar soluciones prcticas para
problemas. Su pregunta preferida es: Funciona?

Motivaciones
Un enfoque de aprendizaje sistemtico y organizado
La oportunidad de aplicar conceptos de manera prctica
Exactitud
Actividades prcticas

48
Soluciones prcticas para problemas

Fortalezas
Perseverancia
Buena planeacin
Minucioso y meticuloso
Sistemtico y cuidadoso

Obstculos posibles
Estar ms enfocado en los problemas y las tareas que en las personas
Estar tan enfocado en la exactitud que se les dificulta el hablar
Encontrar que el aprendizaje de la segunda lengua en su contexto natural es demasiado
catico para su gusto personal
Bloquear la informacin que no puede controlar, as dificultando la capacidad de entender
lo esencial de una conversacin
Tener dificultad para lograr una pronunciacin autntica, ms que otros aprendices

Ambientes de aprendizaje preferidos


Un ambiente de clase tpico con un programa de estudios bien ordenado, materiales
claramente presentados e instrucciones claras.
Actividades prcticas
Actividades para solucionar problemas
Ejercicios

Ambientes de aprendizaje difciles


Ambientes no estructurados, desorganizados o caticos
Situaciones con diversas actividades y mucha interaccin interpersonal
Ambientes de comunicacin naturales (no controlados)

El aprendiz enrgico
Los aprendices enrgicos estn orientados hacia las actividades. Recopilan datos concretamente y los
procesan activamente. Usan bien sus sentidos para experimentar la vida y aplicar esta informacin al
mundo que les rodea. Su fortaleza es la flexibilidad y la habilidad de lograr resultados. Les gusta la
libertad de dramatizar, as como las diversiones y la aventura.

Motivaciones
Mucha actividad
La oportunidad de hacer cosas con otras personas
Variedad
Aventura y riesgo
Participacin personal en actividades
Actividades prcticas

Fortalezas
La adaptabilidad
La iniciativa de salir a la comunidad y participar
49
El deseo de interactuar con la gente
La disposicin de tomar riesgos

Obstculos posibles
Ignorar la exactitud
Actuar demasiado rpido
No estar dispuesto a tomar tiempo para planear un programa
Estar satisfecho de hablar incorrectamente si se entiende el mensaje
Tener faltas en su conocimiento por no ser sistemtico

Ambientes de aprendizaje preferidos


La comunidad lingstica donde pueda participar en las actividades de la gente
Actividades agradables (no necesariamente lingsticas) que le permitan usar la lengua
Ambientes de clase variados, flexibles y activos, as como trabajos en grupo y excursiones
para realizar trabajo de campo

Ambientes de aprendizaje difciles


Situaciones de clase tradicionales con ejercicios individuales, repetitivos y escritos
Programa rgidamente estructurados sin variedad y espontaneidad
Barreras culturales o psicolgicas que limiten la posibilidad de pasar tiempo con la gente;
por ejemplo: cuando la gente es reservada o xenfoba culturalmente

50
1.7 A2L y el trabajo en equipo

Un reto que puede enfrentar un aprendiz en las sesiones de aprendizaje de la lengua, es trabajar en
equipo con su(s) compaero(s) de forma eficaz y agradable para todos. El estilo de aprendizaje y las
preferencias de cada persona son nicos, lo cual puede causar estrs y as afectar sus avances con la
lengua y su relacin personal. Sin embargo, si aprenden a entenderse en estas diferencias, pueden
formar un buen equipo, aprovechando las fortalezas de cada uno para as contrarrestar las debilidades.

Qu hacer si tu compaero aprende ms lentamente que t (o vice-versa)? Algunas opciones son:

1. Apartar tiempo durante las sesiones para tu compaero pueda tener ms prctica.
2. Permitir que tu compaero realice sesiones individuales con el asesor.
3. Slo aprender al ritmo de tu compaero, avanzando cuando est listo.
4. Ayudarle a buscar maneras de lidiar con la ansiedad y de incorporar actividades agradables en
las sesiones.
5. Ayudarle a repasar los datos y las actividades en casa despus de las sesiones
6. Pedir la ayuda de un supervisor o colega que tenga experiencia y conocimiento acerca de la
familia lingstica de la lengua que estn aprendiendo, y que pueda dar buenos consejos para el
trabajo en equipo.
Cmo evitar que los aprendices ms rpidos se aburran y descontenten?

Apartar un tiempo durante la sesin para que el aprendiz ms rpido pueda aprender palabras y
frases adicionales con el asesor.
Evaluar las responsabilidades de cada uno para ajustarlas segn las necesidades individuales.
Qu hacer si tu compaero se adapta ms rpido a la cultura que t, o vice-versa?

Pensar en estrategias para facilitar su adaptacin y prevenir que el choque cultural impida su
aprendizaje.
Evitar la competencia y comparaciones, apoyarse entre s y mantener una comunicacin abierta.
Buscar a amigos o familias dispuestas a facilitar la adaptacin.
Cmo decidir cules responsabilidades le toca a cada uno?

Preparar materiales para las actividades de la sesin.


Registrar los datos en programas de la computadora.
Planear los temas para cada sesin.
Enviar reportes y preguntas al supervisor o consultor.

51
Otras pautas importantes

Escoger situaciones/temas comunicativos que sean interesantes y tiles para todos.


Ponerse de acuerdo para evitar el uso del espaol en la medida de lo posible, especialmente
despus de haber formado una buena base en la nueva lengua.
Durante las sesiones, evitar largas discusiones lingsticas o tcnicas que excluyan al asesor, y
hablar sobre esos asuntos en casa.
Apartar tiempo para hacer cosas juntos que no tengan que ver con el aprendizaje de la lengua o
el trabajo, sino actividades que les gusten y que les relajen.
Recordar que no se trata de que cada quien d el 50% de s, sino que cada quien entregue el
100% (dones, tiempo, etc.).

52
1.8 La competencia comunicativa como meta del aprendizaje9
La idea de competencia comunicativa fue introducida por el lingista Dell Hymes en 1971.
"Competencia comunicativa" quiere decir que hay que tener ms que el mero conocimiento de reglas
gramaticales para poder comunicarse con xito. Es necesario saber cmo la comunidad, donde se habla
la lengua que uno quiere aprender, usa esa lengua para expresarse. Debido a que dos o ms personas se
involucran en el acto de conversar, ese acto se convierte en un una negociacin destinada a que todos
entiendan. Hay que entender algo de la lengua y de la cultura, y saber cmo usar lo aprendido para
poder comunicarse verdaderamente. La competencia en el manejo del lenguaje incluye dos elementos:
la competencia lingstica y la competencia pragmtica.

La competencia lingstica
La competencia lingstica incluye gramtica y discurso. Para tener competencia gramatical, hay que
saber algo del vocabulario, de la morfologa, de la sintaxis y de la fonologa. Pueden ser frases o palabras
sueltas. La competencia en el manejo del discurso es saber expresarse en una conversacin. Es ms que
decir frases o palabras sueltas, es la habilidad de combinar frases para comunicarse. Alguien que ha
alcanzado el nivel de competencia discursiva puede expresarse eficaz y organizadamente, y ser
entendido fcilmente por las personas con quienes habla. Es decir, puede hablar con fluidez. La
competencia en el manejo del discurso es la relacin entre todos los participantes de una conversacin.

La competencia pragmtica
La competencia pragmtica es la relacin entre los hablantes y el contexto social donde ocurre la
comunicacin. No hay competencia pragmtica si no se pueden decir fluidamente algunas frases.
Incluye la competencia discursiva, y el poder hablar y entender la lengua en su contexto apropiado. Es
decir, la competencia pragmtica es saber usar la lengua para alguna funcin como puede ser la de pedir
algo o hacer una llamada telefnica. Tambin incluye la habilidad de escoger entre algunas opciones o
maneras diferentes de decir algo para usar la ms adecuada a la situacin. La competencia pragmtica
incluye, por ejemplo: las funciones de pedir, ser corts, hacer bromas y expresar agradecimiento.
Adems, saber cmo y cundo es apropiado pedir y hacer cumplidos, demostrar cortesa o bromear.

Actividad y discusin
Piense en algunos ejemplos de competencia comunicativa. Ha habido algunas ocasiones en que ha
tratado de expresarse en otra lengua, pero ha fracasado por no tener competencia pragmtica? Ha
escuchado a alguna persona (no un hablante nativo de espaol) que no pudo comunicarse debido a sus
falencias en la competencia pragmtica?

9
http://www.sil.org/training/capacitar/A2l/compcom.htm
53
1.9 El principio del tmpano de hielo10
Muchos PC gastan mucha energa intentando dominar cada nueva palabra lo mejor
posible. Se dan cuenta que no continan dominando muchas palabras que crean haber
aprendido completamente. Descubrimos que funciona mejor simplemente tratar de
ubicar las palabras en la parte inferior del tmpano y dejar que se suban.
Brevemente, se puede describir este principio de la siguiente manera: las palabras que estn
completamente dominadas son como la punta de un tmpano. Las palabras que casi no estn
conocidas estn ubicadas en la parte ms inferior del tmpano, pero se suben ms y ms al encontrarlas
en nuevos contextos, ya que cada vez se fortalecen un poco ms.

Una persona podra gastar mucha


energa intentando ubicar 300
palabras en la punta del tmpano
teniendo como meta decirlas en
cualquier momento deseado, pero
despus descubre que slo 200 (o
menos) se quedan all. Otra persona,
ejerciendo el mismo gasto de
energa, podra ubicar 1,000
palabras en la parte inferior del
tmpano teniendo como meta
entenderlas cuando las escuche en
otro contexto. Pronto descubre que
200 (o ms) ya se han subido. Los
dos tienen la misma cantidad de
palabras en la punta. Sin embargo, el
segundo tiene aproximadamente
otras 800 palabras en la parte
inferior que se estn subiendo,
mientras que el primero tan slo tiene otras 100 palabras.

Hemos encontrado que el principio io del tmpano de hielo anima a la mayora de los PC. Sin embargo,
otros se frustran al aplicar este principio porque preferiran aprender menos y sentir que tienen un
mayor dominio de lo que han intentado aprender. Al trabajar de acuerdo con el principio del tmpano
de hielo, es posible que con frecuencia expresen la frustracin de que no pueden recordar nada. Pero
para los observantes es obvio que recuerdan muchas palabras porque pueden responder a ellas o
pronunciarlas con un poco de ayuda. Ellos tiene
tienen
n un estndar muy estricto para definir lo que
recuerdan: esperan poder decir exactamente bien la palabra una vez que la hayan aprendido.

10
Greg Thomson: Las primeras cien horas: Interactuando en la fase Aqu y Ahora, p. 13
54
1.10 Trabajo con asesores

Ventajas de trabajar con un asesor

Se tiene sesiones individuales


Se estructura un programa propio
Se aprenden slo los datos que deseas aprender
Se practica lo que has aprendido
Se repite una y otra vez
Se obtiene informacin gramatical y fonolgica

Es decir, que puedes controlar la situacin del aprendizaje (Marsch11).

Caractersticas deseables de un asesor


Debe estar dispuesto a ayudarlo ms o menos durante una hora diaria
Debe hablar ese idioma como su lengua nativa
Debe hablar el idioma de usted lo bastante bien como para entender las conversaciones
sencillas
Si el idioma tiene una escritura, debe saber leer y escribir (Pate12)

Debe ser reconocido como un buen hablante del idioma o alguien que sabe contar cuentos
Debe haber vivido mucho tiempo en su comunidad (para evitar interferencia con su segunda
lengua)
Debe dominar un idioma intermediario (esto es aconsejable al principio, despus es mejor un
asesor monolinge)
Debe estar dispuesto a corregir al estudiante (Marsch13)

Hay individuos que tienen una cierta facilidad con su idioma y otros que no. Es difcil entender esta
aptitudno necesariamente tiene que ver con inteligencia, educacin o alfabetizacin. Conozco a un
latino quien llena todos estos requisitos lgicos, pero aun no tiene una facilidad para ser un buen asesor.
Una vez le pregunt: Cul suena mejor: Tengo an ms que hacer o Tengo todava ms que hacer?
Me contest: Por qu tan ocupado? Qu cosas tienes que hacer? Algunas personas no entienden
una pregunta lingsticasaben usar su idioma, pero difcilmente saben reflexionar acerca de l. Se les
hace difcil a estas personas pensar objetivamente sobre el vocabulario, las reglas de la gramtica, los
sonidos, etc. Algunas personas, si se les pide hablar ms despacio, hablan ms fuerte; si se les pide
hablar ms fuerte, hablan ms rpido. No pueden salirse de su idioma. En contraste hay individuos que
tienen curiosidad acerca de su propio idioma y que son capaces de proveer al aprendiz con explicaciones
tan sofisticadas como, Tiene que tener cuidado con la letra r en espaol porque hay una diferencia
entre la r en pero y la rr en perro. Hay que buscarse a un asesor de este tipo (Rising14).

11
http://www.sil.org/training/capacitar/A2l/adqleng.html#asesor
12
A2L: Aprendiendo una segunda lengua segn el modelo de Jess, p. 22
13
http://www.sil.org/training/capacitar/A2l/adqleng.html#asesor
14
A2L: Aprendiendo una segunda lengua segn el modelo de Jess, p. 75
55
Acerca del trasfondo acadmico del asesor y su rol
Es...buena idea no referirse a su asesor como su maestro. Aun cuando le estar enseando, si usted
usa ese trmino, l se sentir tentado a tratar de dirigir el aprendizaje. Tampoco debe referir a su asesor
como un ayudante, ya que este trmino puede comunicar algo de inferioridad (Pate15).

El trmino Mentora16 no es para excluir a maestros profesionales, quienes muchas veces pueden ser
las mejores Mentoras si deciden abordar su profesin en ese espritu. De hecho, el concepto de una
Mentora, el cual es similar a un hermano o una hermana mayor o un padre ayudando a un hijo pequeo
que est intentando interactuar con ellos, con frecuencia es muy til como maestro. Despus de todo,
muchas veces es su espritu de Mentora que les llev a escoger esa profesin, aunque el papel que las
culturas les designan a los maestros (un transmisor de conocimiento, un partidario de la disciplina)
tiende a ser no muy de Mentora. As el concepto de maestro como una Mentora libra a muchos
maestros a ser lo que naturalmente desean ser.

Por otro lado, no es necesario que una Mentora sea un maestro capacitado. Las personas anfitrionas
que no son maestros profesionales muchas veces son tambin excelentes Mentoras. Sin embargo, no se
puede esperar que adopten naturalmente un papel de Mentora. De hecho, ellos igualmente pensaran
que tienen que adoptar un papel de maestro, ya que es el rol normal que su cultura provee a alguien
que intenta ayudar a otra persona a aprender una lengua. De esta forma las personas anfitrionas
ordinarias, as como maestros capacitados, necesitan recibir orientacin en cuanto a la idea de jugar un
papel de Mentora. Felizmente, la imagen de hermano o hermana mayor o padre siempre estn
presentes en toda cultura y repetidamente han sido eficaces en la orientacin para nuevas Mentoras. Si
un Participante en Crecimiento (PC)17 necesita reclutar a una Mentora sin capacitacin, debe explicar
que necesita a alguien amable y servicial, adems de ser inteligente.

Una relacin significativa


La relacin entre las Mentoras y los PC puede ser muy especial. Frecuentemente observamos que se
crean lazos afectivos casi inmediatamente. No es sorprendente si nos damos cuenta de que la mentora
literalmente est cuidando del PC durante una transicin importante de su vida.

La relacin especfica entre Mentoras y PC, adems de ser de naturaleza profunda, tambin es
significativa, ya que provee los medios por los cuales los PC pueden relacionarse con la comunidad
entera, la cual est representada por la Mentora.

Acerca de contratar
El PC no debe fijar precedentes pagando un salario por horas que sea extravagantemente alto de
acuerdo con los estndares locales, ya que esto podra ser perjudicial socialmente y podra causarle
privacin a los PC futuros que vengan de naciones menos opulentas y que quisieran trabajar con
Mentoras conocidas por ser dotadas y con experiencia, quienes fueron contratadas anteriormente por

15
A2L: Aprendiendo una segunda lengua segn el modelo de Jess, p. 22
16 El trmino Mentora se emplea en el mtodo de Thomson para referirse al asesor lingstico.
17
Participante en crecimiento (PC) es el trmino que se emplea en el mtodo de Thomson para referirse al
aprendiz.
56
PC de pases opulentos. En el caso de maestros profesionales que sirven como Mentoras, ya habr un
estndar para su salario dentro de la sociedad. Para otras Mentoras, el salario normal de un obrero
medio-capacitado podra ser un buen estndar.

Generalmente se recomienda que un PC no acceda a contratar a una Mentora sin experiencia por ms
de unos pocos das al principio. Los dones y calidades personales de la Mentora determinarn cunto
podr participar el PC en las sesiones. Es posible que algunas Mentoras sinceras en potencia carezcan de
la paciencia, ternura y sensibilidad hacia otros que se requiere. Es posible que otras no puedan dejar el
papel tradicional de maestro con el que estn familiarizados. Si las cosas suceden sin problemas por
algunos das, entonces puede ser que se contrate a la Mentora por un periodo ms largo, tal como un
mes. Si la relacin se est profundizando constantemente y el PC est creciendo bien con ella, entonces
se puede hacer un acuerdo por un plazo indefinido (Thomson 18).

Pautas adicionales
No debemos olvidar que el asesor siempre tiene la razn. No debemos ensearle cmo funciona su
idioma, aunque a veces diga algo obviamente contradictorio (Marsch19).

18 Greg Thomson: Las primeras cien horas: Interactuando en la fase Aqu y Ahora, p. 11-12
19
http://www.sil.org/training/capacitar/A2l/adqleng.html#asesor
57
1.11 Las cinco hiptesis20
STEPHEN D. KRASHEN

Una vez que se encuentre un tema de inters mutuo la tensin


disminuir, y el aprendiz encontrar que est pensando ms
en los mensajes que en las palabras y la gramtica. En tal
situacin de relajamiento, podr aprender bastante sin darse
cuenta.

ALAN HEALEY

Stephen Krashen, profesor emrito en la University of Southern California, es uno de los expertos ms
destacados en el aprendizaje de idiomas. Ha escrito y editado numerosos artculos y libros sobre el tema
y ha trabajado como un asesor al departamento de la educacin bilinge del estado de California. El
presente artculo proporciona un resumen de sus teoras.16

Las cinco hiptesis


En este artculo se discutir la teora de la adquisicin de un segundo idioma a base de cinco hiptesis:

1. Aprendizaje versus adquisicin


2. El orden natural
3. El monitor
4. El ingreso de datos comprensibles
5. El filtro afectivo

La hiptesis de aprendizaje versus adquisicin


Segn esta hiptesis, hay dos estrategias diferentes que se usan para desarrollar la habilidad en una
segunda lengua. Son la adquisicin y el aprendizaje. La adquisicin es parecida a la manera en que los
nios se vuelven competentes en su primera lengua. Es un proceso subconsciente y es subconsciente en
dos sentidos: primero, al hacerlo, la gente muchas veces ni se da cuenta de que est adquiriendo una
lengua, porque slo se enfoca en el uso de la lengua para algn propsito comunicativo. Segundo,
generalmente no se est consciente de lo que se ha adquirido, ni se puede describir o hablar acerca de
las reglas adquiridas, ms bien las ha interiorizado sin fijarse en ellas.

El aprendizaje de una lengua es diferente. Es un proceso consciente; es saber acerca de una lengua, o
conocer la lengua formalmente. Se ha supuesto que la presentacin explcita de reglas y la correccin de
errores facilitan el aprendizaje de idiomas. Supuestamente la correccin de errores ayuda al aprendiz a

20
A2L: Aprendiendo una segunda lengua segn el modelo de Jess, Captulo 10, p. 120-128
58
llegar a la representacin mental correcta de una regla. Sin embargo, hay buenas evidencias que indican
que la correccin de errores no ayuda a la adquisicin subconsciente.

La hiptesis del orden natural ( lenguaje es innato)


La hiptesis del orden natural indica que se adquieren (no se las aprenden) las estructuras gramaticales
en un orden predecible; es decir, hay ciertas estructuras gramaticales que se adquieren luego, y otras
ms tarde. En ingls, un idioma que se ha estudiado extensamente, los dos morfemas gramaticales -ing
(como en John is going to work now Juan va al trabajo ahora) y el plural -s (como en two boys dos
muchachos) son entre los primeros que se adquieren. La terminacin verbal de la tercera persona
singular -s (como en He lives in New Jersey el vive en New Jersey) y la -s de posesin (como en Johns
hat el sombrero de Juan) se adquieren mucho despus, hasta un ao ms tarde en el caso de los nios.
Parece ser que el orden de adquisicin del primer idioma no es idntico al orden de adquisicin del
segundo idioma, pero hay semejanzas. Por lo menos en cuanto a morfemas gramaticales del ingls, el
orden de adquisicin en los nios que lo aprenden como primer idioma se parece al orden de
adquisicin en los adultos que lo aprenden como segundo idioma. Podemos decir que hay un orden de
primer idioma y un orden de segundo idioma.

Es necesario dirigirnos a dos posibles malentendidos. Primero, los lingistas no tienen informacin sobre
el orden de adquisicin de cada estructura de cada idioma. En realidad, tenemos informacin sobre muy
pocas estructuras de unos pocos idiomas. Segundo, el orden no es obedecido por cada aprendiz en
cada detalle existen variaciones individuales. No obstante, hay un acuerdo significativo de manera que
podemos hablar de un orden promedio de adquisicin.

Como veremos ms adelante, la existencia de un orden natural no implica que debemos ensear los
idiomas en esta manera, enfocndonos primero en las estructuras que se adquieren temprano y
despus en las que se aprenden ms tarde. Es ms, hay buenas evidencias de que la gramtica no debe
ser la base del diseo de programas de adquisicin.

La hiptesis del monitor


La hiptesis de adquisicin versus aprendizaje simplemente indica que existen dos procesos diferentes
en el desarrollo de competencia en un segundo idioma. La hiptesis del monitor (o sea, la vigilancia)
indica la relacin entre adquisicin y aprendizaje. Es probable que la adquisicin sea mucho ms
importante. La adquisicin es lo que permite la fluidez. El aprendizaje consciente no es responsable de
nuestra fluidez. Ms bien parece tener una sola funcin: la de editor o monitor. Esto se ilustra en la
Figura 6.

59
Emisin en
Adquisicin
el 2do idioma

Aprendizaje
(el monitor)

La relacin entre
adquisicin y aprendizaje
Figura 6

Usamos el aprendizaje consciente para corregir o cambiar nuestra emisin antes de hablar o escribir, o
incluso a veces despus de hablar o escribir (por ejemplo en la autocorreccin).

Se han hecho investigaciones que indican que no es fcil usar el monitor eficientemente. Para usar el
monitor hay tres condiciones necesarias. Estas condiciones son necesarias pero no son suficientes, es
decir, aun bajo esas tres condiciones, el aprendiz posiblemente no podr usar el monitor con provecho.
Las condiciones son:

1. Tiempo. Para usar reglas conscientes, el hablante necesita tiempo suficiente para procesarlas. En la
conversacin normal, rara vez se dispone de tiempo suficiente para consultar las reglas conscientes.

2. Enfoque hacia la forma. Para usar reglas conscientes, no basta con tener tiempo suficiente. El
hablante de una segunda lengua necesita estar enfocndose hacia la forma de su produccin, o sea, el
expresarse correctamente. Las investigaciones indican que los aprendices, aun cuando disponen de
tiempo suficiente, generalmente no usan extensamente la gramtica consciente, y que les preocupa
ms lo qu quieren comunicar que cmo lo van a comunicar.

3. Conocer las reglas. Esta condicin es bastante formidable, ya que los mejores lingistas no saben ms
que algunas pocas reglas de algunos idiomas del mundo. Mucho menos lo sabrn los maestros y
estudiantes.

Estas tres condiciones limitan tremendamente el uso consciente de la gramtica. Adems, como ya
dijimos, se necesitan usar las tres reglas a la vez para usar efectivamente la gramtica, y aun esto no
garantiza que se la puede usar. La investigacin sugiere enfticamente que el uso consciente de la
gramtica casi no importa apenas se la usa slo a la hora de realizar un test de la gramtica.

La hiptesis del ingreso de datos comprensibles17


Ahora nos dirigimos a la cuestin crtica: cmo adquirimos? O podemos expresar la cuestin en
trminos de la hiptesis del orden natural: cmo pasamos de nuestro actual nivel de competencia al
siguiente? Por ejemplo, Cmo pasamos de una etapa 3 a la siguiente etapa 4? o, en trminos
generales: cmo pasamos de nivel x a nivel x + 1? Siempre entendemos que el nivel x es el nivel actual
de competencia y el nivel x + 1 es el prximo nivel que le toca al aprendiz alcanzar o para lo cual est

60
listo alcanzar. La hiptesis del ingreso de datos comprensibles18 es la respuesta a esta interrogante. Hay
tres aspectos a la hiptesis de ingreso de datos.

La investigacin sugiere enfticamente


que el uso consciente de la
gramtica apenas no importa.
a) Primero, la hiptesis del ingreso de datos comprensibles postula que el aprendiz los adquiere cuando
entiende datos que incluyen estructuras, vocabulario etc., que pertenecen a nivel x + 1, o sea, cuando
entiende datos que contienen estructuras que van un poquito ms all de su actual nivel de
competencia. Adquiere estructuras al entender mensajes contenidos en tales estructuras, y no al
enfocarse en ellas, ni al analizarlas. Logra entender datos que incluyen estructuras que no domina,
utilizando el contexto, informacin no-lingstica y su conocimiento del mundo. En los cursos para
enseanza de un segundo idioma, por ejemplo, se provee el contexto mediante dibujos y fotos, y
tambin el uso de temas conocidos.

Esto contradice lo que tradicionalmente se ha hecho en las clases para ensear nuevos idiomas. En ellas
ha sido a la inversa: enseamos primero estructuras y despus tratamos de que los alumnos las usen en
la comunicacin. Al contrario, la hiptesis del ingreso de datos comprensibles indica que se adquieren
nuevas estructuras no al enfocarse en ellas sino al entender mensajes que contienen estas nuevas
estructuras.

b) Esta hiptesis tambin postula que el habla no se ensea directamente. Ms bien, la fluidez del habla
emerge por s sola cuando llega su tiempo. La mejor manera de ensear el habla, segn esta
perspectiva, es simplemente proveer datos comprensibles. El habla fluir cuando el aprendiz ya est
listo; algunas personas estarn listas antes que otras. Tpicamente el habla inicial no es correcta; la
precisin gramatical viene con el tiempo, mientras el aprendiz escucha y va entendiendo ms datos.

c) Una tercera parte de la hiptesis del ingreso de datos insiste en que los mejores datos no deberan
seguir conscientemente una secuencia gramatical, o sea, el profesor no debe tratar de proveer
deliberadamente los datos necesarios para alcanzar el nivel prximo, o sea, los datos del nivel x + 1.
Todos estamos familiarizados con cursos de idiomas que intentan de una u otra manera hacer esto:
existe la estructura del da (por ejemplo, Hoy aprenderemos el uso del tiempo pasado). El maestro y
los estudiantes estn de acuerdo de que el propsito del da es aprender y practicar esta estructura. La
hiptesis de datos comprensibles indica que tal secuencia deliberada no es necesaria y que incluso
puede perjudicar la adquisicin! Especficamente sugiere que si hay verdadera comunicacin, si el
aprendiz entiende el mensaje contenido en los datos, se proveern automticamente los datos para el
x + 1 en las cantidades necesarias. Los aprendices recibirn datos comprensibles con las estructuras un
poquito ms all de las que ya conocen si estn en situaciones donde hay comunicacin genuina, y en
estas situaciones, dice la hiptesis, las estructuras se proveern constantemente y se repasarn
automticamente.

Existen varios problemas con el programa de estudio gramatical que se puede solucionar con datos
comprensibles. Segn la hiptesis, si el maestro puede proveer datos comprensibles e interesantes, y si

61
los estudiantes pueden captar hasta un cierto grado el sentido de una discusin o el contenido de una
clase, entonces el x + 1 le ser provisto a cada alumno. Cada uno recibir un x + 1 distinto, segn sus
necesidades y conocimientos actuales. Los maestros no tienen que preocuparse por encontrar una
estructura todas las veces, porque ellas se presentarn automticamente vez tras vez. As que la tarea
del profesor o del asesor es bsicamente la siguiente: la de ayudar al aprendiz a entender mensajes (o la
de proveer mensajes comprensibles), y no la de ensear reglas de la gramtica.

En otras palabras, la enseanza no necesita enfocarse en el x + 1, slo tiene que contenerlo. Los buenos
datos comprensibles, si se proveen en cantidad adecuada y si son de buena calidad, rebasan de una
manera natural el x + 1 para cada estudiante.

Se ha presentado detallada evidencia experimental a favor de la hiptesis de datos comprensibles en


otras fuentes, pero aqu es importante mencionar el perodo de silencio, un fenmeno que es
consistente con esta hiptesis. Se refiere a un perodo de tiempo antes de que el aprendiz comience a
hablar, un perodo que es muy notable en los nios: un nio de seis o siete aos en un nuevo pas puede
pasar varios meses sin decir nada (con excepcin de algunas frases aprendidas de memoria). Segn la
hiptesis de ingreso de datos comprensibles, durante este perodo est desarrollando su competencia
mediante el escuchar y entender mensajes. Cuando est listo, comenzar a hablar.

A los adultos, generalmente, no les permitimos un perodo de silencio, sino que insistimos en que
comiencen a producir desde ya. Cuando los adultos tienen que hablar muy pronto, antes de que
hayan adquirido el nivel necesario de competencia, slo les queda una opcin: usar estructuras de su
primer idioma. Funciona de la siguiente forma: piensan en su primera lengua, o sea, producen la oracin
deseada en la primera lengua y despus introducen el vocabulario de la segunda lengua dentro de esa
estructura. Si el tiempo lo permite, el aprendiz adulto, usando su monitor, revisar la sintaxis y la
gramtica, segn lo que ya sabe de stas, y mejorar la oracin antes de la emisin. Por ejemplo, si
quiere decir en ingls:

(a) El perro negro me mordi.

El aprendiz crear primero la oracin en espaol [como (a)] y luego cambiar las palabras, insertando
palabras del ingls as:

* (b) The dog black me bit.

Algunos aprendices sabrn que esta oracin no es correcta y, usando su monitor, harn los cambios
necesarios para producir:

(c) The black dog bit me.

Segn esta perspectiva, los errores del aula como (b) no son el resultado de interferencia de la primera
lengua, o sea, conocimientos de la lengua materna intercalndose y estorbando, sino son el resultado de
estar en una circunstancia en la cual el aprendiz se ve forzado a producir algo que sobrepasa su nivel
actual de competencia. No le queda sino depender de los conocimientos anteriores. Esto se cura por
medio de una mayor adquisicin, o sea, a travs de ms datos comprensibles.
62
A continuacin se presenta un resumen de la hiptesis de ingreso de datos comprensibles.

1. Adquirimos (no aprendemos) un idioma al entender datos que contienen estructuras un


poquito ms avanzadas que las que ya dominamos.
2. El habla no se ensea directamente, sino que emerge por s slo. Los primeros esfuerzos de
hablar tpicamente incluyen errores gramaticales.
3. Si se entienden los datos y si hay suficientes, automticamente se proveern a s mismos para
el x + 1. No tenemos que proveer (o perseguir) estructuras gramaticales en forma deliberada.

La hiptesis del filtro afectivo


La hiptesis del filtro afectivo trata la funcin del afecto, o sea, el efecto de la personalidad, la
motivacin y otras variables emotivas y/o psicolgicas en el aprendizaje de idiomas. En breve, las
investigaciones sobre adquisicin de un segundo idioma indican que los siguientes tres factores se
relacionen con el xito en la adquisicin.

1. Ansiedad. Un nivel bajo de ansiedad facilita la adquisicin de idiomas. Entre menos defensivo se
sienta el aprendiz, mejor le ir en la adquisicin.

2. Motivacin. La alta motivacin tpicamente se relaciona con mayor adquisicin. Hay varios tipos de
motivacin, pero algunos son ms productivos. Dos tipos son: la motivacin instrumental, que se da
cuando la lengua es una necesidad prctica, y la motivacin integrativa, que ocurre cuando se adquiere
una segunda lengua para sentirse identificado con un grupo.

3. Autoconfianza. El aprendiz con mayor autoestima y confianza tiende a adquirir ms.

Las investigaciones indican que estos factores psicolgicos son ms notables en la adquisicin
subconsciente, es decir, en el caso de los aprendices que han tenido la oportunidad de aprender en un
contexto natural. Por el contrario, los estudiantes que han aprendido en una clase formal no muestran
tanto el efecto de estos factores psicolgicos. Para explicar dicho efecto se ha postulado la presencia de
un mecanismo de defensa psicolgica que aqu llamamos un filtro afectivo. Segn la teora, cuando hay
barreras psicolgicas, el aprendiz tendr un bloqueo mental que no le permite que los datos sean
procesados completamente (o sea, adquiridos). Si el aprendiz siente ansiedad, est a la defensiva o no
est motivado, entonces es menos probable que adquiera la lengua. Aun si entiende los datos, no
entrarn en su centro de aprendizaje de idiomas porque su filtro afectivo lo bloquear. La Figura 7
ilustra la funcin del filtro.

63
Centro
de

Afectivo
Datos
Competencia

Filtro
aprendizaje
lingstico

El filtro afectivo
Figura 7

Resumen
Podemos resumir las cinco hiptesis con una exigencia en particular: la gente aprende un segundo
idioma cuando obtiene la informacin de una manera comprensible y cuando sus filtros afectivos estn
lo suficientemente bajos para permitirle la entrada a dicha informacin. En otras palabras, los datos
comprensibles es la nica variable causativa que hace efectivo y real el aprendizaje. Todos los dems
factores que pretendan estimular o hacer que se aprendiera un idioma son nica y exclusivamente
efectivos cuando estn ligados a datos comprensibles.

La gente aprende un segundo idioma cuando


obtiene la informacin de una manera comprensible
y cuando sus filtros afectivos estn bajos.
Esta hiptesis resuelve varios problemas de la literatura profesional del aprendizaje de idiomas. Por
ejemplo, algunos estudios indican que la enseanza es de beneficio, mientras que otros indican que el
uso en el mundo real es mucho mejor. Este conflicto se resuelve postulando que la enseanza
acadmica ayuda a la adquisicin si provee datos comprensibles. Parece ser que la enseanza es ms
eficiente para los aprendices que no tienen otra fuente de datos comprensibles, o sea, estudiantes que
no tienen oportunidad de comunicarse con hablantes del idioma, o personas recin llegadas que no han
alcanzado un nivel de habilidad suficiente para entender los datos naturales del idioma fuera del
contexto de un curso. La enseanza tiene menos valor cuando hay fuentes ricas de datos comprensibles,
como para el aprendiz de nivel intermedio que vive en un pas donde se habla el idioma que va a
aprender.

Nios y adultos: el factor de la edad en el A2L


Los efectos de la edad en la adquisicin tambin se pueden explicar en trminos de datos comprensibles
y el filtro afectivo. La literatura profesional consistentemente presenta las siguientes generalizaciones
sobre edad y la adquisicin del lenguaje: (1) aprendices de mayor edad avanzan ms rpidamente en las
primeras etapas (los adultos progresan ms rpidamente que los nios; los nios mayores avanzan ms
que los menores), pero (2) los nios eventualmente sobrepasan a los adultos. Tpicamente los nios
alcanzan a los adultos a los seis meses o un ao despus.

64
Una posible explicacin es la siguiente: los aprendices mayores adquieren ms rpidamente la lengua
porque pueden usar estrategias de prosecucin que los nios tpicamente no tienen a su alcance.
Especficamente, los adultos son ms propensos a usar una combinacin de su primera lengua y el
conocimiento consciente de la gramtica, como ya hemos mencionado. Son capaces de usar la sintaxis
de la primera lengua como una estrategia, y con su nivel cognitivo ms avanzado, pueden usar
conocimientos conscientes para conformar las oraciones con los patrones de la segunda lengua. Un
buen aprendiz puede usar una combinacin de su primera lengua y su monitor para producir oraciones
algo complejas en pocas horas. Este sistema tiene ciertos problemas (requiere vigilancia constante y
mucho uso del monitor), pero permite que el aprendiz de mayor edad participe en una conversacin
mucho ms pronto, y as obtenga mayor ingreso de datos.

Otras investigaciones indican que los adultos son ms aptos en el manejo de la conversacin. Aunque los
nios reciben lo que parecen ser datos ms sencillos, los adultos son ms capaces de hacer
comprensibles los datos que reciben; saben pedir ayuda, saben mantener viva la conversacin etc.
Adems los adultos tienen la ventaja de un mayor conocimiento del mundo. Esta informacin extra-
lingstica adicional les da mayor capacidad de entender lo que oyen.

Una explicacin para la superioridad de los nios a largo plazo es que el filtro afectivo se vuelve mucho
ms fuerte en la adolescencia. Los adultos pueden recibir datos suficientes, pero no todos entran. El
aumento en la fuerza del filtro se debe a los cambios biolgicos y cognitivos de la pubertad.

A continuacin se resumen los efectos de la edad en la adquisicin. Los aprendices adultos avanzan ms
rpidamente en las primeras etapas de adquisicin porque

pueden manejar mejor la conversacin y as reciben ms datos comprensibles.


tienen mayor conocimiento del mundo, lo cual les ayuda a entender los datos.
pueden participar en la conversacin ms pronto usando la sintaxis de su primera lengua.

A largo plazo los aprendices nios tienden a alcanzar niveles ms altos de destreza que los adultos
porque sus filtros afectivos son ms permeables.

Implicaciones de las cinco hiptesis


Ahora podemos intentar interpretar las implicaciones de la presente teora para la enseanza de un
segundo idioma. Creemos que una teora no debe ser la nica consideracin en el diseo de un
programa de enseanza, no obstante, las cinco hiptesis tienen implicaciones muy obvias. Predicen que
cualquier programa exitoso de enseanza tendr las siguientes caractersticas:

1. Proveer datos del idioma que son, primero, comprensibles, y segundo, interesantes y
relevantes.
2. No forzar a los alumnos a hablar antes de que estn listos y tolerar errores en los primeros
esfuerzos de produccin. La teora implica que mejoramos nuestra precisin gramatical al
obtener ms datos, no porque alguien nos corrija los errores. (Aunque la correccin de errores
65
ayuda a ciertas personas capaces de usar sus monitores con ciertas reglas fciles de aprender en
ciertas circunstancias cuando hay tiempo suficiente.)
3. La gramtica ocupar su lugar apropiado. Slo algunos adultos, y muy pocos nios, son capaces
de usar reglas gramaticales para mejorar la precisin de su produccin. Los nios tienen poca
capacidad para aprender conscientemente un idioma y aparentemente no tienen necesidad de
hacerlo as, ya que pueden alcanzar niveles muy avanzados mediante solamente la adquisicin.

66
1.12 La hiptesis de la aculturacin21
John Schumann, 1978

La aculturacin se defini por Brown (1980) como el proceso de adaptarse a una nueva cultura.

Linton (1963) describi el proceso general de la aculturacin como la modificacin de actitudes,


conocimiento y conducta. El proceso general de la aculturacin exige la adaptacin social y psicolgica.

John Schumann (1978) caracteriz la relacin entre la aculturacin y la adquisicin de una segunda
lengua de la siguiente manera: La adquisicin de una segunda lengua es slo un aspecto de la
aculturacin, y el grado en que un aprendiz se aculturiza al grupo de la lengua meta determinar el nivel
que alcance en la segunda lengua.

Segn esta posicin, la aculturacin, y como consecuencia la adquisicin de una segunda lengua, es
determinada por el grado de distancia social y psicolgica entre el aprendiz y la cultura de la lengua
meta.

La distancia social se refiere al aprendiz como miembro de un grupo social que est en contacto con
otro grupo cuyos miembros hablan otra lengua. La distancia psicolgica resulta de una serie de
diferentes factores afectivos relacionados al aprendiz como individuo, tales como el choque lingstico,
el choque cultural, el estrs cultural, etc. Si la distancia social y/o psicolgica es grande, entonces se
impide la aculturacin y el aprendiz no avanza ms all de las etapas de inicio de la adquisicin de la
lengua. Como resultado, su lengua meta quedar como un pidgin. La pidginizacin est caracterizada
por simplificaciones y reducciones que se presentan en el sistema de interlengua del aprendiz, y esto
lleva a la fosilizacin cuando este sistema no avanza hacia la lengua meta22

La distancia social y psicolgica influye en la adquisicin de una segunda lengua por medio de
determinar cunto contacto los aprendices tengan con la lengua meta y el grado en que estn abiertos a
los datos disponibles. En una situacin social negativa, el aprendiz recibir pocos datos en la segunda
lengua. En una situacin psicolgica negativa, el aprendiz no lograr utilizar los datos disponibles.

Schumann lista varios factores que determinan la distancia social y psicolgica. Un ejemplo de una
buena situacin de aprendizaje es cuando (1)el grupo de la lengua meta y el de la 2L se consideran
iguales socialmente; (2) ambos grupos desean que el de la 2L se asimile; (3) ambos grupos esperan que
el grupo de la 2L comparta facilidades sociales con el grupo de la lengua meta; (4) el grupo de la 2L es
pequeo y no muy cohesivo; (5) la cultura del grupo de la 2L es congruente con la del grupo de la lengua
meta; (6) ambos grupos tienen actitudes positivas el uno hacia el otro; (7) el grupo de la 2L visiona
quedarse en el rea de la lengua meta por un perodo largo.

21
http://74.125.47.132/search?q=cache:kd4u6FocapAJ:home.pchome.com.tw/showbiz/posenliao/doc/Second_La
nguage_handout.doc+acculturation+hypothesis+language+acquisition&cd=9&hl=es&ct=clnk&gl=sv
22
http://espace.library.uq.edu.au/eserv/UQ:9550/L2-theories.htm
67
Los factores psicolgicos son afectivos. Incluyen (1) el choque lingstico; (2) el choque cultural; (3) la
motivacin; y (4) la ego permeabilidad.

En el modelo de Schumann, la aculturacin es la variable causal en el proceso de aprendizaje de una


segunda lengua. Propone que las etapas del inicio de la adquisicin de una segunda lengua se
caracterizan por los mismos procesos que crean la formacin de lenguas pidgin. Cuando se impide la
aculturacin, es decir, cuando hay mucha distancia social y/o psicolgica, el aprendiz no avanzar ms
all de estas etapas iniciales y la lengua quedar como un pidgin.

Schumann document este proceso en un estudio de caso de un inmigrante costarricense que tena 33
aos y se llamaba Alberto. La interlengua de Alberto era caracterizada por muchas simplificaciones y
reducciones. Schumann las consideraba como una forma de la pidginizacin, la cual resulta en
fosilizacin cuando el aprendiz ya no mejora el sistema de interlengua hacia la lengua meta. Este
proceso se ha presentado no por un dficit cognitivo sino por muy poca aculturacin al grupo de la
lengua meta.

La pidginizacin es una caracterstica de toda adquisicin de una segunda lengua en su fase inicial.

68
1.13 La hiptesis de la interaccin23
Michael Long, 1980s

La hiptesis de la interaccin fue propuesto por Michael Long, un experto en la adquisicin de una
segunda lengua, y explica una manera de que los aprendices pueden tener mayor xito al aprender la
lengua meta. Plantea que la interaccin entre un hablante no nativo (HNN) y un hablante nativo (HN), u
otro no nativo de un nivel ms avanzado, crea un ambiente natural de A2L en el cual el HNN aprende
por medio de negociar el significado y/o hacerse consciente de las faltas en su conocimiento de la
lengua meta.

La hiptesis de la interaccin supone que la conversacin no slo es un medio de prctica sino


tambin el medio por el cual se lleva a cabo el aprendizaje, ms especficamente cuando se trata de la
negociacin de significados (Gass p. 234). Una negociacin que requiera que el HN o el interlocutor
ms competente haga ajustes interaccionales facilita la adquisicin a un mayor grado porque relaciona
los datos con las capacidades internas del aprendiz (especialmente la atencin selectiva) y los resultados
en forma productiva (Long 1996, pp. 451-2).

La hiptesis de la interaccin plantea que cuando un aprendiz est intentando negociar una
conversacin en la lengua meta, se da cuenta de las faltas que hay en sus habilidades. stas pueden
incluir la pronunciacin, sintaxis, gramtica y vocabulario, entre otras. La hiptesis de la interaccin
concluye que esta auto-realizacin, lograda por una interaccin autntica, animar al aprendiz a que
produzca informacin en la lengua meta para negociar el significado y buscar el conocimiento que le
falte. Esta interaccin entre el aprendiz y otros estudiantes, o el aprendiz y el asesor, da como resultado
la adquisicin de la lengua, y esto quiere decir que ha internalizado esa informacin en la lengua y podr
producirla despus cuando la necesite.

23
http://www.associatedcontent.com/article/1764572/the_interaction_hypothesis_what_it.html?cat=4
69
1.14 Rompiendo las barreras del lenguaje24
DOUGLAS BROWN

Una sencilla conversacin en la mesa


con un hombre sabio es mejor
que estudiar libros diez aos.
Longfellow

A continuacin se encuentran porciones del libro Breaking the Language Barrier.19

Los nios y la correccin de errores


Los nios pasan por varios estados de aprendizaje subconsciente, y stos se resisten fuertemente a ser
corregidos a menos que la correccin se relacione de alguna manera con el significado en s. Analice la
siguiente conversacin:

Nio: Yo no cabo en el carro.


Padre: No, di No quepo en el carro.
Nio: (Un poco ms enfticamente) No cabo en el carro.
Padre: No, mi hijo! Debes decir No quepo en el carro.
Nio: (Aun ms enfticamente) No cabo en el carro!
Padre: Escchame cuidadosamente: di No quepo en el carro.
Nio: Ah! Yo no puedo quepo en el carro!

Por supuesto, el nio lo nico que quera era ser reconocido en su comunicacin comprensible, mientras
el padre perdi tiempo preocupndose por el punto de vista gramatical, lo cual a la vista del nio era
totalmente irrelevante, ante el factor de que l tema que nadie lo amaba.

Un incidente similar ocurri en una clase de primer ao, cuando la maestra pidi a sus alumnos que
escribieran algunas oraciones en una hoja. Uno de los nios, al no comprender muy bien las indicaciones
dijo: Maestra, yo no sabo qu escribir.

La maestra perturbada por el mal uso del castellano, comenz una barricada de correcciones para el
nio: yo no s; t no sabes; l no sabe; nosotros no sabemos; ellos no saben.

Cuando la maestra por fin termin su monlogo de patrones, el nio muy confundido y preocupado
pregunt: Nadie sabe nada?

Este nio pudo estar hablando lo que l perciba como un dialecto de espaol completamente
aceptable. En tal caso no haba, para l, ningn error, razn de ms para que l ignorara por completo

24
A2L: Aprendiendo una segunda lengua segn el modelo de Jess, Captulo 11, p. 129-137
70
los esfuerzos de la maestra por llamar su atencin hacia los patrones del lenguaje. La leccin aqu es
que, normalmente nosotros, como adultos, hacemos bien en corregir a los nios en su manera de hablar
nicamente si hay falta de significado en su expresin. En tal caso, debe hacerse de una manera
indirecta. La mayora de los errores se corrigen solos subconscientemente al pasar el tiempo.

Aprender una lengua extranjera es


como aprender tenis: si se piensa
mucho al respecto, no funcionar.

El lenguaje y el pensamiento
En un experimento20 ms bien fascinante, a algunos individuos se les entreg una candela, una caja de
tachuelas y dos o tres fsforos. El trabajo consista en sujetar la candela a una pared en posicin vertical,
de manera que no goteara. Al primer equipo no se le dio ninguna etiqueta; al segundo equipo se les
dieron cuatro etiquetas, marcadas as: candela, caja, tachuelas y fsforos. El segundo equipo realiz la
tarea quince veces ms rpido que el primer grupo. Esto se deba a que el primer grupo no se percat de
que la caja en s podra servir como instrumento en la solucin del problema, en cambio slo observaba
la caja como el contenedor de tachuelas. Lo que las etiquetas hacan era enfocar la atencin en cuatro
elementos separados, lo que diriga la percepcin hacia la caja como un elemento que poda ser
utilizado como la base de la candela. El lenguaje influenciaba el pensamiento.

No se analice demasiado
Aprender una lengua extranjera es como aprender tenis (o cualquier otro deporte): si se piensa mucho
al respecto, no funcionar. Como otros jugadores de tenis, yo frecuentemente sola analizar cada
aspecto de mis partidos. Me deca a m mismo que observara la pelota, que siguiera de cerca mis
movimientos o cambiara mi alcance por detrs. Antes de darme cuenta, me estaba analizando tanto a
m mismo, que casi no poda jugar bien el partido. Estaba monitoreando mis acciones exageradamente
de manera que mi auto-observacin era demasiado aguda. Al fin me di cuenta que era mejor estar
fuera, simplemente relajndome sin pensar en mi juego de tenis. Me funcion mejor enfocarme en mi
oponente o en ganar el partido cualquier cosa menos en m mismo.

De alguna forma los nios se relajan en el juego de aprender un idioma, sea la materna o una
segunda. Ellos no piensan en las reglas que estn usando y modificando subconscientemente da a da.
En cambio, ellos se enfocan en el objetivo del lenguaje: comunicarse con los dems con propsitos
especficos. Para los nios el aprender un segundo idioma es como aprender el primer idioma: es un
esfuerzo subconsciente y espontneo. Y no se observan a s mismos en la manera cmo lo hacen los
adultos.

Sin embargo, esto no significa que los nios no tengan que luchar en absorber el idioma. Ellos trabajan
con gran diligencia, pasando horas y horas diariamente adquiriendo el conocimiento del idioma. Sus
recursos mentales a menudo se consumen en el proceso; a su propia manera subconsciente los nios se
involucran con determinacin en entender el significado del idioma de los dems y en transmitir
mensajes con buen significado. En las edades ms pequeas, esto slo abarca el escuchar y hablar, y no
el leer y escribir, los cuales entran en juego en la edad escolar.
71
La mayora de los casos exitosos de aprendizaje
de un segundo idioma en un adulto se ha dado sin tutor.
Debieran los adultos tambin intentar aprender un idioma subconscientemente? La respuesta es
hasta un cierto grado s. Nosotros nos analizamos demasiado en general. Si decidimos que debemos
aprender un segundo idioma, la mayor parte de nosotros, como adultos, sentimos que necesitamos
aprenderlo en el contexto de una clase de idiomas extranjeros. Memorizamos, estudiamos las reglas de
gramtica, traducimos de un idioma a otro y hacemos casi cualquier cosa excepto aprenderlo
subconscientemente. Tendemos a conocer mucho acerca del idioma a costo de saber usarlo. Y una
manera segura de fallar al aprender una lengua extranjera es el no usarla puramente para la
comunicacin genuina.

La mayora de los casos exitosos de aprendizaje de un segundo idioma en un adulto se ha dado sin tutor.
Esto lo logran las personas que se han sumergido en un ambiente donde se habla ese segundo idioma y
se ven forzados a comunicarse para sobrevivir. En estos casos las personas tienden a enfocarse en el
propsito del idioma, en vez de reflexionar mucho en las formas lingsticas o la pureza de su
expresin. Pero en la sala acadmica es difcil crear un ambiente con la urgencia de comunicarse; esto
viene mano a mano con el vivir en la cultura extranjera.

As que nosotros, los adultos, debemos enfocarnos menos en aspectos acerca del idioma y ms en los
objetivos que nuestro segundo idioma puede alcanzar. Pero, deberamos abstenernos por completo de
estudiar la fontica, la gramtica, el vocabulario o las expresiones? Por supuesto que no. En la misma
manera que un partido de tenis puede mejorar con un anlisis no muy exagerado (se debe analizar
solamente lo necesario como para darse cuenta del problema, encontrar una solucin rpida y luego
reincorporarse en el partido), as puede mejorarse el juego del idioma. Nosotros como adultos
realmente tenemos una ventaja sobre los nios en este punto. Podemos usar un enfoque ptimo para
nuestro propio bien. A nosotros no nos limita lo que es un proceso consumidor de tiempo, es decir,
tener que aprender algo subconscientemente por medio del descubrimiento. De manera que no es tan
ridculo llegar a la conclusin de que los adultos somos potencialmente superiores a los nios en el
aprendizaje de un idioma extranjero, si tan slo agudizramos esa habilidad. Investigaciones sobre
aprendices adultos exitosos atribuyen una porcin significativa del xito al aprendizaje consciente
ptimo: encontrando buenas estrategias de auto-aprendizaje y sabiendo qu es lo que deben buscar.

El fracaso en los adultos aprendices frecuentemente se debe al mal hbito de dejarnos abrumar por la
cantidad enorme de trabajo que se extiende frente a nosotros: todos los sonidos, palabras, reglas y
convencionalismos que tendremos que aprender. En vez de agarrar un poquito del idioma y estar
satisfechos con los pequeos avances, simplemente nos aplastamos bajo la presin. Una manera de
sobrellevar esta hipersensibilidad es adoptar estrategias de aprendizaje que nos ayudarn a aprender el
idioma poco a poco.

El proceso de aprendizaje de un segundo


idioma es tan complicado y tan difcil
que la confianza en s mismo ser
importante y quiz clave para su xito.
72
Resumiendo, trate de no pensar demasiado en el proceso del aprendizaje, pero est listo para la ocasin
donde deber analizar rpidamente lo que est haciendo. Si logra balancear los dos principios de
enfocar de cerca y al mismo tiempo tener una perspectiva panormica, usted estar bien encaminado al
xito.

Poniendo el proceso de cabeza


Los adultos pueden estar haciendo las cosas al revs. Los investigadores parecen estar de acuerdo en
que, cuando los nios llegan a vivir en otro pas, siguen el siguiente orden:

Establecen relaciones sociales a la manera que sea verbal o no verbalque est a su alcance.
Luego se enfocan en la comunicacin, desarrollando canales lingsticos que puedan transmitir
sentimientos, deseos, necesidades, ideas y hechos.
Finalmente, ya en un estado bastante avanzado, se preocupan por la gramtica correcta, o sea,
en las formas lingsticas correctas en s mismas.

En parte debido a las influencias de la enseanza formal de un idioma, los adultos tienden a darle vuelta
a este patrn hasta dejarlo de cabeza, colocando los aspectos del aprendizaje en el siguiente orden:

Lo primero que hacemos es enfocarnos en la gramtica correcta


palabras, reglas, formas del lenguaje, sonidos, etc.
Luego intentamos la comunicacin, practicando oraciones en situaciones artificiales.
Finalmente, habiendo construido ya algo de confianza por conocer algunas reglas y haber
practicado la comunicacin, nosotros como adultos salimos a tratar de establecer relaciones
sociales.

Castigo
El psiclogo B. F. Skinner21 demostr en sus experimentos con animales que el castigo, en contraste con
las recompensas, tena un efecto a corto plazo. Un leve castigo sirve a menudo ms como un refuerzo
que como un extinguidor del comportamiento y provoca que los animales se den cuenta del
comportamiento para luego repetirlo. Los padres deberan saber que este principio se da con frecuencia
en la crianza de los hijos. Cuntas veces los nios persisten en tirar la espinaca al piso o en usar una
mala expresin o en dejar sus cuartos desordenados simplemente por la atencin que reciben de sus
padres cuando se les regaa? Skinner descubri que la mejor manera de extinguir un comportamiento
no deseado es ignorndolo: sin recompensa ni castigo.

Amistades
Comunicacin
Gramtica

En el aprendizaje de un segundo idioma, de la misma manera, es mejor acentuar lo positivo que


castigarse a s mismo por sus errores. An cuando usted realmente no quiere ignorar por completo sus
errores, no necesita castigarse por eso. En vez de eso, busque las recompensas de lo que s est
haciendo correctamente, dese cuenta que est aprendiendo nuevas palabras cada da, note la sonrisa

73
en la cara de la otra persona cuando dice algo correctamente. Felictese por haber completado la leccin
del da.

La automotivacin
Skinner tambin demostr que los estmulos externos no son muy efectivos en promover el aprendizaje
a largo plazo. El descubri que las respuestas emitidas, esto es, respuestas que vienen desde adentro del
aprendiz, son las ms fciles de recordar. Por ejemplo, un ratn en un laberinto aprender la mejor ruta
del recorrido si se le deja hacer sus propios cruces (aquellos que son correctos y que sern
recompensados) que si se le incita, o se le dan pequeos golpes, o se le puya o se le estimula de alguna
manera externa para que haga el cruce correcto.

Mientras aprende use este principio para evaluarse a s mismo: est dependiendo demasiado en dejar
que alguien o algo ms lo impulse: un libro, un programa de cassette, un maestro? La motivacin
externa puede ser de ayuda, pero an en las primeras etapas usted debe experimentar algunos
momentos en los cuales usted emita su propia respuesta interna y no slo se deje llevar de la mano por
alguien ms.

Sus ganchos mentales


Estudios acerca del aprendizaje y la memorizacin humana demuestran que nosotros archivamos
informacin en nuestra mente al ajustar la informacin nueva a estructuras que ya existen dentro del
cerebro. Me gusta pensar en eso como el proceso de colgar cosas en ganchos mentales, lo cual puede
ser denominado como aprendizaje segn el significado. El aprendizaje es segn el significado cuando
sus esfuerzos logran encajar el nuevo comportamiento (o sea, hecho o sentimiento) a una estructura ya
existente en su mente. La memoria est compuesta de miles, si no es de millones, de categoras y
subcategoras que estn interrelacionadas intricadamente como un complejo sistema de races.

El aprendizaje de memoria es exactamente


lo opuesto al aprendizaje segn el significado.
El aprendizaje de memoria es exactamente lo opuesto al aprendizaje segn el significado. Cuando usted
aprende algo al estilo de memorizar, no tiene ningn gancho al cual sujetar la informacin nueva.
Comnmente intentamos aprendernos los nmeros telefnicos de memoria pero pronto los olvidamos
porque no tienen significado alguno dentro de nuestra mente. Los eventos que no tienen ningn
significado para usted son probablemente retenidos en su memoria de corto plazo tan slo por unos
segundos pero nunca llegan a convertirse en la parte de su memoria permanente.

Aprender un nuevo idioma puede fcilmente degenerarse y llegar a convertirse en un proceso de


memorizacin. Los sonidos son nuevos, las palabras son nuevas, las oraciones son nuevas. Las
estructuras de su memoria tienen pocos, si es algunos ganchos al cual puedan sujetarse los pedacitos
del nuevo idioma. Es ms, si usted memoriza muchas palabras y frases sin pensar en su significado y
cmo utilizarlas en la comunicacin real, slo terminar amontonando en su mente pedazos de
informacin sin ningn tipo de categorizacin. Ya que la mente humana slo tiene cierta capacidad, es
importante encontrar una manera de sujetar y archivar todos los nuevos aspectos del idioma en dichos
ganchos mentales.
74
Los cursos de idiomas extranjeros que incluyen demasiada repeticin a menudo fracasan en encontrar
estos ganchos. Esto ocurre porque el nuevo idioma se est aprendiendo a base de pura memorizacin,
sin ser integrado a todo el sistema de pensamiento. En vez de esto, el idioma memorizado ocupa un
pequeo espacio aparte, insignificante, e intil. Y aun cuando usted alimente ese espacio con ms
palabras y frases desordenadas y amontonadas, el material memorizado no ser canalizado a su
memoria permanente.

Para que un idioma se convierta en algo significativo, debe ser utilizado en comunicaciones reales en
situaciones relativamente imprevistas. No encajone su aprendizaje en el contexto de rutinas y escenas
ensayadas. bralo y djelo ser utilizado para lo que realmente es: comunicacin.

Aprendizaje a la defensiva
Regrese un momento al pasado e imagnese a usted mismo en la primaria o secundaria. Cunto de su
aprendizaje fue el resultado de competir con sus propios compaeros de clase, intentando sacar
mejores calificaciones? Cunto fue el resultado de querer complacer a sus maestros al hacer lo que
ellos le decan que hiciese? Y Cunto fue el resultado de seguir las reglas, cumpliendo con los
requerimientos del sistema y pasando por exmenes estandardizados? Para muchos de nosotros la
mayor parte de nuestro aprendizaje en la escuela estuvo a la defensiva. Aprendimos a defendernos de la
competencia de otros estudiantes, del maestro y de la institucin. Esto cre una situacin en la que los
motivos para aprender estaban de cabeza. En vez de aprender por sus beneficios positivos, mantuvimos
el paso simplemente para evitar castigos.

El aprendizaje de un idioma extranjero no se supera con un enfoque hacia la defensiva. El lenguaje es un


instrumento de comunicacin, para unir relaciones sociales, para la cooperacin y la comprensin. Es
poco probable que jams una persona haya aprendido un segundo idioma con motivaciones puramente
defensivas. Cuando en las escuelas y universidades se ponen requisitos para aprender un idioma,
frecuentemente se crea en los estudiantes una motivacin hacia el cumplimiento de tales requisitos en
vez de una motivacin hacia el uso de la lengua por propsitos prcticos. Una motivacin tan artificial
no lo motiva a uno a alcanzar fluidez.

75
Busque recompensas personales genuinas para aprender. Regocjese en las pequeas cosas que ha
logrado hacer poco a poco en el idioma. La ltima cosa que debe hacer es preocuparse por si la persona
que est sentada a su lado es mejor que usted.

El coeficiente intelectual y el aprendizaje de idiomas


Tradicionalmente, la inteligencia ha sido definida y medida en trminos de habilidad verbal, lgica y
matemtica. Nuestro concepto del CI est basado en varias generaciones de evaluaciones de estas
habilidades, originando en las investigaciones de Alfred Binet a principios del siglo veinte. Las
estadsticas demuestran que el xito en el rea educativa y acadmica est directamente relacionado
con el CI. Pero para nuestros propsitos debemos preguntarnos: son realmente tiles esos exmenes
del CI para medir la habilidad para aprender un idioma? Emerge una pequea y curiosa paradoja: las
investigaciones demuestran que la inteligencia, segn la miden y definan los exmenes del CI, no est
vinculada con el aprendizaje lingstico. En otras palabras, las personas llamadas brillantes cientficos,
genios literarios y otros semejantes de ninguna manera son siempre aprendices brillantes de otros
idiomas. De hecho, datos informales indican que muchos de los grandes intelectuales han fracasado al
intentar aprender otro idioma. Por el contrario, hay amplia evidencia de que algunas personas con
inteligencia promedia siempre segn los miden los exmenes del CI se han mostrado ser
sobresalientes en el aprendizaje de un segundo idioma.

As que, qu es exactamente lo que est sucediendo aqu? Obviamente el aprendizaje de un idioma es


una enorme sobrecarga. Un sistema de miles de palabras que pueden ser ordenadas en infinidades de
secuencias no es cualquiera cosita para la mente. La memoria tiene que cargar un peso muy grande, ya
que tenemos que retener este sistema de alguna manera ordenada a fin de que se pueda apropiar a
subsistemas que puedan recordarse en muchos contextos a los que nos enfrentamos da a da. El
concepto tradicional del CI es demasiado limitado para explicar o medir todo lo que est pasando.
Nuestro coeficiente intelectual para aprender idiomas aparenta ser un sistema muy complicado, que
no se confina a los dos factores tradicionales del CI.

Recientemente varios investigadores han descubierto limitaciones en aquellas medidas tradicionales de


inteligencia. Entre ellos es el psiclogo Howard Gardner, quien en su libro Frames of the Mind22 hace
notar que el concepto del CI ha reprimido errneamente nuestra nocin de inteligencia. La capacidad
mental, dice l, consiste en mucho ms de lo que nos han hecho creer. Gardner describe no dos, sino
siete diferentes formas de conocimiento, las cuales nos dan una imagen ms completa de la inteligencia.
Las dos medidas tradicionales ms las cinco que Gardner suma son:

1. Inteligencia lingstica
2. Inteligencia lgica y matemtica
3. Inteligencia espacial (la habilidad de encontrar su camino en cualquier ambiente, de formar
imgenes mentales de la realidad y de transformarlas fcilmente)
4. Inteligencia musical (la habilidad de percibir y crear patrones de tono y ritmo)
5. Inteligencia kinestsica o corporal (movimientos motores, proezas atlticas)
6. Inteligencia interpersonal (la habilidad de comprender a otros, cmo se sienten, lo que los
motiva, cmo interactan los unos con los otros)
76
7. Inteligencia intrapersonal (la habilidad de verse a s mismo, poder desarrollar un sentido de
identidad personal)

Gardner mantiene que si slo consideramos las primeras dos categoras eliminamos un gran nmero de
habilidades mentales. Adems, demuestra que nuestras definiciones tradicionales de inteligencia estn
ligadas a la cultura. El sexto sentido de un cazador en Nueva Guinea o las habilidades de navegacin
de un marino en Micronesia no se pueden considerar ni medir con nuestras definiciones occidentales
del CI.

Al ampliarnos en definir inteligencia cmo lo ha hecho Gardner, podemos con mayor facilidad discernir
la relacin entre la inteligencia y el aprendizaje de un segundo idioma. Entre sus siete factores hay
atributos mentales que son cruciales para el xito. La inteligencia musical explica la facilidad relativa con
la que algunos aprendices perciben y producen tonos y ritmo que conllevan gran significado en todos los
idiomas. La inteligencia kinestsica o corporal contribuye a la habilidad de imitar la pronunciacin de un
idioma y mejorar el acento. La inteligencia interpersonal de la manera que percibimos y aceptamos a
otras personas es de gran importancia en el proceso de comunicacin. Los factores intrapersonales
son cruciales para el desarrollo de la autoestima y las estrategias para transacciones sociales, las cuales
son claves para prepararse competentemente en un idioma extranjero. Hasta se podra especular que
las otras categoras tambin contribuyen al aprendizaje de un idioma y especialmente la cultura.

No es nada difcil ver por qu los miembros de la Sociedad Mensa no son necesariamente los mejores
aprendices de idiomas: este proceso y desafo intelectual va mucho ms all de lo que el mundo
orientado hacia el CI nos permitira creer. Esos cerebritos en las escuelas pueden estar utilizando tan
slo 2/7 de sus cerebros.

Crear urgencia comunicativa


Por lo general cuando un aprendiz fracasa es porque no est siendo confrontado constantemente con la
urgencia comunicativa, es decir, no vive da a da en situaciones en las que tiene que enviar mensajes
para sobrevivir. Cuando uno no tiene que aprender algo por necesidad, con frecuencia no lo aprende; la
motivacin no est all, es de alguna manera artificial o de una manera defensiva: quiere buenas notas o
quiere complacer a su familia o a su maestro. En el propio pas la situacin es particularmente aguda ya
que no hay situaciones accesibles de urgencia comunicativa. Pero usted puede crear sus propios motivos
que le lleven a tener la urgencia comunicativa.

Planee un viaje a una comunidad en donde se hable el idioma de su inters y mantngase


alejado de los dems visitantes.
Vaya a un intercambio estudiantil durante un semestre.
Viva en una casa en donde slo se hable el idioma extranjero.
Cuando est con un hablante del idioma, insista en hablar nicamente el idioma.

Aprender otro idioma es aprender una nueva identidad


Queremos enfatizar que aprender un idioma va mucho ms all de tan slo aprender palabras, reglas,
frases y un sistema lingstico. Realmente significa aprender una nueva cultura y apropiarse una
77
segunda identidad: una segunda manera de pensar, sentir y actuar. Con el tiempo encontrar que
piensa diferente cuando usa el segundo idioma y experimentar el sentido de eres lo que hablas. Y ese
es uno de los gozos ms profundos del aprendizaje de idiomas: participar en y celebrar la diversidad
humana.

78
1.15 Los cuatro canales y las dos prioridades25
Hay cuatro canales a travs de los cuales procesamos datos lingsticos: escuchamos, hablamos,
leemos y escribimos. Cuando escuchamos y hablamos, es mayormente el odo el que est involucrado; y
cuando leemos y escribimos, es mayormente la vista la que est involucrada. Es preciso notar que el
lenguaje est primordialmente relacionado con el odo. Pinker (1994:16, 189) dice:

La escritura es claramente un accesorio opcional; la maquinara real de la comunicacin verbal


es el lenguaje hablado que adquirimos como nios. La escritura es un aparato inventado que
conecta la vista y el habla.
Esta verdad tiene magnas implicaciones para el A2L. Como los nios, los aprendices principiantes no
deben ver las palabras, leyendo o escribiendo. El escuchar y el hablar son ms importantes, y adems,
comparando el escuchar y el hablar, el escuchar es ms importante. No se aprende hablando, una
verdad que debe ser muy obvia (pero no lo es): Cuando el aprendiz dice algo en un nuevo idioma, no
est aprendiendo nada, sino est practicando lo que ya sabe. Para aprender algo nuevo, tiene que
recibir algo nuevo de otra persona que sabe ms. En el A2L, Ms bienaventurado es recibir que dar. En
los modernos y ms exitosos programas de enseanza de idiomas los alumnos slo y exclusivamente
escuchan al inicio; se les prohbe que hablen y mucho menos se les permite que vean o escriban las
palabras. Con tiempo se introduce la pronunciacin, luego la lectura y al final la escritura. Estas
prioridades podemos representar en un grfico, el tren del A2L. El escuchar es la locomotora del tren. Y
el tren puede correr sin los ltimos dos vagones; los analfabetos no tienen dichos vagones y hablan su
lengua perfectamente.


Escuchar Hablar Leer Escribir

El tren del A2L


Figura 8

Aqu no quiero detenernos mucho con la teora, pero es preciso explicar que he sobre-simplificado la
realidad. No basta con solamente escuchar, sino el aprendiz tiene que entender lo que escucha. No tiene
que entender todo lo que escucha, pero tiene que entender algo. Si no entiende nada, sera de igual
provecho ubicarse cerca de la carretera y escuchar el sonido de los camiones pasando. En el captulo 10
Krashen presenta su hiptesis de los datos comprensibles, la cual explica en ms detalla la importancia
de la comprensin.
25
A2L: Aprendiendo una segunda lengua segn el modelo de Jess, p. 63-66
79
Algunas personas se sorprenden cuando se les presenta el concepto de que se aprende mejor sin leer y
escribir de hecho, algunas se enojan! Pero considere esto. Hay aproximadamente seis mil millones de
personas que hablan su lengua materna perfectamente, y ni una de ellas la aprendi vindola o
leyndola. Cada una la aprendi escuchando. Cualquier pensamiento al contrario da ocasin para una
broma.

Los adultos aprenden una lengua de manera diferente que los nios? No creo.
Cuando son forzados a reconocer que los nios aprenden sin leer o escribir o estudiar reglas o analizar y
que ellos aprenden mayormente en silencio, algunas personas dicen que estas verdades no tienen
ninguna relevancia para el adulto porque el adulto es simplemente diferente. Lingsticamente el adulto
aprende diferente, dicen. Algo sucede en la edad de la pubertad o quiz algo antes, dicen que
produce un cerebro adulto diferente. Estas afirmaciones tan comunes son medio verdaderas y medio
falsas, pero lo que s es verdad es que los adultos aprenden idiomas bsicamente cmo aprenden los
nios. Los mayores avances en el A2L para adultos se han hecho, estudiando cmo los nios aprenden, y
luego introducindoles a los adultos estos mtodos.

Desde luego el adulto es ms lgico, tiene ms capacidad analtica, racional y mental, tiene ms
destrezas que tiene el nio (como por ejemplo sabe leer). Por qu no aprovechamos stos? Hasta un
cierto grado se puede. Un aprendiz en la edad adulta puede, por ejemplo, consultar una gramtica, pero
esta y todas las estrategias escolares ayudan menos mucho menos de lo que se haba pensado.
Estoy inclinado a creer que un muchos casos el intento de entender, analizar, leer, escribir etctera
interfiere con el aprendizaje de un idioma. Sucede con frecuencia sorprendente que los lingistas (que
entienden cmo funciona una lengua) son pobres aprendices de lenguas.

Dividiendo el tiempo
Entonces cundo debe el aprendiz empezar a hablar? Cundo leer? Cundo escribir? No hay una
respuesta clara y definitiva, pero podemos hacer un par de observaciones.

El escribir debe postergarse aos. Considere el caso de los nios: ellos apenas comienzan a escribir
cuando tienen cinco o seis aos. Esto quiere decir que han pasado 6 aos X 365 das X 12 horas = 26,280
80
horas aprendiendo a entender y hablar absoluta y totalmente sin leer o escribir. Y escriben muy mal
hasta que tienen quince aos o aun ms. Despus de un cierto tiempo y no s cmo especificar
cunto tiempo la lectura ensea mucho. Pero siempre hay una multitud de complejidades. Si el
idioma tiene una ortografa diferente (como el hebreo , el griego , el rabe , etc.
etc. etc.), el aprendiz tendr que aprender los nuevos smbolos, complicando la utilizacin de la lectura,
pero no mucho. Mucho ms difcil es el caso del ingls. Casi no hay correspondencia entre cmo se
escriben las palabras y cmo suenan. Intentar aprender el ingls leyendo y escribiendo es como intentar
a aprender a caminar sobre zancos. Y el sistema de escritura del chino es un caso aparte. Ni siquiera es
una ortografa sino lo que se llama una ideografa, sistema que representa ideas/pensamientos en
vez de una lengua. Debe evitarse a todo costa; lastimosamente es la primera cosa que los chinos quieren
ensear al pobre aprendiz de su idioma.

81
1.16 Aprendizaje basado en la incorporacin de nuevos sonidos de
lenguaje26
Durante la mayor parte de la Fase 1A, los PC descubrirn que no escuchan los detalles precisos de las
palabras, sino que dependen de la impresin general que tienen de una palabra o de slo una parte de
los detalles para entender. Esto es normal en esta etapa. En la Fase 1B se espera que estn listos para
aprender a escuchar los sonidos individuales de cada palabra con mucho ms precisin.

Enfocarse en escuchar antes de pronunciar


Con frecuencia los aprendices intentan pronunciar sonidos con exactitud antes de poderlos identificar.
Si un PC no puede escuchar la diferencia entre sol y sal, cmo puede pronunciar estos distintos
sonidos con precisin? Eso es poner la carreta delante del buey.

En realidad, si un PC se apoya en la forma escrita de las palabras que son difciles de pronunciar, le
resultara ms complicado desarrollar su capacidad de escucharlas con exactitud. Para aprender a
escuchar, hay que escuchar mucho.

Usualmente se realiza el aprendizaje fontico detallado cuando la Mentora dice palabras con sonidos
parecidos y el PC seala el dibujo que corresponda a dicha palabra. Por ejemplo: una Mentora
hispanohablante puede decir sol y el PC tiene que escoger entre un dibujo representando el sol y otro
que represente la sal. De esta manera, se sigue desarrollando la capacidad del PC de escuchar y or con
ms precisin.

26
Greg Thomson: Las primeras cien horas: Interactuando en la fase Aqu y Ahora, p. 19
82
1.17 La gramtica27

La gramtica en lo Aqu y Ahora


Como se mencion, durante la primera fase, se debe enfocar principalmente en el lenguaje relacionado
con Aqu y Ahora, es decir, las experiencias compartidas entre el PC y la Mentora en el momento de
realizar una actividad. Este nivel aborda mucho sobre la gramtica bsica, no como gramtica en la
forma que la conocemos, sino simplemente como varias maneras de expresar significados concretos.
Este nivel de capacidad gramatical servir de fundamento para desarrollar capacidades gramaticales
ms avanzadas y abstractas.

Frecuentemente, cuando una sesin lingstica est centrada en la gramtica, el orden de los
elementos gramaticales presentados se basa en las formas que son ms sencillas y complejas, segn la
impresin que tiene el maestro o los aprendices. Sin embargo, algunas cosas que parecen ser ms
sencillas se aprenden mejor en las etapas ms avanzadas, mientras que lo que aparentemente es
complejo resulta ser ms apropiado para un nivel bsico.

En las sesiones de este mtodo, se pretende organizar las actividades de lo sencillo a lo complejo. El
incremento de complejidad en la interaccin determinar qu aspectos gramaticales se practicarn
durante el transcurso del aprendizaje.

El hecho de haber visto alguna caracterstica gramatical no significa que se haya adquirido, sino que
apenas ha empezado su proceso de adquisicin, el cual puede durar meses o aos hasta que se entienda
por completo. Se presentan algunos patrones oracionales en la Fase 1B que son de etapas de
aprendizaje ms avanzadas; el propsito es que el aprendiz est consciente de stos, sin esperar que
llegue a dominarlos. Por ejemplo: las construcciones condicionales (si entonces), modales (puede,
debe, debera), desiderativas (querer hacer algo) y clusulas relativas (El hombre que corra por la
calle).

Formas gramaticales basadas en el ingreso de datos


Segn la perspectiva popular, el aprendizaje de lenguas es cuestin de aprender a hablar y la
gramtica es asunto de reglas sobre cmo formar oraciones. Este aspecto es importante para la filosofa
del aprendizaje de lenguas basado en hablar. En realidad, la gramtica es ms bien una serie de rasgos
del lenguaje que los nativo hablantes usan constantemente por instinto como parte del proceso de
escuchar y comprender.

Las actividades basadas en el ingreso de datos utilizan principalmente la gramtica como parte del
proceso de escuchar y comprender. Son muy efectivas para estar consciente de muchas caractersticas
gramaticales, y por naturaleza son participativas. La enseanza tradicional de la gramtica desenfoca a
los aprendices de la verdadera participacin. Con las actividades basadas en ingreso de datos, se
presenta la gramtica eficazmente; sin embargo, no se interrumpe el ritmo de la participacin.

27
Greg Thomson: Las primeras cien horas: Interactuando en la fase Aqu y Ahora, p. 19-21
83
Por ejemplo: si alguien est aprendiendo espaol y tiene dificultades con el gnero de los pronombres,
podra colocar varios pares de dibujos. Cada par debe representar la misma accin; la nica diferencia
entre cada dibujo es que en el primero es un hombre que hace la accin, y en el segundo es una mujer.
La Mentora dira: l est nadando o Ella est nadando. El PC mirara todos los pares de dibujos para
encontrar el que represente el acto de nadar. Adems, si la declaracin es: l est nadando, el PC
debe escoger el dibujo en que el hombre est nadando.

Obviamente no se puede dar ejemplos de actividades basadas en el ingreso de datos enfocadas en la


gramtica que sean pertinentes a cada lengua. El ejemplo del gnero de pronombres es irrelevante al
kazakh o mandarn. Es posible que al adaptar estas actividades se requiera ms consideracin y
esfuerzo. Es mejor que los PC lo hagan poco a poco durante el transcurso de las primeras 100 horas,
cuando ya se han dado cuenta de aspectos gramaticales en los que necesitan ms prctica.

No se recomienda intentar abarcar una lista de temas gramaticales durante la fase de Aqu y Ahora,
sino que tratar los ms esenciales a medida que vayan surgiendo. Simplemente, no es posible enfocarse
en muchos detalles gramaticales durante esta etapa. Veamos un ejemplo: El hombre come en la casa.
Al aprender el espaol, muchos PC podran escuchar este tipo de oracin. El verbo es muy comn en el
lenguaje sobre Aqu y Ahora, por lo tanto no debera causarles mucho problema; es probable que
empiecen a usarlo pronto en su propio lenguaje. En cambio, el uso de la palabra el o la no ser
evidente durante esta etapa. Con respecto a la frase en la casa, sera idnea una actividad basada en
el ingreso de datos para un PC cuya lengua materna es el japons, ya que el orden de las palabras sera
nuevo para l

Entonces, no se desbarate ni se atasque por la gramtica


Si encuentra que la gramtica le est apartando por completo de la meta y hablar de ella le roba mucho
tiempo, necesitar ponerle un lmite estricto para que no impida su crecimiento. Nos desanima ver que
los PC, despus de haber empezado a participar con mucho nimo, se ahoguen en papeles
desparramados por toda la mesa, dejando a un lado las muecas o juguetes. Intentan llegar a dominar
complejidades gramaticales con lpices y papeles, hablando en espaol en vez de la lengua anfitriona.
Ya sea temporal o permanente, este descarrilamiento seguramente disminuir en gran manera el ndice
de su crecimiento.

Aprender una lengua es un largo proceso. Muchos aprendices de lenguas quisieran hablar como los
nativos inmediatamente, y les parece que la gramtica es lo que se lo impide, y por eso se atascan en
este puntos. Descarrilados y atascados, vaya combinacin! Necesitan recordar slo se puede empezar
a hablar una nueva lengua cometiendo errores! Slo si siguen adelante, crecern. Pueden usar
actividades basadas en el ingreso de datos enfocadas en la gramtica, las cuales son participativas por su
naturaleza. Les ayudarn a estar ms conscientes de algunos aspectos gramaticales clave en esta etapa
inicial. Despus podrn usar modificar estas actividades para seguir mejorando el manejo de dichos
aspectos. Sin embargo, la gramtica es una parte muy pequea del proceso de hablar la nueva lengua, y
no se debera enfocar demasiado en ella.

84
1.18 Practicar ciertas estructuras28
El aprendizaje de un idioma es comunicacin, pero tambin debemos decir que es trabajo. Durante los
primeros meses es importante escuchar activamente. Al hablar debemos esforzarnos por lograr una
buena pronunciacin. Si en la mente "grabamos" mal algunos datos, es muy difcil corregirlos despus.
Comparando nuestra lengua materna con la segunda, vamos a descubrir todos los aspectos que
debemos practicar.

Es aconsejable empezar a practicar siguiendo este orden:

Entonacin
Ritmo
Frase
Palabra
Slaba
Fono/fonemas

Entonacin
Aunque todava no dominemos bien los segmentos, debemos empezar a notar la entonacin. Para ello
nos fijamos en la "meloda" de una oracin, y la entonacin que se usa en cada situacin.

Escuchar es sumamente importante. Si escuchamos un relato, un cuento o una charla por radio o
televisin, podemos imitar lo que escuchamos, susurrando y siguiendo al hablante despus de algunas
slabas (tracking). Si tenemos textos grabados podemos silbar o tararear la meloda.

No puedo creerlo!

Ritmo
Cada una de las lenguas tiene su propio ritmo. El ritmo puede ser afectado por diferentes factores, por
ejemplo:

Slabas acentuadas por causa de su duracin, altura o intensidad de la voz


Las palabras largas pueden tener ms de un acento
En el contexto de la oracin una palabra puede perder su acento, etc.

Algunas sugerencias para practicar el ritmo:

Escuchar con atencin e imitar


Escuchar una grabacin y marcar el ritmo con golpecitos
Decir con slabas sencillas lo que se ha escuchado, por ejemplo: "ta" para una slaba sin acento, y
"ti" para una acentuada. "Ven ac, mi hijito!" sera tatatitatatita.
Hacer listas de palabras con el mismo ritmo, es decir con el mismo nmero de slabas y la slaba
acentuada en la misma posicin

28
http://www.sil.org/training/capacitar/A2l/adqleng.html#estructuras
85
's s s s 's s s s 's
trmino, termino, termin
plido, palito, palidez, etc.

En algunas lenguas hay palabras muy largas, por ejemplo en el quechua:


yachatsipkushushqaykikunatapis.

Para practicar una palabra larga, es aconsejable:

Marcar su ritmo
Empezar con las ltimas slabas
Imitar las ltimas slabas y agregar, poco a poco, las dems
Poner la palabra larga dentro de un contexto y practicarla

Frase
A veces hay problemas que se muestran a nivel de frase, por ejemplo en el ingls:

This is a dog.
This is an elephant.
This is an ape.
This is an antelope.

Normalmente el artculo indefinido es "a", pero si va seguido por una palabra que empieza con vocal, el
artculo correcto es "an".

Palabra
A nivel de palabra debemos buscar si algunas secuencias de consonantes o de vocales son
problemticas, y pensar cmo practicarlas.

Ejemplo: Para un hispanohablante es difcil no pronunciar una "e" antes de la secuencia "sk" como en
[sku:l] escuela o en [sti:m] vapor. Pero hay que practicar ese sonido para no decir "e" antes de "st",
porque en ingls no es lo mismo decir [sti:m] vapor que [e'sti:m] aprecio. Entonces, hay que practicar los
sonidos difciles.

Fonos/ fonemas
Ya dijimos que debemos procurar pronunciar bien desde el principio. A veces la ortografa nos hace
creer que si las letras son iguales en los dos idiomas, la pronunciacin tambin debe ser igual. Pero no es
as.

Por ejemplo:

La "r" en castellano se pronuncia como vibrante sencilla o mltiple.


La "r" en alemn se pronuncia como fricativa uvular sonora.
La "r" en ingls se pronuncia como aproximante retrofleja o ______.
La "r" en francs se pronuncia como fricativa ______ o fricativa uvular sonora.
86
La "h" no se pronuncia en castellano, tampoco en francs.
Pero en ingls y en alemn se la pronuncia como fricativa glotal.

Debemos tener mucho cuidado con la pronunciacin.

Ejercicios para practicar los sonidos: _________

As como se pueden practicar las estructuras fonolgicas, tambin se pueden practicar los aspectos
gramaticales que presentan dificultades.

Podemos hacer ejercicios para vencer las dificultades. Por ejemplo: si el orden de las palabras es
diferente, es necesario hacer ejercicios que permitan automatizar el nuevo orden, digamos verbo-
sujeto-objeto/complemento.

Ejercicio para practicar el orden de la oracin


Verbo Sujeto Complemento Significado

makan i tanak do takano el nio come arroz

sada el nio come pescado

ruti el nio come pan

rapaan el nio come verduras

liman el nio come naranjas

(lengua: dusun (Filipinas))

Ejercicio de extensin

estmulo oracin simple

I watched a soccer match.


Vi un partido de ftbol.

last night Last night I watched a soccer match.


anoche Anoche vi un partido de ftbol.

an exciting Last night I watched an exciting soccer match.


emocionante Anoche vi un partido emocionante de ftbol.

on TV Last night I watched an exciting soccer match on TV.


en la televisin Anoche vi un partido emocionante de ftbol en la televisin.

87
Last night my brother and I watched an exciting soccer match on TV.
my brother and
Anoche mi hermano y yo vimos un partido emocionante de ftbol en la
mi hermano y
televisin.

La primera parte de este ejercicio (como el anterior) es el estmulo; el asesor dice la frase (se puede
grabar), y nosotros como oyentes damos la respuesta correcta. En otro ejemplo, el asesor dice la oracin
afirmativa, y nosotros formulamos la oracin negativa.

Cada uno de los ejercicios puede ser grabado de dos maneras: para la imitacin y para la produccin.

Tomamos como ejemplo las siguientes oraciones en quechua.

Juk kilolata arrosnikita rantikmay. Vndeme un kilo de arroz.

papaykita Vndeme un kilo de papas.

cebollata Vndeme un kilo de cebolla.

arinaykita Vndeme un kilo de harina.

pushputa Vndeme un kilo de frijoles.

marco lista de sustantivos marco significado

Para imitar lo que dice el asesor podemos grabarlo de la siguiente manera:

Asesor Juk kilolata arrosnikita rantikmay.


Estudiante deja una pausa en la grabacin, luego imita
Juk kilolata arrosnikita rantikmay. (se repite para comprobar si el
Asesor
estudiante lo dijo correctamente o no)
Estudiante deja una pausa, luego lo repite
Asesor Juk kilolata papaykita rantikmay.
Estudiante imita esta oracin mentalmente
Asesor Juk kilolata papaykita rantikmay.
Estudiante imita la segunda oracin otra vez
Hay que modificar el ejercicio para hacer una grabacin de produccin.

Asesor Juk kilolata arrosnikita rantikmay.


Estudiante repite mentalmente
Asesor Papaykita. (como estmulo)

88
Estudiante Juk kilolata papaykita rantikmay.
Juk kilolata papaykita rantikmay. (para corregir).
Asesor
Cebollata. (como estmulo)
Estudiante Juk kilolata cebollata rantikmay.
Es importante dedicar ms tiempo a las partes que son ms difciles.

89
1.19 Situaciones comunicativas
Definicin
La situacin comunicativa es el contexto social dentro del cual se da la comunicacin.

Comentarios
Todos conocemos libros de frases para extranjeros, organizados segn situaciones comunicativas, tales
como En la estacin de ferrocarril, Ir de compras o Hablar por telfono. Dentro de ciertas situaciones,
tenemos alguna idea acerca del tipo de actividades que sucedern, los papeles que las personas
tomarn, los temas de que probablemente se hablarn y la clase de metas comunicativas que
tendremos. Nuestras expectativas se basan en nuestro conocimiento de trasfondo sobre el mundo en
general y de una cultura en particular.

Por tener aos de experiencia en nuestra propia cultura, muchas veces no tenemos que pensar
conscientemente sobre la situacin, pero dondequiera que se presente la comunicacin,
subconscientemente estamos notando cosas como el lugar, las personas que se encuentran y el tipo de
evento que est sucediendo. Algunos ejemplos de diferentes situaciones comunicativas son: un culto en
la iglesia, ir de compras, una fiesta, un paseo en bus, un juicio en la corte. En cada una de estas
situaciones, esperamos que tomen lugar diferentes tipos de actividades y que participe un grupo
heterogneo de personas.

Al aprender una nueva lengua y cultura, es posible que estemos muy inseguros sobre qu tipo de cosas
se esperan en una situacin. A medida que la cultura sea diferente a la nuestra, es menos probable que
sepamos qu esperar en una situacin especfica. Por ejemplo: es ms probable que un sueco que se va
a Inglaterra sepa qu esperar en un restaurante que si se va a la China.

Como aprendices de otra lengua, tambin necesitamos ser aprendices de la cultura, observar, hacer
preguntas cuando podemos y aumentar nuestro conocimiento de trasfondo, para que sepamos qu
esperar.

Qu buscar en situaciones comunicativas


En cualquier situacin comunicativa, encontraremos los siguientes elementos: un entorno,
participantes, una meta y eventos.

Entorno
El entorno puede ser muy importante para entender la situacin comunicativa. Incluye el lugar, la hora,
la temporada del ao y tal vez hasta el tamao del cuarto o el arreglo de los muebles. El entorno es algo
que puedes observar directamente, pero es posible que no te des cuenta de algo importante en el
evento comunicativo si no es relevante dentro de tu propia cultura. Por ejemplo: en Japn, es
importante quin se siente en la silla ms alta. En Norteamrica o Europa, es probable que sea
irrelevante. Desde el inicio, es importante desarrollar la habilidad de observar.

Participantes

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Para realmente entender la importancia de los participantes, necesitamos saber no slo quines son,
sino tambin cul es su relacin con los dems. En otras palabras, necesitamos saber acerca de la
estructura de la sociedad, es decir, el conocimiento sobre la relacin entre miembros de una familia; el
papel de las personas de autoridad y cmo la sociedad les muestra respeto; cmo las personas de
diferentes estatus y roles interactan. Este conocimiento sobre el mundo se comparte por miembros de
la comunidad lingstica. Slo podemos obtener este conocimiento poco a poco, por medio de observar,
participar y recibir informacin perteneciente a este grupo.

Meta
Con frecuencia, hay una meta o propsito general en la situacin comunicativa. Por ejemplo: un juicio
tiene el propsito especfico de juzgar la legalidad y decidir sobre premios o castigos. Sin embargo, cada
uno de los participantes puede tener su propio objetivo: el acusado quiere probar su inocencia, el
abogado quiere probar la culpabilidad de ste, el juez quiere que se sigan los procedimientos dictados
por la ley, etc. En algunas situaciones, el propsito general es ms claro que en otras, pero necesitamos
aprender cmo descubrir los motivos de cada participante para realmente entender lo que escuchamos
y actuar apropiadamente.

Evento
Cada evento comunicativo est compuesto por una serie de actividades relacionadas que son realizadas
por los participantes. Dichos eventos son importantes y complejos, por lo tanto, las vamos a tratar ms a
fondo en la siguiente seccin.

Eventos comunicativos
Dentro de una situacin comunicativa, pueden presentarse uno o ms eventos, cada cual tendr una
serie de elementos unificados: el mismo propsito y tema generales de la comunicacin, as como los
mismos participantes que usan el mismo registro de lenguaje. Se indica el fin de un evento por el cambio
de los principales participantes, las relaciones entre sus roles o el enfoque de la atencin. Tambin se
marca el lmite entre eventos por un perodo de silencio o quizs un cambio de la posicin corporal.

Ejemplo 1
En el entorno de una estacin de ferrocarril en Europa, puede que ocurran los siguientes eventos:

1. Comprar un boleto.
2. Pedir direcciones.
3. Comprar un sndwich.
4. Iniciar una conversacin con un desconocido que est esperando el tren.

Los nmero 1 y 3 son variantes del mismo tipo de evento: una transaccin de venta. Los primeros tres
requieren la comunicacin para lograr un propsito instrumental especfico, con una secuencia bastante
predecible y corta. Es probable que el nmero 4 no tome lugar en todas las culturas; los temas y la
duracin de la conversacin son menos predecibles que en los dems eventos, pero todava existen
algunas limitaciones del contenido en este contexto.

Ejemplo 2
91
Un culto en la iglesia es una situacin que podra incluir los siguientes eventos:

1. Llamado a la adoracin.
2. Lecturas de las Escrituras.
3. Oracin.
4. Anuncios.
5. Sermn.
6. Bendicin de despedida.

En este evento hay un solo grupo de participantes dentro del mismo entorno con un propsito
compartido. Se marca claramente el cambio de eventos de las siguientes formas: diferentes estilos de
habla; cambios de posiciones corporales de parte del lder y la congregacin; perodos de silencio;
interludios musicales (Saville-Troike, 1982, p. 31).

Guiones: Qu esperabas?
Definicin
Los guiones son imgenes guardadas en nuestras mentes en secuencias de eventos tpicos asociados
con situaciones comunicativas especficas.

Partes
Un guion incluir:

Secuencia de eventos que esperamos encontrar en cierta situacin.


Reglas sociales, es decir, cmo la gente debera actuar en esta situacin. Estn vinculadas a los
valores compartidos y convenciones de la comunidad lingstica. Las reglas se pueden expresar
por medio de refranes, proverbios e incluso leyes. Tambin se pueden guardar
inconscientemente. Muchas veces las reglas para la interaccin se descubren cuando se
rompen, y vemos la reaccin de los dems cuando se presenta una conducta considerada
maleducada o extraa. Por ejemplo: una regla general en conversaciones en ingls es turnarse.
Si un hablante dice un halago, peticin o invitacin, normalmente la cortesa requiere que el
destinatario responda apropiadamente cuando le toque su turno.
Informacin de trasfondo es la que se necesita para entender el evento comunicativo.

Ejemplo
Lo siguiente es un guion general para ir a un restaurante con precios moderados: (El guion sera
diferente para un restaurante de comida rpida.)

1. Llamar para reservar a un restaurante (si es requisito).


2. Subirse al carro, llegar al restaurante y estacionar el carro.
3. Entrar al restaurante. Quizs alguien les abra la puerta.
4. Hay anfitriones que normalmente preguntan cuntas personas hay en el grupo y si se hizo una
reservacin. Luego les lleva a una mesa si hay una desocupada. Si no tienen una reservacin y
todas las mesas estn llenas, es posible que tengan que esperar hasta que otro grupo termine

92
de comer. En tal caso, el anfitrin apuntar su nombre y les llamar cuando se haya desocupado
una mesa. Probablemente habr algunos asientos en la entrada donde pueden esperar la mesa,
o un bar o una sala donde se pueden sentar y pedir una bebida.
5. Cuando los lleven a sentarse a la mesa, el mesero traer un men a cada persona en el grupo.
Luego les preguntar qu quieren tomar. Luego los dejar para que puedan ver el men.
6. Cuando vuelve el mesero, les preguntar si estn listos para pedir. Le dirn qu quieren comer.
En este momento, normalmente slo se piden las entradas o platos fuertes, no los postres.
7. Si han pedido una entrada, ensalada o sopa, el mesero se lo servir primero.
8. Cuando hayan terminado de comer la sopa, ensalada o entrada, el mesero retirar los platos
sucios y les servir los platos fuertes. Normalmente les preguntar si quieren algo ms en ese
momento.
9. En diferentes momentos durante la comida, se espera que el mesero vuelva para preguntarles si
necesitan algo ms.
10. Despus de haber terminado de comer los platos fuertes, el mesero retirar los platos sucios y
les preguntar si quieren caf o un postre. Si lo desean, probablemente, les traer un men de
postres o les dir cules son las opciones. Pidirn el postre y/o caf, si lo desean.
11. El mesero les servir el postre y el caf.
12. Despus de haber terminado, el mesero les traer la cuenta. Si estn listos para salir antes de
que el mesero les haya trado la cuenta, lo ubicarn y tratarn de llamar su atencin, o le
pedirn a otro mesero que estn listos para que les traiga la cuenta.
13. En un restaurante elegante, normalmente el mesero se encargar de recibir el dinero. Por lo
general, no se incluye la propina en la cuenta, pero es de costumbre dejar al mesero una
propina entre 10% y 15% sobre el valor de la cuenta. Se considera mala educacin dejar menos
del 10%. Le dejarn la propina en la mesa, pero si se paga con tarjeta de crdito, se especificar
la cantidad de propina en el recibo.

Comentarios
El guion para un restaurante en otro pas podra variar mucho o poco del que se presenta en este
documento

Analizar eventos comunicativos


Como se mencion anteriormente, evaluamos los elementos importantes de los eventos comunicativos
en nuestra propia lengua y cultura sin pensar conscientemente. Sin embargo, en una nueva lengua y
cultura, necesitamos prestar atencin intencionalmente a los rasgos importantes de tales eventos. Una
buena manera de desarrollar nuestras habilidades de observacin es notar y analizar los eventos
comunicativos dentro de contextos conocidos. Despus podemos transferir estas habilidades a nuestra
situacin de aprendizaje de la lengua.

Prctica
Las siguientes actividades se pueden realizar para practicar la observacin y el anlisis de eventos
comunicativos:

Primera actividad
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Observar y analizar un evento comunicativo real en el cual te involucras u observas el da de hoy. Escoge
uno en el que entiendas el lenguaje y sepas qu est sucediendo en el evento. Para empezar, trata de
encontrar un evento con un guion bastante fijo, en vez de una conversacin larga e informal. No tomes
notas durante el evento, al menos que lo puedas hacer sin que te observen porque probablemente hara
que los participantes actuaran de forma no natural. Slo asegrate de antemano qu necesitas buscar, y
apunta algunas notas lo ms pronto posible despus del evento para que no se te olvide la informacin.
Las siguientes pautas son para ayudarte. Despus de las indicaciones, encontrars una hoja de trabajo
de observacin para rellenar.

1. Qu tipo de evento fue? Una conversacin sociable, una charla, una transaccin comercial, etc.
2. Cul fue el entorno?
3. Cul fue el propsito del evento?
4. Quines fueron los participantes en el evento? Si puedes, contesta las siguientes preguntas
acerca de ellos:
a. Cmo fue la relacin social entre estas personas? Amigos, conocidos, desconocidos,
familiares, colegas, etc.
b. Cul fue su rol en el evento? Maestro/estudiante, cliente/vendedor, proveedor de
bienes/cliente, jefe/empleado, etc.
c. Cul fue la posicin social, el gnero y la edad de cada participante?
5. Qu lenguaje se us en la conversacin, y qu variedad?
a. Pudiste reconocer un acento o dialecto regional?
b. Qu tipo de registro se us? Fue formal o informal?
6. Cul fue la forma del mensaje? Escrita, oral, lenguaje de seas, tambores, etc.
7. Se sigui un guion exacto? No tienes que escribir las palabras exactas, pero nota lo ms que
puedas de la informacin siguiente:
a. Cul fue la secuencia de eventos?
b. Cules fueron las reglas de interaccin?
c. Qu tipo de conocimiento de trasfondo es necesario para entender los
acontecimientos?

Segunda actividad
Piensa en un guion tpico para un evento comunicativo en tu cultura y lengua materna. Escribe el guion,
siguiendo el bosquejo de la primera actividad (arriba).

Ejemplo
El siguiente ejemplo es el guion de un evento comunicativo tpico, analizado por un hombre de Mal, y
citado por Muriel Saville-Troike (1982, p. 154, 155):

Issiaka Ly describe una reunin tradicional en la comunidad de los hablantes bambara en Mal.

TEMA: La necesidad de mantener a los animales lejos de las fincas.


FUNCIN/PROPSITO: Tomar una decisin que regule la vida en la comunidad.

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ENTORNO: Debajo de los rboles por la tarde en pleno sol, o en el lugar comn de la comunidad
durante las ltimas horas de la tarde o por la noche.
PARTICIPANTES: Todos los habitantes varones de la comunidad:
P1: Jefe.
P2: El que hace los anuncios.
P3: Habitantes activos (de 45 aos o ms).
P4: Habitantes semiactivos (de 21 a 45 aos).
P5: Habitantes pasivos (de 14 a 20 aos).
FORMATO DEL MENSAJE: El bambara hablado. P2 habla en voz a grito; los dems hablan en voz
baja.
SECUENCIA DEL ACTO:
P1 enumera la agenda.
P2 transmite la agenda a la asamblea.
P3 (una persona del grupo) pide el uso de la palabra.
P2 transmite la peticin a P1.
P1 otorga o niega la peticin.
P2 transmite la respuesta al hablante del grupo P3.
P3 opina (si lo permite P1).
P2 transmite la opinin a P1 y a la asamblea.

(Se repiten los Actos del 3 al 8 mientras los miembros activos (P3) se turnan opinando).

P1 resume el debate y hace una propuesta.


P2 transmite el resumen y la propuesta a la asamblea.
REGLAS PARA LA INTERACCIN:
Slo los miembros activos (de 45 aos y ms) pueden pedir permiso para hablar.
A los miembros semiactivos (de 21 a 45 aos) se les puede pedir su opinin, pero ellos
no pueden ofrecerla.
Cada hablante debe pedir al jefe el permiso para hablar.
El jefe y los dems participantes no deben hablarse entre s; el que anuncia siempre
transmite el lenguaje del jefe a la asamblea, o de cualquier hablante individual al jefe y a
la asamblea.
Los habitantes activos deberan turnarse segn el orden de su influencia o importancia.
NORMAS DE INTERPRETACIN (lo que hemos llamado informacin de trasfondo):
El lenguaje directo (lacnico y claro) significa que el hablante est defendiendo un
argumento.
El lenguaje indirecto (p. ej.: acertijos y parbolas) significa que el hablante se est
oponiendo a un argumento.
Las personas en la asamblea estn serias.
El que anuncia no necesariamente est serio.

95
29
1.20 Metas para el aprendizaje

Cinco caractersticas de metas tiles


1. Tienen lmites temporales: incluyen una fecha tope. Por ejemplo: "Para el mircoles, habr
encontrado otro asesor".
2. Son especficas y verificables; se tratan de comportamientos concretos. En lugar de "Tengo que
ser ms extrovertida", es mejor "saludar a diez personas por da".
3. Son medibles; se puede expresar el grado de su cumplimiento. "Habl con cuatro personas el
martes. Mi meta era hablar con cinco".
4. Son realistas; toman en cuenta las otras responsabilidades de la vida. "Tengo cuatro hijos, estoy
en un nuevo pas, hay que sacar a mano el agua del pozo y hervirla sobre un fuego con lea...".
5. Son alcanzables; es posible lograrlas. Es mejor hacer ms de lo planificado que establecer metas
que nunca se pueden lograr.

Por qu necesitamos tales metas en el aprendizaje de idiomas


1. Para poder disfrutar las horas de descanso. "Para el da de hoy he cumplido mis metas, as que
puedo leer una revista en espaol sin tener cargos de conciencia".
2. Para animarnos al ver que vamos alcanzando nuestras metas.
3. Para mantener un equilibrio en nuestro programa de aprendizaje. Se establecen metas para las
reas de pronunciacin y vocabulario, gramtica, fluidez, comprensin, uso comunicativo,
descanso.
4. Para enfocar nuestras energas en las prioridades. Es fcil distraerse si no se tienen metas
especficas.
5. Para lograr nuestro potencial y no perder tiempo.

Las metas se pueden definir en trminos de:


1. El tiempo que le dedicaremos a cierta actividad. Por ejemplo: media hora por da escuchando el
texto grabado.
2. El nmero de veces que haremos cierta actividad.
3. El nmero de cosas que aprenderemos o trataremos. Por ejemplo: 15 palabras nuevas; cinco
clases de preguntas.
4. El nmero de personas con las que hablaremos.
5. El nivel que alcanzaremos en el manejo del idioma. Por ejemplo: "Mi meta es poder repetir el
prrafo sin errores y con una sola pausa."

29
http://www.sil.org/training/capacitar/A2l/metaprend.htm
96
1.21 ACTFL
The American Council on the Teaching of Foreign Languages
Consejo Estadounidense para la Enseanza de Idiomas Extranjeros

ACTFL Proficiency Guidelines Speaking (Revised 1999)


Normas Generales de ACTFL sobre la Capacidad de Expresin Oral - Modificadas en 1999

Superior
Los hablantes que han alcanzado un nivel Superior poseen la capacidad de comunicarse en el idioma en
que estn hablando con precisin y soltura, logrando as participar cabal y eficazmente en
conversaciones sobre una gran variedad de temas, dentro de escenarios formales e informales y desde
perspectivas tanto concretas como abstractas. Son capaces de discutir sobre sus intereses personales y
campos de especializacin, explicar en detalle asuntos complejos y proveer narraciones prolongadas y
coherentes con facilidad, soltura y precisin. Tambin, pueden explicar sus opiniones en relacin a una
gran variedad de temas de relevancia personal, tanto sociales como polticos, y plantear razonamientos
estructurados respaldando tales opiniones. Poseen la capacidad de elaborar y desarrollar hiptesis y de
explorar posibilidades alternativas. En caso de ser necesario demostrar su punto de vista, pueden
recurrir a discursos prolongados sin titubeos largos y poco naturales, an cuando se encuentran
implicados en una elaboracin abstracta. Estos discursos, aun cuando son coherentes, pueden carecer
de la influencia de los patrones propios de su idioma natal.

Los hablantes pertenecientes al nivel superior dominan una variedad de estrategias comunicativas
necesarias para la accin recproca (interaccin), tales como esperar su turno para hablar y separar las
ideas principales de la informacin de respaldo. Para esto, recurren al uso de elementos sintcticos,
lxicos y de mecanismos de modulacin del idioma, tales como el tono, el nfasis y la entonacin. No
exhiben virtualmente ningn patrn de error en el uso de las estructuras bsicas. Sin embargo, es
posible que cometan errores espordicos, particularmente en las estructuras de menor frecuencia y en
algunas de las estructuras complejas de alta frecuencia, que son ms comunes en el habla formal y en el
idioma escrito. Cuando ocurren estos errores no distraen la atencin de un interlocutor cuyo idioma
natal es aqul en el que se est hablando, ni interfieren con la comunicacin.

Avanzado Alto
Los hablantes que han alcanzado un nivel Avanzado Alto llevan a cabo todas las funciones propias del
nivel Avanzado con soltura, seguridad y competencia lingsticas. Poseen la capacidad de explicar con
consistencia y detalles, de narrar cabalmente y con precisin en todos los tiempos verbales. Adems, los
hablantes pertenecientes al nivel Avanzado Alto son capaces de cumplir con las funciones propias del
nivel Superior. Sin embargo, alteran el desempeo lingstico caracterstico de ese nivel a lo largo de una
variedad de temas. Pueden plantear razonamientos estructurados para respaldar sus opiniones y hasta
expresar hiptesis, pero en la mayora de ellas aparecen patrones de errores. Pueden tratar algunos temas
de manera abstracta, especialmente los que se relacionan con los intereses y campos de especializacin
personales, pero, en general, se sienten ms cmodos tratndolos de manera concreta.

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1999 by the American Council on the Teaching of Foreign Languages
Los hablantes que han alcanzado un nivel Avanzado Alto han desarrollado muy bien la habilidad de
compensar el trato imperfecto que le dan a algunas formas lingsticas, o las limitaciones de
vocabulario, con el uso eficaz de estrategias comunicativas, tales como la parfrasis, la circunlocucin y
la ilustracin. Utilizan vocabulario y entonacin precisos para expresar el sentido (significado) de lo que
quieren decir y a veces demuestran gran soltura y facilidad de palabra. Sin embargo, cuando se les exige
que traten situaciones lingsticas complejas, propias del nivel Superior, a lo largo de una variedad de
temas, su habla presenta indicios de desintegracin lingstica o se torna inadecuada; en estas
instancias, tambin suelen evadir totalmente el cumplimiento de la funcin lingstica requerida,
recurriendo, por ejemplo, a la simplificacin a travs del uso de descripciones o narraciones en lugar de
los razonamientos o hiptesis pertinentes.

Avanzado Medio
Los hablantes que han alcanzado el nivel Avanzado Medio poseen la capacidad de llevar a cabo con
soltura y seguridad una gran cantidad de funciones comunicativas. Participan activamente en la mayora
de los intercambios comunicativos informales y en algunos de tipo formal, tratando una variedad de
temas concretos relacionados tanto con el trabajo como la escuela, el hogar y los pasatiempos, como
con los eventos de la vida cotidiana, pblicos y de inters o relevancia personal.

Los hablantes que han alcanzado el nivel Avanzado Medio poseen la capacidad de narrar y describir en
todos los tiempos verbales, al tener un buen control del aspecto temporal, ofreciendo un recuento
completo y adaptndose con flexibilidad a las exigencias de la conversacin. Para referir hechos
relevantes y de respaldo, la narracin y la descripcin tienden a combinarse y entrelazarse en discursos
compuestos de prrafos.

Los hablantes que han adquirido el nivel Avanzado Medio pueden enfrentar con xito y relativa facilidad
los retos lingsticos que pueden presentarse en una situacin complicada o inesperada que se da en el
mbito de lo cotidiano o en una funcin comunicativa con la que estn familiarizados. Para este fin,
emplean a menudo estrategias comunicativas, tales como el circunloquio y la parfrasis. Cuando llevan a
cabo funciones propias del nivel Avanzado, su habla se distingue por una soltura sustancial. Su
vocabulario es bastante amplio, si bien genrico, a menos que estn tratando de reas de
especializacin o inters personal. Las estructuras lingsticas del idioma dominante tienden a disminuir
a pesar de que en la construccin de los prrafos stas puedan reflejarse ms que aquellas propias del
idioma en el que se est hablando.

Los hablantes que han alcanzado el nivel Avanzado Medio participan activamente en conversaciones
concernientes a una variedad de temas familiares, tratndolos de manera concreta y con mucha
precisin, claridad y exactitud. Estos hablantes son capaces de transmitir el mensaje deseado sin
confusin ni malentendidos. Los interlocutores, cuyo idioma natal sea aqul en el que se est hablando,
aunque no estn acostumbrados a tratar con extranjeros, pueden entenderlos fcilmente. Cuando se les
exige que lleven a cabo funciones asociadas con el nivel Superior o que traten temas propios de tal nivel,
por lo general la calidad y / o la cantidad de su habla se restringe. Los hablantes pertenecientes al nivel
Avanzado Medio a menudo son capaces de expresar opiniones o citar condiciones. Sin embargo, no
poseen la capacidad de ofrecer de una manera consistente razonamientos estructurados constituidos de
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1999 by the American Council on the Teaching of Foreign Languages


discursos prolongados. Son capaces de recurrir a cierta cantidad de estrategias evasivas, tales como la
narracin, la descripcin, la explicacin, la ancdota o simplemente tratan de evadir las exigencias
lingsticas propias de las funciones asociadas con el nivel Superior.

Avanzado Bajo
Los hablantes con un nivel Avanzado Bajo poseen la capacidad de tratar cierta variedad de funciones
comunicativas aunque a veces con ciertas pausas. Participan activamente en la mayora de las
conversaciones informales y en una cantidad limitada de conversaciones formales que se tratan de
actividades relacionadas con la escuela, el hogar, los pasatiempos y, en menor grado, con eventos
ocurridos en el trabajo y de actualidad que son de inters pblico y personal, o de relevancia individual.

Los hablantes que tienen un nivel Avanzado Bajo poseen la capacidad de narrar y describir en todos los
tiempos verbales utilizando discursos compuestos de prrafos, aunque a veces no logren controlar el
aspecto temporal. Son capaces de tratar adecuadamente los retos lingsticos presentados en situacin
complicada o inesperada que se dan en el mbito de lo cotidiano o en una funcin comunicativa con la
que por lo dems estn familiarizados, aunque a veces la longitud de sus discursos pueda resultar
bastante reducida y esforzada para el nivel. En estas instancias pueden recurrir a estrategias
comunicativas tales como la repeticin en otras palabras y el rodeo o circunlocucin. En sus narraciones
y descripciones combinan y entretejen oraciones hasta formar discursos coherentes Cuando se les
trata de obligar a que ofrezcan un recuento ms detallado, tienden a vacilar y depender de un discurso
mnimo. Sus expresiones orales tpicas no se extienden ms all de las compuestas por un solo prrafo.
Las estructuras lingsticas del idioma dominante resultan patentes por el uso de falsos cognados,
traducciones textuales o estructuras orales propias de ese idioma, en lugar de aquellas propias del idioma
en el que se est hablando.

El lenguaje tpico que utilizan, si bien puede manifestar cierta fluidez aun siendo irregular, resulta algo
forzado y tentativo, con tendencia notable a la auto-correccin y cierta aspereza gramatical. La
naturaleza del vocabulario del hablante perteneciente al nivel Avanzado Bajo es primariamente genrica.

Los hablantes con un nivel Avanzado Bajo participan en las conversaciones con suficiente precisin,
claridad y exactitud. Pueden transmitir el mensaje deseado sin malentendidos ni confusin. Los
interlocutores, cuyo idioma natal sea aqul en el que se est hablando, aunque no estn acostumbrados
a tratar con extranjeros, pueden entenderlos, a pesar de que puedan lograrlo a travs de repeticiones y
reiteraciones. Cuando intentan llevar a cabo funciones asociadas con el nivel Superior o tratar temas
propios de tal nivel, la calidad y la cantidad lingsticas de su habla se deterioran considerablemente.

Intermedio Alto
Los hablantes con un nivel Intermedio Alto son capaces de conversar con soltura y seguridad cuando se
desenvuelven dentro de las funciones lingsticas y situaciones sociales ms rutinarias propias del nivel
Intermedio. Poseen la capacidad de tratar con xito muchas funciones sencillas en situaciones sociales
que requieren un intercambio de informacin bsica relacionada con el trabajo, la escuela, la recreacin,
los intereses particulares y las reas de competencia, a pesar de que puedan manifestar titubeos y
errores.
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Los hablantes con un nivel Intermedio Alto cumplen con las funciones propias del nivel Avanzado, pero no
logran mantener su conversacin en este nivel en una gran variedad de temas. Son capaces de narrar y
describir con cierta consistencia en los tiempos verbales ms importantes recurriendo a discursos
entrelazados Sin embargo, durante la ejecucin de estas funciones, propias del nivel Avanzado,
mostrarn una o ms seales de desintegracin lingstica, tales como incapacidad de mantener la
narracin y descripcin en los tiempos verbales principales apropiados, tanto en semntica como en
sintaxis adecuadas, desintegracin del discurso entrelazado, uso incorrecto de los mecanismos de
cohesin, reduccin de la amplitud y propiedad del vocabulario utilizado, falta de capacidad de formular
circunlocuciones completas o cierta cantidad de titubeos.

Los interlocutores, cuyo idioma natal sea aqul en el que se est hablando, aunque no estn
acostumbrados a tratar con extranjeros, pueden generalmente entenderlos, a pesar de que el idioma
dominante resulte evidente (por ejemplo: el uso de cambios de cdigos, falsos cognados, traducciones
textuales, etc.) y sus comunicaciones contengan pausas largas.

Intermedio Medio
Los hablantes con un nivel Intermedio Medio poseen la capacidad de tratar con xito cierta variedad de
funciones sencillas en situaciones sociales directas. La conversacin est generalmente restringida a
intercambios predecibles y concretos, necesarios para sobrevivir en un pas donde se habla el idioma en
cuestin. Tales intercambios incluyen tanto informacin personal relacionada con la familia, el hogar, las
actividades cotidianas, los intereses y preferencias personales, como exigencias fsicas y sociales, tales
como comida, compras, viajes y alojamiento.

Los hablantes que poseen un nivel Intermedio Medio tienden a desenvolverse de manera reactiva,
respondiendo, por ejemplo, a preguntas directas o a solicitudes de informacin. Sin embargo, son capaces
de hacer una variedad de preguntas cada vez que necesitan obtener informacin sencilla y satisfacer
exigencias bsicas, tales como direcciones, precios y servicios. Cuando se les exige que traten funciones
o temas propios del nivel Avanzado son capaces de ofrecer algn tipo de informacin, pero manifiestan
dificultad entrelazando ideas, manipulando tiempos y aspectos verbales y utilizando estrategias
comunicativas como la circunlocucin.

Los hablantes con un nivel Intermedio Medio poseen la capacidad de transmitir informacin personal
creando con el idioma, combinando y recombinando elementos conocidos y frases o palabras captadas
de sus interlocutores, y as lograr pronunciar expresiones compuestas de oraciones aisladas y de algunas
series de oraciones. Mientras buscan el vocabulario y las formas lingsticas apropiadas para expresarse,
su habla puede contener pausas, reformulaciones y auto-correcciones. Debido a la falta de precisin de
su vocabulario y / o pronunciacin y / o gramtica y / o sintaxis, es posible que surjan malentendidos. La
mayora de interlocutores complacientes, acostumbrados a tratar con extranjeros, por lo general pueden
entender a los hablantes con un nivel Intermedio Medio.

Intermedio Bajo
Los hablantes con un nivel Intermedio Bajo poseen la capacidad de tratar con xito una cantidad
limitada de funciones comunicativas sencillas creadas con el idioma en situaciones sociales directas. La
100
conversacin est restringida a unos intercambios concretos sobre temas predecibles necesarios para
sobrevivir en un pas donde se habla el idioma en cuestin. Estos temas, relacionados con informacin
personal bsica, abarcan, por ejemplo, tanto a la persona misma y a su familia, algunas actividades
cotidianas y preferencias personales, como exigencias inmediatas tales como ordenar comida y realizar
compras sencillas. Los hablantes con un nivel Intermedio Bajo son principalmente reactivos y se
esfuerzan cuando tienen que responder a preguntas directas o a solicitudes de informacin, la mayora
son capaces de hacer algunas preguntas apropiadas.

Los hablantes con un nivel Intermedio Bajo expresan informacin personal combinando y recombinando
en oraciones breves aquello que saben y repitiendo las palabras de sus interlocutores. A menudo, sus
expresiones contienen pausas e imprecisiones cada vez que buscan formas y vocabulario
lingsticamente apropiados en su intento de plasmar el mensaje. Su habla se caracteriza por pausas
frecuentes, reformulaciones inefectivas y auto-correciones. Su pronunciacin, vocabulario y sintaxis
poseen una fuerte influencia del idioma natal.

A pesar de los frecuentes malentendidos, que pueden requerir repeticiones y parfrasis, los
interlocutores complacientes, particularmente los acostumbrados a tratar con extranjeros, por lo
general pueden entender a los hablantes pertenecientes a este nivel.

Principiante Alto
Los hablantes pertenecientes al nivel de Principiante Alto poseen la capacidad de tratar una variedad de
funciones propias del nivel Intermedio, pero no son capaces de realizar sin alteraciones el desempeo
lingstico propio de este nivel. Pueden tratar con xito cierta cantidad de funciones comunicativas
sencillas en situaciones sociales directas. La conversacin est restringida a unos pocos temas
predecibles que son necesarios para sobrevivir en un pas donde se habla el idioma en cuestin, tales
como informacin personal bsica, objetos comunes y una cantidad limitada de actividades,
preferencias y exigencias inmediatas. Los hablantes pertenecientes al nivel de Principiante Alto son
capaces de responder a preguntas simples y directas o a solicitudes de informacin. Cuando se les pide
que lo hagan, logran formular tan slo unas pocas preguntas utilizando frmulas aprendidas.

Los hablantes con un nivel de Principiante Alto poseen la capacidad de expresar significados personales
(expresar lo que quieren decir) dependiendo en gran parte de frases aprendidas o recombinaciones de
stas y de lo que escuchan de sus interlocutores. En sus expresiones, que consisten en su mayora de
oraciones breves y a veces incompletas en tiempo presente, aparecen errores y muchos titubeos. Por otra
parte, dado que estas expresiones resultan con frecuencia de la ampliacin del material aprendido y de
frases comunes, es posible que a veces aparenten precisin y soltura sorprendentes. Cuando tratan de
personalizar sus expresiones, el idioma natal de estos hablantes puede afectar enormemente tanto la
pronunciacin (acento) como el vocabulario y sintaxis. Es frecuente que surjan malentendidos, en su
mayora con repeticiones y parfrasis, an as, un interlocutor complaciente acostumbrado a tratar con
extranjeros generalmente puede entenderlos. Cuando se les pide que traten una variedad de temas de
manera sencilla y que lleven a cabo funciones propias del nivel Intermedio, los hablantes de este nivel
pueden a veces responder con oraciones comprensibles, pero no logran mantener en pie un discurso
compuesto de oraciones completas.
101

1999 by the American Council on the Teaching of Foreign Languages


Principiante Medio
Los hablantes con un nivel de Principiante Medio se comunican en grado mnimo y con dificultad,
utilizando cierta cantidad de palabras aisladas y conjuntos de palabras memorizadas y limitadas
particularmente al contexto en el que han aprendido el idioma. A las preguntas directas son capaces de
responder con dos o tres palabras a la vez, o con alguna respuesta aprendida. Se detienen con frecuencia
para buscar palabras sencillas y tratar de reciclar sus propias palabras y las de sus interlocutores. Debido
a estas pausas, a la falta de vocabulario, a la imprecisin e incapacidad de suministrar respuestas
apropiadas, aun los interlocutores complacientes acostumbrados a tratar con extranjeros tendrn gran
dificultad para entenderlos. Cuando se les pide que traten temas asociados con el nivel Intermedio y que
lleven a cabo funciones propias de ese nivel, recurren con frecuencia a la repeticin, al uso de palabras
de su idioma natal o al silencio.

Principiante Bajo
Los hablantes con un nivel de Principiante Bajo no poseen en realidad ninguna habilidad funcional y, a
causa de su pronunciacin (acento), pueden ser incomprensibles. Con tiempo suficiente y seas
familiares, logran intercambiar saludos, establecer su identidad y nombrar cierta cantidad de objetos
familiares propios del ambiente ms inmediato. No poseen la capacidad de llevar a cabo funciones
propias del nivel Intermedio o tratar temas asociados con ese nivel, y por lo tanto no pueden participar
en una verdadera conversacin.

(Traduccin: Fabrizio Gatti, 2001)

102
1.22 Resumen de ACTFL
Superior Discurre sobre sus intereses personales y campos de especializacin, explica en detalle asuntos
complejos, narraciones prolongadas y coherentes, soltura y precisin, temas sociales y polticos,
desarrolla hiptesis, discursos prolongados sin titubeos. Estos discursos, aun cuando son
coherentes, pueden adolecer de la influencia de los patrones propios de su idioma natal. Uso de
tono, el nfasis y la entonacin. Errores espordicos que no distraen la atencin del interlocutor
cuyo idioma natal es el que se habla.
Avanzado Explica con consistencia y detalles, narra cabalmente y con precisin en todos los marcos
alto temporales, plantea razonamientos estructurados para respaldar sus opiniones y expresar
hiptesis, temas abstractos, puede compensar el trato imperfecto de algunas formas
lingsticas o las limitaciones de vocabulario usando la parfrasis, la circunlocucin e
ilustracin. Vocabulario y entonacin precisos para expresarse, posee gran soltura y facilidad
de palabra. No se siente muy cmodo en el nivel superior.
Avanzado Soltura sustancial y seguridad al narrar y describir en todos los marcos temporales, la narracin
medio y la descripcin tienden a combinarse. Enfrenta con xito y cierta facilidad los retos lingsticos
inesperados, su vocabulario es bastante amplio, disminuye la influencia de su natal lengua en
las estructuras lingstica. Expresa opiniones o cita condiciones. Sin embargo, no poseen
consistencia de razonamientos estructurados en discursos prolongados. Pueden entenderlos
fcilmente.
Avanzado Participa activamente en la mayora de las conversaciones informales y en una cantidad
bajo limitada de conversaciones formales, generalmente narra y describe en todos los marcos
temporales, vacila y depende de un discurso mnimo. Se presentan falsos cognados,
traducciones textuales, o estructuras orales propias de su idioma, auto-correccin y cierta
aspereza gramatical. Conversaciones con suficiente precisin, claridad, y exactitud, transmite
el mensaje deseado sin malentendidos. Se les comprende.
Intermedio Soltura y seguridad en situaciones comunes con titubeos y errores, cumple funciones del nivel
alto Avanzado, narra y describe con cierta consistencia en marcos temporales importantes,
manifiesta desintegracin de semntica y discurso, limitacin de vocabulario.
Intermedio Cierta variedad de funciones sencillas, limitado a intercambios, exigencias fsicas y sociales. Es
medio reactivo, responde a preguntas directas, habla de temas del nivel Avanzado con dificultad;
entrelazando ideas, manipulando marcos y aspectos temporales. Usa estrategias
comunicativas (circunlocucin, pausas, reformulaciones y auto-correcciones). 1L an interfiere.
Intermedio Habla de s, la familia, actividades comunes, exigencias inmediatas. Se esfuerza al responder
bajo preguntas directas y forma algunas apropiadas. Repite palabras de sus interlocutores. Pausas
frecuentes e imprecisas, autocorrecciones. 1L afecta su pronunciacin, vocabulario y sintaxis.
Principiante Conversaciones sencillas, informacin personal bsica, objetos comunes, preguntas
alto aprendidas. Errores y muchos titubeos. 1L afecta pronunciacin, vocabulario y sintaxis.
Generalmente se les entiende.
Principiante Comunicacin mnima con dificultad, responde con ciertas palabras aisladas y memorizadas
medio con muchas pausas, se da a entender con dificultad.
Principiante Ninguna habilidad funcional, saludo, establecimiento de identidad, ciertos nombres de
bajo objetos.

103
1.23 Diversin versus frustracin30

En la siguiente seccin se presenta algunas quejas o resistencias comunes que tienen los
PC cuando emplean este enfoque. Tambin se ofrecen nuestros consejos.

Cuando los PC experimentan por primera vez un enfoque participativo, interactivo, relacional y basado
en la comprensin, muchos piensan que es ms fcil y rpido crecer usando un enfoque tradicional,
caracterizado por actividades de memorizacin y repeticin que no son participativas ni interactivas.

Algunas personas piensan que el aprendizaje de lenguas slo se define por el enfoque tradicional, con
el cual estn familiarizados. Por esta razn, es posible que se sientan ansiosos de no aprender la lengua
simplemente porque no lo estn llevando a cabo de la manera conocida (aun si se dan cuenta de que
esta forma no funciona muy bien).

A algunos aprendices la tradicin les da seguridad: saben exactamente lo que deberan aprender y,
asimismo, qu estudiar para un examen. Cualquier tipo de aprendizaje comunicativo puede causar
miedo porque se requiere utilizar la lengua de manera ms libre, y no se puede preparar todo de
antemano. Desde el inicio un PC potencial tiene que salir de su zona de seguridad, es decir, aquella en la
que puede dominar cada detalle de forma precisa y predecible. Entonces, podr enfrentar la
incertidumbre de la participacin en un contexto real y con valenta avanzar con las actividades
comunicativas las cuales requieren una verdadera comprensin del lenguaje y una verdadera
comunicacin.

A otros PC les intimida grandemente la idea de tener que aprender por escuchar, ya que creen ser
aprendices visuales. Les ayuda entender que la comprensin, el fundamento de la capacidad
lingstica, nunca puede convertirse en una capacidad visual. Por ms fuerte que sea la preferencia del
aprendizaje visual de alguien, es ms urgente que se mejore su capacidad de escuchar para aprender.
Van a recorrer miles de horas durante muchos aos en el proceso de crecimiento como participantes. La
mayor parte de las personas pueden entender este asunto, y algunos aprendices visuales, reportan
que este programa les ha ayudado en gran medida a aprender por medio de escuchar.

Otros PC se frustran porque quieren que se les explique cada detalle antes de aprender ms datos. No
se dan cuenta de que hay mucho que no se les puede explicar hasta que hayan avanzado en su
participacin, y las explicaciones parciales o errneas pueden consumir mucho tiempo, convirtiendo
100 horas en 500, debido al deseo de entender todos los detalles y as sentirse seguros. A veces a causa
de esto la Mentora inventa explicaciones slo para que los PC se sientan seguros, aunque la
explicacin no sea vlida! (Una variacin de este problema es cuando el PC siente que no ha entendido
nada hasta traducirlo al espaol.) Cuando sea posible, los PC deberan solicitar datos significativos, en

30
Greg Thomson: Las primeras cien horas: Interactuando en la fase Aqu y Ahora, p. 14-16

104
lugar de obligarse a usar trminos complejos para analizar todos los detalles. Los nios y adolescentes
pueden realizar estas actividades de comunicacin sobrecargadas sin tener ningn problema. La gente
intelectual puede encontrar dificultades con este enfoque, ya que ste no es intelectual. Se les anima
que se relajen y se diviertan. Recuerde que hay que hablar mal por un tiempo antes de poder hablar
bien. (El aprendizaje de lenguas no es la mejor actividad para alguien que siempre necesita verse como
un genio!)

Hay que recordar que este proceso es paulatino. No se debe frustrar si no entiendes claramente algn
verbo despus escucharlo un par de veces. Hay que relajarse. De cualquier modo, al llegar a la Fase 6
habr escuchado este mismo verbo miles y miles de veces durante el transcurso de muchos aos! El
mismo caso se aplica al vocabulario. Las palabras que no sabemos bien al principio se fortalecern con el
uso repetitivo hasta que sean muy conocidas. Es posible que alguien piense que est metido en un lo si
no recuerda la palabra para decir esposo en dada instancia, pero esa palabra aparecer nuevamente

Algunos PC se quejan porque entienden mucho vocabulario que pueden recordar en el momento en que
quieren utilizarlo. Necesitan tener en cuenta que esto no es razonable. Primero pueden entenderlo y,
despus, aprendern a recordarlo igual de bien, al principio con mucho esfuerzo y con la ayuda de la
Mentora Muchas personas comparan el reconocer con el recordar. Sin embargo, si entendemos
una palabra cuando la escuchamos, entonces la reconocemos. Es mucho ms difcil recordar una palabra
para usarla que identificarla. Este hecho nos debera animar y no desanimarnos. Es la clave secreta para
nuestro crecimiento rpido: no nos exigimos poder recordar todo lo que entendemos. Para muchos, eso
trae libertad. Para otros, trae pnico!...

Cuando empiezan a hablar (la Fase 1B), muchos PC experimentan estrs y ansiedad, pero les ayudara
estar conscientes de esta posibilidad. Tal vez algunos se quejen por tener que inventar cosas de la
nada al hablar; prefieren saber de antemano exactamente cmo decir las cosas. Tal filosofa no les
llevar muy lejos porque simplemente no hay manera de saberlo. El objetivo es desarrollar la capacidad
de hablar con sus propias palabras.

Es posible que a algunos PC les d pena o les estrese no estar al nivel de los dems en su grupo. Se les
sugiere que le pidan ayuda adicional a la Mentora o a un PC con un nivel ms avanzado.

A algunos PC les puede molestar que algunos de los datos que aprenden no sean pertinentes, pero
esto se debe a una falta de entendimiento. Es ms pertinente entender lo ms temprano posible todo lo
posible acerca de lo que se escucha y asimismo expresar los significados que necesitan La alternativa
popular es memorizar las expresiones especficas que quieren decir con frecuencia. En vez de pasar
tiempo en eso, es mejor dedicarse a desarrollar capacidades de compresin, aprender a expresar sus
propios pensamientos e interactuar. La necesidad de aprender algunas expresiones tiles al principio
se cumple por medio de las actividades Lexicarry. De esta forma, se aprenden dichas expresiones ms
rpida y fcilmente que cuando se memorizan, y la actividad es interactiva y basada en la comprensin,
lo cual contribuye al crecimiento general de la capacidad lingstica. La organizacin de las actividades
empleadas en las Fases 1 a 5 corresponde al proceso de este desarrollo. Lo contrario de este principio

105
sera la memorizacin de frases complicadas pero pertinentes durante las primeras semanas del
aprendizaje de una lengua.

Despus de todos estos avisos, se debera enfatizar que la mayor parte de los PC se divierten al realizar
las actividades mencionadas especialmente si las realizan en un grupo de varios PC. El fin de estos
avisos es ayudar a los PC a anticipar y enfrentar la frustracin, y adems ayudarles a divertirse. Si las
actividades no les parecen divertidas a algunas personas, an pueden reconocer su valor y disfrutarlas
razonablemente. A muy pocos les parecern desagradables. Tales personas sacan provecho de muchas
oportunidades para hablar acerca de sus frustraciones con su supervisor lingstico, pero al final, puede
ser que prefieran volver a un enfoque tradicional hasta que desarrollen ms confianza. Se espera que
pronto puedan lidiar con los desafos que se presentarn durante el proceso de su participacin.

Los tipos de frustracin mencionados surgen del conflicto entre la dinmica y la incertidumbre de la
participacin creciente; tambin pueden estar relacionados a la personalidad, historia, creencias, etc. de
los PC. Si les resulta difcil la participacin creciente al principio, se les anima que realicen actividades
ms cmodas por un tiempo, pero deberan estar conscientes de que cuando decidan participar, es
posible que se encuentren con las mismas dificultades.

106
1.24 Factores afectivos31
Animo! Usted puede aprender un idioma si recibe datos comprensibles en un ambiente
cmodo para usted. (Krashen)
El Dr. Krashen cit los primeros tres factores afectivos: ansiedad, confianza en uno mismo y motivacin.

Cmo podemos utilizar estos factores a nuestro favor?

Confianza en uno
Ansiedad Motivacin Actitud Empata
mismo
tener una vida saber quin es examinar su de aprendiz, de buscar el bien de
equilibrada uno mismo motivacin nio la cultura
buscar maneras de
compartir con lograr metas asumir que otra relacionarse con
aumentar la
amigos alcanzables gente tiene valor la gente
motivacin
tener sentido pensar
ser paciente identificarse
del humor positivamente
relajarse (con reconocer los
msica, etc.) lmites propios

31
http://www.sil.org/training/capacitar/A2l/afectivos.htm
107
1.25 El miedo y la vergenza32
Las medidas, que toma la gente para reducir sus ansiedades,
en realidad empeoran las cosas. Tenemos que eliminar estas
reacciones. Tus instintos te mandan huir, pero lo que
realmente tienes que hacer es enfrentar tus temores.

Jeffrey Kluger23

Introduccin
Nos hemos preparado durante aos para el campo misionero, pero no nos hemos preparado por el
desafo ms grande. El misionlogo, David Hesselgrave24, observa que

El gran problema que hay que enfrentar son los ltimos cincuenta centmetros! Qu impacto! El
misionero se ha preparado durante aos. Ha viajado quince mil kilmetros para comunicar el
evangelio de Cristo. Ahora est parado cara a cara con la gente de la cultura receptora y no
puede comunicar ni el mensaje ms sencillo!

Por qu estos cincuenta centmetros causan mayor problema que los quince mil kilmetros? Porque el
ponerse frente a frente con otra persona provoca enorme miedo! El recin llegado enfrenta a un pueblo
cuya lengua desconoce, cuyo comportamiento no entiende, cuyas intenciones no sabe. Este captulo
explora la naturaleza del miedo.

En la seccin 1 exploramos el rol del miedo en el comportamiento humano y el origen real del miedo. En
la seccin 2 definimos con ms precisin la clase de miedo que afecta al aprendiz de un idioma (es la
vergenza). En la seccin 3, aplico la discusin al contexto hispano. Terminamos en la seccin 4 con dos
soluciones.

El gigante invisible
La influencia del miedo en todo comportamiento humano no se ha captado en su profundidad.

El valor: la virtud de las virtudes


Cules son los factores que influyen en el aprendizaje de un idioma extranjero? Reaccionamos
espontneamente, pensando en factores como edad, inteligencia, habilidad natural, capacitacin
lingstica, conocimiento de mtodos y destrezas, diligencia, sexo, temperamento y otros ms, pero en
realidad estos factores no parecen relacionarse mucho con el xito. Por ejemplo, hay personas muy
inteligentes que han fracasado rotundamente en aprender (es posible que la alta inteligencia se
relacione de manera negativa con la aptitud lingstica). Hacia finales de su carrera destacada Donald

32
A2L: Aprendiendo una segunda lengua segn el modelo de Jess, Captulo 8
108
Larson se puso a reflexionar sobre estas realidades. Reconoci que en su enseanza se haba
concentrado en la lingstica y las destrezas pero luego se dio cuenta que stos tienen poco que ver con
el xito. Los mejores aprendices tuvieron lo que l llamaba actitud. Pero no especific nada en
particular. En una manera similar Daniel Hess (1994:14) pregunt Qu tipo de personalidad tiene el
aprendiz exitoso de una cultura? y mencion varios cualidades de los mejores triunfadores en
nuestros programas: curiosidad, confianza, valenta, seguridad, adaptabilidad, amplitud de criterio,
tolerancia a la ambigedad, receptividad en general y capacidad de empata, pero con todo esto lleg a
una conclusin bsicamente vaga: los datos continan tentativos, algo contradictorios, y muy
generales, as que no sabemos si haya una personalidad intercultural ideal.

Creo que estos dos expertos han pasado cerca de la verdad sin reconocerla. En particular me sorprende
Hess: veamos ms de cerca su lista. Mencion nueve caractersticas supuestamente diferentes, incluso
menciona valenta. Pero la valenta es patente en casi todas las virtudes que el menciona, o sea,
curiosidad presupone valenta, confianza presupone valenta, seguridad presupone valenta, etc. La
valenta no es una virtud corriente entro otras virtudes, sino ms bien es la esencia de todos los
elementos, es la virtud de las virtudes, es la madre de las virtudes en lugar de una hermana entre
otras, es el centro de gravedad alrededor de la cual orbitan las virtudes como satlites. La valenta es la
cualidad que buscamos.

El valor no es una de las virtudes,


sino la forma de cada virtud en el momento de prueba.
intelli- bon- C. S. LEWIS
gencia dad
Cito otra vez el libro Cartas a un Diablo Novato por C. S. Lewis... Recuerde
que este libro cristiano fue escrito al revs y consiste en consejos de un
honor VALOR amor
diablo superior a un diablo novato. Por lo tanto, los consejos tienen
como meta la destruccin del hombre, y el Enemigo es Dios. En la carta
fe juste-
dad #29 el demonio superior da a un demonio inferior consejos y
observaciones acerca del miedo, la cobarda y el valor.

Pero el odio es mejor cuando va combinado con el Miedo. De todos los


vicios, la cobarda es el nico puramente doloroso: horrible cuando se
presiente, horrible cuando se experimenta, horrible cuando se recuerda. El odio, despus de
todo, tiene sus placeres. Por eso es a menudo la compensacin con que un hombre asustado se
reembolsa de las miserias del Miedo. Mientras ms miedo tiene, ms odia. Y el odio es tambin
un gran anodino de la vergenza. Para causar una profunda herida en la caridad de tu hombre,
debes primeramente, pues, derrotar su valor.

La virtud fundamental es el valor.


Sin ello no hay otras virtudes.
25
LOUIS SIMPSON
En realidad, este es probablemente uno de los motivos que el Enemigo tiene para haber creado
un mundo peligroso. Un mundo en que las cuestiones morales se imponen verdaderamente. l
ve, tan bien como t, que el valor no es simplemente una de la virtudes, sino la forma que todas
109
las virtudes asumen cuando estn sometidas a prueba. Es decir, en el momento de la ms alta
realidad. Castidad, honradez, misericordia que se rinde al peligro, slo ser casta, honrada o
misericordiosa poniendo condiciones. Pilato fue misericordioso hasta que tal cosa se convirti
en gran riesgo.

El miedo o bien, la vergenza es nuestro enemigo nmero uno, en toda la vida y particularmente en
el A2L. La mejor arma contra l es la confianza en Dios.

Miedo desde una perspectiva secular


En el libro The Psychology of Fear, Jeffrey Gray (1971:20ss) identifica cuatro causas del miedo: la
intensidad, la novedad, los peligros evolucionistas especiales y el contacto social. El ltimo factor es el
que ms nos interesa. Gray lo describe as:

La cuarta clase de estmulos que causan el miedo los que provienen del contacto social con
otros de la misma especie es ms compleja. Tiene que ver con el comportamiento de un
individuo con su semejante (por ejemplo, los que se dan en la dominancia y la sumisin), el
desarrollo de los signos y/o estmulos producidos durante estas maneras de comportamiento y el
desarrollo de los mecanismos para reconocer estos signos y/o estmulos.

Segn Gray, es el miedo producido en el contacto social el que es ms importante y ms complejo en el


comportamiento humano. Los expertos han notado, por ejemplo, que una persona herida por un asalto
personal llevar ms tiempo en recuperarse que otra persona con la misma herida recibida en un
desastre natural (diluvio, terremoto). Lo que nos amenaza ms es otro ser humano. Pero cmo se
aprende un idioma? Solamente a travs del contacto social, el contexto ms aterrador!

La raz del miedo es espiritual, una realidad que la psicologa secular no vislumbra.

Miedo en la Biblia
El miedo es un tema constante y central en la Biblia, y aparece en las primeras pginas:

En medio del jardn Dios puso tambin el rbol de la vida y el rbol del conocimiento del bien y
del mal No comas [la mujer] cort uno de los frutos y se lo comi su esposo tambin
comi se dieron cuenta de que estaban desnudos corrieron a esconderse de Dios Jehov
Dios dijo: Dnde ests? Escuch que andabas por el jardn y tuve miedo, porque estoy
desnudo por eso me escond (captulos 2 y 3 de Gnesis, DHH).

La primera emocin negativa fue el miedo! La desobediencia contra Dios dio luz al miedo, y hasta la
fecha el miedo penetra todo el actuar y el sentir humano. Pero un estudiante me ayud a entender
mejor la verdadera naturaleza del miedo:

La metfora de se dieron cuenta que estaban desnudos y tuvieron miedo hace referencia a que
cuando las personas nos damos cuenta cun limitados y pobres de espritu somos ante otros, nos

110
sentimos avergonzados y llenos de miedo, pensando que por causa de esas limitaciones las
personas [y Dios] que nos rodean no nos aceptarn. Por eso Adn corri a esconderse.

La desnudez simboliza el estado del pecador cuya conciencia le condena ante Dios y los hombres. Es la
vergenza. Nos afecta fuertemente; arruina a muchos aprendices de un idioma.

El miedo y la vergenza
Pero no nos damos cuenta cmo nos afecta la vergenza. En conversaciones con aprendices frustrados y
a veces quebrantados, he escuchado una cantidad de excusas (okay, ellos los llaman explicaciones) por
sus problemas. Hablan de ansiedad, incertidumbre, dudas, confusin y, naturalmente, miedo. Pero
estamos escondiendo con un montn de sinnimos la naturaleza real de lo que experimentamos.

  
Haba una vez un tipo tan miedoso, tan miedoso pero tan miedoso que siempre deca,Todo me
da acoquinamiento, afrenta, alarma, afliccin, angustia, apocamiento, aprensin,
apresuramiento, aprieto, apuro, asombro, atolondramiento, aturdimiento, azoramiento,
barrunto, bochorno, cautela, circunspeccin, cobarda, cohibimiento, confusin, congoja,
consternacin, cortedad, cuidado, desaliento, desasosiego, desconcierto, desconfianza,
discrecin, desmayo, desorientacin, dilema, embarazo, encogimiento, escalofro, escozor,
espanto, estorbo, evasiva, flaqueza, flojedad, fluctuacin, hipocondra, horror, humillacin,
incertidumbre, inconveniencia, indeterminacin, inhibicin, inquietud, inseguridad,
insociabilidad, intranquilidad, introversin, irresolucin, melindre, miedo, misantropa, modestia,
mortificacin, nerviosidad, nerviosismo, oez, ofuscacin, pnico, pavor, pavura, perplejidad,
premura, preocupacin, prudencia, pusilanimidad, recato, recelo, reparo, reserva, resquemor,
reticencia, retraimiento, rubor, sobrecogimiento, sonrojo, sorpresa, sospecha, susto, temor,
tiento, temblor, timidez, titubeo, turbacin, vacilacin, vergenza, zozobra.

  
A pesar de la palabrera, lo que sentimos es la vergenza. En un curso de antropologa misionera, el
misionlogo Charles Kraft pregunt, Qu es lo que controla ms el comportamiento social del ser
humano? Alguien respondi, Las leyes, y esta respuesta me pareci correcta, pero Kraft respondi,
No son las leyes sino la vergenza. En todas las culturas del mundo es la vergenza, ms de cualquier
otro factor, la que mueve a las personas a conformarse a lo que la cultura aprueba y a evitar lo que la
cultura prohbe.

La vergenza es el miedo en su aspecto social, miedo ante otras personas, miedo ante Dios. Obviamente
la vergenza no tiene que ver con un peligro fsico, porque en comparacin con la vergenza, el miedo
producido por un peligro es agradable. De verdad, la gente paga millones de dlares para asustarse en el
cine, aventuras tursticas, paracaidismo, hang-gliding, casera de animales salvajes etc. etc. etc.

Pero quin pagara un centavo para avergonzarse?


111
A continuacin la autora, Frederica Mathewes-Green, explora el carcter perdurable de la vergenza.

El perpetuo rubor de la vergenza por Frederica Mathewes-Green26


Conforme vea a mis hijos emprender el vuelo hacia el cielo oscuro, supe que haba cometido un grave
error. Sostena al beb en mis brazos, pero los dos mayores (Megan de siete aos y David de cuatro)
estaban sentados detrs de la barra protectora de la gndola de la rueda de la fortuna en el parque de
atracciones. Haban rogado y vociferado hasta que acced a dejarlos subirse al aparato espantoso, pero
ahora, mientras que se suban en la oscuridad de la noche, les entr el pnico y comenzaron a gritar.
David se desliz lateralmente en el resbaladizo asiento de metal y comenz a patalear con sus pequeas
piernas. Pude ver cun fcilmente podra pasar por debajo de la delgada barra de proteccin y caer
sobre el pavimento.

Muchas gracias, una vuelta de la rueda de la fortuna fue ms de suficiente para mis hijos, me decid
impulsivamente, y treinta segundos despus estaban en tierra a mi lado otra vez, jadeando y
temblando. Pienso que ste fue el momento ms terrible de mi vida como madre. Nada ms se le ha
podido comparar. Esto sucedi hace ms de doce aos, y todava puedo recordar la experiencia, no
obstante, no vuelvo a sentir miedo.

Hay algo curioso en las emociones del pasado. Puedo recordar el momento de mi vida cuando estuve
agobiada por la depresin, sin embargo, ahora lo veo sin ningn sentimiento de tristeza. Puedo recordar
haber estado furiosa con alguien, pero ahora no siento ms enojo. Aun recuerdo cmo me enamor de
Ringo cuando era una joven, pero hoy ni tengo idea de lo que esto se trat. Pero cuando el recuerdo
viene acompaado de un sentimiento de vergenza, no puedo dejar de recordar el incidente sin desear
meterme debajo del escritorio. La vergenza explota en sucesin continua en el momento en que
aparece en nuestra memoria; se estrella contra nuestra cara como un pastel de merengue. Es un
sentimiento casi intolerable, primo hermano del absoluto dolor.

Creo que la razn por la cual la vergenza est siempre fresca, es porque choca con nuestra autoimagen
como ninguna otra cosa. La vergenza es el pendn que ondea sobre la fortaleza del orgullo. Por mucho
tiempo no entend esto. Yo pensaba que la vergenza era lo contrario, un emblema de humildad y, tal
vez, aun la evidencia del arrepentimiento. Me pareci que la secuencia era as: primero recuerdo haber
hecho algo estpido y despus agonizo del dolor por haberlo hecho. Pero en realidad la pena no es
causada por el remordimiento, sino es ms bien lo que reconocemos con tanta facilidad en los dems: la
pena por haber sido descubiertos, la pena de habernos revelado como tontos, flojos, glotones o
groseros.

miedo de fallar, miedo de ser


el hazmerrer de otros, miedo de que
se le caiga la cara de vergenza.
DOUGLAS BROWN
As es. Sobre todo, sufrimos porque nuestros defectos han sido revelados. Oh no, nos susurra la
vergenza. Qu pensar la gente? Van a pensar que soy un tonto. Bueno, la verdad es que s lo soy.
O acaso no hice esa estupidez? Ser que necesito un certificado de estupidez? Adems, el hecho de

112
ser un tonto no es informacin secreta clasificada. Dios lo sabe y el diablo tambin (y lo usa a su favor).
Apuesto con seguridad que todos los que me conocen lo saben tambin. Aparentemente la nica
persona que desconoce esta informacin soy yo.

Una de mis historias favoritas de la iglesia primitiva ilustra el poder de la vergenza. Cuando el padre de
Orgenes, el telogo del tercer siglo, fue arrestado por ser cristiano, el hijo (tena entonces diecisiete
aos), sinti el profundo deseo de acompaar a su padre en su glorioso martirio. Su madre le rog no
hacerlo, pero el joven cabeza dura no quiso escuchar razones. Entonces, su madre pens rpidamente
qu hacer para evitar que cumpliera su deseo. Ella escondi la ropa del joven! Orgenes explot, grit y
protest, pero su madre no le revel donde haba escondido la ropa. l no pudo salir de su casa, as que
no pudo entregarse al martirio.

Lo que me impacta en esta historia es el hecho de que Orgenes era lo suficientemente valiente para
entregarse al martirio, pero no lo suficiente como para salir desnudo a la calle. Salir sin ropa hubiera
acelerado su arresto y encarcelamiento, pero este era un paso que l no estaba dispuesto a tomar.

Los momentos vergonzosos de nuestra vida y la memoria recurrente de ellos, nos otorgan la
oportunidad de vernos a nosotros mismos cmo los dems nos ven. Esos momentos derrumban los
muros del orgullo como si fueran un bulldozer. Yo me pregunto si en el Cielo habrn funciones de
cmara escondida en video, en donde podremos ver los momentos ms absurdos de nuestras vidas.
Entonces, con todos los libros abiertos y todos los secretos revelados, no habr razn para agarrarnos
de las sobras de nuestra falsa dignidad. La verdad cae por s sola: ya nos tumbamos como payasos en el
lodo y somos amados y salvados por la gracia de Cristo. Viendo una vez ms esos momentos, en
compaa de todos los que nos aman, oiremos el crescendo de una alegre risa. No queremos sufrir ms
bajo el manto de la pena; al contrario, los acompaaremos a todos con una sonora carcajada.

La vergenza y el hispano
Esta historia de Mathewes-Green deja en claro que la vergenza es ms poderosa que el miedo puro y
simple. Todos somos como Orgenes: preferiramos enfrentar cualquier peligro fsico que caminar
desnudos en la calle. A continuacin una estudiante puertorriquea describe cmo la vergenza le
impidi hablar ingls.

La vergenza frente al ingls


El sistema de la educacin pblica en Puerto Rico nos trae a nosotros el ingls en las escuelas en
una forma acadmica. Desde que entramos a nuestro primer ao de estudios (primer grado)
comienza la enseanza del ingls. Esta es obligatoria hasta el segundo ao de universidad por lo
menos. La manera en que se nos ensea es con un maestro que est al frente del grupo, da
todas las reglas gramaticales sobre este idioma, los verbos regulares e irregulares, sus
conjugaciones, algo de la fontica, etc. Todo esto se repite ao tras ao entrando cada vez en
destrezas ms complejas. No critico esto totalmente, veo su valor. Pero cules son los
resultados? Especialistas en el ingls, conocedores de la gramtica y las estructuras del idioma,
pero unos muy pobres comunicadores en el idioma, sin fluidez ni soltura en la comunicacin
oral. Esto nos crea mucha inseguridad y temor cuando nos vemos forzados a hablar.
113
Denme slo cien predicadores que no teman a nada sino al pecado y no deseen nada sino a
Dios. Ellos sacudirn las puertas del infierno y establecern el Reino de los Cielos sobre la
tierra. JOHN WESLEY
Fui vctima, en un momento dado, de un terrible miedo [nota del editor: lase vergenza] que
me impidi comunicarme aun cuando saba algo del idioma que tena que hablar.
Mi experiencia fue que al estar en Estados Unidos en varias actividades, me vi forzada a hablar
en ingls. Sufr un bloqueo mental de tal manera que olvid hasta lo ms mnimo de dicho
idioma. Mi nico deseo era salir corriendo de donde estaba, escapar de la gente y estar sola. Por
un momento pens que jams volvera a hablar ingls.
Ahora entiendo que el miedo [la vergenza!, dpr] puede paralizarlo a uno y que me ayudara el
tener un cierto control de mis circunstancias para sentirme ms segura. Partiendo de mi propia
experiencia, creo que nunca adquirir fluidez en el ingls hasta que domine ese miedo natural y
me exponga a la gente que lo habla.

Nosotros nos subestimamos


En las clases del A2L los alumnos han expresado sus pensamientos sobre un sentido de inferioridad
una expresin de la vergenza que tienen algunos latinos.

El latino en su mayora alberga sentimientos de inferioridad e incapacidad con respecto a los


extranjeros, dndoles ms valor e importancia tanto a la cultura como al idioma de stos.
El latino en forma general es ms temeroso, se siente inseguro e inferior ante un extranjero, ve
ms alto a un extranjero que a los de su propia tierra, cree que son ms inteligentes que l.
Estoy consciente de que el miedo en el aprendiz latinoamericano es muchsimo ms dominante;
admiro a los norteamericanos, porque quiz tienen temor pero luego muy rpido lo pierden y se
atreven a pronunciar al principio muy mal pero luego, como pierden el miedo a hablar, cada da
lo hacen mejor.

Por supuesto, no hay ninguna inferioridad, pero s existe el sentimiento en algunos, provocado por una
cantidad de factores econmicos, personales, psicolgicos, culturales, histricos, etc. etc. etc. Renee
Lobo (c.p.), directora de una escuela de idiomas en Espaa, hace algunas observaciones importantes
sobre esta caracterstica cultural.

Los errores, el ridculo: consejos de Renee Lobo


Soy una norteamericana casada con un colombiano y llevo veinte aos trabajando como
misionera en Espaa. Durante ms de catorce aos he dirigido un curso de lengua y cultura
espaola para preparar misioneros para el mundo de habla hispana. Tambin doy clases de
ingls a espaoles.
Es mi experiencia que las personas de habla inglesa, por lo general, y al igual que los espaoles y
los latinos, tienen ms dificultad en aprender otros idiomas que, por ejemplo, los holandeses o
los suizos. Creo que hay varias razones para ello. Una de ellas es el aislamiento cultural (falta de
interrelacin con otras culturas); y, en el caso de los anglosajones, puede haber un sentido de
orgullo, o la idea de que no es necesario aprender otros idiomas, porque todo el mundo habla

114
ingls. Los holandeses, al contrario, desde pequeos ven la necesidad de aprender otros
idiomas y estn ms expuestos a ellos.

Prometemos de acuerdo a nuestras esperanzas


y actuamos de acuerdo con nuestros temores.
DUC DE LA ROCHEFOUCAULD
Tambin influyen las tendencias culturales del aprendiz. El anglosajn tiende a ser ms
arriesgado y ms independiente no se preocupa tanto si comete errores. En contraste, el
espaol y el latinoamericano tienden a ser ms cuidadosos. Para ellos lo importante es evitar
a toda costa el cometer errores, para, de esta forma, poder proteger su autoimagen. Como
Guilln de Castro escribi en Las Mocedades del Cid: Procure siempre lo honrado y lo principal;
pero si comete un error, defindalo, y no lo enmiende.27 A menudo los espaoles me han dicho
que tienen miedo a hacer el ridculo si intentan hablar ingls.
Yo sugiero que se ponga un mayor nfasis en un mtodo que enfatice el aprendizaje a travs de
relacionarse con la gente, porque esto es lo que los latinos hacen por naturaleza. Adems, yo
limitara, si es posible, el contacto que los aprendices tienen con otros latinos, en parte para que
hablen menos espaol y ms la lengua que van a aprender, pero tambin para que no se sientan
cohibidos por la presencia de los de su propia cultura, por la vergenza a hacer el ridculo.

Nuestro tema requiere un trato duro28 pero necesario. Comencemos con una ancdota verdica.

  
Enseando ingls a latinos en California, uno de los estudiantes me comparti, Cmo me
cuesta practicar ingls! La burla me da pena!

Su comentario me sorprendi. No entiendo. le coment Los norteamericanos se burlan de


usted?

No, respondi ellos son muy amables. Son los otros latinos. Los que no hablan ingls se
burlan mucho, y los que lo hablan bien se burlan, aun ms.

  
Una causa principal de la vergenza es la auto-burla, una caracterstica de la cultura. Si alguien se
equivoca, otros se burlan de l/ella, as que, para evitar la burla, el latino no quiere cometer errores. Es
una respuesta tan automatizada que no se da cuenta de ella.

Una misin me pidi consultar con un misionero iberoamericano que haba estado experimentando
dificultades en el A2L. Pasamos varios das juntos hablando y conocindonos. En una ocasin me dijo:
Ya tenemos la base idiomtica pero nos hace falta mucho, aun as hemos estado hablando con mucha
cautela para no cometer errores. Yo intent explicarle que esta clase de cautela no es recomendable
para un aprendiz de un idioma, y que el que quiere aprender un idioma tiene que arriesgarse,
cometiendo errores. Hay un dicho colombiano: El que no arriesga un huevo, no tiene un pollo (de

115
Leopoldo Lobo, misionero). Recuerdo que le mencion una de mis citas favoritas (creo que fue hecha
por un presidente de IBM): Somos una empresa exitosa porque hacemos errores ms rpidamente que
la competencia, pero mis consejos no le parecieron muy buenos. El equivocarse no le era una opcin.
Aqu se ve el problema en toda su irona: la misma estrategia que usamos para superar el problema,
provoca el problema.

Hablando de la diferencia entre adultos y nios, es probable que esta cautela sea la diferencia ms
importante: los nios simplemente no experimentan la vergenza de la misma manera que los adultos.

Soluciones!
Hasta aqu he presentado el problema; es tiempo de hablar de soluciones. Aqu doy dos: la preparacin
acadmica y las promesas de Dios.

La preparacin acadmica
La preparacin acadmica puede ayudar, pero no en la manera que se ha pensado. Si usted puede
estudiar fcilmente un curso de lingstica antes de ir al campo, puede ser una buena idea. Pero si usted
tendra que gastar mucho tiempo y gastarse econmica emocionalmente, a mi juicio sera mejor irse
directamente al campo. Y siempre debemos tener presente que tales cursos no son necesarios. A mi
juicio, la ayuda que la capacitacin acadmica brinda es de un carcter secundario: el estudio formal
ayuda siempre y cuando reduzca la ansiedad del aprendiz. Ha habido y sigue habiendo una colosal
confusin sobre el rol de los estudios acadmicos; la presente discusin resuelve la confusin con una
simple referencia al factor del miedo.

Las promesas de Dios


A la mencin de Efesios 6:10-20, pensamos espontneamente en la guerra espiritual, la armadura de
Dios, el enemigo Satans y la lucha contra fuerzas espirituales. Pero no nos percatamos del motivo de
oracin al final del texto:

Oren tambin por m, para que Dios me d las palabras que debo decir, y para que pueda hablar
con valor Oren para que yo hable de l sin temor alguno. DHH

Donde hay amor no hay miedo.


El amor perfecto echa fuera el miedo.
1 JUAN 4:18
Por qu pide Pablo? Dinero? Ayuda? Poder? Conviccin? Apertura en los corazones de los
oyentes? Proteccin contra Satans? Par los pueblos no alcanzados? Que la palabra de Dios sea
poderosa? Estos son modernos motivos de oracin, que se oyen comnmente en nuestras iglesias, pero
el motivo de Pablo era diferente. l tuvo miedo. Oran por m porque tengo miedo. Esta condicin del
apstol es evidente no menos de tres veces en el libro de Hechos:

Entonces el Seor dijo de noche en visin a Pablo: No temas, sino habla, y no calles: porque yo
estoy contigo. HCH. 18:9-10

116
A la noche siguiente se le present el Seor y le dijo: Ten nimo, Pablo, pues como has
testificado de m HCH. 23:11

Porque esta noche ha estado conmigo el ngel del Dios de quien soy y a quien sirvo, diciendo:
Pablo, no temas; es necesario que comparezcas ante Csar. HCH. 27:24

Tambin la iglesia naciente padeci a causa del miedo. Justo despus de que haba venido el Espritu
Santo, los primeros cristianos oraron:

Ahora, Seor, fjate en sus amenazas y concede a tus siervos que anuncien tu mensaje sin miedo,
y que por tu poder
HCH. 4:29, DHH

Y Dios actu: Todos fueron llenos del Espritu Santo y hablaban con denuedo la palabra de Dios (He.
4:31). Ntese el efecto del Espritu Santo en la vida del creyente: valor! Comentando el texto de
Hebreos 11 C. T. Studd dijo:29

Cul fue el Espritu que caus que estos mortales triunfaran y murieran de esa manera? El
Espritu Santo de Dios, una de cuyas principales caractersticas es una osada, un valor, un ansia
de sacrificio para Dios y un gozo en ello que crucifica toda debilidad humana y los deseos
naturales de la carne. Esta es nuestra necesidad esta noche! Nos dar Dios a nosotros como les
dio a ellos? S! Cules son las condiciones? Son siempre las mismas: Vende todo! El precio de
Dios es uno. No tiene descuento. l da todo a los que dan todo. Todo! Todo! Muerte a todo el
mundo, toda la carne, al diablo y al que quiz sea el peor enemigo de todos: t mismo.
Dios nos conoce. l sabe que el primer problema que enfrentan sus siervos es el miedo. En el Antiguo
Testamento, cuando llama a un siervo, frecuentemente lo encomienda as:

No tengas miedo, Abram, porque yo soy tu protector. GEN. 15:1

Nadie te podr hacer frente estar contigo; no te dejar, ni te desamparar. Esfurzate y s


valiente solamente esfurzate y s muy valiente, Mira que te mando que te esfuerces y seas
valiente; no temas ni desmayes, porque Jehov tu Dios estar contigo en dondequiera que vayas.
JOS. 1:5-9

Ni le tengan miedo a la gente de ese pas nosotros tenemos de nuestra parte al Seor. No
tengan miedo! NUM. 14:9 (DHH)

No tengas miedo de nadie, pues yo estar contigo para protegerte. Yo, el Seor, doy mi palabra.
JER. 1:7-8 (DHH)

T, hombre, no tengas miedo de ellos ni de lo que te digan, aunque te sientas como rodeado de
espinos o viviendo entre alacranes. No tengas miedo de lo que te digan ni te asustes ante la cara
que pongan. EZE. 2:6 (DHH)

117
La base para la confianza es el mandado Dios, no tengas miedo! y la promesa que frecuentemente
acompaa el mandato: Estar contigo! Que confiemos en las ltimas palabras de Jess: He aqu yo
estoy con vosotros todos los das, hasta el fin del mundo.

118
1.26 La fosilizacin y la experiencia emocional del aprendiz33
Un problema para el aprendiz adulto se llama la FOSILIZACIN. El trmino se refiere al caso de la
persona que, al haber alcanzado una cierta habilidad, deja de avanzar, aun cuando sigue viviendo en
medio de condiciones adecuadas para hacerlo. Ocurre a menudo con los adultos.

Aun se debate mucho sobre las razones de la fosilizacin.30 Aqu contribuyo con una posibilidad: si el
aprendiz no disfruta el aprendizaje, con el tiempo se extinguir su disposicin para aprender. Evitar los
contextos donde pudiera aprender o se aislar del contacto profundo con la gente, as fosilizndose.

Hay un escenario comn: el aprendiz inicia bien y avanza pero el proceso no le gusta. Aprende algo, pero
duele; luego asimila otra palabra, pero con sufrimiento; despus conoce a una persona, pero le da
vergenza. Normalmente los avances, la asimilacin de nuevos conocimientos y la oportunidad para
conocer nuevas personas conllevan recompensas positivas, las cuales permiten que el aprendiz siga
avanzando, asimilando y conociendo. Pero con recompensas negativas, el comportamiento se extingue.

Qu puede hacer el aprendiz para minimizar este peligro? La respuesta es difcil. Slo doy tres ideas:
estar consciente del problema, entregarle su vida y sus emociones a Dios, disfrutar el aprendizaje. Se
trata aqu de experiencias altamente variables e individuales, pero compartir algo de mi experiencia
idiosincrsica.

Para m, los primeros meses en un nuevo contexto son bastante desagradables. Cuando empec a
aprender el castellano, me puse la meta de aguantar hasta que la experiencia se hubiera vuelto en algo
positivo. No me puse una meta objetiva de llegar a algn nivel objetivo (la medida ms comn) sino que
me puse una meta emocional: sentirme bien en el nuevo contexto. Sufr tanto estrs durante el primer
mes, que me enferm gravemente tuve el deseo de regresar. A los dos meses me sent mejor; a los
tres meses la experiencia se haba tornado en algo neutro; poco a poco se hizo positivo. Cada da que
convivo con latinoamericanos se me hace ms agradable. Bueno a veces

33
A2L: Aprendiendo una segunda lengua segn el modelo de Jess, p. 74
119
1.27 Aprendiendo entre la gente comn34
DONALD LARSON

Cuando vemos al lenguaje como una herramienta


y no como parte del diseo divino, nos estamos
metiendo en problemas. Donald Larson

A travs de casi medio siglo Donald Larson ministr a la comunidad misionera, enseando sobre el A2L y
organizando escuelas de idiomas. Sus contribuciones principales son: 1) aprendizaje entre la gente
comn, 2) el aprendiz se responsabiliza de su propio aprendizaje (nadie experimenta en cabeza ajena) y
3) el ciclo diario de aprendizaje. l escribi varios libros y fueron sus ideas y teoras, las que formaron el
mtodo del conocido libro Lamp (presentado en el prximo captulo).

En esta cita explica cmo surgieron algunas de sus ideas.

Nueve meses de instruccin en una escuela de idiomas en un pas forneo cuestan


regularmente unos $4000 US dlls. Esa es una cantidad muy alta para un misionero. Pero en los
mismos lugares, dnde estn las escuelas, podemos encontrar en las calles miles de gente
comn que estaran en la disposicin de hablar con los aprendices extranjeros de forma
gratuita y amistosa. Por qu no aprovechamos su disponibilidad? No ayudara esta estrategia
en cuanto a costo y tiempo?
Hace veinte aos me puse a pensar en esas dos preguntas y desde entonces he trabajado en
desarrollar mtodos de aprendizaje que aprovecharan a la gente comn en vez de escuelas
formales y maestros caros.
Pero normalmente una persona no puede empezar de cero, aprendiendo entre la gente comn.
Es usualmente necesario algn empuje inicial en forma de escuela, instruccin, libros etc. Hasta
que el aprendiz llegue al umbral necesario, puede realmente empezar aprendiendo en la calle.
Entonces puede usar el idioma para aprender el idioma, dependiendo de la gente local y
reduciendo la dependencia de los maestros caros. El secreto del mtodo es, otra vez, el
aprovechamiento mximo de la gente comn.
En la actualidad el costo del estudio de una lengua en una escuela es probablemente ms de
$4000 dlares que Larson indic, pero de cualquier manera la consideracin econmica no es la
nica ni la ms importante: aun si el misionero tiene los recursos financieros y si logra aprender
el idioma en una escuela, todava hay un peligro, dice Larson. En el contexto escolar el aprendiz
no est viviendo bajo condiciones sociales adecuadas para aprender la cultura y formar
relaciones genuinas con los lugareos. En consulta con Larson cre dos ilustraciones que

34
A2L: Aprendiendo una segunda lengua segn el modelo de Jess, Captulo 3
120
interpretan sus ideas sobre este tema. La primera representa la situacin social de una escuela,
y la segunda representa la situacin de un aprendiz aprendiendo independientemente en una
comunidad.

Maestro

Barrera
social
Escuela: Comunidad:
baja habilidad en el idioma alta habilidad en el idioma

El maestro cruza la barrera social


Figura 9

Larson coment que, cuando los adultos fracasaron en aprender un idioma era con frecuencia porque
no haban logrado encajar en la comunidad y no haban hecho amigos. Por lo que concluy que el
principal bloqueo era de naturaleza social, a saber la separacin entre los hablantes y los no-hablantes
(Larson los llam insiders y outsiders). En la Figura 9 es un nativo hablante el que cruza la barrera
social, desubicndose de su contexto natural, esforzndose y arriesgndose para estar con los
estudiantes. Los estudiantes son (relativamente) pasivos y aprenden en un contexto artificial, lejos de la
comunidad de nativo hablantes.

Por un tiempo Larson crey que un aprendiz nunca deba inscribirse en una escuela pero con el tiempo
se dio cuenta que era una posicin extremista (l mismo fund escuelas de idiomas). Tristemente
algunos de sus discpulos e intrpretes se quedaron con la primera conclusin extremista. Lo que Larson
insista era en que una escuela no es suficiente. Ense que el aprendiz mismo tiene que cruzar la valla.
Esta situacin se ve en la siguiente ilustracin.

Aprendiz
Barrera
social

Situacin del aprendiz: Comunidad:


baja habilidad en el idioma alta habilidad en el idioma

121
El aprendiz cruza la barrera social
Figura 10

En esta figura es el aprendiz el que toma la iniciativa y cruza la valla social. l o ella es activo, se
responsabiliza por su propio aprendizaje, se reubica fsica y socialmente, saliendo de su zona de
comodidad. El aprendiz se arriesga, la gente comn lo recibe en su rea de seguridad. El movimiento es
desde el contexto de baja habilidad lingstica hacia el contexto de alta habilidad. Fue el mensajero el
que se adapt al pueblo, dice Oltrogge y no el pueblo al mensajero.

A continuacin se encuentra el grfico31 que inspir las dos figuras anteriores:

Dbil Fuerte

Activo Aprendiz Maestro

Pasivo Estudiante Gente


comn

Direccin de iniciativa

Grfico original de Larson


Figura 11

Las palabras dbil y fuerte se refieren a la habilidad en el idioma. Las palabras activo y pasivo se
entienden en combinacin con las flechas y simbolizan la iniciativa o esfuerzo: la flecha que va de
aprendiz a gente comn indica que es el aprendiz el que es activo, movindose fsica, social y
culturalmente para aprender en la comunidad (=Figura 10). En cambio, la flecha que va de maestro a
estudiante indica que es el maestro el que es activo (=Figura 9).

122
El autor en consulta
con Donald Larson

Las enseanzas de Larson influyeron profundamente a Pate..., a los Brewster, a los Thomson y a m.
Como mencion, l llegaba con frecuencia a LinkCare, que est ubicado en Fresno California, dnde, por
casualidad, vivo, y aprovech cada oportunidad para reunirme con l. Simplemente hablamos del
aprendizaje de idiomas. l escuch mis pensamientos, dio consejos, expres sus ideas y teoras, corrigi
errores y en general se entusiasm por el tema. En una palabra, me discipul. Estuve con Don un mes
antes de su fallecimiento en junio de 2000.

123
1.28 Aprendizaje en una comunidad reducida35
En este libro hemos usado el trmino comunidad constantemente, haciendo aserciones como el mejor
lugar para aprender es la comunidad dnde se habla el idioma (pgina 19). Es tiempo que
reflexionemos sobre el concepto de comunidad, porque no es tan obvio como tal vez se piense.

Consideremos otra vez el caso de los nios. Thomson observa que ellos aprenden su idioma natal en un
contexto muy reducido que normalmente consiste en sus padres, hermanos, tos, primos y algunos
vecinos; Thomson lo llama a este contexto una comunidad reducida. Para expresarlo de la perspectiva
negativa, los nios no aprenden en la calle ni por inmersin. Muchos han dicho, La mejor manera
de aprender un idioma es por inmersin en la comunidad como lo hacen los nios, pero ahora
podemos percibir que esta afirmacin tan comn es o confusa o probablemente auto-contradictoria. Al
contrario, afirmo que 1) la inmersin repentina y total no es una buena idea para la mayora de
aprendices, y 2) la mayora debe aprender en una comunidad reducida.

Un aprendiz en una comunidad reducida se relacionar con pocas personas, tal vez con una familia que
lo hospeda o patrocina, har sus compras en las mismas tiendas y pasar la mayora de su tiempo en un
crculo limitado de amigos. Esta situacin es ilustrada en la Figura 12C, en dnde el aprendiz se relaciona
con ocho personas, un nmero que, obviamente, variar mucho. La letra A representa a un aprendiz, y
la letra H representa a un nativo hablante.

Para nuestros propsitos podemos extender esta lnea de pensamiento para incluir el aprendizaje con
un asesor y en una escuela (aunque estos dos contextos realmente no constituyen una comunidad). El
aprendiz que estudia individualmente con un asesor (Figura 12A) est en una comunidad
extremadamente reducida; y el aprendiz que estudia en una escuela (Figura 12B) est en una
comunidad reducida, artificial y desbalanceada (ms aprendices que hablantes). Estas tres condiciones
son ideales para el principiante, facilitando y amortiguando la entrada en la comunidad total.

35
A2L: Aprendiendo una segunda lengua segn el modelo de Jess, p. 81
124
H H
H H

A A A A
H A H
A A A A
H A
A A A A H H
A A A A H

A: Comunidad con asesor B: Comunidad escolar C: Comunidad reducida

Varias comunidades para adquirir un idioma


Figura 12

125
1.29 El estrs y el A2L36
Propongo que veamos al sufrimiento como algo positivo, no
negativo. Digo esto porque cuando ms crec como creyente
fue cuando no tena Biblia, ni iglesia, ni amigos o familiares
cristianos. Fue en esos das cuando Dios me habl. Por eso es
necesario que veamos el aspecto positivo del sufrimiento.
Patrick Sookhdeo32

Introduccin
Todos reconocemos que el aprendizaje de una lengua puede provocar mucho estrs, pero hay una
verdad opuesta que es menos reconocida: el estrs dificulta el A2L. Pero es indispensable tomar en
cuenta este factor del estrs, dice Isela Lizano (c.p.), una psicloga que ha colaborado con la
Federacin Misionera Evanglica Costarricense porque contribuye a una gran si no es a la gran
mayora de los fracasos en el campo. En breve, si el nivel de estrs es muy alto y se mantiene as mucho
tiempo, es probable que el aprendiz experimente graves problemas en el A2L. El presente captulo se
enfoca en el problema del estrs. En un sentido es el ms importante del libro, porque sin los recursos
emocionales necesarios nadie podr aprender un idioma.

  
Una misin me pidi que aconsejara a un matrimonio iberoamericano que estaba sirviendo en
Pakistn. Ellos estaban experimentando problemas en el aprendizaje del urd, y su director me
dijo, Tal vez usted pueda sugerirles un mtodo, darles recursos, ensearles algunas habilidades,
imponerles algunas disciplinas. Pas unos das conociendo a la familia y qu historia o!

Tan pronto como llegaron a Pakistn, la seora Garca (pseudnimo) se enferm de gravedad y
tuvo que quedarse hospitalizada varias semanas. Estrs! El seor Garca cuidaba a los nios
mientras trataba de encontrar una casa para rentar. Estrs! Los hijos comenzaron a asistir a
una escuela en donde los dems estudiantes los maltrataron por no ser musulmanes. Estrs! El
pas no les otorgaba una visa. Estrs! En los primeros doce meses la seora Garca se embaraz
y dio a luz a un lindo varn. Estrs! Seis meses despus de llegar muri la mam del seor
Garca, pero por falta de fondos l no pudo regresar para el funeral. Estrs! La pareja
experiment problemas en el matrimonio. Estrs! Los Garca experimentaron problemas en la
comunicacin con los dems misioneros. Estrs! Y cada crculo vicioso se completa: el liderazgo
de la misin, creyendo que los Garca eran perezosos o incapaces, les puso ms presin y
demandas, tratando de ayudarles. Estrs!

36
A2L: Aprendiendo una segunda lengua segn el modelo de Jess, Captulo 9
126
  
Dios nos hizo de carne y hueso! Cuando sufrimos tanto estrs, nuestro sistema de defensas psicolgicas
puede despertarse de tal manera que crea una incapacidad para el aprendizaje. En el caso de los Garca
nadie se daba cuenta de la verdadera causa de los problemas. El director tena pensado ponerle al
hermano Garca ms disciplinas y requerimientos, acto que hubiera empeorado la situacin. Por su
parte el hermano Garca nunca comprendi lo que le haba pasado. Con razn se dice que el estrs es el
asesino silencioso. Sin embargo los psiclogos y los mdicos s lo reconocen y sealan con urgencia su
peligro. Una psicloga norteamericana me coment, Desde hace aos vengo hablando acerca del
problema del estrs en el entrenamiento y la experiencia inicial en el campo misionero, y agreg con
un suspiro de frustracin pero nadie escucha.

En un sentido este captulo es


el ms importante en el libro.
Con los dos exmenes que se encuentra en la seccin 1 propongo ayudarnos forzarnos! a atender
el estrs. Luego en la seccin 2 se encuentran algunos principios y sugerencias acerca del estrs. La
seccin 3 presenta un nuevo y valioso concepto: la prdida del rol. La ltima seccin ofrece una
perspectiva sobre la vinculacin, un mtodo de adaptacin misionera que puede ser muy estresante, y
un testimonio de algunos misioneros iberoamericanos que utilizaron la vinculacin.

Midiendo el estrs objetivamente


La Escala de reajustamiento social fue elaborada en el ao 1967 por dos psiquiatras de la University de
Washington, T. H. Holmes y R. H. Rahe. Provee un bueno punto de partido, que yo he adaptado para
comprender la realidad total del estrs misionero. Primero, los asteriscos no estn en el original; los
agregu para sealar los eventos que son ms o menos inevitables para el misionero recin llegado. Por
ejemplo todo misionero experimentar el evento #29 Revisin de los hbitos personales. Adems he
creado una segunda escala que explicar en la pgina 131.

Es fcil tomar los exmenes. Simplemente identifique los eventos que usted ha experimentado en los
ltimos doce meses, anote las cifras relacionadas con cada evento y sume las cifras.

El cambio y el estrs moran juntos.


La clave para entender el estrs
es entender el cambio.
Dr. Richard A. Swenson33

Venid a m todos los que estis trabajados y cargados,


y yo os har descansar. Llevad mi yugo sobre vosotros,
y aprended de m, que soy manso y humilde de corazn;
y hallaris descanso para vuestras almas;
porque mi yugo es fcil, y ligera mi carga. Mt. 11:28-30

127
128
Valor
E V E N T O
1. Muerte del cnyuge 100

2. Divorcio 73

3. Separacin del cnyuge 65

4. Detencin en la crcel o similar 63

5. Muerte de un familiar cercano 63

*6. Enfermedad personal grave 53*

7. Matrimonio 50

8. Ser despedido del trabajo 47

9. Reconciliacin con el cnyuge 45

10. Jubilacin 45

*11. Cambio significativo en la salud o en la conducta de algn miembro de la familia 44*

*12. Embarazo 40*

*13. Problemas sexuales 39*

*14. Un nuevo miembro en la familia (nacimiento, adopcin, etc.) 39*

*15. Ajustes mayores en el trabajo (asociaciones, bancarrota, etc.) 39*

*16. Cambios considerables en la situacin financiera (para bien o para mal) 38*

17. Muerte de un amigo cercano 37

*18. Cambiar hacia un diferente enfoque de trabajo 36*

*19. Cambio considerable en el nmero de discusiones con el cnyuge 35*

20. Obtener una hipoteca o hacer un prstamo para una compra grande 31

21. Perder lo hipotecado o lo prestado 30

*22. Cambios considerables en las responsabilidades en el trabajo (ascenso,


29*
degradacin, transferencia)

23. Cuando un hijo o hija se va (ya sea por matrimonio o por la universidad, etc.) 29

129
24. Problemas con la familia poltica 29

25. Logros personales sobresalientes 28

*26. La esposa comienza o deja de trabajar fuera de la casa 26*

*27. Inicio o culminacin de la poca escolar 26*

*28. Cambios significativos en las condiciones de vivienda (remodelacin, deterioracin


25*
del vecindario etc.)

*29. Revisin de los hbitos personales (manera de vestirse, modales etc.) 24*

*30. Problemas con el jefe o el maestro 23*

*31. Cambio significativo en las condiciones y horarios de trabajo 20*

*32. Cambio de casa 20*

*33. Cambio de colegio 20*

*34. Cambios mayores en el tipo y/o cantidad de recreacin 19*

*35. Cambios mayores en las actividades de la iglesia 19*

*36. Cambio significativo en la vida social 18*

37. Obtener una hipoteca o un prstamo para una compra menor 17

*38. Cambios mayores en hbitos de dormir (ms sueo o menos sueo, a diferentes
16*
horas etc.)

*39. Cambio significativo en el nmero de reuniones familiares 15*

*40. Cambio considerable en los hbitos alimenticios (comer ms, menos, diferente, en
15*
horario diferente)

41. Vacaciones 13

42. Navidad 12

43. Violaciones menores a la ley (remisiones etc.) 11

TOTAL

La Escala de Holmes-Rahe
Figura 13

130
El examen nos permite obtener una impresin objetiva del estrs que un misionero experimentar en
los primeros aos de su servicio. La suma de los eventos con asterisco da un total de aproximadamente
650. Este es un nmero muy preocupante, dado que Holmes y Rahe descubrieron que, cuando la
acumulacin de estrs alcanzaba los 300 puntos en un ao, el 79% de las personas estudiadas se
enfermaron considerablemente despus. Pero 650, lo que experimenta el misionero cotidiano es dos
veces ms alto! Y hay todava ms estrs que tenemos que tomar en cuenta:

La escala original de Holmes-Rahe no alcanza a describir la realidad completa del estrs misionero por
dos razones. Primero, algunos de los eventos en la Escala original los experimentan los misioneros en
una medida ms exagerada. Considere por ejemplo el evento #32 cambio de casa. Holmes y Rahe
haban considerado como caso lmite una mudanza de Seattle a Dallas o de Chicago a Los ngeles,
mientras que nosotros enfrentamos mudanzas muchsimo ms grandes: de Bogot a Mosc o de
Guadalajara a Cairo o de Cochabamba a Katmand. Por eso en la Escala expandida he incluido el evento
X13 (trasladarse a un contexto muy diferente) con un puntaje de 20 ms. Segundo, hay varias
experiencias caractersticas a la vida misionera que Holmes y Rahe nunca se imaginaron, como por
ejemplo el aprendizaje de una lengua fornea. Entonces he incluido el evento X2 con 40. Otra vez, los
eventos con un asterisco son muy comunes.

Valor
E V E N T O
*X1. Vivir en y aprender otra cultura 40*

*X2. Aprendizaje de otro idioma 40*

*X3. Prdida del rol (vase la pgina 135) 30*


Eventos no contados
en H-R escala; nicos
*X4. Finanzas 1: Levantamiento de finanzas, viajes para
a la vida misionera 30*
presentarse

*X5. Finanzas 2: Vivir de ofrendas 30*

X6. Visado, incertidumbre poltica, terrorismo 30

X7. Conflictos con la misin y/o otros misioneros 20

X8. Finanzas 3: Mantenimiento de finanzas, relaciones con los


15
ofrendantes

X9. El gozo de llegar al campo despus de aos 10

*X10. Las esperanzas de la iglesia y la gente enviadora 10*

131
X11. Ajuste a un clima diferentexxxiv (15)

*X12. Despedida y separacin de familiares y amigos 40*

*X13. Relacin con los otros misioneros 20*

Eventos contados en X14. Trasladarse a un contexto muy diferente, posiblemente


20*
H-R, pero ms severos repetidas veces
en la vida misionera
X15. La toma de decisiones dnde, cundo, cmo servir 20

X16. Sufrir rechazo o malentendido de familiares y amigosxxxiv 20

X17. Cambio de actividades fsicasxxxiv (15)

X18. Cambio radical en los hbitos alimenticios 10

X19. Otros?

TOTAL

Una escala extendida para la vida misionera


Figura 14

Los eventos con asterisco dan 260 puntos ms. Juntando las dos escalas se produce una suma
escandalosa, alrededor de 900 puntos o el triple de lo que se considera peligroso. El entrenamiento
misionero, el levantamiento de fondos y los primeros aos en el campo son un semillero para el
agotamiento.

El presente libro no es un contexto adecuado como para hacer una presentacin completa sobre el
estrs, ni soy yo capaz de hacerlo, pero por mientras presento algunos principios y sugerencias bsicos.
En ingls abunda el material sobre este tema,xxxv pero hasta donde yo sepa no existen recursos en
espaol. Qu Dios llame a siervos iberoamericanos que nos ayuden con este gran desafo!

Principios bsicos sobre el estrs


Principio 1. Los cambios provocan estrs. Donde hay cambio, hay estrs. Tambin los cambios
agradables provocan estrs.

Principio 2. La reaccin al estrs vara entre individuos y entre culturas. Lo que provoca estrs para un
individuo no necesariamente lo provocar para otro. Y, lo que provoca estrs para una persona de una
cultura no necesariamente lo provocar para una persona de otra cultura. Por ejemplo, como regla
general la separacin de la familia (evento X11) provocar ms estrs en el latinoamericano que en el
norteamericano.

132
Principio 3. El estrs es normal y necesario para la vida. No podemos ni queremos eliminar el estrs. Lo
que s queremos hacer es evitar el estrs innecesario, minimizar el estrs destructivo y guardar nuestra
energa para superar y aprovechar el estrs necesario.

Hay que evitar el estrs innecesario,


minimizar el estrs destructivo y
guardar nuestra energa para el estrs necesario.

Principio 4. El estrs es pegajoso. Hay misioneros que han tenido que retirarse del campo a causa del
estrs. Lejos del lugar se recuperan (supuestamente) y, sintindose bien, vuelven al lugar dnde original-
mente haban sufrido los problemas. En algunos casos el nivel de estrs sube rpidamente a la
intensidad anterior. Se dice que el estrs se ha pegado al lugar, y algunos dicen que el misionero no
debe regresar.

Principio 5. El tiempo tiene que tomarse en cuenta en dos sentidos.

a) Si hay una cantidad especfica de trabajo o un proyecto determinado que tiene que hacerse, es ms
recomendable hacerlo en dos aos que en un solo ao, porque el estrs dispersado es ms soportable.
Conozco a un matrimonio Tom y Brbara Smith que se fueron al entrenamiento acadmico, luego
directamente al entrenamiento prctico, en este tiempo naci su tercer hijo, pronto se fueron a Costa
Rica para estudiar el espaol, luego se fueron a Per dnde se orientaron a su misin, despus se fueron
a vivir con un grupo indgena, construyeron una casa y comenzaron a aprender el idioma. Despus de
algunos meses Brbara sufri una cada nerviosa, y ellos tuvieron que regresar, quebrantados. Un ao
despus mi esposa y yo tuvimos el privilegio de visitar a Tom y Brbara en el estado de Washington. En
el transcurso de la noche llegamos a hablar de su experiencia en el campo. Brbara dijo, Todo se llev a
cabo tan rpidamente. No hubo tiempo para descansar. No pude ms, y termin llorando
amargamente. Dedico el presente captulo a esta familia norteamericana y a la familia latinoamericana
cuyo testimonio lemos en la pgina 126. Son mrtires no-reconocidos.

b) Hay otro principio que parece oponerse al anterior. Entre ms tiempo tengamos que soportar una
experiencia estresante, ms dao hace. Un ejemplo de esto es el nmero X6 Visado, incertidumbre
poltica, terrorismo. Conozco a otro misionero norteamericano que sirvi varios aos en Colombia bajo
condiciones de terrorismo, asaltos, secuestros y rumores de guerrilleros. l tambin sufri una cada.
Siendo mdico, l pudo identificar la causa: el estrs prolongado.

Principio 6. El estrs es acumulativo. Una persona que soporta bien cuatro situaciones difciles puede
experimentar en una quinta situacin una enfermedad de estrs. Pero la decada fsica es ocasionada
por todas las situaciones. Esto tambin implica que debemos cuidar el nivel de estrs antes del campo.

Principio 7. La habilidad humana para soportar el estrs es limitada. Se ha descrito la situacin como una
cuenta bancaria en la cual no se puede hacer depsitos, slo retiros. Podemos entender la situacin
mejor, comparndola con el ejercicio fsico. El ejercicio fsico hace al organismo ms fuerte y capaz de

133
hacer ms ejercicio fsico, pero el estrs nervioso tiene el efecto contrario, debilitando al organismo y
hacindolo menos apto para tolerar el estrs.

Las siguientes son algunas sugerencias para enfrentar el estrs.

Sugerencia 1. El ejercicio. El ejercicio fsico es altamente recomendable. Entre otras cosas consume
sustancias dainas producidas por el estrs.

Sugerencia 2. El descanso y el sueo. Descanse mucho. No se sienta culpable cundo no hace nada. Los
mdicos estn de acuerdo: casi todos debemos dormir ms. Necesitamos entre siete y ocho horas de
sueo.

Sugerencia 3. Todos los das haga algo que disfruta. No deje la recreacin y los das libres. Es bueno
tener vlvulas de escape.

Sugerencia 4. Limitacin y enfoque de esfuerzos. Un corolario de los principios #6 y #7 es que el


misionero debe limitar su enfoque e intentar hacer slo lo que es realmente necesario. Oltrogge (65)
propone que las iglesias y agencias no les den a los recin llegados ninguna otra responsabilidad ms
que aprender el idioma. Dye (1980:93) dice que deben encontrarse y eliminarse todos los factores que
provocan el estrs innecesariamente. Suena fcil, pero no hay nada ms
difcil. Pensamos que el mundo dejara de dar vueltas si no fuera por
nosotros. Tememos lo que pensara la gente, si no somos excesivamente
comprometidos. La siguiente ancdota ilustra cmo una misionera se
limit.

  
Hace cuarenta aos dos misioneras llegaron a un pas latinoamericano para traducir la Biblia
con un grupo indgena. El Seor bendijo grandemente sus esfuerzos y hoy toda la Biblia est en
pleno uso en las iglesias de la regin. Queriendo saber ms de los mtodos que haban utilizado
Sandra y Claudia (pseudnimos), fui a visitarlas.

Sandra explic cmo aprendi el idioma de los indgenas pero confes que nunca haba
aprendido el espaol.

Inmediatamente Claudia exclam, Qu locura, Sandra! T hablas espaol. Haces compras y


todo.

Sandra respondi en una voz suave pero con un toque de triunfo, T me has odo hablar
espaol? No puedo. Hago compras en la lengua indgena.

Claudia reflexion un buen rato y por fin dijo en una voz llena de admiracin, Cuarenta aos he
vivido contigo y nunca me di cuenta de que no hablas espaol. Imagnate!

134
Yo tambin estaba sorprendido y le pregunt, Pero tu misin demanda que todos aprendan
primeramente el espaol. Cmo esquivaste este requisito? Y por qu lo hiciste?

Fue difcil. dijo Sandra Tuve que engaar a todo el mundo. Te das cuenta, Claudia?
Remos fuertemente! Yo me conozco, continu Sandra que no me gusta aprender otros
idiomas, as que me pregunt a m misma, Qu tal si te desgastas aprendiendo el espaol?
Luego pens, Para qu estoy aqu? Para ministrar a los indgenas o a los hispano hablantes?
Tom la decisin de limitarme.

  
Repito: esta es una historia verdica; no la invent. Muy a menudo el misionero o la misionera eficaz
tendr roces con su misin y con sus compaeros-misioneros. William Carey, Hudson Taylor, Roland
Allen y muchos otros son famosos hoy pero en su tiempo tuvieron que luchar contra la oposicin y los
malentendidos. Ahora los latinoamericanos estamos descubriendo la misma realidad sublime, como se
ve en la historia fascinante de Alfredo Guerrero y el desafo de Marcos Amado... Aqu se aplica el
texto de Lucas 11:47-48?... pero volvamos al tema.

No hagas en casa lo que puedes hacer mejor


en el extranjero. No hagas en el extranjero
lo que puedes hacer mejor en tu casa.
DONALD LARSON
En ciertas partes de frica algunos de nuestros misioneros se han desgastado, aprendiendo el ingls y el
francs, con el resultado de que no les quedaron los recursos emocionales necesarios para aprender la
lengua materna de la gente a quien supuestamente iban a ministrar. Es una tragedia! Recomiendo que
se considere aprender primero el idioma tribal.

Por otro lado, algunos casos de colapso nervioso en el campo misionero hubieran podido prevenirse al
reducir el estrs antes de llegar al campo. Una fuente considerable de estrs es el tiempo de entrena-
miento, pero algunos centros de entrenamiento no han tomado en cuenta el estrs. A algunos les ha
aparecido bueno incluir experiencias intencionalmente pesadas y desagradables. Un centro se
autodenomina la olla de presin. En otro, dnde yo personalmente recib entrenamiento, el director
nos explic orgulloso que el campamento haba sido diseado para ponernos a prueba, a ver cunto
podamos soportar. En otro les dan de comer a los participantes gusanos. Un pensamiento subyacente al
diseo de estos programas parece ser que el estrs fortalece el organismo, concepto que ya
rechazamos. Otro parece ser la idea de que todo lo que se har en el campo, debe hacerse
primeramente en el entrenamiento. Hay que meditar esta idea a la luz de un consejo sabio de Donald
Larson: No hagas en casa lo que puedes hacer mejor en el extranjero. No hagas en el extranjero lo que
puedes hacer mejor en tu casa. En cuanto a los gusanos: Si yo me voy a Papua Nueva Guinea dnde los
locales los comen, quiero aprender a comrmelos con ellos. Por otro lado, si me voy a Argentina dnde
los locales comen asado, entonces que me den asado en mi entrenamiento! (o pupusas o tamales o
anticuchos o pollo campero o).

La prdida del rol y el efecto del ego

135
En esta seccin presentamos un nuevo y valioso concepto, la PRDIDA DEL ROL. El misionero
posiblemente era una persona importante en su pas natal tal vez haya sido un mdico, un pastor o
un maestro. Pero al llegar a una cultura fornea pierde todo, se siente como nada ms que un bruto, y
es inferior a los nios en su capacidad para comunicarse. Esta prdida afecta fuertemente al ego y
aumenta notablemente el estrs. Brent Lindquist,xxxvi un psiclogo que sirve a los misioneros, la describe
as:

Cuando la prdida del rol se extiende por un perodo largo, tiende a provocar en el aprendiz
mucho ms estrs del que usualmente se ha pensado. Probablemente este es el factor ms
determinante de muchos de los problemas psicolgicos y aun fsicos que se dan durante los
primeros aos en el campo misionero. Se puede definir la prdida del rol as: La experiencia, el
conjunto de sentimientos y la respuesta a estos sentimientos que ocurren cuando una persona
pierde todo o una parte de su estatus y sus roles tal como estaban definidos en la cultura de
donde proviene.

Los eruditos seculares tambin reconocen el rol del ego. John Schumann (1978:266) reporta que

Algunas investigaciones indican que las personas caracterizadas por una permeabilidad de
egoxxxvii son mejores aprendices de segundos idiomas. Esta flexibilidad se define como la
habilidad de separarse parcial o temporalmente de algunos de los elementos que definan su
identidad.

Alexander Guiora (1981) ilustra la misma realidad as:

El habla, especialmente la de la lengua materna, es una dimensin potente de la auto-


representacin. Es una de las fronteras de la identidad que nos separa de los dems,
afirmando nuestra individualidad, a la vez que nos une con los que pertenecen a nuestros
mismos grupos identificables, tales como familia, regin, nacionalidad etc.

En el presente libro Brown (77) dice que

aprender un idioma va mucho ms all que slo el aprender palabras, reglas, frases y un sistema
lingstico. Realmente significa apropiarse una segunda identidad: una segunda manera de
pensar, sentir y actuar.
Estas observaciones me hacen pensar en el primer requisito del discipulado: el negarse a s mismo.
Ser que este mandamiento primordial de Jess implica lgica y espiritualmente que abracemos la
prdida del rol? No es un camino fcil. Debemos emprenderlo con humor.

136
  
Nos enseaban a enjabonarnos mientras nos babamos, a abrigarnos cuando haca fro, a dar
una vuelta a la manzana sin perdernos, a darnos la mano al cruzar la calle. Lo bueno es que
como a nios que usan paales, todo se nos perdonaba, pero claro nuestros sentimientos se
nos mezclaban.

A veces pensbamos: En mi pas yo soy alguien, tengo una profesin, un buen trabajo, me
manejo cmoda y confiadamente, pero ac vengo humildemente a aprender esta hermosa
nueva cultura, para poder comunicarme con este pueblo.

Otras veces pensbamos: En mi pas yo soy alguien, tengo una profesin, un buen trabajo, me
manejo cmoda y confiadamente, pero ac me siento como una intil cucaracha a la que le
tienen que hacer todo. Qu estoy haciendo ac?

Y otras veces: En mi pas yo soy alguien, tengo una profesin, un buen trabajo, me manejo
cmoda y confiadamente, y vos me vas a ensear a baarme? Por qu no te vas a frer
mondongo? (por suerte todava no sabemos decir mondongo en rabe).xxxviii

  
La vinculacin y el estrs
En 1982 Toms Brewster y Elizabeth publicaron un lindo folleto que nos ha ayudado a visualizar mejor la
adaptacin misionera. Ha sido traducido a varios idiomas, incluso al espaol con el ttulo La integracin
y la obra misionera: Estableciendo lazos de vinculacin.xxxix La VINCULACIN (se usa tambin las
palabras impronta e impresin) es un fenmeno zoolgico. Muchos animales, justo despus del
nacimiento, se vinculan con sus progenitores, formando lazos emocionales, qumicos y neurolgicos,
procedimiento que es natural y altamente beneficioso. La vinculacin ocurre asimismo entre los padres
humanos y sus hijos, y cuando naci su hijo, los Brewster reflexionaron acerca de la vinculacin y se
dieron cuenta que es una buena ilustracin de lo que debe suceder entre el misionero recin llegado y
su cultura anfitriona. En el folleto los Brewster (64) escribieron:

La mayora de nosotros recordamos la fotografaxl del psiclogo Konrad Lorenz seguido por unos
patitos En el momento crtico, justamente despus de salir del cascarn, Lorenz y los patitos
estaban juntos; a partir de ese momento, stos respondan como si l fuera su padre. La
impresin en los patitos causaba un sentimiento de vinculacin hacia el
hombre.
Dicen (66) que existen paralelos bastante importantes entre el ingreso de
un recin nacido en su mundo nuevo, y el ingreso de un adulto a una
cultura extranjera, e incluso usan la palabra analoga en otro lugar.
Entonces la vinculacin debe entenderse como una ilustracin, un paralelo
o una analoga, pero algunos no han tenido presente la naturaleza de lo
que es una analoga y la han sobre-aplicado literalmente, con el resultado

137
que han creado situaciones y prcticas innecesariamente estresantes. Las analogas son tiles, pero
podemos abusar de ellas, como alguien ha observado: Todos dejamos que nuestros pensamientos se
enmaraen en metforas y actuamos fatalmente de base a ellas.xli La vinculacin real, zoolgica, fsica,
hormonal existe; la vinculacin cultural tiene una existencia slo analgica (por as decirlo).

Mi preocupacin es fundamentalmente con el factor del tiempo. Los Brewster (66, subrayo por editor)
dicen: La sincronizacin es crtica. La impresin en los patos no ocurre en cualquier tiempo. La
impresin ocurre en el momento crucial. En otro libro misionolgico traducido al espaol el autor
presenta la vinculacin, utilizando no menos que 19 vocablos relacionados con la urgencia:
inmediatamente, momentos, tan pronto, en seguida etc. Pero el apresuramiento aumenta
notablemente el estrs. Es cierto que la vinculacin zoolgica tiene que llevarse a cabo pronto, pero
ser que el tiempo es crtico y crucial tambin en la vinculacin transcultural? En la vinculacin real
existen factores neurolgicos y hormonales que tienen que llevarse a cabo en seguida, pero ser que
existen stos factores en la vinculacin analgica/metafrica? Sera muy sorprendente. Se han hecho
estudios cientficos sobre esta cuestin?

No me opongo en principio a la rapidez; al contrario estoy a favor de tanta prontitud como sea posible.
El aprendiz no debe postergar mucho tiempo su introduccin a la nueva comunidad, porque, si lo hace,
se har ms y ms difcil. Sufrir algo parecido a una fobia. Consideremos un momento a las personas
que padecen de la acrofobia. Ellas sufren una sensacin histrica de miedo ante las alturas y por
consiguiente tienden a evitarlas. Pero paradjicamente esta tctica da vida a la fobia. Cuando el
paciente se retira de la amenaza percibida, se siente mejor y como consecuencia su sistema nervioso
llega a la conclusin de que la amenaza era real. Pero no lo era. Un experto lo expres as: Entre ms
se esfuercen los fbicos en evitar lo que les provoca el miedo, ms se convencern de que la amenaza es
real.xlii Propongo que algo similar sucede cuando un misionero llega a una nueva cultura. Por supuesto
el contacto con los locales va a provocar un cierto miedo, y la tendencia lgica y normal del recin
llegado es evitarlo. l o ella tienen que superar esta tentacin. Tienen que romper el miedo, tienen que
entrar en la nueva comunidad y deben hacerlo pronto, pero tomando en cuenta el factor del estrs. La
urgencia de romper el miedo no es tan urgente como la urgencia de cuidar la salud mental.

La urgencia de romper el miedo no es tan urgente


como la urgencia de cuidar la salud mental.

Cada adaptacin no tiene que hacerse rpidamente. Segn la psicologa, hay dos maneras de modificar
el comportamiento: a travs del moldeamiento por aproximaciones sucesivas y a travs del
moldeamiento por inundacin. Por ejemplo, uno que padece acrofobia puede intentar superar su fobia
paulatinamente, subiendo cada da un peldao ms en una escalera y dndose despus una recompensa
placentera (=un reforzador positivo). O puede intentar superarla de manera repentina, echndose
vertiginosamente de una altura espantosa. Las dos estrategias son vlidas y tiles, dependiendo de las
circunstancias. La vinculacin es un ejemplo del moldeamiento por inundacin, pero tambin es posible
moldearse paulatinamente, estrategia que a veces ser recomendable. Algunos deben practicar la

138
vinculacin, a continuacin doy el ejemplo de una familia que lo hizo pero no todos tienen que
hacerlo.

Greg Thomson (1993c y c.p.) opina que la rapidez no es una ventaja y aun puede ser peligrosa.
Seala como los nios no aprenden su lengua y cultura por inmersin sino muy lentamente y en lo que
l llama una comunidad reducida (vase 124), que consiste en sus padres, tos, tas, hermanos etc. A
su juicio la mayora de los misioneros deben seguir este patrn de los nios.

Greg Holden (c.p.), anterior director del entrenamiento misionero de la Iglesia Bautista del Sur, tiene
una perspectiva similar. Una adaptacin por inmersin puede ser ideal, dice sin embargo muchos
misioneros no estn capaces para ella. En su misin los que tienen los recursos emocionales, las
circunstancias familiares y la auto-motivacin tienen la opcin de entrar rpida e intensamente en la
lengua y cultura pero siempre en consulta con su misin y con lo que Holden llama vlvulas de escape.

Creemos en la inmersin
pero no creemos en el naufragio.xliii
Es curiosa la cantidad de palabras que utilizamos para la adaptacin misionera: compenetrarse, sentirse
en casa, integracin, contextualizacin, enculturacin, inundacin, inmersin y lo que estamos tratando
aqu, vinculacin. El vocabulario que usamos nos afecta, manipulando y a veces abusando de nuestra
imaginacin y de nuestras emociones. Las palabras inundacin e inmersin pintan un cuadro con
violencia y peligro. En ingls se usa la metfora saltar al agua, ante la cual Greg Thomson hace un
comentario genial: La metfora de saltar dentro de los rpidos de un ro se rompe aqu, puesto que eso
no es solamente duro para el que salta, sino tambin despiadado para los rpidos. La palabra
contextualizacin es un trmino tcnico de la misionologa y suena raro. La palabra enculturarse es
acertada pero no estimula a la imaginacin o a las sensaciones. Las otras palabras son ms de ndole
positiva compenetrarse, sentirse en casa, integrarse pero la palabra vinculacin gana el premio en
despertar una connotacin positiva. Qu acontecimiento ms sublime y bello cuando la nueva mam y
su beb se vinculan literalmente! Yo estaba presente cuando naci nuestra primera hija, y observ
como el doctor se la pas a mi esposa. Catalina y Laura se observaron por largo rato, cara a cara y ojo a
ojo. Me di cuenta que algo santo suceda, que haba empezado a formarse una relacin interpersonal en
la que jams podra una olvidarse de la otra, en la que las dos iban a cuidarse mutuamente en breve,
se estaban vinculando. La belleza de este fenmeno entre mam y beb (y pap y beb!) nos ayuda a
entender y visualizar la adaptacin misionera. Pero visualicemos con sabidura sin llegar a extremos.

A continuacin vamos a leer el testimonio fascinante de Marcos y Rosngela Amado, misioneros


brasileos. Ellos iniciaron una obra pionera como misioneros bivocacionales en un pas musulmn y
utilizaron exitosamente las estrategias de Lamp y la vinculacin. Es un ejemplo que algunos, pero no
todos, querrn emular.

Una familia latina entre rabes musulmanes


Marcos Amado

Tomamos un curso de adaptacin transcultural que tuvo una duracin de cinco meses bajo los
auspicios de la William Carey International University y la de Biola. Estamos muy agradecidos a

139
Dios por el esfuerzo y la dedicacin de Ricardo y Connie Smith, misioneros de los Traductores
Bblicos Wycliffe (con ms de veinte aos de labor en la traduccin de la Biblia y el
establecimiento de iglesias en Colombia, Sudn y Etiopa), quienes dirigieron este proceso.
Mucho debemos a ellos por las valiosas lecciones y experiencias vividas que vamos a compartir a
continuacin.
Mi objetivo no es hablar acerca de los rasgos culturales, ni sobre los mtodos de evangelizacin
en los pases musulmanes, sino sobre la forma en que Dios nos dio gracia para atravesar un
proceso de adaptacin transcultural que, en pocos meses, nos hizo sentir como si estuviramos
en ese nuevo pas desde haca mucho tiempo. En consecuencia, nos hemos encontrado mucho
ms unidos con el pueblo local y reiteradas veces nos han dicho: Ustedes ahora ya no son
extranjeros son madonitas!
Nuestra intencin a travs de estas pginas es desafiar a quienes tienen un autntico deseo de
predicar el evangelio en otra cultura, a no dejarse llevar por los deseos a veces
inconscientes de imponer sus costumbres a los evangelizados. Es decir, predicar el evangelio
del reino de Dios y no las formas culturales de Brasil, Argentina, Mxico, EE.UU. o de cualquier
otra nacin. Que nos dispongamos a hacer aun ms de lo que podemos, para que por todos los
medios alcancemos a ganar a algunos!

Un entrenamiento misionero diferente


Durante nuestra estada a bordo del barco Doulos, de 1982 a 1983, Dios nos dio el deseo de
participar en la tarea de alcanzar a los pueblos musulmanes para Cristo. A finales de 1986,
despus de dos aos de casados y con un nio de diez meses que ya haba sufrido dos
operaciones quirrgicas, fuimos enviados por nuestra iglesia local al sur de Europa. All nos
integramos a la misin Proyecto Magreb y luego de dos meses entramos a Madn para realizar
un curso de adaptacin transcultural.
El proceso de adaptacin en este pas musulmn, donde la predicacin del evangelio est
prohibida, fue muy distinto del proceso tradicional que sigue la gran mayora de los misioneros
actuales.
Segn algunos misionlogos (con quienes concuerdo plenamente), una de las maneras menos
eficaces para que uno entre en una nueva cultura es la siguiente: el obrero llega al pas de
destino y en el aeropuerto es recibido por sus bien intencionados compatriotas misioneros,
quienes intentan hacer que l se sienta lo ms cmodo posible, procurando facilitarle al mximo
la adaptacin a un pueblo con idioma y cultura completamente diferentes. Durante los prximos
treinta o sesenta das, el recin llegado estar durmiendo y comiendo en la casa de sus
compatriotas, donde saborear su plato favorito, hablar su propio idioma y escuchar docenas
de consejos sobre cmo debe comportarse frente a las nuevas costumbres. Al mismo tiempo,
estar ocupado procurando conseguir una buena casa para vivir, muebles y hasta un automvil
si el dinero se lo permite. Por ltimo, cuando est completamente instalado y sin sufrir ningn
choque cultural, empezar poco a poco la integracin en esa cultura diferente.
Pero a estas alturas ya habr perdido sus mejores oportunidades, porque en las dos o tres
primeras semanas, el misionero tiene las condiciones fsicas, emocionales y psicolgicas ideales

140
para su ajuste a una nueva situacin. Es probable que se adapte a vivir en el pas, pero esto
ocurrir de una manera mucho ms lenta, y quiz, menos eficaz.

Literalmente inmersos en esa cultura,


comiendo, durmiendo y aprendiendo
con el pueblo al cual Dios nos haba enviado.

Justamente por esta razn, nosotros no nos fuimos a las casas de los misioneros extranjeros ni
de los creyentes locales ni tampoco tuvimos una vivienda propia desde nuestra llegada. Al
contrario, estuvimos hospedndonos en casas de varios hogares musulmanes durante los cuatro
primeros meses, literalmente inmersos en esa cultura, comiendo, durmiendo y aprendiendo con
el pueblo al cual Dios nos haba enviado.

Llegada a Quiner y permanencia all


Con cuatro maletas, nos embarcamos en la nave que nos llevara de Europa a Madn. Apenas
llegamos, las cosas empezaron a ser muy distintas. Aunque la gente de Madn era
relativamente semejante a la de nuestro pas de origen, sentimos el impacto del choque
cultural: las personas hablaban un idioma diferente, miraban en una forma diferente y se
vestan de un modo diferente.
La miseria era algo que sobresala muchsimo. Las calles sucias y estrechas, las tiendas pequeas
y centenares de personas por las calles, en su mayora hombres y jvenes aparentemente sin
hacer nada; nios pidiendo dinero y docenas de guas tursticos intentando ensearnos la
ciudad. El restaurante donde comimos por primera vez tena un aspecto para nada agradable y
nos sirvieron una comida muy extraa. Todas estas cosas, aunque intentamos evitarlo, nos
dejaron una fuerte impresin.
Al da siguiente de nuestra llegada, viajamos por espacio de seis horas en un tren de tercera
clase a la ciudad de Quiner. Vivamos de manera muy simple, durmiendo en hoteles
econmicos, comiendo en restaurantes accesibles para nosotros y viajando en los medios de
transporte ms baratos. Al fin y al cabo, de esta forma podramos estar desde el inicio en
contacto directo con el pueblo, su lengua y su cultura. La mayor preocupacin que tenamos era
nuestro pequeo hijo Fernando, quien pronto cumplira su primer ao de vida, pues deba
comer lo mismo que nosotros y en horarios muy variados. Adems, padeca de una infeccin en
el odo y tena tos y un resfriado muy fuerte. La nica cosa que podamos hacer era
encomendarnos al Seor.
Cuando llegamos a Quiner, empezamos a dedicar cuatro horas diarias al aprendizaje del rabe
por las maanas, y dos por las tardes al estudio de antropologa misionera. Al final de cada da
bamos a la casa de una familia musulmana, lo cual nos dejaba muy poco tiempo libre para
nosotros mismos. Llegbamos a casa, y las personas queran conversar con nosotros. De este
modo podamos aprender ms rpido el idioma, pero terminbamos el da muy cansados. Nos
acostbamos a dormir alrededor de la medianoche en una pequea habitacin en lo alto de la
casa.
En esa poca del ao el clima era muy fro (casi cero grados) y con muchas lluvias. Ms o menos
a las siete de la maana ya estbamos en la calle, bajo paraguas y con abrigos. Renata llevaba a

141
nuestro hijo a la usanza de los madonitas, o sea, sobre la espalda, sostenido con un pedazo de
pao y sumado a todo esto, tombamos un autobs que siempre estaba muy lleno. Fueron sin
lugar a dudas, los momentos ms difciles de nuestros primeros cinco meses en ese pas. Todo
era nuevo y nos sentamos muy inseguros. Cierto da escrib en mi diario:

Hoy es el primer cumpleaos de Fernando. Aun as, no fue un buen da para m. Las clases de
rabe parecen ser el problema pero no el nico. Si pudiera, me gustara estar solo en algn lugar
donde no tuviera que hablar con nadie, ni hacer lo que no quiero. Ahora empiezo a entender el
significado del famoso choque cultural. Es muy doloroso romper nuestros hbitos, aprender una
nueva lengua y al mismo tiempo tratar con personas tan diferentes. Por eso, tengo la impresin
de que si no hacemos esto al principio, luego nos resultar mucho ms difcil. Como familia
tambin estamos pasando por un ajuste. Fernando sigue con la infeccin. l tambin percibe que
ya no le dedicamos el tiempo de antes y por eso llora constantemente. En consecuencia, Renata
y yo nos sentimos bajo mucha presin y eso afecta nuestras relaciones mutuas. Aun as, creo que
esta es una experiencia nica en nuestras vidas y es la manera correcta de empezar a conocer la
cultura a la cual el Seor nos ha llamado.

Algunos das despus continu escribiendo:

La ltima semana fue realmente difcil. El lunes me fue bien en la clase de rabe, el martes
regular, pero el mircoles result psimo y qued completamente confundido. Tambin es difcil
soportar lo que pasa en la casa donde vivimos. Casi todos los das nuestro anfitrin invita a dos o
tres amigos para charlar conmigo, entonces Renata y yo no tenemos tiempo para conversar. Si
voy a mi habitacin para estudiar, ellos me siguen detrs, y mi esposa tiene que salir. As que
tendremos que buscar nuevas maneras para encontrar nuestra intimidad. Renata igualmente se
siente bajo presin. Ella tiene dificultad para administrar el tiempo entre Fernando y sus
estudios, y eso afecta su actitud con los dems de la casa. Hay algo ms que me incomoda:
cuando estamos comiendo ellos hacen mucha bulla, principalmente con los eructos.

Despus de algn tiempo, cambiamos de casa para tener otra perspectiva de la sociedad y nos
hospedamos en un hogar mucho ms pobre. Sin embargo, nuestro tiempo all fue muy
provechoso. Era una familia muy buena, compuesta por el padre y la madre con cuatro hijos:
dos varones y dos nenas. Tuvimos la oportunidad de aprender mucho sobre el idioma y la
cultura. Poco a poco fuimos rompiendo barreras y diferencias. En reiteradas ocasiones, las
vecinas venan para conversar con Renata. Lentamente, las personas comenzaron a demostrar
simpata hacia nuestro esfuerzo de vivir y hablar como ellos y despus de seis semanas de
estudio intensivo del idioma y sus costumbres, nos sentamos mucho mejor en el pas y los lazos
de amistad sincera empezaron a estrecharse.

Lentamente, las personas comenzaron a


demostrar simpata hacia nuestro esfuerzo
de vivir y hablar como ellos.

142
Ya no nos miraban simplemente como extranjeros, sino como a personas que intentaban hacer
todo lo posible por integrarse al modo de vida de ellos, aceptndonos como eramos.

En las calles de En-had


Terminado nuestro tiempo en Quiner, fuimos a la ciudad de En-had. All vivimos tres semanas
en una habitacin en plena medina (la parte antigua de la ciudad). Nuestro objetivo en esta
localidad era practicar un mtodo de aprendizaje del idioma sin frecuentar una escuela y seguir
estudiando la cultura para poder presentar el evangelio de una manera eficaz.
Tres o cuatro veces por semana un madonita, que solamente hablaba rabe, nos ayudaba a
preparar un pequeo dilogo. Lo grabbamos y despus lo escuchbamos varias veces,
intentando asimilar las nuevas palabras y la forma de construir las frases. Cuando nos sentamos
un poco seguros, salamos por las calles conversando con las personas para practicar las pocas
frases que habamos aprendido. As bamos ganando la confianza del pueblo y la fluidez en el
idioma, pues repetamos la misma cosa varias veces por da. Las reacciones eran de las ms
diversas: unos empezaban a rer y otros evitaban conversar; sin embargo, muchos eran muy
atentos y estaban dispuestos a ayudarnos.
Cierto da, cuando Renata estaba en la medina conversando con un grupo de mujeres, una de
ellas la invit a su hogar. Era una casa con una sola habitacin donde viva toda la familia
compuesta de seis integrantes. En ese cuarto coman, dorman, vean televisin, reciban visitas
etc. Despus, yo tambin pude llegar a visitar esta casa y trabamos una buena amistad con ellos.
Adems, varias veces comimos y aun dormimos all.

Opresin en En-had
Aunque oficialmente Madn es un pas musulmn, existe lo que se podra llamarse el islamismo
popular, que es una forma de sincretismo entre la creencia en un Dios nico y la adoracin a
los santos, la prctica de la magia y los hechizos, como tambin del espiritismo. Probablemente,
esto no es tan palpable ni visible en ningn otro lugar del pas como lo es en En-had.
A la entrada de la antigua ciudad existe una gran plaza donde adems de danzas tpicas,
encontramos los llamados mdicos populares, hombres y mujeres que adivinan el futuro.
Vimos a un hombre de apariencia extraa con dos escorpiones que caminaban sobre su rostro.
Al entrar en la ciudad hay varias tiendas especializadas que venden todo tipo de mercaderas
para produccin de medicinas y hechizos en las propias casas. Estas mercancas son algunos
tipos de polvos y hasta lagartos y pjaros muertos! La opresin espiritual es evidente y nosotros
la percibimos inmediatamente.
Durante el primer tiempo en la pensin no podamos dormir por las noches. Me enferm
repentinamente con fiebre y dolor de estmago. Fernando se despertaba en las noches llorando
y movindose demasiado. En reiteradas ocasiones, Renata y yo tuvimos pesadillas relacionadas
con la muerte de algn ser conocido. Cierta noche, antes de acostarme, mi cuerpo empez a
calentarse y a sudar mucho. De repente, empec a toser sin parar; entonces me levant en
seguida, puse una mano en mi cuello y or en el nombre de Jess. Inmediatamente la
temperatura volvi a lo normal y la tos ces. Otra noche, cuando compartamos con algunos
hermanos que nos acompaaban, ellos sintieron la necesidad de interceder por nosotros y

143
pidieron a Dios que nos libertase y protegiese de todo ataque maligno. A partir de ese instante,
nuestros problemas para dormir en En-had empezaron a desaparecer. Dios nos ense que en
ningn momento debemos olvidar que estamos en una batalla espiritual.

En las montaas
La etapa siguiente en nuestro proceso de adaptacin cultural y de conocimiento de las
necesidades del pueblo fue vivir por cinco das con los habitantes de las altas montaas al sur
del pas. Fuimos en automvil hasta donde era posible y despus en la carrocera de un camin
por un camino de tierra, hasta una pequea aldea. De all en adelante, puesto que ya no haba
camino, seguimos subiendo la montaa a pie o en un burrito, cargando a Fernando en mis
espaldas con una mochila. Fueron varias horas las que tardamos en llegar a la pequea
poblacin, casi a tres mil metros de altura.
Esta aldea, similar a centenares de otras en las montaas, es habitada por alrededor de
doscientas personas. Solamente el jefe habla rabe, los dems utilizan un dialecto regional, el
bereber. Las casas estn construidas de barro y madera cerca de un despeadero y no cuentan
con agua corriente, luz elctrica ni servicios sanitarios. Las condiciones higinicas son casi
inexistentes y los mdicos o los hospitales slo se encuentran a un da de viaje. All comimos lo
que ellos coman, bebimos lo que ellos beban y dormimos como ellos dorman: en el suelo.
Cuando partimos del lugar nos preguntbamos: Hasta cundo este pueblo seguir en la
oscuridad? Dnde estn los misioneros para alcanzar a estas personas que viven bajo una
opresin espiritual tan intensa y con tantas necesidades materiales? Puede ser que Dios lo est
llamando a usted!

De regreso a En-had
Despus de esta experiencia volvimos a Europa, donde por cerca de diez das recibimos
instrucciones sobre nuestra ltima etapa del curso. Debamos entrar nuevamente a Madn por
un mes ms, buscar algn aspecto especfico de la cultura del pueblo y procurar determinar
cmo tal aspecto podra ser utilizado para la mejor presentacin del evangelio.
Recibidas las instrucciones, retornamos a ese pas y una vez ms fuimos a la ciudad de En-had.
All hicimos amistad con una familia musulmana que tena una buena casa en la parte antigua
de la ciudad. Nos invitaron para que nos quedsemos con ellos durante el perodo que fuese
necesario. Fue increble lo que aprendimos en este tiempo, pues como ya sabamos algo del
idioma y habamos vivido con otras familias musulmanas, pronto nos adaptamos a ellos y a sus
vecinos. Ya no sentamos el miedo y la inseguridad del comienzo: conocamos cmo coman,
dorman, vestan y se relacionaban. Por lo tanto, tuvimos mucho cuidado en hacer todo tal como
ellos lo hacan.
Durante los das que vivimos en ese hogar, estudiamos el idioma con el mtodo de grabar
dilogos, memorizarlos y luego usarlos con cualquier persona. Al mismo tiempo, investigamos
sobre el hombre y la mujer de Madn. Nuestro objetivo era conocerlos ms para comunicarles
mejor el evangelio.

144
Yo me lavaba como ellos y oraba
en la misma posicin fsica. Cuando lleg
ramadn Renata y yo ayunamos con ellos.

Como ya habamos notado que la sociedad espera que un buen marido sea religioso, le aclar a
la familia con la cual vivamos, que yo no era musulmn, sino cristiano, que oraba, lea la Biblia,
ayunaba, daba limosnas y que no fumaba ni tomaba bebidas alcohlicas. Todo esto les sonaba
muy extrao, pues la idea comn que tienen de un cristiano u occidental (para ellos es todo lo
mismo), es la de una persona sin conducta ni principios morales.
Teniendo en cuenta que si yo oraba de una manera distinta a la de ellos, podra estar
comunicndoles una falta de reverencia a Dios, y no viendo en la Biblia nada que me lo
impidiera, todos los das antes de orar, yo me lavaba como ellos y oraba sobre un pedazo de tela
limpia y en la misma posicin fsica, o sea, postrndome con el rostro en tierra. Asimismo,
trataba a todos con sumo respeto.
Cuando lleg ramadn, el mes de ayuno musulmn, Renata y yo ayunamos con ellos, pero
aclarndoles que nuestros motivos para hacerlo eran distintos de los suyos. As ganamos el
respeto de la familia y en pocos das toda la vecindad supo que en aquella casa haba un
matrimonio que no era musulmn, pero que sin embargo era nishan, que significa correcto.
La confianza lleg a tal punto que despus de dos semanas de habernos conocido, uno de los
yernos de nuestro anfitrin, que posee un importante negocio de perfumes y cosmticos en la
ciudad vieja, me pidi en dos ocasiones que me quedara a cuidarle la tienda para que l fuera a
la mezquita a orar. Cuando conversbamos sobre religin, ellos estaban mucho ms dispuestos
a ornos porque haban visto algo distinto en nuestras vidas. Al despedirnos quedamos
mutuamente comprometidos a continuar en una prxima oportunidad nuestro dilogo sobre
religin.

Dependiendo del Seor


Ahora que estoy escribiendo este artculo, me encuentro de nuevo en la ciudad de Quiner con
mi familia. Terminamos el curso y podemos valorar como muy importante el haber pasado lo
que pasamos. Nos sentimos mejor al relacionarnos con las personas y ms adaptados al pas.
Dedicamos por lo menos nueve horas semanales para el estudio del rabe, visitamos distintas
familias y hacemos amistades con tantas personas como nos es posible. En la medida que
nuestra comunicacin en rabe mejora y la simpata con el pueblo va creciendo, las
oportunidades para compartir el evangelio se multiplican. Procuramos vestirnos a su estilo y en
nuestra casa comemos lo que ellos comen. En vez de ir a los supermercados vamos a los
mercaditos o pequeos comercios. Adems, siempre viajamos en autobs.
Percibimos que las diferencias culturales van disminuyendo da a da. Eso no significa que todo
nos resulte estupendo. Muchas veces sentimos frustracin por no poder compartir el mensaje
de Jesucristo tan eficazmente como nos gustara, pues aun tenemos numerosas limitaciones con
el idioma. Sentimos la falta de nuestros familiares, iglesia y amigos, y en reiteradas ocasiones
quedamos emocionalmente agotados, pues son cuantiosas las cosas nuevas que debemos
enfrentar. Somos dbiles, pecadores y fallamos muchas veces. Sin embargo, experimentamos

145
cada vez ms que la fuerza viene del Seor. Y cun real es que todo lo puedo en Cristo que me
fortalece (Fil. 4:13)!

Las promesas de Dios


El estrs es inevitable y an necesario y beneficioso, pero demasiado estrs es daoso y pernicioso.
Cmo vamos a encontrar el balance correcto?Cmo vamos a mantener el nivel de estrs a un nivel
soportable? De acuerdo con el hermano Amado, tenemos que afirmar y creer en las promesas de Dios,
esperando que l actuar. Invitando Sus discpulos a la obra, Jess prometi, yo estoy con vosotros
todos los das, hasta el fin del mundo. As termina el libro de Mateo.

Conforme a la costumbre invariable de la pesca de la ballena, el arponero va en el remo de


proa. Pero, por prolongada y agotadora que sea la persecucin, el arponero tiene que tirar
mientras tanto del remo con todas su fuerzas; ms aun, se espera que d a los dems un ejemplo
de actividad sobrehumana, no slo remando de modo increble, sino con repetidas
exclamaciones, sonoras e intrpidas; y lo que es eso de seguir gritando hasta el tope de la
capacidad propia, mientras los dems msculos estn tensos y medio sacudidos, lo que es eso,
no lo saben sino los que lo han probado. As, en esa situacin tensa y aullante, de espaldas al
pez, de repente el exhausto arponero oye el grito excitante: De pie, y dale! Con la escasa
fuerza que le quede, tiene que tratar de clavar el arpn de algn modo en la ballena.

Ahora, no me importa quien mantenga lo contrario, pero todo esto es tan loco como innecesario.
Para asegurar la mayor eficacia en el arponeo, todos los arponeros del mundo deberan ponerse
de pie saliendo del ocio, y no de la fatiga.
Hermann Melville en Moby Dick

146
1.30 Dimensiones culturales (Geert Hofstede)37

Introduccin
El profesor Geert Hofstede realiz el estudio que tal vez sea el ms comprensivo sobre la influencia de la
cultura en los valores que tiene la gente en el trabajo.

Geert Hofstede analiz una gran base de datos sobre los puntajes de empleados recopilados por IBM
entre 1967 y 1973, abarcando ms de 70 pases, de los cuales slo us los 40 ms grandes al inicio y
despus ampli el anlisis a 50 pases y 3 regiones. En el trabajo de Hofstede desde el 2001, se listan los
puntajes para 74 pases y regiones, basados en parte en duplicaciones y extensiones del estudio de IBM
en diferentes poblaciones internacionales.

Los estudios subsiguientes que validan los primeros resultados han incluido pilotos de aviones
comerciales y estudiantes en 23 pases, gerentes de administracin pblica en 14 pases, consumidores
de calidad superior en 15 pases y elites en 19 pases.

De los primeros resultados y las adiciones posteriores, Hofstede desarroll un modelo que identifica las
cuatro dimensiones principales para ayudar a diferenciar entre culturas: la Distancia del poder, el
Individualismo, la Masculinidad y la Evasin a la incertidumbre.

Geert Hofstede agreg una quinta dimensin despus de realizar un estudio internacional adicional con
un instrumento de sondeo desarrollado con empleados y gerentes chinos.

Esa quinta dimensin, basada en el dinamismo confucianista, es la Orientacin a largo plazo, y fue
aplicada a 23 pases.

Se encuentra que estas cinco dimensiones de Hofstede tambin corresponden con otros paradigmas
nacionales, culturales y religiosos.

Distancia del poder


Es el grado de que los miembros menos poderosos de un grupo u organizacin (como la familia) aceptan
y esperan que el poder est distribuido de manera jerrquica. Esto representa la desigualdad (ms
versus menos), pero definido desde abajo (los subordinados) hacia arriba (los superiores). Sugiere que el
nivel de desigualdad que tiene una sociedad est aprobado tanto por los seguidores como por los
lderes. Por supuesto, el poder y la desigualdad son hechos fundamentales en cualquier sociedad, y
cualquier persona con experiencia internacional estar consciente de que todas las sociedades son
desiguales, pero algunas ms que otras.

Individualismo
Versus el opuesto (colectivismo), es decir, el grado en que los individuos estn integrados dentro de sus
respectivos grupos. En el lado individualista encontramos sociedades dentro de las cuales los vnculos
entre individuos son dbiles: se espera que cada quien se cuide a s mismo y a su familia nuclear. En el

37
http://www.geert-hofstede.com

147
lado colectivista, se encuentran sociedades dentro de las cuales las personas estn integradas en grupos
fuertes y cohesivos desde que nacen, con frecuencia familias extensas (tos, tas y abuelos) que las
siguen protegiendo a cambio de su lealtad incondicional. La palabra colectivismo en este sentido no
tiene un significado poltico: se refiere al grupo, no al estado. Es decir, la cuestin tratada por esta
dimensin es muy fundamental en todas las sociedades del mundo.

Masculinidad

Versus su opuesto, femineidad, se refiere a la distribucin de roles entre los gneros, lo cual es otro
asunto fundamental en cualquier sociedad y para el cual existen una variedad de soluciones. Los
estudios de IBM demostraron que (a) los valores de las mujeres varan menos entre las diferentes
sociedades que los de los hombres; (b) los valores de los hombres de pas a pas contienen un rasgo, por
un lado, de ser muy agresivos, competitivos y diferentes de los valores de las mujeres, y por el otro lado
modestos, cariosos y parecidos a los valores de las mujeres. El polo agresivo se ha llamado masculino
y el polo carioso femenino. Las mujeres en pases femeninos tienen los mismos valores de ser
modestas y cariosas, igual que los hombres; en los pases masculinos las mujeres son algo agresivas y
competitivas, pero no tanto como los hombres, as que estos pases tienen una diferencia entre los
valores de ambos.

Evasin de la incertidumbre
Se trata de la tolerancia que tiene una sociedad hacia la incertidumbre y ambigedad; en ltima
instancia, se refiere a la bsqueda de la verdad por el hombre. Indica hasta qu grado una cultura
programa a sus miembros a sentirse cmodos o incmodos en situaciones no estructuradas. Las
situaciones no estructuradas son novedosas, desconocidas, sorprendentes, fuera de lo comn. Las
culturas que evitan las incertidumbres tratan de minimizar la posibilidad de tales situaciones por medio
de leyes y reglas estrictas, medidas para la seguridad y, a nivel filosfico y religioso, por medio de creer
en una verdad absoluta; slo puede haber una verdad, y la tenemos nosotros. Las personas en pases
que evitan la incertidumbre tambin son ms emocionales y motivadas por una energa nerviosa
interior. El tipo opuesto, las culturas que aceptan la incertidumbre, son ms tolerantes de opiniones que
son diferentes a las que estn acostumbradas; tratan de tener menos reglas como sea posible, y a nivel
filosfico y religioso son relativistas y permiten que diferentes corrientes fluyan paralelamente. Las
personas de estas culturas son ms flemticas y contemplativas, y en su ambiente no se les espera
expresar sus emociones.

Orientacin a largo plazo

Versus orientacin a corto plazo: esta quinta dimensin fue encontrada en un estudio entre 23 pases
alrededor del mundo, usando un cuestionario diseado por eruditos chinos. Se puede decir que se trata
de la virtud sin tomar en cuenta la verdad. Los valores asociados con la Orientacin a largo plazo son la
capacidad de ahorrar y perseverar; los valores asociados con la Orientacin a corto plazo son el respetar
la tradicin, cumplir con obligaciones sociales y proteger su propia reputacin. Los valores que se
consideran positivos, y tambin los negativos, se encuentran en las enseanzas de Confucio, el filsofo

148
chino ms influyente, quien vivi alrededor del ao 500 a.C.; sin embargo, la dimensin tambin se
aplica a pases sin una herencia confuciana.

149
1.31 Lengua, cultura y choque cultural
1. Hacia cules grupos tnicos o pases hay prejuicios en tu pas de origen? Qu se dice de esas
personas o pases?
2. Hacia cules grupos tnicos o pases yo tengo prejuicios? Por qu?
3. Qu se dice de tu pas en otros lugares? Qu piensas al respecto?
4. Con cules personas de otras culturas te ha sido fcil relacionarte dentro y fuera de tu pas?
Qu ayud?
5. Con cules personas de otras culturas se te ha hecho difcil relacionarte dentro o fuera de tu
pas? Por qu?
6. Cules son tus fortalezas y debilidades cuando te relacionas con personas de otras culturas?

150
MTODOS DEL A2L

2.1 Cmo usar REFTO efectivamente en el aprendizaje independiente de


lenguas38

Respuesta Fsica Total es una tcnica descrita primero por James Asher en su libro Learning a Language
through Actions (1965). Asher crea que REFTO era un mtodo particularmente efectico para la
adquisicin de idiomas por lo siguiente:

1. Relaciona acciones con nuevo vocabulario, as creando un vnculo o una relacin en el cerebro.
2. Permite que el estudiante use su hemisferio derecho para crear estas relaciones, sin tener que
cambiar a las funciones del hemisferio izquierdo para hablar. Asher crea que esto tardaba el
aprendizaje.
3. Es divertido y se baja el filtro afectivo del estudiante.

Sin embargo, en la mayora de los libros sobre REFTO, se supone que hay un maestro que tiene fluidez
en la lengua y que decide cmo presentar la informacin a los estudiantes. Adems, la mayora de las
clases de REFTO se realizan en un contexto de aprender idiomas extranjeros, es decir, se ensean en una
clase, en un lugar donde no se habla la lengua. Esta situacin difiere en varios aspectos de un aprendiz
independiente que quiere usar REFTO en las etapas iniciales de su aprendizaje de otro idioma; fuera de
un saln de clases, en un lugar donde se hable el idioma. La siguiente lista muestra algunas de estas
diferencias:

REFTO en un saln de clases REFTO en el aprendizaje independiente

1. El maestro habla en el nuevo idioma. 1. Hay un asesor que habla el idioma, pero no es
un maestro.

2. El maestro organiza las actividades de 2. El aprendiz organiza las actividades de


aprendizaje. aprendizaje.

3. El maestro presenta el modelo del idioma. 3. El asesor presenta el modelo del idioma, pero
depende del aprendiz para indicar qu decir.

Algunas tareas involucradas en el uso efectivo del REFTO son:

1. Decidir cules son los objetivos de aprendizaje para la sesin.

38
LinguaLinks. Traducido por Alison Howard y Samuel Gutirrez.

151
Necesitas tener alguna idea de qu quieres aprender antes de poder montar una sesin de aprendizaje
para usar REFTO. Necesitas tener alguna idea del vocabulario que quieres practicar y tambin qu tipo
de estructuras gramaticales piensas que estars practicando. Al principio, la mayora de las estructuras
gramaticales en REFTO estn incrustadas en los mandatos, pero puedes usar estos mandatos para
practicar muchas cosas. Ver el escrito por Greg Thomson, Kickstarting Your Language Learning pginas
29 a 46 para ideas especficas sobre maneras en que practicar varias estructuras gramaticales. Ver
tambin: LAMP captulo 3 para ideas sobre maneras de practicar diferentes grupos de palabras usando
REFTO.

2. Introducir nuevo vocabulario

2.1 Establecer un vnculo entre el sonido y la accin: Pedir / presentar el material en el idioma y
vincularla a una accin para que los estudiantes puedan relacionar las palabras y el sentido.

Si eres un maestro que tambin habla el idioma, no es muy difcil pensar en maneras de demostrar a los
estudiantes el sentido de la oracin que ests diciendo. Puedes actuarlo t mismo o usar gestos. Por el
otro lado, si eres un aprendiz independiente, necesitas indicar a tu asesor el sentido de lo que quieres
que te diga.

Tres formas de hacerlo son:

a. Puedes explicar al asesor en un idioma comn. Por ejemplo: le dices a tu asesor: Pdeme
que te d un lpiz. El asesor dice algo en el idioma y le das un lpiz.
b. Otra forma de indicar a tu asesor lo que quieres que haga es actuarlo junto con otro
aprendiz. Por ejemplo: quieres que el asesor diga: Dame un lpiz. Entonces, tu
compaero te dice: dame un lpiz, por favor y le das el lpiz. Despus le pides al asesor
que te pida lo mismo en su idioma.
c. Actas lo que quieres que el asesor haga sin usar espaol u otro idioma comn. Por
ejemplo: tu compaero hace la mmica de que quiere un lpiz y se lo das.

2.2 Probar/fortalecer el vnculo por requerir que el aprendiz escoja: Armar una situacin en la que
los estudiantes tienen que escoger entre varias opciones e indicar la comprensin por hacer la accin
correcta.

Una vez que hayas pedido varios mandatos y los hayas relacionado a los significados apropiados por
medio de acciones, el prximo paso es armar una situacin en la que tienes que escoger cul accin
corresponde a lo que dice. En esta situacin, es importante que no sepas cul mandato el asesor te vaya
a decir. Necesitas reconocer el significado del mandato y mostrar tu comprensin por realizar la accin
correcta.

Por ejemplo: Has aprendido a reconocer: Dame un lapicero, dame dos lapiceros, dame tres lapiceros,
dame cuatro lapiceros. Le pides a tu asesor que te pida cualquier nmero de lapiceros entre uno y
cuatro. El asesor dice: Dame dos lapiceros. Le das el nmero correcto de lapiceros.

152
2.3 Establecer ms vnculos a nuevo vocabulario dentro del mismo dominio: Una vez que fcilmente
puedas diferenciar entre el vocabulario que has aprendido, puedes aadir ms. Realmente es una
continuacin del paso 2.1.

Por ejemplo: Puedes diferenciar fcilmente entre cuatro lapiceros, entonces le pides al asesor que te
pida cinco lapiceros y le das cinco. Despus te pide seis, y le das seis y as se sigue hasta siete y ocho
lapiceros. Mientras el asesor dice cada oracin, te fijas en el nmero de lapiceros y la parte de la oracin
que cambia.

2.4 Probar/fortalecer los vnculos por requerir que el aprendiz escoja entre ms vocabulario: Al
aadir ms vocabulario, repites el paso 2.2, pero ahora tienes ms vocabulario entre el que tienes que
escoger. Si encuentras que te confundes y te equivocas mucho, vuelve a usar el nmero de vocabulario
que puedes manejar y aadir ms uno por uno.

Por ejemplo: tu asesor te pide cualquier nmero de lapiceros, al azar, entre uno y ocho. Encuentras que
te ests equivocando mucho, as que vuelves a practicar con hasta cuatro lapiceros, y aades nuevos
nmeros uno por uno, hasta que puedas diferenciar entre 8 10.

3. Consolidar/reforzar lo ya aprendido
Al regresar a tu prxima sesin con el asesor, es probable que quieras repasar lo que ya has hecho, pero
luego puedes hacer otras cosas para consolidar tu aprendizaje, como se presenta en lo siguiente:

3.1 Combinar mandatos conocidos en frases ms largas: Se supone que has aprendido a responder a
un nmero de mandatos, tales como prate, ve a la puerta, abre la ventana, dame el libro rojo, levanta
tu mano derecha, etc. Tu asesor puede juntar algunos de stos en mandatos, tales como: Ve a la
ventana, brela, regresa y sintate o Ve al pizarrn, escribe tu nombre y direccin, luego regresa a tu
asiento.
Deberas conocer muy bien cada mandato individual antes de pedir a tu asesor que haga este ejercicio
porque es ms difcil que los principiantes procesen frases largas. Pero, es algo que tienes que aprender
a hacer, cuando ests listo.

3.2 Usar dos adjetivos o ms en la misma oracin: Se supone que has aprendido a responder
correctamente a tales oraciones como: Dame un (o 2 a 10) lapiceros y tambin oraciones tales
Como: Dame el lapicero verde (rojo, anaranjado, azul, de color caf). El asesor luego podra
pedirte: Dame dos lapiceros verdes o Dame cuatro lapiceros anaranjados.

Nota: en algunos idiomas esto podra causar un cambio de un clasificador, lo cual sera confuso. En tal
caso, tendras que practicar primero: Dame el lapicero verde (amarillo, anaranjado, etc.), dame los dos
dulces verdes (amarillos, anaranjados, etc.), etc.

3.3 Requerir ms y ms variables dentro de la misma oracin: Puedes seguir aadiendo


vocabulario que necesitas para diferenciarlo en una oracin. El asesor podra mezclar estos dos
adjetivos en una oracin, tal como: Dame dos lapiceros de color caf o Dame cuatro dulces
amarillos.

4. Empezar a hablar, desarrollando con REFTO

153
Las tcnicas de REFTO son diseadas para desarrollar el vocabulario que puedes entender, en vez del
vocabulario que puedes decir, pero naturalmente puedes empezar a hablar, usando como base las
actividades de REFTO. Se puede empezar de la siguiente forma:

4.1 Respuestas de una sola palabra: Se supone que has estado trabajando para reconocer nmeros
y colores, respondiendo a tales oraciones como: Dame la manzana verde, Dame la manzana
amarilla, Dame dos manzanas, etc. Habrs escuchado muchas veces las palabras verde, amarillo,
rojo y los nmeros. Puedes aumentar esta base por pedir que tu asesor te pregunte: De qu color
es esta manzana? Despus puedes contestar: verde o amarillo o rojo.
4.2 Frases tiles y preguntas fciles: Recuerda que cuando ests contestando con una sola palabra,
como se describe anteriormente, ests escuchando repetidas veces cuando tu asesor dice: De
qu color es este/esta _____? Despus de escucharlo varias veces, deberas poder preguntarle a tu
asesor: De qu color es ese/esa _____? Has adquirido una nueva frase til. Por supuesto, tal vez
quieras que tu asesor grabe la oracin para que la puedas practicar en casa antes de usarla, pero
ser ms fcil aprenderla en este momento porque ya la habrs escuchado muchas veces en un
contexto en el que sabes qu quieres decir.

4.3 Dilogos: Un paso ms avanzado para usar REFTO para aumentar tu aprendizaje es basar un
dilogo en una situacin en la que ya hayas aprendido a reconocer mucho vocabulario por medio de
usar REFTO. Por ejemplo: ya has practicado mucho el entender direcciones, usando un mapa y un
marcador que te representa a ti. O el asesor ha dicho: sigue derecho y dobla a la derecha en la
farmacia. Has aprendido a reconocer la farmacia y doblar el marcador ah.

En este momento, ests listo para aprender cmo pedir a alguien direcciones porque puedes entender
la respuesta. Puedes obtener un breve dilogo, el cual podra tener un guin o algo como lo siguiente:

T: Disculpe, me podra decir cmo llegar al/a la __________?


Asesor: Sigue derecho y dobla a la derecha en la farmacia; luego sigue dos cuadras a la
izquierda. Lo vers a mano derecha.
T: Muchas gracias
Asesor: De nada.

Por supuesto, el dilogo variar dependiendo de la cultura y de qu tan corts sea la forma en que le
pides direcciones a una persona que no conoces. El punto es que tienes mucho menos informacin para
recordar en este momento que si hubieras intentado aprender este dilogo sin ninguna preparacin. El
prximo paso podra ser aprender a dar direcciones. Como antes, habrs escuchado muchas veces las
oraciones antes de intentar decirlas, as que te sern conocidas. Deberas encontrar que las puedes decir
con mucha ms facilidad, y es probable que tu pronunciacin sea mejor porque has escuchado al asesor
decir las oraciones tantas veces que habrs formado una imagen auditiva de las palabras.

154
2.2 Entre ms real y activa la impresin sensorial, mejor39
Cuanto ms el aprendiz experimente el nuevo idioma en su contexto integral, natural y emocional,
aprender de manera ms eficiente. La Figura 15 ilustra varias estrategias para aprender la palabra ball,
progresando de #1 (menos activo, ms abstracto, menos eficiente) hasta #6 (vida real).

ms eficaz
6. Jugar ftbol con las personas
5. Ver y tocar una pelota real y or pronunciada BALL40
4. Ver un dibujo de una pelota y or pronunciada BALL
3. Ver escrita la palabra pelota y or pronunciada BALL
2. Ver un dibujo de una pelota con la palabra escrita ball
1. Leer una traduccin: pelota = ball
menos eficaz
Niveles de eficacia
Figura 15

La mente archiva vocabulario ligado con impresiones sensoriales, un principio que vemos claramente en
el comportamiento lingstico cotidiano. Por ejemplo, si usted olvida momentneamente la palabra
pelota, lo que probablemente hara para recordarla sera mover las manos en una forma circular, como
si tuviera una pelota en ellas. O bien, hara el sonido de una pelota rebotando, visualizara una pelota
con los ojos cerrados, movera una pierna como si estuviera jugando ftbol, etc. El involucramiento
fsico/sensorial estimula al centro del lenguaje. Entre ms real y natural la experiencia del significado de
la palabra, mejor el aprendizaje.

39
A2L: Aprendiendo una segunda lengua segn el modelo de Jess, p. 69
40
A2L: Aprendiendo una segunda lengua segn el modelo de Jess, p. 70

155
2.3 Dibujos dinmicos41
David P. Rising

Dibujos dinmicos (DD) tiene dos pasos. En el primer paso de DD el aprendiz observa dibujos y
escucha palabras que describen el dibujo. Ilustrar con ingls. El aprendiz ve un dibujo de un perro y
escucha PERRO o ve un dibujo de una mujer caminando y escucha SHE IS WALKING (cuando una palabra
aparece en ESTA FUENTE, se trata del sonido de la palabra, lo que se oye acsticamente). Este es el paso
de la recepcin y es el paso ms fundamental. El segundo paso es de la produccin, cuando el
aprendiz empieza a pronunciar las palabras.

En DD el aprendiz no ve palabras escritas (no lee), no escribe, no traduce, no analiza, no aprende reglas
y nadie le corrige sus errores. Dibujos dinmicos est fundamentalmente de acuerdo con cmo
funciona el lenguaje, con varios programas modernos de A2L y con cmo los nios aprenden su primer
idioma.

Primer paso: reconociendo vocabulario y sonidos


Vamos a suponer que soy un latinoamericano y que estoy aprendiendo ingls (!). Para utilizar DD
necesito tres cosas: 1) un amigo que habla ingls y espaol y que est dispuesto a ayudarme, 2) algunos
dibujos y 3) una grabadora (y la grabadora no es 100% necesaria). Para los dibujos he seleccionado seis
de la tercera pgina del anexo, organizndolos como se presenta en la siguiente figura. Por el momento
ignoramos los nmeros (ellos slo vienen en juego cuando estamos grabando). Y tengo un amigo
bilinge que me va a ayudar; vamos a darle el nombre de George.

George y yo nos ponemos de acuerdo y nos reunimos. Le explico (en espaol) qu necesito que me diga
los nombres de los dibujos, pronuncindolos dosxliv veces cuidadosamente. Sealo el dibujo #2, y l
dice HANDHAND. Sealo #7, y dice ARMARM. Sealo #9, y dice SHOULDERSHOULDER. Los puntos
suspensivos indican un pequeo tiempo de pausa entre palabras para que pueda saborear o re-
escuchar las palabras.

7
3
2

10
9

Figura 16
41
A2L: Aprendiendo una segunda lengua segn el modelo de Jess, p. 36-43

156
Slo escuchando y observando voy familiarizndome con el sonido y el significado de cada palabra.
Cuando conozco ms o menos bien las palabras, estoy listo para probar mi aprendizaje con un
examen, que es nada menos que el ejercicio al revs. Explico a George que ahora l tiene que
pronunciar una palabra sin decirme cul es, y a m me toca sealar el dibujo. l dice FINGERFINGER, y
yo, mirando los seis dibujos, selecciono el dibujo #3 (se espera!). Dice HANDHAND, y sealo #2. Dice
FOOTFOOT, sealo #11. Seguimos haciendo los dos ejercicios hasta que ms o menos manejo estas seis
palabras. Estoy aprendiendo! Cualquier persona que haga este ejercicio va a aprender algo. El mtodo
no puede fracasar, a menos que el usuario sufra de algn bloqueo nervioso que se lo impida

Pero, por otro lado, es suficiente esto? Podr aprender ingls, slo practicando con George? La
verdad es que no. Una media hora despus de que se vaya George, yo habr olvidado la mitad de lo que
hemos hecho, porque, como Moiss, soy tardo en el habla y torpe de lengua. Necesito escuchar cada
palabra muchas veces a travs de varios das. La tendencia es de subestimar el nmero de repeticiones
necesarias. No s a qu se debe esto, orgullo, vergenza, autoconfianza exagerada? pero es un
autoengao. Entonces, qu voy a hacer? Voy a grabar el ejercicio!

Explico a George que ahora quisiera grabar el ejercicio (si quiere saber de dos mtodos de grabar que no
voy a usar, lea esta notaxlv). Empiezo con el dibujo #3. Sealo el nmero, y George pronuncia THREE,
luego sealo el dibujo mismo, y dice FINGERFINGER. Sealo #9, y dice NINE y luego
SHOULDERSHOULDER. Ensayamos un poco, y cundo estamos listos, grabamos cada palabra tres o
cuatro veces al azar, as que la grabacin final consistir en hasta 24 elementos. Para el examen cada
dibujo debe grabarse quiz dos veces: ARMARM: SEVEN, FOOTFOOT: ELEVEN.

Cuando tenemos el ejercicio bien grabado, George puede irse. Sigo practicando el ejercicio solo. He
descubierto que de alguna manera puedo escuchar las palabras y los sonidos mejor cuando no hay nadie
presente. Siento menos presin; puede que otros hayan experimentado lo mismo. De cualquier manera,
paso mucho tiempo escuchando el sonido y mirando el significado.

Toco la grabadora y oigo primeramente DOS, me fijo en la segunda figura y luego oigo HANDHAND.
Prximamente oigo TEN: FOOTFOOT. Veo y me imagino lo que es un foot, tal vez muevo o toco mi
foot. El sonido de las palabras y su significado van grabndose y vinculndose en mi mente. Estoy
aprendiendo!

Cuando he escuchado quince o veinte minutos, hago una pausa para descansar. Despus vuelvo y hago
otra sesin de estudio. Tambin hago el examen, ejercicio que me forza a rendir cuentas. Si he
aprendido la palabra, sabr sealar el nmero; si no he aprendido la palabra, no sabr. Si obtengo ms o
menos el 80% de aciertos en el examen, estoy listo para hacer otro ejercicio o bien para practicar el
presente ejercicio en la comunidad.

Pero cmo voy a hacer DD en la comunidad? Combinndolo con el mtodo de Lamp! Me reno
nuevamente con George y solicito las siguientes frases:

1. I am learning some new words. Can you help me?


(Estoy aprendiendo algunas nuevas palabras. Puede ayudarme?)

157
2. When I point to a picture, pronounce it for me, please.
(Cuando sealo un dibujo, pronncielo, por favor.)

Con slo estas dos expresiones puedo practicar mi vocabulario con cualquier persona que hable ingls. Y
con la siguiente frase puedo hacer el examen:

3. Now you say a word, and Ill point to its picture.


(Ahora, pronuncie una palabra, y yo sealar su dibujo.)

Hasta ahora he estado aprendiendo sencillamente vocabulario, que es una actividad muy introductoria.
Ahora quiero empezar a usar dibujos ms complicados para hacer actividades ms complicadas. La
prxima figura (tomado de Anx14) tiene dibujos que se pueden usar para aprender las preposiciones. Es
muy fcil de usar y resulta divertido.

Figura 17

Practico primero con George, luego l me da las siguientes frases para que practique con las personas
que son monolinges.

4. Where is the ball in this picture?


(Dnde est la pelota en este dibujo?)

5. Now you say where the ball is, and Ill point to the picture.
(Ahora, diga usted dnde est la pelota, y yo sealar el dibujo.)

Sealo el dibujo #5, por ejemplo, y pregunto, Where is the ball in this picture? Mi amigo responde
diciendo: The ball is on the left side of the box. Es importante que re-escuche las palabras, entonces
le digo Please repeat that, y mi amigo me lo repite. Luego sealo #6, y dice: The ball is on the right
side of the box. Entiendo! Cuando est listo, pruebo mi comprensin, diciendo: Now you say where
the ball is, and Ill point to the picture. Alguien dice, The ball is behind the box, y sealo a #4.

Con el tiempo estar listo para algo ms demandante. La prxima caricatura (tomado de Anx13)
representa una interaccin social ms complicada.

158
Figura 18

Como siempre, practico primero con George. Le pido que me describa la caricatura. Dice algo como:

In the first box the man on the right notices that his friends plate is empty, so, in the second box he
offers him some more food, saying, Would you like some more? In the third box, the friend
answers, No thanks, Ive had enough.
Desde luego no entiendo todo, pero esto no importa, estoy entendiendo algo y por consiguiente estoy
aprendiendo algo. No olvide este principio, es clave! Pero tengo un plan que me permitir entender
ms: le pido a George que seale los dibujos mientras los describe. Entonces l seala la primera caja y
dice, in the first box, seala el hombre al lado derecho y dice the man on the right notices that his
friends plate is empty, sealando el plato vacio. Luego seala la segunda caja y dice in the second
box etctera. Estoy aprendiendo cmo aprenden los nios cuando sus padres les leen un libro.
Entiendo porque estoy observando los eventos en el dibujo son dibujos dinmicos!

Para que pueda practicar en la comunidad, George me graba algunas frases ms:

6. What is happening in this box?


(Qu pasa en esta caja?)

7. What is this person saying?


(Qu dice esta persona?)

8. Point out the things you are talking about.


(Enseme las cosas que est describiendo.)

Estas frases son lo que he estado diciendo a George en espaol, pero con ellas en ingls cada hablante
se convierte en mi asesor.

La prxima caricatura viene tambin de Lexicarry y representa otro evento social comn. Cules seran
algunas frases tiles para usar con esta caricatura?

159
Figura 19

Este es el primer paso de DD. Slo estoy escuchando y observando, pero con el tiempo tendr que
empezar a hablar. Cmo voy a saber que estoy listo? Buena pregunta. Hay dos peligros opuestos: o
hablar antes de que uno est listo, o no arriesgarse nunca, hablando. La persona que quiere hablar en
cuanto oye las palabras necesita un freno; la otra persona que siente mucha vergenza y no suelta la
lengua necesita un acelerador. Necesitamos equilibrio! No puedo imaginar una regla fija que nos
esclarecera definitivamente esta cuestin. Usted tiene que conocerse a s mismo.

Segundo paso: pronunciando palabras


Muy bien, estoy listo para hablar! Vamos a usar otra vez los seis dibujos de la Figura 16. Empiezo con
George, practicando la pronunciacin. l me ayuda con mi acento, me corrige y me anima. Cuando estoy
listo, me da estas frases, que voy a usar con otras personas.

9. This is a picture of a __________ (finger, shoulder).


(En este dibujo se ve un __________ (dedo, hombro).)

10. You point to a picture, and Ill say the word.


(Seale un dibujo, y yo pronunciar la palabra.)

Estas dos frases me van a servir para dibujos sencillos, pero cuando est en una etapa ms avanzada y
capaz de describir dibujos ms complicados, puedo usar las siguientes frases:

11. You point to a picture and Ill say where the ball is.
(Ahora, seale usted un dibujo, y yo dir dnde est la pelota.)

12. Now you point to a picture and Ill say what is happening.
(Ahora, seale usted un dibujo, y yo describir lo que est pasando.)

Qu tal si me equivoco? Bueno, voy a equivocarme. Suponga, por ejemplo, que estoy practicando los
dibujos en la Figura 17 con un nio de ocho aos. l seala el dibujo #2 (la pelota debajo de la caja), y yo
respondo diciendo: The ball is inside the box (la pelota est dentro de la caja). El nio y sus amigos no
podrn resistir reraw. No es que se estn burlando de m, sino que la situacin es simplemente chistosa.
Ellos la han disfrutado, la cuestin es cmo me siento yo. Si soporto bien mis errores, es muy probable
que aprenda el idioma; si no aprendo a soportarlos, es probable que no aprenda.

160
Y cmo me voy a sentir si hay un grupo de mis paisanos presentes? Paralizado! Hablando de mi propia
persona, yo siempre he procurado aprender otros idiomas en la total ausencia de otros norte-
americanos (oops, se me olvid que ahora soy un latinoamericano!), porque as me siento menos
cohibido, y probablemente los latinoamericanos deban hacer lo mismo. Adems prefiero practicar con
personas que son monolinges, para crear una urgencia comunicativa genuina y para no recurrir a
espaol. Pero este prrafo trata un tema diferente: vase el captulo sobre miedo/vergenza.

Hasta ahora he hecho una cantidad de sugerencias especficas, pero claro, usted no tiene que limitarse
ni a mis dibujos ni a mis ideas ni a mis frases. Los estudiantes han usado mucha creatividad.

Un estudiante hizo algunas hojas de ejercicio de la manera siguiente. Sac cuatro fotocopias de una
pgina del anexo, recort todos los dibujos procurando eliminar los nmeros. As obtuvo 80 dibujos sin
nmeros, cuatro del #1, cuatro del #2, cuatro del #3 etc. hasta cuatro del #20. Los dibujos del 1-5 los
peg al azar en una hoja de papel (vase la ilustracin), y lo mismo con los dems dibujos, produciendo
en total cuatro hojas de ejercicio.

Otra estudiante hizo algo ms demandante. Practic con su asesor


algunas palabras de una hoja del anexo, y luego se lanz a la comunidad
#3 #1 #4 #3 con la hoja entera, incluyendo algunos dibujos que todava no haba
practicado. Aprendi las nuevas palabras en el camino, pero antes de
#2 #5 #4 #2 lanzarse a esta situacin ms demandante se aprendi de memoria estas
frases:
#4 #1 #2 #4

13. What is this called?


#5 #2 #1 #3 (Cmo se llama esto?)

#3 #1 #5 #5 14. Please say that a little slower.


(Por favor, dgalo un poco ms lentamente.)

15. Please repeat that.


(Reptalo, por favor.)

16. Now its my turn.


(Ahora me toca a m.)

Estas son algunas estrategias y frases, y estoy seguro que usted puede inventar otras. Tambin usted
puede usar cualquier fuente de dibujos, no obstante yo quisiera hacer un par de recomendaciones.

En defensa de la sencillez: el A2L no es hi-tech


La tendencia es de elegir dibujos que son demasiado complicados, bonitos y/o llamativos. Los dibujos
sencillos son mejores que los dibujos complicados y, en general, los dibujos son mejores que las
fotografas, cuando menos al inicio. Por qu? Los dibujos proveen el significado de las palabras que
estamos aprendiendo. Entonces, considere el siguiente escenario. Estoy en frica aprendiendo algn
idioma y tengo una fotografa de un loro multicolor volando en una selva frondosa y bella. Sealo la foto
a un local y l o ella dice: DOJIL. Oops! De qu se trata? pjaro? volar? bonito? colores? verde?

161
selva? La foto tiene muchos significados, pero lo que realmente necesito es algo que comunica un
solo significado, algo indudable y nico, algo que evoque una sola imagen/memoria sencilla en mi
mente. Con la foto bonita y complicada hubo ambigedad e incertidumbre, el significado no era claro.
Pero volvamos al ejemplo. Estoy en frica y enseo al mismo local un dibujo sencillo de un pjaro
genrico en blanco y negro (como el dibujo #15 en Anx5). Mi amigo futuro lo ve y pronuncia: DOJIL. El
acontecimiento mental es muy distinto. Entiendo!

En el A2L la sencillez es una virtud. En ingls se usa a menudo un acrstico: KISS = Keep It Simple Stupid
(kiss = beso y una traduccin = hazlo sencillo, tonto). Hasta el momento el argumento ha sido a favor
de la sencillez de los dibujos, pero se aplica tambin al mtodo. Los mejores mtodos son sencillos y,
francamente, no muy interesantes: Reaccin fsica total, The Learnables, Dibujos dinmicos y
Actividades que funcionan (que introduzco en unos momentos) son mtodos muy sencillos y hasta
rsticos. Por eso algunos estudiantes han preguntado: No sera mejor utilizar la alta tecnologa, una
computadora, animaciones a color? Por ejemplo en lugar del dibujo #10 [la pierna], por qu no
utilizamos un video de una pierna femenina medio desnuda y bailando? Llama ms la atencin.

De verdad que s.

Soy como la voz de uno que clama en vano, como el pez que nada contra la corriente, pero mantengo
que esta inclinacin viene ms de la cultura actual que del buen juicio. La tecnologa est en boga, nos
fascinan los colores, pero la tecnologa y los colores complican y hasta pueden perjudicar el aprendizaje
de un idioma (ms sobre este tema en la notaxlvi). No se conforme a la cultura! (Rom. 12)

A continuacin la familia Thomson nos ensea otro mtodo eficaz, basado en actividades.xlvii Al final, el
artculo de los Thomson y el mtodo Dibujos dinmicos logran exactamente lo mismo. Los Thomson lo
expresaron as: Usted quiere que sus actividades de aprendizaje formen relaciones entre el sonido de la
palabra y la imagen mental de lo que la palabra representa.

162
2.4 Uso del libro Lexicarry42
Lexicarry es un libro maravilloso que contiene historietas, parecidas a tiras cmicas, con
aproximadamente tres esquemas por cada historia. Los globos, en donde estaran las palabras de una
tira cmica, estn vacos. Estas historias ilustran aproximadamente 60 situaciones comunicativas de
funciones lingsticas comunes

Durante el primer mes, al enfocarse en la comprensin, se pueden usar historietas de esta manera: la
Mentora empieza a contar al PC lo que cada persona podra estar diciendo y luego hace preguntas tales
como: Quin est diciendo: Le puedo ayudar?? Quin est diciendo: Lo siento.? Se responde
sealando, no hablando. Dentro de unos momentos, por usar esta actividad de Lexicarry, uno puede
reconocer 10 nuevas expresiones de supervivencia, las cuales podr decir en corto tiempo.

En ciertas sesiones de la Fase 1, puede ser que el PC o la Mentora quieran crear sus propios dibujos al
estilo Lexicarry.

Al considerar tales funciones hay que recordar que se puede llevar a cabo cada funcin de muchas
formas, dependiendo de:

El prestigio social de uno comparado con el de la persona a quien habla


Qu tan bien uno conoce a la persona
Quin est escuchando
Las circunstancias bajo las cuales sucede la comunicacin

En otras palabras, el PC no debera pensar que va a memorizar una sola oracin para cada funcin
lingstica, aunque la primera vez que usa Lexicarry, tal vez aprenda algunas palabras para cada globo
del dibujo. En las etapas ms avanzadas, se puede usar Lexicarry para hablar acerca de varias opciones
asociadas con las historietas. Es posible que usted quiera dramatizar para ver cmo se realizan estas
funciones con una variedad de hablantes y oyentes en distintas circunstancias.

42
Greg Thomson: Las primeras cien horas: Interactuando en la fase Aqu y Ahora, p. 16

163
2.5 Aprender expresiones de sobrevivencia43
Las expresiones de sobrevivencia son las frases que usted necesita muy pronto despus de haber
llegado a la nueva comunidad. El enfoque predeterminado en muchos programas lingsticos es
memorizarlas por repeticin, pero existen otras opciones. Cuando aprendamos el urdu, abandonamos
toda la memorizacin excepto algunas frases de sobrevivencia. Cuando aprendamos el ruso,
abandonamos la memorizacin de frases de sobrevivencia, de acuerdo con la filosofa del aprendizaje
comunicativo de lenguas, el cual propone que el lenguaje reproducido por el PC siempre debe reflejar su
nivel de capacidad actual en la lengua, no de recitar estructuras mucho ms complejas. En lo siguiente
se presentan algunas opciones que utilizan enfoques ms comunicativos:

Se puede evitar la memorizacin de expresiones de sobrevivencia por usar nuestra actividad Lexicarry
y por hacer dramatizaciones de situaciones de sobrevivencia

Otra posibilidad es grabar de 50 a 100 expresiones de sobrevivencia, cada una con la traduccin del
espaol y luego la frase en la nueva lengua, y escucharlas frecuentemente. Estas expresiones tendrn
ms sentido a la medida en que el PC se vaya familiarizando con la lengua. No es una estrategia muy til
al principio, pero se hace ms til cuando el PC pueda procesar por lo menos parte de las oraciones que
escucha.

En las etapas ms avanzadas, se pueden omitir las traducciones del espaol, y en su lugar se podra
relacionar cada expresin con un dibujo que le transmita el sentido de la frase al oyente de forma
razonable. Se pueden colocar los dibujos al azar para que el aprendiz se esfuerce en identificar las frases
correspondientes. Esto favorecer el procesamiento mental del lenguaje, permitindole al PC retener
muchos detalles de dichas expresiones.

Cuando el PC necesite usar las expresiones en un contexto real, es posible que no diga la frase completa,
pero expresar sus pensamientos usando sus propias palabras. Es probable que le ayude ms a
desarrollar su capacidad comunicativa en vez de slo repetir una expresin florida como un loro sin
saber exactamente qu dice. Si un PC sigue el procedimiento que sugerimos, rpidamente adquirir
mucho lenguaje de sobrevivencia, sincronizado con su competencia comunicativa, la cual se est
desarrollando paulatinamente.

43
Greg Thomson: Las primeras cien horas: Interactuando en la fase Aqu y Ahora, p. 18

164
2.6 La investigacin participativa en la lingstica44

Introduccin

En 1988, empec a hacer un experimento sobre la investigacin participativa en grupo con el ngiti, una
lengua centro-sudaneses de Zaire que no haba sido investigada. La poblacin haba pedido ayuda para
crear un sistema de escritura de la lengua

Mi meta era desarrollar un alfabeto adecuado con toda la participacin local posible, as capacitando a
la gente en su propio ambiente para que pudiera hacer un trabajo de calidad y tomar la responsabilidad
principal del proyecto de traduccin [de la Biblia].

Al principio, me enfocaba en la fonologa y el tono para asegurar que la ortografa estuviera consistente.
Sin embargo, ya que la gente estaba interesada y fascinada con la lengua, tambin investigbamos la
gramtica. El grupo de nativo hablantes que participaba consista en 10 a 15 voluntarios. Se realizaban
sesiones de una a dos semanas, tres veces al ao. Al principio, tenamos a varios directores de escuelas,
junto con algunos pastores locales y ancianos que estaban interesados. Todos estaban invitados a
participar. Con el tiempo, ms y ms gente muy educada empezaba a interesarse y participar en las
sesiones. Actualmente, ellos estn llevando a cabo el desarrollo de la lengua y el proyecto de traduccin
de la Biblia.

El nfasis principal de este escrito se basa en la metodologa desarrollada para hacer el anlisis
fonolgico de tal manera que se aumente la consciencia de los hablantes nativos sobre el sistema de
sonidos y tonos de su lengua. Sin embargo, los principios generales de esta investigacin participativa se
pueden aplicar a todas las otras reas: investigacin gramatical, anlisis semntico y discursivo, etc.

He observado como los proyectos lingsticos tradicionales estn dirigidos por un equipo de
extranjeros que tienen la meta de terminar la fase preparativa, es decir, el anlisis lingstico
(descripcin fonolgica, descripcin gramatical, anlisis discursivo, etc.) para luego empezar lo que
consideran que es el verdadero trabajo, es decir, la traduccin. El nfasis de este anlisis es cumplir
con los escritos requeridos, en vez de facilitar la participacin de los hablantes nativos en el proceso.

Tambin he visto proyectos nacionales llegar muy pronto a la etapa de la traduccin, sin completar un
anlisis slido con la intencin que la gente no tenga que esperar demasiado tiempo para tener
porciones de la Biblia traducidas en su lengua. A veces se manda a los extranjeros a la comunidad en una
etapa final, siempre con el fin de escribir un anlisis, no necesariamente para que los miembros de la
comunidad (los hablantes de la lengua) puedan ser los dueos de la informacin y as beneficiarse de
ella.

Este escrito es una peticin para dar la lingstica un lugar ms prominente en los proyectos lingsticos,
de tal forma que los verdaderos dueos de la lengua participen al mximo, recibiendo capacitacin

44
Constance Kutsch Lojenga(1), (c) 1996 Summer Institute of Linguistics, Inc. Originally published as: Kutsch
Lojenga, Constance. 1996. "Participatory research in linguistics." Notes on Linguistics 73:13-27.

165
para alcanzar todo su potencial y emocionarse por el desarrollo de su lengua. El resultado es estimular
su inters en la lectura de su lengua y el uso del material escrito una vez que est disponible.

La investigacin participativa
A continuacin se presentan algunas razones para que grupos de hablantes nativos reciban capacitacin
informal al participar lo ms posible en la investigacin lingstica.

1. En la mayora de los grupos etnolingsticos, hay personas que han recibido capacitacin
acadmica. Un lingista puede trabajar con ellos en el proceso de descubrir y desarrollar su
lengua, aumentando su consciencia sobre los rasgos lingsticos en las reas de fonologa,
ortografa, gramtica, redaccin y ms.
2. En la investigacin participativa, la meta es involucrar simultneamente a varios hablantes de la
lengua. A la mayora de la gente en sociedades pre-alfabetizadas le gusta hablar de su lengua y
trabajar en grupos por tratarse de eventos sociales. Los ancianos son de mucha ayuda cuando
participan en dichas actividades: son diccionarios vivientes que pronto no estarn presentes.
Son muy respetados, y si se dan cuenta de que el trabajo les pertenece a todos, tal vez acepten
el proyecto desde una etapa inicial.
3. Al trabajar con diferentes aspectos de una lengua con un grupo de nativo hablantes, se debe
compartir con ellos en cualquier momento lo que uno est haciendo y el por qu. Cuando la
gente est involucrada y participa, entiende el propsito de las actividades. Ellos harn
comentarios y aportarn sus conocimientos. No slo aumentar la rapidez del anlisis, sino que
tambin contribuir a la calidad de ste. Sus comentarios pueden confirmar ciertas hiptesis,
desaprobar otras o proveer datos adicionales para aumentar y mejorar las observaciones e
hiptesis.

Recopilacin de datos
A continuacin se dan algunos comentarios prcticos sobre cmo recopilar datos para lograr un anlisis
fonolgico slido por medio de involucrar a un grupo de hablantes nativos y realizar investigaciones
participativas con ellos. Estas sugerencias estn basadas en la experiencial de trabajar con los ngiti y se
podra repetir en diversas formas en diferentes situaciones. Nuestro primer ejercicio fue recopilar
suficientes datos para un anlisis slido del sistema de sonidos: una buena base de datos de palabras. El
grupo con el que trabaj al inicio consista en un perfil representativo de la poblacin: algunas personas
muy educadas y otras no tanto, ancianos y jvenes, todos deseosos de desarrollar un alfabeto funcional
para su lengua con el propsito de traducir la Biblia.

Aunque estamos acostumbrados a que un lingista extranjero transcriba los primeros datos de la
lengua, empec pidiendo a los hablantes que escribieran las palabras en papelitos. En retroperspectiva,
despus de haber visto que la gente participaba muy activamente, entiendo que se les comunicaba dos
mensajes positivos de gran importancia para que tomaran la responsabilidad del proyecto lingstico:

1. Afirmamos que la lengua les pertenece a ellos.


2. Afirmamos que ellos mismos son capaces de desarrollar la escritura de su propia lengua.

166
La razn por esta prctica es la siguiente: la fontica articulatoria y la transcripcin son bastante
subjetivas. Nadie puede transcribir la fontica de una lengua a la perfeccin. Tendemos a escuchar otra
lengua por medio de la estructura de nuestra lengua materna, y es posible que se nos escapen
diferencias sutiles. Por lo tanto, al escribir los datos, cometemos muchos errores que en su mayora no
son sistemticos. En cambio, cuando los hablantes nativos tratan de escribir su lengua, lo hacen usando
la estructura de la lengua que aprendieron a leer y escribir en la escuela. Al mismo tiempo, dado a que el
sistema fonolgico de la lengua que aprendieron en la escuela y el sistema de su lengua materna no son
idnticos, es posible que en esta etapa no estn conscientes de todas diferencias entre dichos sonidos.
Es probable que no escriban ciertos sonidos, pero estos errores se presentarn de forma sistemtica, lo
cual es una ventaja para la siguiente etapa, es decir, el anlisis fonolgico bsico.

En el experimento con los ngiti, divid al grupo de 16 personas en dos grupos de 8. Los ancianos
nombraron a un joven para ser el escribano, quien escriba las palabras mientras que los dems las
decan, todos disfrutando del evento social sobre su lengua. He aprendido por la experiencia que se no
puede descubrir la fonologa de una lengua sobre una base de 200, 300 o aun 600 palabras.
Normalmente recomiendo un mnimo de 1.000 palabras para no pasar por alto sonidos, contrastes o
casos de distribucin complementaria.

Por lo tanto, la primera tarea de los dos grupos era recopilar por lo menos 1.000 palabras (sustantivos y
verbos). Los escribanos, por su parte, las anotaban en papelitos de tal forma que las pudieran deletrear,
basado en su conocimiento de la lengua de mayor comunicacin. Es fcil que la gente complete esta
tarea en dos o tres das cuando la hace de esta forma.

A los participantes les di las siguientes ideas: "Recopilen todos los nombres de diferentes tipos de peces
que conocen. Despus de compilar todas las ideas que tenan sobre ese tema, continuaron con los
nombres de diferentes tipos de rboles, plantas, insectos, pjaros, artculos de casa, cultivos, etc. Sera
til describir los nombres en forma singular y plural desde el inicio, marcando su gnero, si hay. En este
momento, no hay que escribir glosas precisas, como se har en una etapa ms avanzada. Es suficiente
poner tipo de pez, ya que el objetivo principal en esta fase es obtener datos en la lengua para trabajar
con la fonologa, y hacerlo con la participacin de un grupo de hablantes nativos

Anlisis fonolgico
Consonantes
La meta de este anlisis fonolgico es observar cada consonante en todas las posiciones de slabas,
races o palabras

Por ejemplo: en ngiti, la gente escriba una b en ciertas palabras y bh en otras, que probablemente
representaba la diferencia entre una b egresiva [aire exhalado] y una implosiva [aire inhalado]. Es
posible que no escriban los datos con consistencia o que algunos estaban conscientes de la diferencia y
otros no. Juntamos todos los papelitos y tratamos de afinar nuestro odo a dos diferentes tipos de b,
dividiendo los datos en dos grupos de papelitos, segn el tipo de b.

167
Despus de verificar la consistencia de cada grupo, la gente local estaba ms consciente de este
contraste... Verificamos las dems consonantes siguiendo este procedimiento. Si dos consonantes eran
parecidas fonticamente, juntbamos los datos de stas para ver si como grupo podamos escuchar el
mismo contraste y llegar a una conclusin de la clase de sonido que contena cada palabra. Las dems
45
consonantes fueron revisadas segn su posicin en la palabra

Conclusin
Desde el inicio de un proyecto lingstico se necesitan formar races en la comunidad. Se siembran las
semillas por medio de aumentar la consciencia sobre rasgos lingsticos de la lengua junto con la
comunidad de hablantes. A continuacin, se dan algunas razones por las cuales los lingistas extranjeros
debemos proveer a los hablantes nativos de este tipo de capacitacin tanto que sea posible:

1. La lengua no es nuestra, sino que le pertenece a la gente que la habla. Debemos considerar sus
diferentes aspectos de la misma forma que los ve un miembro de la comunidad, no desde la
perspectiva de un extranjero.
2. El anlisis se har ms rpidamente y ser de mejor calidad como resultado de las aportaciones
de los hablantes nativos.
3. Los hablantes se beneficiarn a medida que sean capacitados haciendo el trabajo al nivel
mximo de su potencial.
4. El proyecto les pertenecer a los hablantes mucho ms y as formar races ms profundas,
especialmente si se hace con un grupo de personas del rea donde se habla la lengua.
5. Sobre todo, la lengua est en los corazones de la gente; es una parte importante de su
identidad. La gente se emociona al ver la riqueza del vocabulario y/o las estructuras, as como
las diferencias verbales entre singular y plural, entre otros. Tal vez ellos hayan pensado que la
lengua nacional o la lengua mayoritaria sean verdaderas, pero que la suya slo es un dialecto
porque no cuenta con un diccionario, gramtica o alfabeto. Por medio de descubrir tales cosas
para elaborar y usar una ortografa, as como compilar un diccionario, se dan cuenta de que la
suya tambin es una lengua. Afirma su identidad.

45
Se pueden analizar las slabas, vocales y tonos de la misma manera.

168
2.7 Mtodo LAMP

Informacin de trasfondo46
El libro LAMP (Language Aquisition Made Practical) fue escrito por Thomas y Elizabeth Brewster durante
la poca audio-lingual, y esta metodologa se presenta en la primera parte del libro. Est basado en el
libro Becoming Bilingual, escrito por Don Larson y Bill Smalley, en particular, en el ciclo diario del
aprendizaje de lenguas, con el cual el aprendiz obtiene informacin de hablantes nativos, la memoriza,
la vara y sale a usarla. Se puede resumir de esta forma:

1. Obtener lo que necesitas.

4. Evaluar lo que has hecho 2. Aprender lo que obtienes.


para planear lo que hars
despus.

3. Usar lo que aprendes.

Pasos del mtodo47

1. Preparar el dilogo:

a. Imaginar una situacin real y preguntar qu se debe decir.

Qu debe decir la persona que llega?


Qu debe contestar la persona en la casa?
Qu se dice despus?

b. Revisar el contenido del dilogo para averiguar si est bien y conseguir una traduccin.
c. Si es necesario, simplificar el dilogo.
d. Grabar el dilogo en su forma final, y obtener una versin escrita.
i. Grabar el dilogo completo en la forma natural de hablar

Escucharlo
Seguir el ritmo y la entonacin en voz baja
Seguirlo en voz alta

46
Informacin tomada de LinguaLinks; traducida por Alison Howard y revisada por Samuel Gutirrez
47
http://www.sil.org/training/capacitar/A2l/Lampara.htm

169
ii. Grabar cada parte del dilogo tres veces, con una pausa despus de cada emisin,
suficientemente prolongada para grabar la imitacin.

A dnde vas? (espacio para imitar)


A dnde vas? (espacio para imitar)
A dnde vas? (espacio para imitar)

Voy aqu no ms a la tienda. (espacio para imitar)


Voy aqu no ms a la tienda. (espacio para imitar)
Voy aqu no ms a la tienda. (espacio para imitar)

iii. Grabar solamente la emisin "A" con un espacio para la respuesta. Despus grabar la
respuesta "B" para confirmar o corregir lo que uno ha dicho dejando espacio para imitar
y perfeccionar la pronunciacin.

A. A dnde vas? (espacio para responder)

B. Voy aqu no ms a la tienda. (espacio para imitar)

2. Aprender el dilogo

a. Practicar el dilogo con el hablante nativo, cambiando los roles.


b. Escuchar la grabacin muchas veces, siguiendo en voz alta.

3. Comunicar

a. Practicar con el hablante nativo.


b. Practicar con compaeros de tu grupo.
c. Hablar con las personas en tu ruta diaria usando el dilogo.

4. Evaluar el proceso

a. Apuntar las observaciones hechas durante el proceso.


b. Corregir la leccin en caso necesario.
c. Planificar lo que vas a hacer para el siguiente dilogo.

Ventajas y desventajas del mtodo48

El mtodo LAMP enfatiza la produccin, imitacin y memorizacin durante la etapa inicial, aunque tal
vez no se sepa el significado de todas las palabras. Por lo tanto, sirve para facilitar la produccin ms que
la comprensin. Fue creado basado en las siguientes innovaciones y nfasis de los Brewster:

48
Informacin tomada de LinguaLinks; traducida por Alison Howard y revisada por Samuel Gutirrez

170
El principio de la vinculacin: depender de la ayuda de la gente local.
El idioma es un principio de actividad social.
El aprendizaje de lenguas dirigido por aprendices.
Se promueven relaciones y participacin.

Los siguientes factores pueden determinar la efectividad o la ineficiencia del mtodo LAMP:

A algunas personas introvertidas les resulta difcil salir y relacionarse con todas las personas
todos los das como lo sugiere LAMP.
Hay sociedades ms abiertas a extranjeros que otras; la cultura de la comunidad anfitriona
puede afectar la forma de usar LAMP.
Algunas personas slo memorizan los textos y nunca los manejan suficientemente como para
aprovechar la flexibilidad y los beneficios que stos podran ofrecer.

Al examinar LAMP, hay muchas ideas para REFTO y actividades de comprensin, pero no se hace
explcito cmo se pueden incorporar al ciclo de aprendizaje. El libro tambin contiene mucha
informacin sobre anlisis y ejercicios de patrones gramaticales y de pronunciacin, pero no define
cmo se puede desarrollarlos en el texto.

Ofrece una gran cantidad de ideas tiles sobre temas para explorar en las sesiones de aprendizaje,
divididas en categoras segn las diferentes etapas de aprendizaje. Por ello, sirve de ayuda para crear
situaciones comunicativas.

Su uso es de mayor provecho cuando el aprendiz tiene una buena base de comprensin, est motivado
y puede estructurar, planear su aprendizaje y lograr metas. Funciona cuando la cultura es de clima
clido (zonas rurales); en cambio, no sera til en un pas de clima fro, como Rusia.49

Comparacin entre LAMP y el mtodo basado en la comprensin50


LAMP Comprensin

Se habla desde el principio. Es necesario tener un perodo de silencio


para poder entender el dilogo, de lo
contrario no tiene ningn sentido.

Se escribe desde el principio. No se debe escribir porque con ello se graba


una pronunciacin incorrecta en la mente. El
aprendiz todava no est acostumbrado a los
sonidos.

Se memorizan los dilogos desde el principio. No hay que memorizar los dilogos porque
con ello se ignora el propsito de aprender

49
Informacin provista por Paul Thomas
50
http://www.sil.org/training/capacitar/A2l/Lampara.htm

171
una lengua. El verdadero uso de una lengua
es comunicar los pensamientos propios con
palabras propias. Usar la creatividad que es la
base del idioma.

La prctica debe incluir rutinas de ejercicios No hay que memorizar tipos de oraciones,
con cierto tipo de oraciones gramaticales. sino adquirir maneras de construir oraciones
con pensamientos propios.

La prctica debe incluir rutinas para la Primero hay que escuchar y entender, y
fontica. despus hablar; s, despus de entender,
hay que hablar.

No se trata de evitar los dilogos, o de no


escribir ni hablar; se trata de esperar hasta
comprender.
Thomas Brewster y Elizabeth Brewster. 1976. Language acquisition made practical (LAMP). Colorado
Springs: Lingua House.

172
2.8 Ms acerca del enfoque basado en la comprensin51
Al principio, los PC no saben nada de la lengua anfitriona, as que no tienen nada que decir. Muchos PC
esperan poder hablar aun antes de conocer un poco de la lengua. Como fue mencionado anteriormente,
no es realista, al menos que el PC quiera imitar a su Mentora como un loro! Se le sugiere al PC no
hablar hasta tener algo que decir, cuando pueda expresar sus ideas con sus propias palabras!

Cuando el PC hace que su meta central sea entender nuevas palabras (no decirlas), se puede aumentar
rpidamente el vocabulario. Pronto estar bien familiarizado con cientos de palabras y muchas
estructuras gramaticales, las cuales formarn una base razonable para intentar hablar despus. Al
principio se supone que el PC necesita enfocarse principalmente en escuchar y comprender.

Es posible que el PC necesite intentar hablar en la comunidad fuera de las sesiones de aprendizaje. El
principio es que se debe expresar lo mejor que pueda basado en su etapa de desarrollo, en vez de
hablar perfectamente basado en materiales memorizados. Como se ha mencionado, la memorizacin
consume tanto tiempo que slo disminuye el amplio crecimiento que podra alcanzar por medio de
escuchar.

La idea bsica del aprendizaje basado en la comprensin es que la meta Entender el lenguaje es
del PC sea familiarizarse mucho con la nueva lengua, lo cual le dar una la habilidad
base para crecer en su capacidad de hablar. Otros enfoques ms fundamental sobre la
tradicionales ponen poco o ningn nfasis en la necesidad de aprender cual se desarrollan las
para entender el lenguaje. Frecuentemente existe una presuposicin habilidades de hablar,
implcita que si alguien aprende a leer, escribir y hablar el lenguaje, leer y escribir.
automticamente podr entenderlo. No es razonable, ya que la
comprensin requiere habilidades complejas que no estn relacionadas con las de leer, escribir y hablar.

De hecho, normalmente cuando alguien aprende una lengua, as como cuando un hablante nativo
procesa el lenguaje en su mente, es fundamental poderlo entender porque es la base sobre la que se
erigen las otras capacidades: leer, escribir y hablar. Por lo tanto, sera imprudente ignorar el desarrollo
de esta capacidad al aprender otra lengua Las varias actividades y metas de vocabulario en las seis
fases de este mtodo (la participacin en crecimiento) fueron diseadas para que los PC puedan seguir
incentivando la comprensin del lenguaje hasta poder entender casi todo lo que escuchan

51
Greg Thomson: Las primeras cien horas: Interactuando en la fase Aqu y Ahora, p. 12-13

173
2.9 Evaluacin de competencia oral (ECO)
La Evaluacin de competencia oral (ECO) es un mtodo que permite identificar el nivel actual de
competencia oral que tiene un aprendiz en la segunda lengua. Uno o varios nativo hablantes de la
segunda lengua le hacen al aprendiz una serie de preguntas que van aumentando su grado de
complejidad a medida que ste las vaya respondiendo adecuadamente.

Las primeras preguntas se tratan de temas bsicos y personales, normalmente en tiempo presente, y si
el aprendiz reacciona cmodamente, se puede avanzar a preguntas sobre acontecimientos del pasado o
planes para el futuro. Si sigue respondiendo con facilidad, se le pueden hacer preguntas sobre ideas ms
abstractas, tales como situaciones hipotticas, opiniones personales, consejos, etc.

Una pauta importante durante la evaluacin es evitar que el entrevistado se sienta avergonzado,
presionado o agobiado; ms bien, si el que entrevista nota que tiene dificultades, debe volver a hacerle
preguntas ms bsicas.

Despus de concluir la entrevista, el/los nativo hablante(s) comparan el empeo del aprendiz con un
sistema de evaluacin lingstica (por ejemplo: ACTFL) para determinar su nivel de competencia oral.

174
2.10 El uso de textos52

Qu es un texto?
Un texto es un conjunto coherente de palabras, frases y/u oraciones, captado preferentemente en un
contexto real de la cultura, o producido en forma realista por un asesor. El uso de textos es importante
porque nos da una fuente de datos naturales, nos provee vocabulario usado dentro de un contexto,
incluyendo enunciados que estn relacionados coherentemente entre s. Si el texto es "natural" de la
cultura, incluir ejemplos de modismos, figuras, y estructuras interesantes que probablemente no
descubriramos por el solo hecho de concentrarnos en enunciados ms breves producidos en forma
aislada por asesor y en respuesta a nuestro pedido.

Categoras de textos
1. Narrativa
Verdica, mtica, hipottica, ilustrativa, cuentos tradicionales, poemas, canciones tradicionales. (Ojo: los
textos tradicionales con frecuencia incluyen, de manera implcita, mucha informacin ya conocida por
los miembros de la cultura.) Experiencias personales. Ejemplo: "Mi viaje a la capital. Narrativa histrica.
Ejemplos: "Cmo fue que llegamos a vivir en esta tierra"; "Cundo llegaron los primeros forasteros"; "La
historia del huracn o el terremoto".

2. Procedimientos, actividades culturales


"Cmo se preparan los alimentos", "Cmo construir una casa", "Cmo cultivar la huerta", "Cmo
pescar", "Cmo cazar". Es importante estar presente en estas actividades, ya que en muchas culturas se
ensean ms por ejemplo que con palabras.

3. Exposicin
Explicacin de costumbres, creencias. Por qu hacemos lo que hacemos.

4. Exhortacin
Tratar de convencer a los dems. Ejemplos: las recomendaciones de los lderes, discursos polticos,
sermones.

5. Descripcin
De lugares y de cosas (no de eventos).

6. Dilogos

7. Temas
Actividades culturales, la enfermedad, la economa, los cultivos, "Consejos a mi hija que se est
casando", "Cosas importantes que nios deben aprender".

Cualidades de un buen texto


Es prctico y facilita la tarea y el logro de las metas del aprendiz.

52
http://www.sil.org/training/capacitar/A2l/usotext.htm

175
Es de gran utilidad para la vida cotidiana.
Es una herramienta para establecer amistades en la comunidad y aprender ms acerca de cmo
vive y piensa la gente.
Es aplicable para contar una historia o hablar de las noticias actuales.
Es corto (dos a cuatro frases al principio).
Es una unidad (no una lista de palabras ni de frases incompletas).

Caractersticas de un buen narrador


El narrador de un texto debe ser una persona adulta, nativa de la comunidad, respetada y reconocida
como buen locutor (narrador de cuentos o historias; consejero respetado; alguien que sabe explicar las
cosas con claridad). Es preferible grabar textos de diferentes personas, segn su ocupacin, edad, y
sexo. No todos los hablantes son iguales en su capacidad de producir un texto claro y bien organizado.
Por lo tanto, algunos textos sern de mayor utilidad que otros.

Tcnicas para realizar las grabaciones


Las siguientes tcnicas pueden ser tiles para conseguir textos (Healey, p. 422-7):

Evitar que el aparato estorbe la conversacin: despus de pedirle permiso al narrador, oculta la
grabadora.
Pedirle al asesor que grabe los textos en contextos donde se usa el habla natural de la
comunidad.
Repetir un modismo o una costumbre que oste y pedirle una explicacin al asesor.
Pedirle al asesor la descripcin de un evento en el cual los dos participaron (la siembra de
camotes, un viaje a otra aldea).
Hacer escuchar la grabacin de un texto y luego pedir que el oyente lo cuente en sus propias
palabras (tal vez un resumen).
Contar un cuento o describir una costumbre de tu propia cultura, y luego pedir a los lugareos
que cuenten algo similar que es propio de ellos.
Pedir a la gente que cuente historias durante los das de alguna celebracin cultural,
especialmente historias relacionadas con el evento.
Grabar un discurso pblico para diferentes audiencias: un forastero, grupo de nios o grupo de
adultos; notar las diferencias en el estilo del habla, explicaciones aadidas, informacin omitida,
etc.
Describir una escena culturalmente apropiada y preguntarle al asesor lo que hara y dira en ese
contexto.
Usar objetos reales, dibujos o fotos, para darle realismo a la situacin.
Pedir tres versiones diferentes del mismo texto ("Dilo de nuevo, con otras palabras") para
comparar las versiones y descubrir otras estructuras y vocabulario para expresar el mismo
significado.

Cul es la utilidad de un texto?

176
Avanzar en las diferentes reas de competencia lingstica y desarrollar ejercicios para stas:
fluidez, comprensin, vocabulario, gramtica, pronunciacin, uso comunicativo.
Analizar la fonologa, ritmo, entonacin y otros rasgos de pronunciacin, as como la estructura
de la lengua.
Analizar la construccin de textos y los diferentes gneros de stos.
Notar secuencia de temas, repeticiones, palabras o partculas que ligan una seccin con otra
(entonces, luego, mientras tanto, por eso); referencias de los participantes; informacin explcita
vs. implcita; estilo del habla; elementos enfatizados.
Usar vocabulario y escuchar la entonacin en un contexto natural (no solamente el citado por
medio de las preguntas del aprendiz).
Extraer informacin cultural; posible fuente de una publicacin lingstica o antropolgica, o de
una publicacin verncula (p. ej.: en un libro de cuentos).

Qu hacemos con un texto?


Escucharlo en su conjunto antes de dividirlo en partes y as familiarizarse con l.
Notar su entonacin y el ritmo.
Grabar aparte las frases difciles y escucharlas varias veces hasta captarlas; una alternativa es
hacer otra grabacin ms lenta de la misma.
Memorizar por lo menos una parte para mejorar la comprensin, la pronunciacin y la fluidez,
permitiendo mayor amplitud de vocabulario y expresin.
Transcribirlo con la ayuda de un hablante nativo usando el alfabeto popular.
Hacer escuchar la grabacin entre un grupo de nativohablantes para. Este procedimiento los
entretiene y estimula la conversacin y los comentarios.

Pautas adicionales
Es importante tomar en cuenta el nivel de confianza que usted tiene con el hablante (y tratar de
establecer una buena relacin), el estado de humor del hablante y el ambiente fsico (por ejemplo: los
ruidos que perjudican la calidad de la grabacin). Para conseguir textos acerca de temas sensibles, como
lo son los espritus, maldiciones, rias, asesinatos, se exige un alto nivel de confianza, y, si hay
posibilidad de que algunas personas se vean perjudicadas u ofendidas por lo dicho habr que ser
sumamente cuidadoso con el uso de esas grabaciones. Si se tratan asuntos delicados o de carcter tab,
es mejor borrar la grabacin. Para evitar malentendidos es conveniente hacer un contrato escrito
referido a la grabacin y al uso de un texto.

Healey, Alan, 1975. Language learner's field guide. Papua New Guinea: Summer Institute of Linguistics.

177
2.11 Entrevistas etnogrficas53
James Spradley (1979) prcticamente vincula el uso de la etnografa con el aprendizaje de lenguas, y
[Greg Thomson] est de acuerdo siempre y cuando se realice a un nivel avanzado. Avanzar en la
comprensin depende mucho de adquirir conocimiento sobre la cultura. Por cierto, ya se ha aprendido
mucho a este nivel, pero slo es un inicio. Ahora es el momento para agarrar el toro cultural por los
cuernos.

En este momento, las sesiones de aprendizaje con el asesor deberan estar centradas en las entrevistas
etnogrficas Aqu se presenta un resumen del mtodo de Spradley. Ya habrs compilado una lista de
situaciones sociales, es decir, eventos que suceden repetidamente y se pueden definir en trminos de
participantes, lugares y accesorios comunes. Por ejemplo: dos vecinos se renen en la comunidad, o hay
un intercambio entre un lugareo y un comerciante que lleg con su camioneta lleno de artculos para
vender. Existen cientos de situaciones sociales que se pueden identificar en cualquier cultura.

Usars tu lista de situaciones sociales como base para las conversaciones con tu asesor. Podras
preguntar sobre una situacin social tpica, por ejemplo: Qu sucede cuando un comerciante llega a la
comunidad o a una casa?. Tambin se puede investigar sobre un acontecimiento especfico, por
ejemplo: Cuntame sobre la ltima vez que lleg un comerciante a tu casa.

Tales preguntas sobre una situacin entera se llaman preguntas del evento en su totalidad. Grabars
las respuestas y las aadirs a tu base de datos. Repasars las grabaciones, identificando los detalles
incomprensibles y aclarndolos, as como apuntando las notas pertinentes. Escuchars las grabaciones
solo hasta que sea fcil comprenderlas.

53
Greg Thomson: http://www.languageimpact.com/articles/gt/compcorp.htm

178
2.12 Uso de dramatizaciones54
Una forma de aprender expresiones de supervivencia es por medio de dramatizaciones. Por ejemplo:
crear un modelo de algunas cuadras de la ciudad, e imaginar que el PC es un taxista y que la Mentora es
un cliente que le da instrucciones. Esto se conoce como una dramatizacin. El PC quiere aprender
expresiones que usara un cliente al hablar a un taxista. Por eso no acta como cliente, ya que se es el
rol que necesita aprender a desempear. Primero necesita escuchar lo que dice la gente local. sa es la
esencia del aprendizaje de lenguas basado en la comprensin. As que, tiene el rol del chofer y as
aprende lo que dice el cliente. Tomando el rol del chofer, puede escuchar, procesar y responder
fsicamente por medio de manejar el carro por el pueblo modelo. Con los accesorios apropiados
puede usar la dramatizacin para aprender expresiones que le sern tiles en casi cualquier situacin
comunicativa que encuentre durante la etapa inicial de su aprendizaje de la lengua.

Otro ejemplo de una dramatizacin es aprender qu decirle a un mesero en un restaurante. Cules


accesorios se podran usar?

54
Greg Thomson: Las primeras cien horas: Interactuando en la fase Aqu y Ahora, p. 18

179
2.13 Fichas de guin55
Para esta parte usted necesita un compaero u otro ayudante, adems de su amigo nativo. Si usted est
aprendiendo solo, puede adaptar la actividad. Nosotros lo hacemos de la manera siguiente: uno de los
aprendices escribe algunas indicaciones en dos cartas. Una de las cartas es luego dada al amigo nativo y
otra al aprendiz de idioma. Un simple ejemplo es el siguiente:

Ficha para el nativo:

T tienes tu propia heladera. Tu helado de chocolate es muy popular y se ha acabado.

Ficha para el aprendiz:

Deseas un helado de chocolate. Vete y consigue un cono en la heladera.

Ejemplo A

Es crucial que ni el nativo hablante ni el aprendiz sepan qu es lo que dice la otra ficha.

El ejemplo B muestra otra ficha que usamos para aprender ruso.

Ficha para el nativo:

Olga: T vives en Mosc. No sabes siquiera una sola palabra de espaol. En el apartamento cercano
al tuyo viven una viuda argentina y sus dos amigables hijos recientemente trasladados. Ellos hablan
un mal ruso. Quieres acercarte a ellos para que te ayuden a aprender espaol. Llmalos ahora.
Arregla todo para visitarlos todos los das con el propsito de aprender espaol.

Ficha para el aprendiz:

ngela, Ambrose y Chad: Recientemente se trasladaron a Mosc. Necesitan alguien con quien
practicar ruso por una hora todos los das. Su vecina Olga es muy dulce y no sabe ni una palabra del
espaol. Hagan arreglos para reunirse con ella por una hora todos los das para practicar su ruso.

Ejemplo B

El concepto bsico para las dos figuras anteriores lo hemos tomado de Strategic Interaction por Robert J.
DiPietro (1987, Cambridge University Press). Cada ficha de guin debe tener algo de informacin

55
A2L: Aprendiendo una segunda lengua segn el modelo de Jess, p. 47-49

180
compartida y algo de informacin no compartida o de conflicto; eso agrega problemas, que tienen que
solucionarse en su nuevo idioma.

Una vez que ha finalizado la actividad, puedes intercambiar fichas para ver lo que la otra persona estaba
tratando de lograr. Luego discutan que fue lo que hicieron (la discusin puede ser parcialmente en
espaol). Si usted grab o film la actividad (que es de mucha utilidad) puede ir con su amigo y decirle,
Esto es lo que yo trataba de decirle aqu. Cmo podra mejorar mi expresin? Y l le puede explicar
cosas que dijo y que usted no entenda.

La actividad sencilla #4 se caracteriza por una falta de informacin, la cual crea una necesidad que
nicamente puede ser suplida con el cambio de informacin en el nuevo idioma. Hacemos otras
actividades en las cuales se conoce esta condicin. Por ejemplo, algunas veces utilizamos dos juegos
idnticos de objetos en los lados contrarios de una barrera (como una caja de cartn). Los aprendices
que estn a un lado de la barrera colocan los objetos segn les parezca bien. Luego el nativo hablante
describe lo que ha hecho, y los aprendices que estn al otro lado de la barrera tratan de colocar sus
objetos de acuerdo a la descripcin del nativo hablante. Hacemos lo mismo con algunos juegos
relacionados a Reaccin fsica total [vase una descripcin del mtodo en la pgina... Estos contienen
un cuadro plstico, por ejemplo, del interior de una casa de dos pisos o, quiz, de una calle en una
ciudad.

En una etapa ms avanzada, haremos estas actividades de falta de informacin a la inversa. Los
principiantes deben ahora comunicar la informacin que el nativo hablante necesita para realizar la
tarea.

Adems de colocar objetos detrs de algunas barreras o hacer los juegos de Reaccin fsica total,
usted puede hacer dibujos simples. Haga dos dibujos que sean en parte iguales y en parte diferentes. Su
amigo le debe hacer preguntas para encontrar todas las formas en las cuales su dibujo es igual o
diferente del que usted tiene. Esto provee muchas oportunidades para entender el lenguaje y darse
cuenta de cmo los nativo hablantes se expresan. En una etapa posterior, usted puede cambiar los
papeles, convirtiendo una actividad meramente comprensiva en una de produccin.

181
RECURSOS DEL A2L

3.1 Instrumento de grabacin56


Micrfonos de solapa, dos grabadores
Descubrimos que se realizan grabaciones muy claras con el uso de micrfonos de solapa. Tambin nos
gusta usar una grabadora de casete doble o un MP3 para que podamos copiar muestras de la sesin a
otra grabacin o a la computadora. La segunda grabacin se aumenta de da a da cuando agregamos
extractos clave de la sesin de cada da.

En tiempos recientes se ha aumentado la variedad de instrumentos de grabacin: grabadores digitales


de minidisco, grabadores MP3, computadoras porttiles o de mesa en las que se pueden hacer
grabaciones. Guardar las grabaciones en la computadora facilita doblar, tomar extractos, encontrar
momentos exactos, repetir periodos cortos, etc. Los audios grabados en una computadora se pueden
convertir al formato MP3 para guardar en un CD o minidisco el material que hay que escuchar. Si el PC57
o la Mentora58 tienen el conocimiento prctico necesario, estas opciones pueden ayudar
considerablemente al crear herramientas para repasar el material de las sesiones.

Qu grabar
No es necesario grabar todos los 50 casos cuando la Mentora dice prese (y los dems mandatos que
se practiquen) durante la sesin es suficiente realizar una grabacin de los ltimos pocos minutos de
las instrucciones de RTF, y as guardar un registro completo de las expresiones que aprendimos en la
actividad inicial

Con las descripciones de dibujos podemos crear una grabacin abreviada y escucharla despus varias
veces: ste es un hombre., sta es una mujer., etc

Usar las grabaciones: el valor del repaso constante


Al escuchar las grabaciones de las actividades de RTF, los PC pueden responder fsicamente o recordar
cmo respondan durante la sesin. Es til seguir escuchando constantemente todas las grabaciones
de las sesiones anteriores. Esto se debe hacer en el transcurso de muchos das.

Mientras los PC realizan estas sesiones en las semanas por venir, se enfocarn de forma sistemtica en
los patrones oracionales. Los PC siempre aprendern a entender las oraciones durante la sesin. Sin
embargo, si no siguen escuchando fcilmente pueden olvidar mucha informacin que antes entendan
Si les dificulta seguir concentrndose mientras escuchan las grabaciones, fsicamente pueden realizar las
respuestas (por ejemplo: sealar el dibujo correcto al escuchar una oracin acerca de l) mientras
escuchan las grabaciones.

56
Greg Thomson: Las primeras cien horas: Interactuando en la fase Aqu y Ahora, p. 24
57
El participante en crecimiento (PC) se refiere al aprendiz
58
La Mentora se refiere al asesor

182
3.2 Cosas para monitorear59

Registro de palabras
Durante las primeras semanas, es de ayuda si la Mentora mantiene una lista de las nuevas palabras
presentadas durante las sesiones. En esta etapa puede ser mejor hacerlo al final de cada actividad de la
sesin, tal vez antes de grabar el audio en forma de resumen.

Este registro del vocabulario puede servir para cuatro propsitos: monitorear cuntas palabras se han
tocado, repasarlas, realizar actividades fonticas enfocadas a la escucha y planificar las sesiones
subsiguientes, especialmente si est elaborando sus propios planes de sesiones. Cada sesin debera
incluir algn tipo de repaso de informacin aprendida anteriormente.

Una de las metas del PC puede ser aprender a reconocer un promedio de siete a diez nuevas palabras
por cada hora de una sesin. As despus de 100 horas podr reconocer 700 a 1,000 palabras de uso
comn. Si es ms enrgico, con realismo podra intentar a aprender 15 palabras o ms por cada hora de
una sesin y as aprender a reconocer 1,500 palabras dentro de 100 horas. Algunos factores clave para
el uso eficiente de las sesiones de aprendizaje son: prepararse adecuadamente, seguir escuchando
grabaciones y repasar informacin ya aprendida.

Registro de observaciones e ideas para el futuro


Los PC tambin pueden mantener un registro de observaciones sobre la estructura de la lengua y los
diferentes usos de palabras segn el contexto. Estas observaciones se pueden tomar en cuenta para fijar
metas en el aprendizaje. Tambin se debera anotar cualquier duda sobre el funcionamiento de la
lengua.

Se puede incluir en la lista de estas observaciones:

1. Situaciones en las que necesitamos usar la lengua.


2. Temas que necesitamos discutir en la lengua.
3. Vocabulario de temas especficos al lugar (observados en la vida cotidiana de la comunidad).
4. Estructuras de oraciones que hay que aprender, las cuales varan segn la lengua que ests
aprendiendo.

Diario del PC
Otro componente importante del registro es un diario, en el cual el PC describe cada da su experiencia
de participacin en su totalidad. Esto servir para que el PC y la Mentora puedan repasarlo y as apreciar
los avances logrados durante las semanas y los meses pasados. Asimismo le permitir al PC compartir
sus experiencias con su consultor lingstico o con sus compaeros, quienes tambin podran compartir
sus diarios con l. La disciplina de escribir un diario le ayudar al PC a mantener un alto nivel de
conocimiento acerca de s mismo, el cual es importante durante el proceso continuo de planear y
autoevaluar.

59
Greg Thomson: Las primeras cien horas: Interactuando en la fase Aqu y Ahora, p. 21-22

183
Ejemplo de un registro de una sesin
Fecha: 2 de enero de 2008

Sesin: #2

Idioma: espaol

Tema: animales

Nombre del asesor: Juan Rodrguez

Participantes: Alison Howard, Mary Smith

Mtodo(s) utilizado(s): REFTO

Materiales utilizados: animales de juguete, fotos de animales

Palabras y frases:

Repaso de las palabras y frases de la Sesin 1


perro
perra
gato
gata
gallo
gallina
toro
vaca
Cmo se llama?
Repite/repita, por favor.

Nmero de la grabacin: .03 (palabras individuales), .04 (frases)

Datos lingsticos:
Para algunas palabras, la diferencia el macho y la hembra es -o/a, pero para otras la palabra es
totalmente diferente. Hay dos formas de mandatos: formal e informal, la diferencia siendo el fin
de la palabra -e/a.

Datos culturales:
Juan Rodrguez nos coment que el toro es un animal importante en la cultura por la historia de
corridas de toros. Todava sigue siendo un evento popular, pero no para toda la gente.

Informacin acerca del asesor

184
Juan Rodrguez creci en la ciudad capital. Tiene 3 hermanos y 2 hermanas. Estudi ingeniera
industrial y trabaja en una oficina en el centro. Es casado y tiene 3 hijos pequeos. Le gusta jugar
el ftbol y tocar la guitarra. Hace 2 aos se hizo cristiano y participa activamente en su iglesia.

Experiencia personal
Me sent muy bien trabajando con el asesor y con mi compaera. Me parece difcil escuchar la
diferencia entre la r y la rr, pero pude identificar todas las palabras al final de la sesin. Me
ayud poder ver y tocar los objetos y fotos, pero no me gust no poder hablar.

Plan para la siguiente sesin


Repasar las palabras y frases de la Sesin 1 y la Sesin 2
Aprender las siguientes palabras, usando REFTO con fotos:
o caballo
o pez
o vbora
o mosca
Aprender las palabras para los bebs de los animales
Aprender las palabras grande y pequeo para los animales, si hay tiempo
Preguntar cules animales se consideran domsticos y cules salvajes en la cultura

185
3.3 Acerca de las sesiones60

Fase 1: vale la pena planear y apoyar


Sin importar quin haga la planificacin diaria, recomendamos que tanto el PC como la Mentora tengan
una copia de estos planes para las sesiones, que los dos se familiaricen con lo que va a pasar en cada
sesin de comunicacin sobrecargada y que ambos conozcan los objetivos del programa en su
totalidad.

Una de nuestras estrategias favoritas es que un consultor lingstico dirija la preparacin y orientacin
de las actividades con un grupo pequeo de aprendices y la Mentora. (Si un par de consultores
lingsticos aportaran sus ideas se podra mejorar el programa considerablemente.)

Despus de que una Mentora haya pasado varias veces por el programa de la Fase 1 con tal orientacin,
estar preparada para guiar a otros grupos sola. Tambin puede ser que un PC que haya realizado el
programa est en situacin de servir como consultor para un grupo con nuevos PC y una Mentora sin
experiencia.

Este nivel de apoyo es valioso nicamente en la Fase 1. La planificacin y realizacin de las sesiones de
comunicacin sobrecargadas sern mucho ms fciles desde la Fase 2 en adelante.

Principios para ajustar sus propios planes de sesiones


Este documento est destinado ayudar a los PC y la Mentora paso a paso. Sin embargo, es posible que
otras personas prefieran usarlo slo como una muestra de cmo podran organizar de 80 a 120 horas de
sesiones. El contenido y orden se basa en cmo desarrollar la capacidad lingstica, pero
inevitablemente es parcialmente arbitrario. Es posible que muchas personas puedan mejorar este
programa, modificndolo de forma provechosa con nuevas ideas.

Al crear este programa, intentamos tener en cuenta las caractersticas descritas a continuacin

Prcticamente todas las actividades relacionadas al aprendizaje deben ser participativas, interactivas y
relacionales (sin importar que los PC hablen la lengua o no). Escuchar las grabaciones de las sesiones es
una forma en la que el PC puede reexperimentar en su imaginacin las actividades ya realizadas.

Durante cada sesin, los PC deben escuchar mucho lenguaje comprensible. Adems se deben realizar las
actividades de manera que les permitan prestar atencin a lo que escuchan, procesarlo y responder de
alguna forma.

Desde las primeras 100 a 120 horas, los PC estarn limitados en su capacidad de hablar creativamente.
Por eso las actividades de hablar deben proveer un marco restringido y realista con respecto a la gama
del lenguaje que se pide y, al mismo tiempo, desafiar a los PC a hablar con creatividad.

Cualquier nueva informacin aprendida en una sesin (por ejemplo: nuevas palabras y estructuras
gramaticales) se debe incluir en sesiones posteriores junto con el nuevo material. Los datos de repaso se

60
Greg Thomson: Las primeras cien horas: Interactuando en la fase Aqu y Ahora, p. 9-11

186
deben tomar no slo de la ltima sesin sino tambin de sesiones an ms anteriores. Conforme a eso,
las actividades deben ser cada da ms complejas.

Antes de que los PC hablen la nueva lengua, tienen la meta de aprender un promedio de diez (o ms)
palabras por hora en sus sesiones. Una vez que empiecen a hablar, se puede reducir este promedio a
siete (o ms) palabras por hora. En cualquier caso, fijar una meta fomenta el crecimiento constante de
vocabulario

Se insta a usar una gua por temas ya que, adems de ser natural, provee cierta lgica en el crecimiento
lingstico. Por ejemplo: en una sesin se puede utilizar objetos del bao o labores de la cocina como el
enfoque de una actividad.

La Mentora debe entender su papel. En primer lugar, los PC intentan aprender a relacionarse con ella;
esto les llevar a conocer a otras personas. En otras palabras, la Mentora busca ayudarles a interactuar
primero con ella para que despus puedan participar dentro de la comunidad lingstica.

Si algunos PC estn ms atrasados que otros en su grupo, se les debe dedicar tiempo adicional con la
Mentora para alcanzar el mismo nivel. Estas sesiones de nivelacin se deben basar en la informacin de
sesiones anteriores sin aadir nuevo material. En algunos casos, un PC ms avanzado puede escuchar
grabaciones con un principiante que necesite ayuda para entender las partes difciles.

Sesin 1 a un vistazo
Empezar con la base
El primer da es bueno empezar con algunas de las palabras ms bsicas. En las conversaciones
cotidianas, es probable que las personas hablen acerca de la gente. Un buen punto de partida para el
aprendizaje de lenguas son las palabras para personas, incluyendo pronombres: hombre, mujer,
nio, nia, beb, anciana, etc. (las lenguas se difieren en la forma en que se dividen las etapas
de la vida); yo, t/usted, nosotros/nosotras, ellos/ellas (segn el tipo de pronombres que
existen en la lengua).

Uno puede aprender de 10 a 15 sustantivos y/o pronombres. Se pueden complementar con nombres de
animales: perro, gato, caballo, mosca, araa, rana, ratn.

Descripciones Aqu y Ahora


Al inicio, es importante describir actividades y estados que sean continuos y visibles al PC. Es
relativamente fcil aprender verbos en forma de mandatos. Es necesario escuchar no slo: Coma el
pan., sino tambin: l est comiendo el pan., Estamos comiendo la zanahoria, etc. dentro de
contextos naturales. Para lograrlo fcilmente, la Mentora y los PC pueden realizar varias actividades en
diferentes combinaciones, principalmente la Mentora debe describir actividades que los PC ya
conozcan.

187
Actividades de Descripcin Materiales que hay que
aprendizaje recopilar
1. Nombres de La Mentora empieza con dos objetos: ste es un Para vocabulario
animales hombre., sta es una mujer., sta es una persona., relacionado con gente (un
stas son personas., Dnde est el hombre?, Dnde hombre, usted, etc.), se
est la mujer?, etc. Al llegar a ser conocidas las palabras, puede usar gente
se agregan ms, una por una, con mucha repeticin. Los verdadera, personas de
pronombres se mezclan con los sustantivos: Dnde est juguete, muecas, fotos o
el nio?, Dnde estoy yo?, Dnde est usted?, dibujos.
Dnde est la mujer?, Dnde estn ellos?, etc. Para los pronombres, la
(En muchas lenguas la pregunta Dnde est? es buena Mentora habla acerca de s
para aprender los nombres de objetos al inicio, mientras misma (yo), de un PC en
que Seale el huevo podra requerir un cambio de forma especfico (usted), etc.
del sustantivo.) Agregue otros materiales (p.
ej.: muecas) cuando sea
necesario para referirse a
personas, incluyendo
pronombres (vase la
siguiente nota).
Grabacin Una vez que se aprendan todas las palabras, se hace una Instrumento de grabacin
grabacin en la que se vuelva a preguntar a los PC acerca
de las mismas al azar. Esta grabacin sirve de repaso antes
de la prxima sesin. La grabacin puede ser en forma de
audio o video. La gran ventaja de un video es que los PC
pueden ver fcilmente de qu objetos se est hablando.
2. Acciones Use REFTO: prese, sintese, camine, recustese,
bsicas corra, vaya, pare, venga, etc.
Grabacin Se graba una parte de esta actividad, incorporando todos Instrumento de grabacin
los verbos, para repasar.
3. Acciones Los PC y la Mentora participan en una de las acciones (o
bsicas estados, en el caso de estar sentado o acostado) que se
(descripciones presentaron anteriormente. Despus la Mentora describe
Aqu y Ahora) lo que cada persona est haciendo: Yo estoy sentado/a,
Usted est caminando, Ellos estn acostados, etc.
Grabacin Grabacin: actividades para describir lo de Aqu y Ahora Instrumento de grabacin
son ideales para grabaciones con video. Si no es posible, se
pueden hacer dibujos de palitos o tringulos para
representar las situaciones actuadas en esta actividad, y se
puede crear una grabacin en audio que describa los
dibujos en secuencia.
En algn momento, cuando los verbos sean conocidos,
podra ayudar que los PC tomen fotos de la Mentora y de s
mismos al realizar las diferentes actividades.
Despus la Mentora puede usar las fotos para una
actividad de Aqu y Ahora y se pregunta, p. ej.: En qu

188
foto estamos nadando?, En qu foto estoy
durmiendo?, En qu foto ellos estn bailando?, En
qu foto l est gateando?, etc.
Esto fortalece tanto las formas para describir lo de Aqu y
Ahora as como las formas relacionadas a: yo,
nosotros/nosotras, l, ellos/ellas, etc.
3X (opcin) Como variante se usan tteres o algunos peluches (para Tteres o peluches
describir Aqu y Ahora), y la Mentora y los tteres realizan
varias acciones como: sentarse, caminar, acostarse, etc.
Ejemplos:
El ttere se acuesta. La Mentora le dice al ttere: Ests
acostado..
La Mentora camina. La Mentora dice: Estoy caminando..
La Mentora se sienta. El ttere le dice: Ests sentada..
La Mentora y el ttere caminan y les dicen a los
aprendices: Estamos caminando..
El ttere y el osito peluche estn acostados, y la Mentora
dice: Estn acostados..
4. Saludos, Usando la historieta 1 de Lexicarry, la Mentora pregunta: Lexicarry
despedidas Quin est diciendo: Hola?, Quin est contestando:
(Lexicarry) Hola?, Quin est diciendo: Adis?, etc. (Los saludos
variarn de muchas formas dependiendo de la lengua y la
cultura. Es posible que esta actividad sea un pequeo inicio
de un campo ms amplio del lenguaje.)
4X (opcin) Reforzar la actividad Lexicarry en una conversacin usando Tteres o peluches
tteres.
La Mentora y el ttere se saludan con hola y respuesta.
Despus la Mentora le pregunta al PC: Quin est
diciendo: Hola?, Quin est contestando: Hola?,
Quin est diciendo: Adis?, Quin est
contestando: Adis?, etc. Despus la Mentora y el ttere
pueden cambiar roles y preguntarle al PC otra vez.
Grabacin Acurdese de grabar lo que dice la Mentora para que el PC Instrumento de grabacin
repase y practique con Lexicarry estando solo.

189
APNDICES

4.1 Gua para programas en computadora


Bajar los programas
1. Vocabulary Manager

www.sil.org: What We Provide  Software  All Titles  Vocabulary Manager (versin 5.8.1.)  Full
Install

Tambin se encuentra la instalacin del programa en la carpeta Computadora en el CD de los


materiales de la clase.

2. SIL Converters

www.sil.org: What We Provide  Software All Titles SIL Converters (versin 2.6 3.0) Download
Latest Version Download (3.0): web installer

3. Speech Analyzer

www.sil.org: What We Provide  Software All Titles Speech Analyzer (Versin 3.0.1) Speech
Analyzer Downloads Full Install o Speech Analyzer only

Tambin se encuentra la instalacin del programa en la carpeta Computadora en el CD de los


materiales de la clase.

4. Switch Sound File Converter

http://www.fileguru.com/downloads/dss: Switch Sound Analyzer (versin 1.05)  Download

*Escoger un programa que permita convertir audio entre .wav y .mp3

Crear carpetas para guardar audio e imgenes


1. Se recomienda crear una carpeta el escritorio de la computadora con tu nombre y el nombre del
idioma que ests aprendiendo.
Fulano Francs

2. En Fulano Francs, se pueden crear subcarpetas para cada sesin con el tema que ests
practicando, donde puedes guardar tus archivos de audio y/o imgenes de dicha sesin.
Sesin 1.Frutas

Crear entradas en Vocabulary Manager


1. Abrir el programa y crear una base de datos con tu nombre y el idioma que ests aprendiendo.

190
Fulano Francs

2. Hacer clic en File para ver si aparece el nombre de la base de datos (Fulano Francs)
a. Si no, hacer clic en New y escribir tu nombre y el idioma
b. Hacer clic en Yes
3. Hacer clic en Tools > Options
a. Escoger .jpg para Image/Video y .wav para Audio
b. Para Orthographic Representation (language to be learned), en el rengln Font, hacer
clic en los puntos suspensivos y escoger una fuente
4. Seleccionar la carpeta Fulano Francs y hacer clic en Folder > New y ponerle el nmero de la
sesin con su tema, si hay: Sesin 1.Frutas
5. Seleccionar la subcarpeta Sesin 1.Frutas y hacer clic en Utterance > New para crear la
entrada de la primera palabra
6. En Reference, escribir el nombre de la palabra en espaol

Naranja

7. Volverlo a escribir en Gloss


8. En Orthographic Representation escribir la palabra en el idioma que estn aprendiendo (opcional)
9. El rengln de Audio File Path (context) es un dato opcional, si se desea incluir el audio de la
palabra en algn contexto, por ejemplo: La naranja es una fruta redonda.
10. En el siguiente rengln, Audio File Path (citation), se pone el audio de la palabra (naranja),
despus de haberlo editado usando el programa Speech Analyzer.
a. Al abrir Speech Analyzer, hacer clic en OK para la opcin Start Mode.
b. Buscar la carpeta Sesin 1 para escoger archivo de audio para naranja.
c. Si es posible, abrir la versin .wav, PERO si el programa no lo acepta, abrir la versin .mp3
(para ver cmo convertir audio entre .wav y .mp3, referirse a la siguiente seccin).
d. Escoger la parte en la que la palabra se escuche ms clara.
i. Colocar las lneas verde y roja.
ii. Escuchar la parte seleccionada para asegurar que es correcta (haciendo clic en el
botn ).
e. Oprimir Control + A o hacer clic Edit > Select Waveform; la parte entre las lneas verde y roja
aparecer en azul.
f. Oprimir Control + C para copiar esta seleccin.
g. Volver a la entrada en VM, y hacer clic en paste.
h. Hacer clic en Play para asegurar que se escucha bien.
i. Si no funciona con .wav, seleccionarla en formato .mp3.
11. En Picture File Path, hacer clic en los puntos suspensivos
a. Si has guardado una imagen para la palabra, buscarla en su respectiva carpeta. Puedes
tomar una imagen de internet: hacer clic derecho y selecciona copiar; en Vocabulary
Manager hacer clic en Paste
b. Hacer clic en View para asegurar que se ve bien
12. En Modify Note, escribir un comentario o aclaracin acerca de la palabra (opcional)

191
Editar y convertir el audio
1. A veces es necesario hacer las conversiones para que los archivos de audio estn en formato de
.mp3 o de .wav.
a. Abrir Switch Sound File Converter
b. Hacer clic en el smbolo + de color verde, Add Files
c. Buscar la carpeta Sesin 1
d. Seleccionar los archivos de audio
e. Escoger Output Format
i. Si el formato original es .wav, escoger .mp3
ii. Si el formato original es .mp3, escoger .wav
f. Escoger Output to same folder as source files; esto asegura que el audio que se
convierte sea guardado en la misma carpeta (en este caso, Sesin 1), y as cada
archivo de audio estar guardado en formato de .mp3 y de .wav.
g. Hacer clic en el botn Convert, con el smbolo de una flecha anaranjada

Resumen de indicaciones importantes para cada sesin


Se crear una nueva carpeta Sesin X con audio e imgenes para cada palabra aprendida (no
cada frase)
Se crear una nueva carpeta en Vocabulary Manager con entradas para dichas palabras
Se necesitar asegurar que funcionan el audio y las imgenes

Install Set: para compartir bases de datos


1. Tools  Create Install Set
2. Release Type: seleccionar Full
a. La opcin Since previous release selecciona slo las entradas incorporadas desde la ltima
vez que se hizo un Install Set
3. Hacer clic en Verify
4. Hacer clic en OK
5. Buscar los datos en la carpeta de VM
a. Normalmente, la carpeta se encuentra en Todos usuarios  Documentos pblicos
VM Install Sets  [Nombre de la base de datos]
6. Crear una carpeta comprimida de la carpeta de datos (con un nombre como 15F)
7. Seleccionar esta carpeta comprimida, Setup y Releases.mbd (un archivo .mbd es una base de
datos)
8. Copiarlos al USB
9. Guardarlos en la carpeta VM en la otra computadora, donde se pueden acceder directamente
desde Vocabulary Manager

192
4.2 Glosario de nombres y trminos

ACTFL

Ver Consejo Estadounidense para la Enseanza de Idiomas Extranjeros.

Actividades de participacin sobrecargadas (p. 26)

Trmino que se emplea en el mtodo del Participante en crecimiento (Greg Thomson) para
referirse a actividades de A2L que estn basadas en la comunicacin.

Adquisicin

Ver Hiptesis de aprendizaje versus adquisicin.

Aprendizaje

Ver Hiptesis de aprendizaje versus adquisicin.

Asher, James (p. 151)

Autor del mtodo Respuesta fsica total (REFTO).

Brewster, Thomas y Elizabeth (p. 169)

Autores del libro y mtodo LAMP.

Ciclo diario de aprendizaje (p. 169)

Un modelo diseado por Bill Smalley y Donald Larson que se aplica al A2L (especialmente al
mtodo LAMP) con los siguientes pasos: obtener lo que necesitas, aprender lo que obtienes,
usar lo que aprendes y evaluar lo que has hecho para planear lo que hars despus.

Competencia comunicativa (p. 53)

Una idea introducida por el lingista Dell Hymes en 1971 que dice que hay que tener ms que el
mero conocimiento de reglas gramaticales para poder comunicarse con xito. Es necesario saber
cmo la comunidad meta usa la lengua para expresarse. La competencia en el manejo del
lenguaje incluye dos elementos: la competencia lingstica y la competencia pragmtica.

Competencia lingstica (p. 53)

Parte de la competencia comunicativa que incluye gramtica (vocabulario, de la morfologa, de


la sintaxis y de la fonologa) y discurso (habilidad de combinar frases para comunicarse).

Competencia pragmtica (p. 53)

193
La parte de la competencia comunicativa que tiene que ver con la relacin entre los hablantes y
el contexto social donde ocurre la comunicacin. Es saber usar la lengua para alguna funcin de
manera apropiada segn la situacin.

Consejo Estadounidense para la Enseanza de Idiomas Extranjeros (ACTFL) (p. 97)

Un sistema para evaluar las cuatro habilidades principales en una segunda lengua (escuchar,
hablar, leer y escribir). Otro trmino: The American Council on the Teaching of Foreign
Languages (ACTFL).

Dibujos dinmicos (p. 156)

Un mtodo diseado por David Rising que emplea una serie de actividades con REFTO y dibujos.

Distancia del poder (p. 147)

El grado en que los miembros menos poderosos de un grupo u organizacin (como la familia)
aceptan y esperan que el poder est distribuido de manera jerrquica.

Dramatizaciones (p. 179)

Una actividad basada en un evento comunicativo en el cual se desempean los roles en la


segunda lengua.

Ego permeabilidad (p. 135)

La habilidad de separarse parcial o temporalmente de algunos de los elementos que definen la


identidad de uno. Otro trmino: Permeabilidad del ego.

Enfoque basado en la comprensin (p. 173)

Un enfoque en el que la meta del PC es familiarizarse mucho con la nueva lengua, lo cual le dar
una base para crecer en su capacidad de hablar.

Enfoque del participante en crecimiento (PC) (p. 24)

Un mtodo diseado por Greg Thomson que tiene seis fases y le ayuda al aprendiz a participar
dentro de la comunidad lingstica por medio de actividades basadas en la comprensin y la
comunicacin.

Entrevista etnogrfica (p. 178)

Una tcnica para las conversaciones con el asesor, basada en situaciones sociales, es decir,
eventos que suceden repetidamente y se pueden definir en trminos de participantes, lugares y
accesorios comunes. Se graban y se aaden a la base de datos.

Evasin de la incertidumbre (p. 147)

194
Se trata de la tolerancia que tiene una sociedad hacia la incertidumbre y ambigedad; en ltima
instancia, se refiere a la bsqueda de la verdad por el hombre. Indica hasta qu grado una
cultura forma a sus miembros a sentirse cmodos o incmodos en situaciones no estructuradas.

Expresiones de sobrevivencia

Ver Frases de sobrevivencia.

Fase Aqu y Ahora/Fase 1 (p. 24)

Primera fase del mtodo de Greg Thomson, enfocado en datos tangibles que la Mentora y el PC
comparten. La Fase 1A es silenciosa, y el PC empieza a hablar en la 2L en la Fase 1B.

Fichas de guin (p. 180)

Tcnica con indicaciones escritas en dos cartas. Una de las ellas es luego dada al amigo nativo y
otra al aprendiz de idioma. Ninguno sabe qu dice la carta del otro. Una vez que ha finalizado la
actividad, se intercambian las fichas para ver lo que la otra persona estaba tratando de lograr.
Luego se discute lo que hicieron.

Filtro afectivo

Ver Hiptesis del filtro afectivo.

Fosilizacin (p. 119)

El caso de la persona que, al haber alcanzado una cierta habilidad, deja de avanzar, aun cuando
sigue viviendo en medio de condiciones adecuadas para hacerlo.

Frases de sobrevivencia (p. 164)

Frases comunes y tiles que usted necesita muy pronto despus de haber llegado a la nueva
comunidad. Otros trminos: Expresiones de sobrevivencia, frases poderosas.

Hiptesis de aprendizaje versus adquisicin (p. 58)

La adquisicin es parecida a la manera en que los nios se vuelven competentes en la primera


lengua, adquiriendo las reglas de forma subconsciente ya que se basa en la comunicacin. En
cambio, el aprendizaje es un proceso consciente; es saber acerca de una lengua (p. ej.: las
reglas) por medio de la correccin de errores.

Hiptesis de la aculturacin (p. 67)

John Schumann (1978): La adquisicin de una segunda lengua es slo un aspecto de la


aculturacin, y el grado en que un aprendiz se aculturiza al grupo de la lengua meta determinar
el nivel que alcance en la segunda lengua.

Hiptesis de la interaccin (p. 69)

195
Propuesto por Michael Long, un experto en A2L, plantea que la interaccin entre un hablante
no nativo y un hablante nativo, u otro no nativo de un nivel ms avanzado, crea un ambiente
natural de A2L en el cual se aprende por medio de negociar el significado y/o hacerse consciente
de las faltas en su conocimiento de la lengua meta.

Hiptesis del filtro afectivo (p. 63)

Dice que si hay barreras psicolgicas, el aprendiz tendr un bloqueo mental que no le permite
que los datos sean procesados completamente (o sea, adquiridos).

Hiptesis del ingreso de datos comprensibles (p. 60)

Postula que (1) el aprendiz adquiere datos comprensibles cuando entiende datos que incluyen
estructuras, vocabulario, etc., que pertenecen a nivel x + 1, (un poco ms all de su actual nivel
de competencia); (2) el habla no se ensea directamente, sino que emerge por s sola cuando
llega su tiempo; y (3) los mejores datos no deberan seguir conscientemente una secuencia
gramatical.

Hiptesis del monitor (p. 59)

Indica que el aprendizaje parece tener una sola funcin: la de editor o monitor para corregir o
cambiar una emisin antes de hablar o escribir, o incluso a veces despus de hablar o escribir
(por ejemplo: la autocorreccin).

Hiptesis del orden natural (p. 59)

Se adquieren (no se aprenden) las estructuras gramaticales en un orden predecible; es decir, hay
ciertas estructuras gramaticales que se adquieren luego, y otras ms tarde.

Hofstede, Geert (p. 147)

Un holands que hizo un estudio de una gran base de datos sobre los puntajes de empleados
recopilados por IBM entre 1967 y 1973, abarcando ms de 70 pases, desarrollando as un
modelo que identifica las cinco dimensiones principales para ayudar a diferenciar entre
culturas: la Distancia del poder, el Individualismo, la Masculinidad, la Evasin a la
incertidumbre y la Orientacin a largo plazo.

Hymes, Dell (p. 53)

Autor de la teora de la competencia comunicativa (1971).

Individualismo (p. 147)

Versus el opuesto (colectivismo), es decir, el grado en que los individuos estn integrados
dentro de sus respectivos grupos.

Ingreso de datos comprensibles

196
Ver Hiptesis del ingreso de datos comprensibles.

Investigacin participativa (p. 165)

Una tcnica diseada por Constance Kutsch Lojenga en la que los nativo hablantes participan en
la investigacin lingstica, lo cual ayuda a distinguir entre sonidos, analizar la gramtica, etc.

Krashen , Stephen (p. 58)

Profesor emrito en la University of Southern California y uno de los expertos ms destacados


en el aprendizaje de idiomas. Sus teoras incluyen las cinco hiptesis: Aprendizaje versus
adquisicin, el orden natural, el monitor, el ingreso de datos comprensibles y el filtro afectivo.

Kutsch Lojenga, Constance (p. 165)

Autora de la tcnica de la Investigacin participativa.

LAMP (Language Acquisition Made Practical) (p. 169)

Un libro y mtodo escritos por Thomas y Elizabeth Brewster durante la poca audio-lingual
basado en el ciclo diario del aprendizaje de lenguas, con el cual el aprendiz obtiene informacin
de hablantes nativos, la memoriza, la modifica y sale a usarla.

Larson, Donald (p. 120)

Ensen a la comunidad misionera sobre el A2L y organiz escuelas de idiomas. Entre sus
contribuciones principales estn aprendizaje entre la gente comn y el ciclo diario de
aprendizaje. Sus ideas y teoras son la base del mtodo LAMP.

Lexicarry (p. 163)

Un libro con tiras cmicas y dibujos que sirve para aprender palabras y frases con el mtodo
REFTO.

Long, Michael (p. 69)

Autor de la Hiptesis de la interaccin.

Masculinidad (p. 147)

Versus su opuesto, femineidad, se refiere a la distribucin de roles entre los gneros dentro de
una cultura.

Mentora (p. 26)

Trmino que se emplea en el mtodo del Participante en crecimiento (Greg Thomson) para
referirse al asesor lingstico.

197
Mtodo audiolingual (p. 33)

asume que el aprendizaje de un idioma es similar a la modificacin de un comportamiento.


Esta filosofa gua a aprender a travs de dilogos y ejercicios, memorizacin y mmica.

Mtodo del participante en crecimiento (PC)

Ver Enfoque del participante en crecimiento (PC).

Modelo escolar (p. 17)

El modelo en el cual el estudiante va a la escuela para aprender.

Moldeamiento por aproximaciones sucesivas (p. 137)

Una manera paulatina de modificar el comportamiento (segn la psicologa). Por ejemplo:


intentar superar la acrofobia subiendo cada da un peldao ms y dndose despus una
recompensa placentera (un reforzador positivo).

Moldeamiento por inundacin (p. 137)

Una manera repentina de modificar el comportamiento (segn la psicologa). Por ejemplo:


intentar superar la acrofobia echndose vertiginosamente de una altura espantosa. La
vinculacin y la inmersin se consideran formas del moldeamiento por inundacin.

Monitor

Ver Hiptesis del monitor.

Orden natural

Ver Hiptesis del orden natural.

Orientacin a largo plazo (p. 147)

Los valores asociados con la Orientacin a largo plazo son la capacidad de ahorrar y perseverar;
los valores asociados con la Orientacin a corto plazo son el respetar la tradicin, cumplir con
obligaciones sociales y proteger su propia reputacin.

Participante en crecimiento (PC) (p. 24)

El aprendiz (segn el mtodo del Participante en crecimiento por Greg Thomson).

Prdida del rol (p. 135)

La experiencia, el conjunto de sentimientos y la respuesta a stos que ocurren cuando una


persona pierde todo o una parte de su estatus y sus roles tal como estaban definidos en la
cultura de donde proviene.

198
Pidgin (p.67)

Lengua hbrida o criolla; especialmente, lengua hablada en los puertos de China y constituida
por un vocabulario ingls adaptado a la gramtica del chino.61

Pidginizacin (p. 67)

Un proceso caracterizado por simplificaciones y reducciones que, segn la Hiptesis de la


aculturacin, se presentan en el sistema de interlengua del aprendiz, y esto lleva a la
fosilizacin cuando dicho sistema no avanza hacia la lengua meta.

Principio del tmpano de hielo (p. 54)

Una ilustracin sobre cmo se adquiere vocabulario: las palabras completamente dominadas
son como la punta de un tmpano, y las palabras casi no conocidas estn en la parte ms
inferior, pero se suben ms y ms al encontrarlas en nuevos contextos.

Principios P.C.C.E. (p. 29)

Los principios que son la base del mtodo del Participante en crecimiento (Greg Thomson), que
son Ponerse en contacto, Comprender, Conversar y Evolucionar.

Respuesta Fsica Total (RFT/REFTO) (p. 151)

Una tcnica diseada por James Asher para (1) relacionar acciones con nuevo vocabulario, as
creando un vnculo o una relacin en el cerebro; (2) permitir que el estudiante use su hemisferio
derecho para crear estas relaciones, sin tener que cambiar a las funciones del hemisferio
izquierdo para hablar; y (3) ser divertido y bajar as el filtro afectivo del estudiante.

Rising, David (p. 6)

Autor del libro A2L: Aprendiendo una segunda lengua segn el modelo de Jess.

Schumann, John (p. 67)

Autor de la Hiptesis de la aculturacin.

Tmpano de hielo

Ver Principio del tmpano de hielo.

Thomson, Greg (p. 24)

Experto de A2L y autor del Enfoque del participante en crecimiento.

Vinculacin (p. 137)

61
http://es.thefreedictionary.com/pidgin

199
Un fenmeno zoolgico cuando muchos animales, justo despus del nacimiento, se vinculan
con sus progenitores, formando lazos emocionales, qumicos y neurolgicos, procedimiento que
es natural y altamente beneficioso. Thomas y Elizabeth Brewster lo aplican al A2L como una
ilustracin de lo que debe suceder entre el misionero recin llegado y su cultura anfitriona.
Otros trminos: impronta, impresin.

1
Emil Brunner, 1950, The Christian Doctrine of God, Philadelphia: The Westminster Press. Brunner
es tambin el autor de esta cita famosa: La misin es para la iglesia lo que la combustin es para el
fuego.
2
En Cartas a un Diablo
ovato, carta #8.
3
En Alves, 2005: 50, 56, 61-62.
4
Le dejo algunos versculos ms. 1) En 1 Cor. 9:19-22 Pablo menciona seis veces las medidas que l
toma para alcanzar a las personas no-convertidas, pero termina, diciendo que hace todo para hacerme
copartcipe del evangelio (vs. 23). 2) De manera similar, revela en Filipenses 3:11 que se esfuerza para
que de alguna manera, me encontrar en la resurreccin de los muertos. 3) Segn Lucas 10 Jess
mand otros setenta delante de s. Ellos volvieron con gozo, diciendo, Seor, aun los demonios se
nos sujetan en tu nombre! Jess se regocij muchsimo, pero luego les dijo, Sin embargo, no os
regocijis de esto, de que los espritus se os sujeten; sino regocijaos de que vuestros nombres estn
inscritos en los cielos.
5
En Bertuzzi, Federico (ed), 1997b:216.
6
El evangelio y la cultura, disponible en el internet y en Lewis (ed.), 1990c:191-194.
7
Si hay n (n puede ser 1, 2, 3 etc.) personas en un cuarto, cul es la probabilidad de que al menos
dos tengan la misma fecha de cumpleaos? Esto es que se est buscando dos, pero no importa si hay ms
de dos. Esta prueba podemos decir que es A; el complemento de la prueba es:
A' = que todos tienen diferentes cumpleaos (fecha)
En consecuencia podemos poner a P(A') (la probabilidad de que todos tienen diferente cumpleaos)
como una funcin del nmero de personas n, y conseguir el nmero deseado de acuerdo a la siguiente
ecuacin:
P(A) = 1 - P(A')
Ahora si pensamos en alinear a las personas de manera arbitraria y sacar sus fechas de cumpleaos al
azar (con reemplazo) podemos ver que cada persona sucesiva tiene la siguiente probabilidad de tener un
cumpleaos diferente (i.e. P(A')) de todos los dems.
Persona 1: 365/365 posibilidades de xito
Persona 2: 364/365 posibilidades
.
Persona n: (365-n+1)/365 posibilidades
Entonces nuestro evento A' sera juntar las posibilidades de xito de todas las n personas.
P(A') = ( (365)/365) * ((365-1)/365) * ... * ((365-n+1)/365)
En mi clculo, P(A') no es menor que 0.5 hasta que n=23. [Prueba hecha por Robin Rose y traducida
por Oto Chum, ambos matemticos.]
8
En una comunicacin personal, Thomson mencion el Competition model de S. Felix.
9
Obviamente estas afirmaciones controversiales no se aplican universalmente: algunos individuos
usan muy eficazmente las herramientas adultas y algunos lingistas (pienso en el caso del lingista
Mario Pei, quien hablaba cientos idiomas!) son muy buenos aprendices de idiomas. Pero me atrevo a
decir que, estadsticamente, los lingistas son pobres aprendices de idiomas, y quien no lo crea, que nos
d evidencia de lo contrario. Tengo evidencia descrita por los Traductores de la Biblia Wycliffe a
favor de la afirmacin.
10
Esta nota trata de la naturaleza de lo que llamamos modelos, del significado de la palabra modelo.
Inicio con reflexiones acerca de los trminos reglas gramaticales y leyes matemticas.

200
El habla es muy misteriosa. Cmo la producimos? En cuanto al lenguaje, la mente es un edificio
cerrado y bastante impenetrable. A cada rato se abre el portn (la boca) del edificio y sale un producto
(un discurso), pero no podemos entrar en la cabeza para ver cmo fue fabricado. Hemos asumido que la
mente usa reglas para la fabricacin. Hemos asumido que la mente, al momento de emitir una frase, hace
una consultita en una bodega de reglas, arregla las palabras conforme dicen las reglas y ya! Devlin
(1997:5) dice de Noam Chomsky, el ms famoso e influyente lingista del siglo pasado, que su
acercamiento al lenguaje asume que el lenguaje se produce y comprende de acuerdo con reglas similares
a las reglas de la lgica. Pero un nmero creciente de pensadores actuales ha empezado a cuestionar esta
asuncin. Yo me cuento con este grupo y adems estoy inclinado a una cosmovisin en que la razn y la
lgica son menos importantes en la funcin humana que lo son las emociones. Dios nos crey as. l
mismo es ms emocin que lgica (Heschel 1962).
Pero la verdad es que s hay reglas gramaticales. Si no son esenciales en la produccin del lenguaje,
qu hacen? Por qu existen? Qu realidad representan las reglas? Por qu las reglas describen el
habla?
Son buenas y difciles preguntas. Voy a adivinar.
Dios las hizo para la conveniencia. Dios las hizo para revelarse. Dios las hizo para dar a la mente
humana acceso a realidades ms all de sus lmites naturales. Voy a considerar primeramente las reglas
(leyes) matemticas, y luego volveremos a las reglas gramaticales.
Johannes Kepler descubri que las rbitas de los plantes son elpticas y que obedecen ciertas leyes
matemticas que tienen que ver con la distancia elevada al cubo y el tiempo elevado al cuadrado. l
estaba muy contento e impresionado con su descubrimiento y crey que haba vislumbrado la mente de
Dios. Su descubrimiento fue muy, muy crucial para el avance cientfico, pero ser que los planetas
realmente hacen referencia a una tabla matemtica antes de moverse? Ser que Dios es un matemtico?
Ser que las leyes son responsables por el comportamiento de los planetas? O, visto de otro ngulo,
considere los gansos: ellos hacen increbles hazaas de migracin, y nadie entiende cmo. Se puede
describir lo que hacen con la trigonometra, pero ser que dichas aves son trigonomtricas? Es claro que
la matemtica describe los movimientos de los planetas y los gansos, pero esto no implica necesariamente
ninguna conexin causal (productivo) entre la matemtica y el movimiento de planetas o aves u otra cosa.
Propongo que la matemtica es otra conveniencia. Dios la cre para que nosotros podamos entender y
controlar Su creacin mejor.
Mi argumento es as: hay leyes matemticas que describen lo que hacen los satlites y los gansos,
pero los satlites y los gansos no las usan; hay leyes lingsticas que describen cmo hablamos, pero
nosotros no las usamos para hablar; y hay leyes (modelos) que describen cmo pensamos y actuamos,
pero en realidad no las usamos para pensar o actuar. Estos modelos son tiles y provechosos para que
podamos entender mejor las cosas.
Si le interesa ms este tema, puede consultar los siguientes libros: Devlin 1997, Goleman 1994,
Hadamard 1945, Heschel 1962, Kuhn 1970, Myers 2002/2004, Pinker 1994 (opinin contraria?),
Polanyi 1958, Rising 2001a. O en particular le recomendara que empieza con Del Sentimiento Trgico
de la Vida por Don Miguel de Unamuno (publicado en 1913 antes de los modernos descubrimientos!).
Unamuno, un espaol, vislumbr muy anticipadamente las verdades que aqu afirmo y que los expertos
actuales slo ahora estn considerando.
11
Un ejemplo del ingls. Considere esta oracin: My cat gets on my bed every day. Es algo que un
nio o una nia de tres aos puede decir. Ahora bien, si el mismo nio expresa este evento como una
observacin sensorial dir: I see my cat get on my bed every day. Considere el verbo get on: en la
primera instancia tiene la desinencia s, pero en la segunda no. Por qu el cambio? Hace tiempo un
grupo de lingistas, fillogos, filsofos y escritores se reunieron para tratar de explicar este fenmeno. En
el reporte que yo le, no lo lograron. Tal vez algn da un lingista ms inteligente y creativo explicar
por qu este letrita se pone tmida en la segunda versin, pero el punto es que los nios de tres aos
saben cosas que los mejores expertos no saben. Es maravilloso.
12
Reportado en Pinker 1994:272.
13
El misionlogo Charles Kraft relata esta historia.
14
No todos van a aceptar al representante de Jesucristo. Jess mismo fue rechazado por la mayora y
nos advirti que lo mismo nos puede pasar a nosotros (Jn. 15:18).

201
15
Reportado por Andrew Walls en un artculo en preparacin.
16
Krashen 1981.
17
En el Error! Reference source not found. (171) proveo una interpretacin de la hiptesis de datos
comprensibles. La idea original viene del examen final de un estudiante, cuyo nombre se ha perdido.
Gracias!
18
Ingls original: comprehensible input. La palabra input quiere decir algo como ingreso o entrada
y es prestada del ingls en la literatura lingstica en espaol (por ejemplo Cunchillos 1997).
19
Brown 1991.
20
Reportado en Herbert H. Clark and Eve Clark, 1977, Psychology and Language: An Introduction to
Psycholinguistics, New York: Harcourt Brace-Jovanovich, Inc.
21
B. F. Skinner, 1983, Behavior of Organisms: An Experimental Analysis, New York: Appleton-
Century-Crofts.
22
Howard Gardner, 1983, Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic
Books.
23
Kluger 2001.
24
Lewis (ed.) 1990c:96.
25
En Cynthia Ozick (ed.), The Best American Essays 1998, Boston MA: Houghton Mifflin Company,
215.
26
Mathewes-Green 1997.
27
Texto original: Procure siempre acertalla el honrado y principal; pero si la acierta mal, defendella,
y no emendalla. Citado en El Otro Cristo Espaol por Mackay.
28
John C. Condon (1998:14) usa este trmino en referencia al tratamiento de Samuel Ramos en el
libro Perfil del Hombre y la Cultura en Mxico. El Laberinto de la Soledad por Octavio Paz es otro
estudio duro. Paz menciona especficamente la auto-burla (1950/1994:86-88). Otro acercamiento al
tema da Eva Kras (1995:62-63, 65, 78, 86), profesora de empresas. En la frontera entre Los Estados
Unidos de Mxico y los Estados Unidos de Amrica estn ocurriendo choques culturales empresariales.
Muchos surgen en las diferentes maneras de manejar errores y vergenza. Un gerente mexicano no poda
creer que su superior, un norteamericano, quera saber los errores y fallas que haba cometido. El
mexicano dijo, De hecho, gan su respeto cuando acept la culpa por los problemas.
29
Grubb 1983:200-201.
30
Vase Purnell 2001:80-82.
31
Larson 1984:8.

32
En Bertuzzi (ed.) 1994:68.
33
Swenson 1998:74.
xxxiv
Tres eventosX10, X15 y X16son prestados de Larry Dodds y Lois (s.f.), mdicos que han
servido a los misioneros durante mucho tiempo.
xxxv
Dodds s.f., Dye 1980, Hart 1985, Foyle 1987 & 2001, Schubert 1993, Swenson 1992 & 1998, y el
sitio de los Dodds: www.HeartstreamResources.org.
xxxvi
1995:176. Lindquist es presidente de Link Care Center en Fresno, CA, un centro que ofrece
consejera a los misioneros. Lindquist y Larson colaboraron en el desarrollo del concepto de la prdida de
rol, que se llama en ingls role deprivation.
xxxvii
El concepto de la permeabilidad de ego es prestado de la psicologa.
xxxviii
Alvarado 2002:15.
xxxix
En Lewis 1990c:64-80.
xl
Dibujo prestado de Lewis 1990c:64.
xli
Un poema en cuatro lneas: For all of us, | grave or light, | get our thoughts entangled in
metaphors, | and act fatally on the strength of them. Por George Elliot, citado en Max Black (ed.), 1962,

202
The Importance of Language. En la pgina 169 del presente libro Thomson da un ejemplo de cmo una
metfora nos ha confundido.
xlii
Jeffrey Kluger, 2001, Fear Not!: For millions of sufferers of phobias, science is offering new
treatmentsand new hope, Time, April 2.
xliii
El lema de un programa de aprendizaje del idioma rabe ofrecida por Southern California Bible
College & Seminary en San Diego, CA. Este programa prepara a los misioneros antes de partir para
reducir el estrs en el campo.
xliv
No es absolutamente crucial, pero es mejor si el aprendiz oye las palabras dos veces. Los
psiclogos han observado que los nios, cuando aprenden su lengua materna, manipulan a las personas
para hacerlas pronunciar las palabras dos veces. Por qu? No se sabe, pero evidentemente tiene que ver
con asuntos neurolgicos.
xlv
Si simplemente grabo las palabrasHAND ARM SHOULDER LEG, esto tal vez me ayude con el
sonido de las palabras, pero qu si olvido el significado? El cerebro aprende mejor cuando el sonido
viene acompaado inseparablemente del significado (en ingls se dice: the mind is a meaning machine).
Otro mtodo es el de grabar las palabras con una traduccin, as: HANDMANO, FINGERDEDO,
ARMBRAZO. Este mtodo es comn y tradicional, pero no tiene un efecto positivo y es muy ineficiente.
Al fondo est comparando dos sistemas lingsticosingls y espaol, y el lenguaje no funciona as.
Qu nio aprendi su lengua materna as, comparndola con otra lengua?
xlvi
Hay indicativos de que los medios de comunicacin de masas, PowerPoint y/o otros mtodos que
utilizan extensamente las imgenes para la comunicacin estn afectando negativamente nuestra
habilidad de pensar y razonar. Considere: Edward R. Tufte, 2003, The Cognitive Style of PowerPoint;
1997, Visual Explanations: Images and Quantities, Evidence and
arrative, James B. Twitchell, Adcult
USA: The Triumpth of Advertising in American Culture; Neil Postman, 1992, Technopoly: The Surrender
of Culture to Technology.
xlvii
Thomson 2001. Ligeramente adaptado.

203