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le Le franais, vecteur dinterculturalit
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Un Master francophone de formation des enseignants
Les TIC, outils de complmentarit pour la formation initiale et continue
La formation des matres et lducation pour tous
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RIFEFF
Rseau International Francophone des Etablissements de Formation de Formateurs
Second ouvrage du RIFEFF :
Dpt lgal :
Presses Universitaires Blaise Pascal, Universit de Clermont 2, France.
ISBN : 978-2-84516-389-8
Juin 2008
Cet ouvrage de plus de 360 pages est sur notre site (www.rifeff.org) et chaque
contributeur et membre du rseau est destinataire dun exemplaire papier. Il est possible
de se procurer cet ouvrage par une demande aux Presses Universitaires Blaises Pascal
(catalogue en ligne http://www.pubp.fr, librairie en ligne http://www.lcdpu.fr/editeurs/pubp/).
Nous tenons remercier tous ceux qui nous ont soutenus dans cette dmarche tant au
moment du colloque de Guadeloupe que pour la cration de louvrage et en tout
premier lieu, lAgence Universitaire de la Francophonie, dont le RIFEFF est membre
titulaire depuis 2003.
Remerciements aux auteurs des prfaces Juliette Bechoux (Belgique), Tran Dinh Binh
(Vietnam), Abdelbaki Benziane (Algrie), Raymond-Philippe Garry (France), Christian
Depover (Belgique) et Amadou Tidjane Diallo (Guine) ainsi quaux nombreux
contributeurs retenus dont vous trouverez les textes ci-joints, ainsi quaux membres du
bureau impliqus dans ce travail consquent.
Nos remerciements sadressent galement aux collectivits territoriales et locales et
lIUFM de Guadeloupe ainsi quau Ministre Canadien.
Le Comit ditorial
Abdelbaki Benziane, membre du Bureau du RIFEFF ; Raymond-Philippe Garry
vice-prsident, dlgu-gnral du RIFEFF et Thierry Karsenti, prsident du RIFEFF
Sommaire
Avant-propos 13
Introduction .. 17
Thierry Karsenti (Canada), Raymond-Philippe Garry (France) et
Adelbaki Benziane (Algrie)
Prface .. 23
Juliette Bechoux (Belgique)
Tran Dinh Binh (Vietnam)
Prface ... 91
Abdelbaki Benziane (Algrie), Raymond-Philippe Garry (France)
Contributions thmes 2 .. 93
Prface
Quel dispositif pour une formation des matres partiellement
ou totalement distance dans les pays du Sud ? 169
Christian Depover (Belgique)
Comment utiliser les mdias dans le contexte de lducation pour tous ? 289
Grard Bayon (France)
Sa communication personnelle dans cet ouvrage permet de bien situer et comprendre les
enjeux dun cette stratgie de formation.
Cette contribution est accompagne darticles sur la formation continue des professeurs
en Roumanie (Delia-Cornelia Aldea, Roumanie), les TIC comme vecteur de lagir en
formation lenseignement (Driss Boukhssimi, Qubec), les TIC comme outil
transversal de formation et de suivi (Michel Carral et Patrick Lanneau, France), de
considrations sur lanalyse de lusage des mdias en classe (Bruno De Lievre et Benot
Moulin, Belgique), de lencadrement des enseignants utilisant des dispositifs hybrides
denseignement distance (Hubert Javaux et Izida Khamidoullina, Belgique), dun cas
dintroduction des TIC dans la formation des futurs enseignants de lUniversit de
Patras (Vassili Komis et collgues, Grce), de la formation des enseignants et des TICE
(Franoise Poyet et Brigitte Bacconnier, France) et lintroduction des TIC dans la
formation des professeurs de mathmatiques (Antoine Mian Bi Sehi, Cte dIvoire).
Ce propos introductif dense et de qualit est d'abord suivi d'articles portant sur
l'ducation pour tous, tant sur les difficults de sa mise en oeuvre au Togo (Adji Sardji
Aritiba, Togo) que l'utilisation des mdias dans un tel contexte en France (Grard
Bayon, France).
Par la suite, la formation des enseignants est traite de diverses manires, savoir la
formation pdagogique des enseignants du suprieur au Maroc (Abdellatif Chiadli,
Maroc), la formation des superviseurs et directeurs d'cole en Hati (France Etzer,
Hati), les dispositifs de formation l'enseignement au Qubec (Christine Lebel, Annie
Presseau, Louise Blair, Stphane Martineau, Qubec), les dfis et les nouveaux
paradigmes de la formation des enseignants (Norma Zakaria, Liban), la formation
continue des enseignants du primaire au Cameroun (Salomon Tchameni Ngamo,
Cameroun), en plus de points de vue roumains sur une nouvelle attestation
professionnelle des instituteurs dbutants (Constantin Petrovici, Roumanie) et les
missions tlvises en tant qu'outils de formation initiale et continue (Ruxendra
Petrovici, Roumanie).
Comme vous pourrez le constater, la lecture de cet ouvrage, lapport est consquent
mme si le comit de direction de ce livre a conscience du large ventail des approches
qui peuvent parfois paratre htrognes, mais la dmarche du RIFEFF est de mettre
la disposition de ses membres tout ce qui peut tre capitalis.
Thme 1
Le franais, vecteur dinterculturalit
Prface
Juliette Bechoux, ISELL, Belgique
Tran Dinh Binh, Universit de Hano, Vietnam
La langue et la culture sont indissociablement lies l'une l'autre ainsi qu' l'ide
d'identit. Ce sont des facteurs identitaires pertinents et essentiels condition qu'ils ne
se soient pas exacerbs et qu'ils ne provoquent pas la ngation ou l'exclusion de l'autre.
appartenance nationale, tout en prservant notre propre identit ou plutt nos propres
identits culturelles car l'identit d'un individu est plurielle: elle est sexuelle, rgionale,
familiale, sociale, etc. Nos diffrentes identits se combinent et s'influencent
mutuellement et sont en perptuelle volution ; "identit et changement sont
indissociablement lis par le paradoxe du vivant"2.
Un enfant rentre du jardin couvert de boue : je lui dis : Te voil propre! il est clair que ce qui donne
du sens cette phrase ce sont les conditions d'nonciation: le contexte, le ton de la voix, le regard
rprobateur.
Le sens se construit au moins deux, dans un contexte donn: l'enfant qui vit la
situation comprend ce que je veux lui dire. Cela remet en cause l'ide que les mots
auraient un sens en dehors de l'change langagier.
Nous pensons que le franais a toujours un rle a jouer dans la diffusion de sa culture
mais aussi dans la formation dune nouvelle gnration francophone dynamique,
crative, capable de faire face la pense unique amricaine.
Rfrences bibliographiques
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Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
Contributions
Alternance codique franais-crole en EPS dans la Carabe
Frdric Anciaux (France)
Frdric ANCIAUX
Centre de Recherches et de Ressources en ducation et en Formation
Laboratoire ACTES UPRES EA n3596, Universit des Antilles et de la Guyane
IUFM de Guadeloupe, France (Guadeloupe)
Rsum
Dans les situations dducation de plus en plus marques par le plurilinguisme et la
diversit culturelle des publics enseigns, lutilisation alterne de deux ou de plusieurs
langues dans une phrase, un discours ou une conversation est un phnomne
grandissant appel alternance codique ou code switching . Dans la Carabe
francophone, ce phnomne est largement prsent et souvent deux langues coexistent,
comme le franais et le crole en Hati et en Guadeloupe. Dans ces contextes
respectivement bilingues et diglossiques, nous avons men des travaux de type
psychologique et sociolinguistique sur les usages et les effets de la langue au cours des
apprentissages moteurs auprs de populations bilingues. partir de ces diffrentes
expriences personnelles, nous formulerons des considrations pdagogiques et des
propositions de politiques damnagement linguistique concernant les rapports entre
langues et motricit en EPS lcole. Les langues peuvent constituer des outils ou des
objets denseignement en EPS visant loptimisation des apprentissages moteurs et
linguistiques. Lalternance codique franais/crole pourrait constituer une stratgie
denseignement efficace en EPS en vue dapprendre une habilet motrice, mais
galement afin dapprendre des langues en sappuyant sur le corps en mouvement. Cette
communication veut contribuer lamlioration de la qualit de la formation et de
lenseignement de lducation Physique et Sportive dans la francophonie en dgageant
des pistes concrtes de rflexion et des propositions dactions concernant
lenseignement de lEPS en situation de bilinguisme et de diglossie.
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
Introduction
Lusage altern de deux ou plusieurs langues dans une phrase, un discours ou une
conversation est un phnomne grandissant et largement tudi appel "alternance
codique" ou "code-switching" (Grosjean, 1982 ; Gumperz, 1982 ; Hamers & Blanc,
2000). Trs rpandue dans la Carabe francophone, lalternance codique du franais et
du crole dans la socit, la famille et lcole est une ralit sociolinguistique tant dans
une situation de bilinguisme officiel comme en Hati (Hoffman, 1990 ; Joint, 2006,
Laroche, 2000 ; Roumain, 1990 ; Trouillot, 2001a, 2001b) que dans une situation de
diglossie comme en Guadeloupe (Bbel-Gisler, 1985). Autrefois perue dans lenceinte
scolaire comme un manque de matrise des deux langues, lalternance codique constitue
dsormais une manifestation possible du langage, une ressource mobiliser, une
comptence dvelopper dans linteraction des fins dapprentissage et de
communication (Stratilaki, 2005).
Cette tude de type exploratoire sintresse aux stratgies denseignement fondes sur
lalternance codique en EPS afin de favoriser les apprentissages moteurs et la relation
pdagogique. Elle vise, dune part, reprer lusage des langues en EPS, et dautre part,
interroger des enseignants sur les effets de cet usage altern des langues au cours de
leurs pratiques. Cette recherche sappuie sur la thorie de laction situe considrant
laction et la signification comme indissociablement lies du point de vue de lacteur
(Durand, 1999). Cette approche thorique permet danalyser les pratiques et les choix
linguistiques dun individu comme des actions spcifiques dotes de valeurs
significatives pour lacteur, dpendantes de situations singulires et dintentions
particulires. Nous formulons deux hypothses de travail.
La premire concerne lusage des langues et postule que lalternance codique est un type
de pratique linguistique relle en EPS dans la Carabe. LEPS se droulant hors des salles
de classe, mettant en jeu le corps et les motions des lves, elle pourrait constituer un
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
espace plus propice lutilisation des langues des apprenants. La seconde hypothse
suppose que le fait de faire varier la langue nest pas sans effet sur les apprentissages
moteurs dindividus bilingues franais/crole, ainsi que sur la relation pdagogique.
Lalternance codique en EPS dans la Carabe induirait des effets spcifiques et remplirait
des fonctions particulires, notamment sur le plan des images mentales et des
performances motrices (Anciaux, 2003, 2007 ; Anciaux et coll., 2002, 2005).
Ces effets singuliers de la langue de prsentation des consignes sur les apprentissages
moteurs auprs de populations bilingues pourraient galement se situer au niveau de la
mobilisation des processus motivationnels, attentionnels, affectifs, mnsiques, verbaux,
cognitifs et moteurs impliqus dans lacquisition dune habilet motrice. Par consquent,
des stratgies denseignement visant loptimisation des apprentissages et bases sur une
alternance des langues devraient tre identifiables en EPS en milieu bilingue.
Mthodologie
Lobjectif est dobserver des sances dEPS afin de relever les usages du franais et du
crole, puis dinterroger les enseignants sur cette utilisation alterne des langues. Pour ce
faire, nous avons adopt, respectivement, une approche quantitative cherchant
mesurer les usages des langues par les enseignants et les lves au cours des sances
dEPS, et une approche qualitative sous forme dentretiens semi-directifs et danalyse
textuelle afin dexaminer les propos recueillis et dexpliquer lutilisation alterne des
langues et leurs effets sur les apprentissages moteurs et la relation pdagogique.
Participants :
Au total, 30 enseignants, 15 Guadeloupens et 15 Hatiens, dont 20 hommes et de 10
femmes, ont particip volontairement cette recherche (ge moyen : 37,6 ans). Tous
sont ns dans le pays o nous avons effectu lenqute. Ils sont bilingues franais/crole
et enseignent depuis au minimum 3 ans.
Outils :
Trois outils mthodologiques ont t utiliss dans ce travail : une grille dobservation, un
questionnaire semi-directif et un logiciel danalyse textuelle. La grille dobservation a t
labore en vue de relever le type de pratiques linguistiques (uniquement en franais,
uniquement en crole, ou alternance codique), et dautre part, de comptabiliser le
nombre de phrases produites dans chaque langue par lenseignant et les lves au cours
des sances dEPS. Le questionnaire semi-directif a t constitu pour interroger les
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
intervenants sur les usages et les effets des langues au cours de leurs pratiques. Il repose
sur trois questions principales :
(1) Pouvez-vous mvoquer des situations dans lesquelles vous alternez les langues au
cours des sances dEPS ?
(2) Pouvez-vous mvoquer des situations dans lesquelles les enfants alternent les
langues entre eux au cours des sances dEPS ?
(3) Pouvez-vous mvoquer des situations dans lesquelles les enfants alternent les
langues en vous parlant au cours des sances dEPS ?
Enfin, un logiciel informatique dAnalyse de Donnes Textuelles : ALCESTE 4.6
(Reinert, 2001) a permis dextraire des entretiens un vocabulaire spcifique, des
structures signifiantes et des mondes lexicaux au sein des rponses donnes.
Droulement :
Chaque entretien semi-directif avec chaque enseignant tait prcd de lobservation
dune sance denviron deux heures au cours de laquelle nous relevions le type de
pratiques linguistiques et les usages des langues en fonction des interlocuteurs laide de
la grille dobservation. Les entretiens individuels se droulaient en franais et en crole.
Ils duraient en moyenne une demi-heure.
Les questions taient poses conscutivement linterlocuteur et les relances de notre
part insistaient sur le "comment" et non sur le "pourquoi", afin dviter les explications
rationnelles. Enfin, lenregistrement audio des rponses a permis de retranscrire
lensemble des entretiens par crit en vue danalyser ces donnes textuelles partir du
logiciel ALCESTE 4.6.
Rsultat
Analyse des grilles dobservation : Afin damliorer leur lisibilit, les rsultats sont
prsents sous forme de pourcentages. Le tableau 1 dtermine le pourcentage de sances
observes en fonction de trois pratiques linguistiques prdtermines (uniquement en
franais, uniquement en crole, ou alternance codique) en Guadeloupe et en Hati.
Le tableau 2 prsente les pourcentages dutilisation des langues obtenus partir des
grilles dobservation remplies uniquement au cours des 17 sances dEPS observes o
les deux langues sont apparues, dont 13 en Guadeloupe et 4 en Hati. En Guadeloupe,
lalternance codique en EPS se caractrise par une utilisation plus frquente du franais
que du crole (80% contre 20%, respectivement), alors que linverse est observ en
Hati, tant pour les enseignants que pour les lves.
Analyse des entretiens : Lanalyse des donnes textuelles de lensemble des entretiens
avec les enseignants laide du logiciel ALCESTE 4.6 a permis didentifier cinq classes
dnoncs parmi les rponses recueillies lors des entretiens. Lanalyse factorielle des
correspondances confirme la forte opposition entre les diffrentes classes (p < .05). Les
classes obtenues peuvent tre interprtes comme des contenus, activits ou
reprsentations (Reinert, 2001, p. 35). Ainsi, chacune des classes a t interprte et un
titre leur a t attribu (Cf., Tableau 3).
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
Discussion
Lobjectif de cette tude exploratoire tait, travers lobservation de 30 sances et la
passation dentretiens avec 30 enseignants en Guadeloupe et en Hati, de relever et
dexpliquer lalternance codique en EPS dans la Carabe. Lanalyse des rsultats confirme
nos hypothses de travail. Lalternance codique est une pratique linguistique frquente
en EPS dans la Carabe et, en tant que stratgie denseignement, elle remplit des
fonctions particulires.
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
Aspects quantitatifs :
Concernant le type de pratique linguistique en EPS dans la Carabe, lanalyse des grilles
dobservation montre une alternance codique dans plus de la moiti des sances
observes (55%). Cette utilisation alterne du franais et du crole est plus frquente en
Guadeloupe quen Hati (85% vs 25%). Lemploi unique du franais en EPS est rare et
na t relev dans 15% des sances en Guadeloupe et en Hati, uniquement dans des
tablissements privs ou religieux au sein desquels lemploi du crole est explicitement
interdit. Lusage exclusif du crole na pas t observ en Guadeloupe, alors quil a t
constat dans 60% des sances en Hati o la population est en grande majorit
uniquement crolophone.
Concernant les pourcentages dutilisation des langues au cours des sances o une
alternance codique a t constate, une place considrable est accorde au franais
comparativement au crole en Guadeloupe (80% vs 20%), et inversement en Hati (20%
vs 80%). Les enseignants et les lves utilisent plus le franais que le crole en
Guadeloupe, tandis quen Hati, linverse est constat. Ainsi, les trois types de pratiques
linguistiques prdtermines en EPS ont t identifies dans la Carabe avec des
proportions diffrentes entre la Guadeloupe et Hati. La premire pratique est un usage
unique du crole. Cette pratique linguistique est bien spcifique la situation
sociolinguistique en Hati. Elle sexplique principalement par le fait que la plus grande
majorit de la population est uniquement crolophone. Le crole simpose de fait
comme le seul et unique moyen de communication entre lintervenant et les apprenants,
ainsi quentre les apprenants eux-mmes. Soit lintervenant ne possde pas de
comptences suffisantes en franais pour sexprimer correctement et prfre employer le
code dans lequel il est plus laise. Soit ce sont les enfants qui ne comprennent pas
suffisamment le franais. La comptence linguistique et la langue maternelle des acteurs
constituent des facteurs essentiels dans la comprhension des pratiques linguistiques. La
seconde pratique est un usage unique du franais. Cette pratique est spcifique aux
tablissements privs et religieux. Constate en Guadeloupe et en Hati, elle sexplique
par un cadre institutionnel particulier o les publics enseigns issus des classes aises
impliquent un recours au franais de la part de lintervenant. Les parents matrisent
lusage du franais, utilisent cette langue pour duquer leurs enfants et exigent des
institutions quelles fassent de mme. Enfin, la troisime et dernire pratique est
lalternance des langues. Cette pratique est la plus frquente et a t constate dans plus
de la moiti des sances observes. Plus prsente en Guadeloupe quen Hati, elle se
caractrise par le changement ou le passage dune langue une autre, soit dans une seule
et mme phrase (alternance intraphrasique), soit dune phrase ou dun nonc un autre
(alternance interphrasique) chez un individu (alternance intralocuteur), soit dun individu
un autre (alternance interlocuteur).
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
Aspects qualitatifs : Lanalyse textuelle des rponses formules par les enseignants au
cours des entretiens met en vidence cinq classes dnoncs. La premire classe
concerne les diffrents facteurs qui impliquent lalternance des langues. Les quatre autres
classes correspondent plus particulirement aux effets spcifiques et les fonctions
principales remplies par lalternance codique sur les apprentissages moteurs en EPS sur
le plan relationnel, affectif, cognitif et moteur. Plusieurs facteurs apparaissent dans le
discours des enseignants comme des lments explicatifs de lapparition de lalternance
codique en EPS. Certains de ces facteurs sont propres aux apprenants, dautres
concernent le cadre institutionnel, la situation ou encore lactivit pratique et le nombre
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
pratique. Prciser les rgles de jeux, les tactiques ou les techniques seffectue en franais,
mais quand cest au corps que lon sadresse et que lon cherche spcifier des
mouvements et des placements, le crole est prdominant.
Les quatre autres classes dnoncs releves au cur des rponses fournies par les
enseignants concernent plus particulirement les effets et les fonctions de lalternance
codique au cours des sances dEPS dans la Carabe sur le plan cognitif, affectif, moteur
et relationnel. Au niveau cognitif, lalternance codique permet, selon les enseignants
interrogs, la fixation de lattention chez les apprenants. Elle vise galement la
comprhension et le renforcement des consignes quand la connaissance dune langue
fait dfaut ou quand il sagit de ralits propres une langue ou une culture antillaise
pour lesquelles lautre na rien proposer. Elle facilite galement lvocation dimages
mentales favorables aux apprentissages moteurs. Lalternance codique en EPS est une
manire daccder lensemble des connaissances des enfants antillais, une faon de
mettre en jeu la totalit des reprsentations pouvant tre vhicules par chacune des
langues.
Elle constitue une remdiation face un problme dordre cognitif. Sur le plan affectif,
les enseignants dEPS interrogs dclarent recourir lalternance codique en vue de
canaliser les motions des lves, mais aussi pour valoriser leurs actions. Chez les lves,
le crole apparat comme un moyen spontan et naturel de communication en sport.
Entre eux, les lves alternent les langues pour se congratuler, se motiver, sinsulter,
rler, sencourager et supporter leur quipe, des joueurs ou des partenaires pendant un
match. Les lves ont recours au crole quand ils sont fchs, dcourags, pour
exprimer colre et mcontentement, pour pousser un "coup de gueule", pour raconter
des anecdotes, pour faire ragir leurs partenaires, pour se dfendre ou se justifier dans
des situations extrmes de grande satisfaction ou dchec total, pour refuser
catgoriquement quelque chose. Sur le plan moteur, lalternance codique vise lexcution
correcte des consignes en proposant des explications analytiques ou mtaphoriques du
mouvement dans une langue puis dans lautre afin daffiner la reprsentation image du
geste et sa production motrice. Sur le plan relationnel, les enseignants affirment
employer lalternance codique afin de maintenir la discipline et le calme, pour rsoudre
des conflits entre lves, faire de lhumour. Le passage dune langue lautre permet aux
interlocuteurs dtablir un climat de confiance et de convivialit facilitant la relation
pdagogique.
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
Conclusion
Au terme de cette enqute exploratoire, les trois types de pratiques linguistiques ont t
reprs au cours des sances dEPS : lusage unique du crole ou du franais, et
lalternance des langues. Lalternance codique apparat comme un moyen de
communication rel et efficace au cours des sances dEPS dans la Carabe.
Elle dpend de nombreux facteurs individuels et situationnels et remplit diffrentes
fonctions sur les processus cognitif, affectif, moteur et relationnel impliqus dans
lapprentissage moteur. Ces pratiques linguistiques tmoignent dune accommodation
des gestes professionnels aux spcificits socioculturelles et linguistiques des lves, et
ladoption de stratgies denseignement de type linguistique de la part des intervenants
visant amliorer lacquisition dhabilets motrices et la relation pdagogique en EPS
dans la Carabe. Les rsultats permettent, dune part, de proposer aux enseignants et aux
chercheurs une connaissance du contexte sociolinguistique et de la dynamique des
langues en EPS en Guadeloupe et en Hati.
Dautre part, lalternance codique au cours des apprentissages moteurs en situation de
bilinguisme officiel et de diglossie assume certaines fonctions pdagogiques. Nous
rejoignons pour conclure cette recherche exploratoire les considrations de Christian
Alin en insistant sur la ncessit dapprendre aux enseignants tenir compte de la force
et de la puissance des deux langues qui forgent la vie dapprentissage et de formation
culturelle de leurs lves (Alin, 2000). Hati et la Guadeloupe ne sont pas les seuls pays
o deux langues coexistent dans la socit, la famille et lcole. Ainsi, ce type dtudes
tend engager des pistes de rflexion concernant, dune part, ladaptation de
lenseignement et des supports de prsentation de linformation la diversit des publics
enseigns en EPS, et dautre part, la formation initiale et continue des intervenants dans
le domaine des activits physiques et sportives.
En effet, les langues constituent, notre avis, deux supports distincts de linformation
susceptibles dengendrer des effets diffrents sur les apprentissages moteurs denfants
bilingues. Chacune delles semble possder une efficacit spcifique sur les acquisitions
motrices et la relation pdagogique en milieu scolaire bilingue. Un programme de
recherche est actuellement en cours pour tester lefficacit des diffrents types
dalternance codique (intraphrasique vs interphrasique, continue vs traductive,
intralocuteur vs interlocuteur) sur les apprentissages moteurs et linguistiques lcole
maternelle auprs de publics enseigns bilingues, comme dautres travaux lont test
pour dautres types dapprentissage (Causa, 1996, 2002).
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
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Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
Introduction
Le systme ducatif marocain est en pleine bullition, lorigine de laquelle se trouve
pourtant un rare consensus politique et social qui dcida en 1999 de rformer toutes les
structures de formation. Les restructurations globales, proposes par la Commission
Spciale dducation et de Formation (la dfunte Cosef) dans La Charte nationale
dducation et de formation7, adoptes par toutes les instances puis mises en application par
le MEN, ont juste russi approfondir les plaies du systme, dont, assurment, les
dfaillances releves par le premier Rapport du Conseil Suprieur de lEnseignement ne me
semblent quun relev linaire de symptmes8. En effet, alors mme que la rvision des
programmes a t engage ds 2001, des faiblesses organiques semblent avoir la vie
dure, dont celles de lapprentissage des langues et des cultures que celles-ci vhiculent9.
6 Conseil de lEurope : Cadre europen commun de rfrence pour les langues ; apprendre, enseigner, valuer;
http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/cadrecommun.pdf, page 9. Consult le 20 septembre 2007.
7 Que lon peut encore consulter http://www.ucam.ac.ma/Textes_lois/charte_nationale.htm
8 Le Conseil Suprieur (CSE), qui constitutionnellement remplace la Cosef est, dans sa majorit, n de son flanc. Ce sont peu
de noms prs les mmes personnes qui ont fait partie de la Cosef qui le composent. De plus, nombre de ses membres sont
danciens dcideurs du MEN, en grande partie responsables des problmes quils dcouvrent dans, par exemple, ledit premier
rapport, rcriture plus dtaille et moins protocolaire, plus nuance surtout, du rapport de fin de mission de la Cosef. Voir le
rapport du CSE http://www.men.gov.ma/cse/cse.html, consult le 27 mai 2008.
9 Ce terme relve dune conception vieillotte (mdivale presque) de la langue perue comme simple rceptacle, sans incidence
aucune, sinon dex-pression ou de d-signe, sur le contenu. La langue franaise et, dans une certaine mesure langlais, ont t
estimes comme langues vhiculaires ; ce qui a donn lieu des dispositifs dapprentissage (structuralistes, communicatifs)
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
Jinterrogerai le concept dinterculturel, tel quil engage non pas seulement des
comportements individuels ou sociaux, mais tel quil mobilise, au sein dun milieu
scolaire, des habitus de pense en corrlation ou en conflit avec ceux induits par les
autres cultures, et propos desquels La Charte, pour ne parler que du texte fondateur,
ninduit aucun changement radical : les trois langues acadmiques continuent chacune
dans sa chapelle de jouir des prrogatives historiques ou utilitaristes qui sont les siennes
depuis toujours, et il a fallu outrepasser le cadre de La Charte pour dpasser la timide
recommandation douverture sur la langue et culture amazighes.
Ainsi le concept d'interculturel est intressant interroger dans le cadre des rformes de
l'enseignement au Maroc, parce quil est un indice majeur de lincapacit, y a-t-elle pens
seulement !, de la Rforme modifier les rapports aux savoirs, aux modes de pense et
de construction des comptences, qui ont toujours t ceux du systme dducation et
de formation au Maroc.
Aussi, au-del des priorits de gestion (rhabiliter la vie scolaire ou respecter ses
engagements vis--vis de la Dclaration de Dakar, concernant lducation Pour Tous),
peut-tre serait-il plus pertinent de repenser dabord cet aspect, parmi bien dautres qui
lui sont corollaires. Ceci permettrait de reposer les problmes autrement, partir de
fondamentaux qui embarrassent (dans les deux sens du terme) notre manire de penser
la Rforme.
Pour ce qui nous concerne, ici, quelle configuration rpondrait linterculturel dans un
pays aux multiples composantes comme le Maroc ? Quelle place peut prendre la culture
franaise au sein de cette configuration ? Et, finalement, quelles consquences sur la
formation des professeurs de franais ?
9 La premire considre quil repose sur une composante identitaire11, qui irait
qui ont prouv leu inefficacit. Ceci dit, il faudra aussi un jour lever le voile sur les capacits acadmiques relles des acteurs
ministriels en charge des transferts pdagogiques
10 Voir Bibliographie sommaire en fin darticle.
11 Impossible nest pas franais ; pragmatisme anglais ; cartsianisme franaissens de lellipse franais cest bien ainsi que
lon crit franais ne sont pas que des clichs : il sagit bien de valeurs identitaires qui imposent des idaux, implicites,
parallles, fugitifs, instables mais qui jouent parfaitement leur rle dexigences, faonnant (ou du moins la modulant) notre faon
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
de soi ou frlerait le ridicule, cest selon, et dont il suffirait de dcrire les traits et les
dispositifs pour lui trouver une place dans le processus de lapprentissage. Mais qui le
ferait sans risque de survalorisation ou, peut-tre pire, sans aseptisation ? Linterculturel,
sis au cur mme de la langue et de ses appoints contextuels ou communicatifs, est ainsi
limit de la parole en situation de communication (dont les composantes
suprasegmentales), sinon une image mythifie de la langue. Lidentitaire, fortement
exalt (aussi bien pour la culture arabe que celle amazighe), se rvle, comme partout
ailleurs, simultanment le corollaire conceptuel de linterculturel et son lment neutre,
sinon inhibiteur. Do la configuration en silos de lapprentissage des langues-cultures,
contraire aussi bien linterculturalit qu linterdisciplinarit. Pire encore, et la seconde
manire de percevoir linterculturel lillustre parfaitement, les langues-cultures ne sont
penses que telles quelles sopposent, positivement, les unes aux autres. Un bon
bilingue, au Maroc est souvent un schizophrne. Les arabisants, malgr leur besoin vital
de traduire tout ce qui parat de nouveau en anglais ou en franais, ne pensent leur
comptences communicatives que par opposition/apposition aux langues-cultures
occidentales Interculturalit ngative, comme il fut dit thologie ngative.
de percevoir la francit ( ct de larabit ou de lamazighit) et se superposant aux critres plus disciplinaires dcriture, de
lecture, et dvaluation du franais, ou de toute autre langue
12LInterprtation smantique modlise le plus profond de notre mode de construction du discours. Ainsi en est-il, ce nest quun
exemple parmi dautres, de lappel contributions du colloque dAl Jadida autour de la question, que je laisse lapprciation du
lecteur : Le patrimoine culturel est une forme de reprsentation de la vie et des choses par une communaut. Il traduit donc la
manire dont un individu, ou un groupe d'individus, conoit, peroit et exprime ses relations avec le monde environnant. Les
diffrentes dimensions de la culture, notamment le verbal, le non-verbal et le paraverbal, peuvent se manifester, au mme titre,
dans une situation de communication didactique comme dans une communication sociale.
13 Il nest peut-tre pas inutile de rappeler ici lesdits niveaux :
<< Le Niveau introductif ou de dcouverte (Breakthrough) correspond ce que Wilkins appelait comptence formule dans
sa proposition de 1978 et Trim comptence introductive dans la mme publication.
Le Niveau intermdiaire ou de survie (Waystage) reflte la spcification de contenus actuellement en vigueur au sein du
Conseil de lEurope.
Le Niveau seuil (Threshold) reflte la spcification de contenus actuellement en vigueur au sein du Conseil de lEurope.
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
Cette relation linterculturel, subsume dun certain rapport au savoir, nest pas sans
risque. La corrlation avec lexigence internationale, exprime par exemple par
lengagement en faveur de lducation Pour Tous, peut tre srieusement compromise :
58. Les coles devraient tre respectes et protges comme des sanctuaires et des zones de paix.
Les programmes d'ducation devraient tre conus de manire promouvoir le plein
panouissement de la personnalit humaine et renforcer le respect des droits de l'homme et des
liberts fondamentales (article 26 de la Dclaration universelle des droits de l'homme). Ces
Le Niveau avanc (Vantage) ou utilisateur indpendant, suprieur au Niveau seuil, a t prsent comme tant une
comptence oprationnelle limite par Wilkins et par Trim comme une rponse approprie dans des situations courantes.
Le Niveau autonome ou de comptence oprationnelle effective, qui a t prsente par Trim comme comptence
efficace et comme comptence oprationnelle adquate par Wilkins, correspond un niveau de comptence avanc
convenable pour effectuer des tches ou des tudes plus compltes.
La Matrise (Trim : matrise globale ; Wilkins : comptence oprationnelle globale ) correspond lexamen le plus lev
dans lchelle ALTE. On pourrait y inclure le niveau encore plus lev de comptence interculturelle atteint par de nombreux
professionnels des langues. >> Conseil de lEurope : Un Cadre Europen Commun De Rfrence Pour Les Langues :
Apprendre, Enseigner, valuer. Voir http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Framework_FR.pdf ; p. 24. Consult le 17
octobre 2007.
14 Il ne sagit pas de pinailler sur les nuances de sens entre culturel et interculturel, ni de tenter de voir quand commence lun et
o finit lautre. En revanche, dpasser, une fois pour toutes, la fcheuse tendance faire de tout relief, effet, trouvaille, action,
opinion ou thse dun texte un contenu engourdi est un objectif respectable de formation linterculturel, encore hypothque des
leons suspectes, et ce mme en France, de civilisation.
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
15 L'ducation pour tous : tenir nos engagements collectifs Commentaire largi sur le Cadre d'action de Dakar.
simples gestes rituels qui les vident de leur sens, de la logique profonde de larticulation des tapes, et/ou de la rfrentialit
conceptuelle qui en justifie les choix. Le recettisme ne peut donc se limiter aux professeurs, ni mme aux lves. Il est, par-del,
facilit qui rduit tout transfert scientifique ou pdagogique une imitation, une reproduction machinale de gestes ou de
paroles.
17 Tout contenu dapprentissage est, didactiquement pour le moins, suppos fond sur trois composantes principales :
o L premire est le paradigme dinformations que le mdia vhicule, texte, cours, document scientifique
o La seconde est toute la somme de rapports logico-smantiques entretenus, in praesentia, entre ces informations et,
in absentia, avec dautres auxquelles elles sopposent ou par exemple auxquelles elles font allusion.
o La troisime est la part mthodique ou mthodologique, mtacognitive souvent, qui valide les deux premires et en
garantit les fondements. Lenseignement au Maroc insiste trop souvent sur la premire : les cours de biologie sont des
leons de choses do la mthode scientifique est souvent escamote au profit de la mthodologie didactique, et nombre
dlves seraient prts admettre, ct des tudes sur la cellule, la gnration spontane... Les professeurs de sciences
humaines et de lettres, de leur ct, connaissent parfaitement ce phnomne de commentaires rduits au rcit linaire des
textes ou des faits La paraphrase ou lextrapolation, tout comme la citation brute font partie des mcanismes
dabsentisation du texte les plus courants. Le problme est que ce ne sont pas des modalits discursives propres aux
seuls lves. Jose cette question-boutade trs srieuse : et si le problme tait celui de la lecture des textes
institutionnels : beaucoup dindices montrent que la Charte a t vide de son sens, absentis, par le MEN, charg
den assurer loprationnalisation.
18 Expression consacre par les recherches pistmologiques et utilise, dans un contexte maghrbin similaire, pour dsigner le
moment ncessaire de rflexion sur le savoir et les rapports aux savoirs crs, du moins en thorie, autour de/par leffort de
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
Rforme des systmes dEducation et de formation. Voir, par exemple, Noureddine Toualbi-Thalbi. Voir :
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001498/149828f.pdf ; p.215.
19 La comptence culturelle est en principe, selon le Livre Blanc (que personne ne consulte presque plus) divise en deux
composantes : Lencyclopdique et le symbolique. Ce partage qui oublie lacadmique transforme la comptence culturelle en
lments de culture gnrale, donc en paradigme ouvert.
20 Accepter les ides des autres est neutralis par la faon mme de conduire lactivit de classe, unidirectionnelle et quelque peu
dune difficult grammaticale ou lexicale, en lieu et place de littrature adapte ou de littrature pour la jeunesse, dont ils ignorent
jusqu lexistence ?
22 Lenjeu majeur des psychopdagogues et des didacticiens, des politiques aussi, est dimpliquer llve en en faisant un
apprenant. Cependant lon oublie de se poser la question suivante : de quel lve sagit-il ? Car, en dpit de tous les efforts
consentis dans ce sens, demeure le problme de la reprsentation faite de llve, petite personne abstraite souvent remplace
par la fonction-lve, et que lon construit comme apprenant, pour les besoins de lapprentissage. Par ailleurs, le groupe-classe,
entit construite son tour et qui ne peut jamais tre faite de la seule somme des ses parties, tient mal lquilibre entre lvidence
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
Rappelons quau sein dune socit monolingue et de culture plus standardise (je ne
dis pas unifie), la France, par exemple, de manire hypothtique ou idalise, lcole est
socialement biculturale et est gnratrice de diglossies qui imposent dexaminer les
composantes interculturelles opposant la culture dinstitution celle du milieu
dorigine. Son rle socital essentiel est de servir de repre linstitution dun registre
linguistique dominant, expression dun citoyen modle possdant telles comptences et
affid tel credo au dtriment d(au moins) un autre, refoul, sinon rprim. Parler
telle ou telle langue, tre porteur ou non de telle ou telle culture relve de cette
dynamique sociale profonde. Ce qui est souvent oubli, dans la foule des
revendications des autres composantes culturelles de la socit marocaine (amazighes,
dialectales ou hassanie). Si ces langues-cultures devaient un jour accder un statut plus
institutionnel, elles se comporteront exactement selon le mme modle. Le problme
rside donc dans le dsquilibre de lquation institutionnelle : il est vrai que, ces
dernires annes, lamazighe est enseigne, et il est vrai que larabe dialectal24 parvient
aux journaux, la littrature (formes festives du thtre, notamment), la publicit, au
discours politique mais il est vrai aussi que linstitutionnalisation est toujours fonde
dun tre-l et lidalisation, souvent pousse la virtualit. La solution est peut-tre dans la pdagogie par projets. Seulement,
le mode traditionnel denseignement qui survit (svit) dans notre cole virtualise llve autrement : la modalit de construction de
la classe en fait un lment inscrit dans une communaut pour laquelle la notion de Sujet demeure bien trangre ! Lllve est
rceptacle du savoir lui-mme clat en clat en paradigmes ; do la difficult que nous trouvons renoncer lesprit dinventaire
et la mmorisation outrance. Linterculturel ne peut prendre que difficilement sil sappuie ainsi sur des quasi-personnes
23 On peut sinterroger sur la fonction et limpact sur llve de cette entit semi-institutionnelle quest le groupe-classe, personne
morale, construite ad hoc, de faon russie ou pas, et qui est dissoute (puis recompose) en fonction des disciplines, des niveaux
dtudes, du hasard de lemploi du temps ou des listes de classe ? Elle contrebalance les appartenances plus naturelles telles
que la famille, sa langue, ses valeurs et sa culture.
24 Larabe dialectal nest enseigne quaux trangers, et ce, depuis le XIXme sicle. Enseigner la langue et lamazighe a en fait
rompu un principe historique surprenant : on nenseignait que de linstitutionnel (acadmique, religieux ou administratif). Langue
amazighe et dialectal touffaient sous lvidence de leur tre et lapprentissage de la premire lcole a t ressenti,
malheureusement, comme une redondance, ou une surcharge : que pouvait-on dire de plus en amazighe que lon ne disait pas
en arabe ou en franais ?
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
sur larabe classique, langue des doctes de la loi et des docteurs de la foi, seconde par le
franais et langlais, langues fonctionnelles, ct desquelles mme la langue officielle
peine simposer en tant que langue acadmique. Alors que, ceci est peut-tre
regrettable, lArabe dialectal et la langue Amazighe sont, dun point de vue acadmique,
encore des objets ethnologiques, voir ethnographiques ; et sempresser, au sein de telle
ou telle association, dvoquer linscurit linguistique ou de traduire des nomenclatures
scientifiques en glossaires ny change rien ; la Science ntant dailleurs pas quun simple
paradigme de vocables25.
Un troisime aspect de la rupture de cet quilibre est que, et cest l que le bt blesse,
lenseignement-apprentissage de larabe classique et du franais souffrent, pour des
raisons de choix pdagogiques et didactiques mais aussi de formation des enseignants,
dun net recul de productivit et defficience. Elles deviennent de moins en moins
capables dassurer leurs missions institutionnelles et de formation, alors mme que la
demande se fait plus exigeante.
25 Je fais allusion lempressement, toujours ennemi de la pertinence scientifique, que mettent des chercheurs sans aucune
formation en lexicologie ni en lexicographie transcrire en amazighe des dictionnaires (des inventaires alphabtiques, en
ralit) en sciences de lducation, en gologie, etc.
26 Voir tableau en fin de texte.
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
Maroc. Cette description vite le partage formel et un peu naf culture/langue. Elle
permet daffirmer, par exemple, que la langue amazighe, ses posies et ses prches,
transmettent un fond culturel marocain commun, empreint tout aussi bien de ses valeurs
sculaires que des valeurs arabo-musulmanes, au mme titre, bien que diffremment,
que larabe dialectal. Si les dynamiques dappropriation du pouvoir et les luttes pour la
matrise des moyens de production ont, tour de rle, handicap laccs linstruction
et lempowerment des uns ou des autres, favorisant souvent larabe classique27, il faut bien
reconnatre lexistence dune archi-culture marocaine partage et vhicule par les deux
langues. Il est de tradition dappeler ce treillis culturel mosaque de cultures. Appellation
trop statique. Il sagit en fait dun creuset en perptuelle immixtion, lieu de profondes
dynamiques interactives influant, plus quautre chose, sur le faonnement de lidentit
marocaine et sur le comportement du sujet (individuel ou collectif). Linterculturel au
Maroc nest pas une faon de considrer le comportement culturel de lautre, mais une
manire de se construire, ngativement ou comme dans un miroir sans tain : ct de
lextranit culturelle que peut supposer lappartenance un sous groupe vis--vis la
Culture officielle, releve plus haut, existe une communaut de statut entre diffrents
refouls, qui se nourrissent de celle-ci, se dfinissant par rapport elle, et qui,
paradoxalement, comptent sur ce quelle leur apporte (idologiquement mais surtout
dun point de vue historique) pour se rapprocher, de faon plus ou moins positive. Il
faudra refaire lhistoire de la relation (parfois heurte) entre les deux composantes
linguistiques principales ; mais lon peut dj constater des constantes trs simples,
souvent cartes28 de lanalyse, telles que
1) Larabe dialectal emprunte beaucoup plus quon ne le croit la langue amazighe
dpendamment des rgions vocabulaire, structures syntaxiques, schmes des
mots, rcits et qui sont tout fait reconnaissables dans telle ou telle
ralisation ;
2) Larabe dialectal son tour participe (pour tout ou partie) /de la culture
amazighe ;
3) La langue amazighe emprunte, trop peu dtudes ont t menes dans ce sens,
aussi bien larabe classique quau dialectal ;
29 Encore quil faille tenir compte du fait que le lexique peut compltement tre modifi : shta (pluie en dialectal) a pour
correspondant matar en arabe classique qui nexiste pas en arabe dialectal (et pourrait se confondre selon allongement ou
emphatisation avec matr (aroport) ; burhne en AC signifie preuve, en AD, il dnote (et connote !) preuve, calamit ; bb du
masculin en AD est fminin en arabe classique ; et peut tre source dinterfrence (= voie, chapitre). LAD a neutralis dans
beaucoup de cas la diffrence duel/pluriel, dsormais source de plaisanteries de potaches
30 Les lves restent libres de communiquer entre eux en dialectal, auquel les instituteurs peuvent, parfois, recourir pour expliquer
une difficult ou donner des consignes. Le recours des professeurs dHistoire-Gographie et de Philosophie, et des professeurs
de franais !, au dialectal, est de plus en plus frquent, bien quil soit encore considr comme lindice (ou la cause) de la baisse
de niveau.
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
La culture, dans son sens le plus large, est considre comme l'ensemble des traits distinctifs,
spirituels et matriels, intellectuels et affectifs, qui caractrisent une socit ou un groupe social.
Elle englobe, outre les arts et les lettres, les modes de vie, les droits fondamentaux de l'tre
humain, les systmes de valeurs, les traditions et les croyances 31.
31 Dclaration de Mexico sur les politiques culturelles. Confrence mondiale sur les politiques culturelles, Mexico City, 26 juillet - 6
aot 1982.
32 La multiplicit des alphabets (arabe, latin, amazigh) constitue dj un handicap lapprentissage et lassimilation du rapport
signe-monde : on connat tous la difficult quont nos lves se remmorer lcriture des nombres et des symboles
mathmatiques, par exemple infrieur et suprieur et auraient quelques hsitations lire :
33 Dictionnaire actuel de lducation, Larousse, 1988.
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
Ainsi, enseigner, enseigner le franais pour ce qui concerne notre propos, ne peut plus
continuer tre pens dans une relation un peu ambigu, survenue en surimpression,
avec les autres langues, sinon avec les autres cultures ; hritage du rflexe colonial du
franais langue daccs la modernit, dulcor en FLE qui a eu pour raction et effet
indsirable denclore chacune des langues derrire les barrires infranchissables de la
discipline-culture, absolument contraire lesprit de linterdisciplinaire. Ce dernier,
aboutissement ou levier, entre autres, de linterculturel, doit pouvoir rsoudre les
problmes poss au sein de laire de chaque langue Comment ?
Jentendrai, ici par ouverture cette possibilit daccs aux comptences gnrales de base,
mme dassurer la reconversion souhaite dans un monde vou la trop rapide
spcialisation des ingnieurs et des formations courtes.
La segmentation transfrontalire signifie, dans la pratique, que la mondialisation
de la finance et de linvestissement cre une demande globale porte sur certains types
de savoirs, notamment langlais, le raisonnement mathmatique, la logique
scientifique, la programmation associe aux degrs suprieurs de lenseignement. Les
socits technologiques globalises, vocation scientifique, sintressent de plus en plus
aux chercheurs et aux ingnieurs forms au moins en partie dans les universits des
34 LUniversit mdivale est cela mme : un texte(-monde) et larsenal de ses commentaires. Dans la Tradition arabo-
musulmane, il existe trs sommairement quatre aires canoniques qui se rencontrent et sinterpntrent : lexgse des textes
sacrs, la fois fondatrice des thologies et instituante des systmes politiques qui se sont succds (les quatre grands Imams,
Ibn Taymiya, Ibn Kathir..) ; la tradition philosophique (Averros, Avicenne, Al Imam Al Ghazali.. ), la tradition smio-philologique
(Al Ja idh, Sibawayh,), et la tradition scientifique (Ibn Khaldoun, Avicenne, Ibn Alhaytam, ). Tous ces auteurs, suivis en cela
par pratiquement tous les universitaires dAl-Qaraouiyne (Fs) et dAl-Azhar (Le Caire), ont us, avec beaucoup dart,
dexplications et de commentaires ; dont certains furent traduits en latin ou en grec. Citons, d'Averros, Le Commentaire sur
l'thique Nicomaque et le Grand Commentaire au De Anima dAristote. Cest un partage formel trs artificiel, faut-il le souligner,
puisque nombre de ces noms se retrouvent dans chacune des aires, et puisque lon ny voit pas limmense littrature (soufie
notamment) et lapport en Adab (littrature ; littralement bonne ducation), et en toutes les sciences instrumentales (3lum alala),
logique ou la grammaire
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
nouveaux pays industrialiss pour leur activit dinnovation et ce, aussi bien dans les
pays industrialiss que dans les NPI 35.
Lon aura remarqu que ds lors quil sagit de construction de discours acadmiques,
linterculturel fonctionne selon une seule binarit : arabe/franais, pour ce qui nous
intresse, ou arabe/anglais ou espagnol. Lamazigh est effectivement langue
dapprentissage ou denseignement, dans certains cas, comme celui des coles et
mdersas coraniques du Souss, mais, nos jours, il ny a pas de modles explicatifs du
texte autre que celui issu de la tradition musulmane, dans laquelle de grands matres,
dont Al-Jazouli (mort en 1465), ont excell.
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
Conclusion
36 La majorit des extraits insipides sont construits par les auteurs du manuel, autour dune difficult grammaticale, et non pas
autour de capacits inscrites sous une comptence construire ; les textes issus de la littrature de jeunesse sont jugs trop
marqus culturellement, et donc trop difficiles. On se demande pour qui ?
37 Voir mon Dfaillances acadmiques et production du savoir dans lUniversit marocaine ; publier par LUNESCO mais dj
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Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
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Notes
Nous connaissons lhistoire de ce Conqurant Mongol, ravisseur dun oiseau sur son nid, et du nid sur
son arbre, qui ramenait avec loiseau, et son nid et son chant, tout larbre natal lui-mme, pris son
lieu, avec son peuple de racines, sa motte de terre et sa marge de terroir, tout son lambeau de territoire
foncier vocateur de friche, de province, de contre et dempire40
40 Saint-John Perse. (1982). Oiseaux, III, in :- uvres compltes. Paris : Gallimard, p.412.
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
Introduction :
Depuis la gnralisation de la scolarisation, on sait que se pose, en Guadeloupe, la
question des comptences des lves en franais. Constater que cet aspect a longtemps
t nglig na rien doriginal. Rappelons simplement que lenseignement du franais a
repos pendant longtemps sur la pdagogie du modle et que les langues et cultures
rgionales, pas plus que les franais rgionaux, ny avaient leur place. Quil sagisse de
grammaire ou de vocabulaire, ou de tout autre pan de lenseignement du franais,
lenseignement tait rsolument ax sur le modle normatif. Sen suivait un dcalage
immense entre les pratiques du franais parl par les enfants dans le milieu familial et
cette langue trangre voire trange quon leur apprenait lcole41. De plus, dans le
contexte diglossique qui est celui de la Guadeloupe, se posait et se pose encore bien
videmment la question des carts de comptence en franais entre les lves lorsquils
arrivent lcole.
Dans un tel contexte, il nest pas vain de sinterroger sur lvolution des rapports entre
franais et crole, sur la vitalit de chacune des deux langues, et sur la faon dont cela a
pu peser sur les pratiques pdagogiques.
Un contexte favorable ?
On sait que la faon dont les deux langues occupent lespace discursif guadeloupen
sest modifie au fil des annes. Plusieurs facteurs ont interagi et abouti une situation
plus sereine o lon conoit la coexistence des deux langues, non plus ncessairement en
41Cette distorsion entre franais scolaire et franais parl la maison est une ralit qui ne sapplique pas au seul terrain
guadeloupen bien entendu ; tous les lves franais sont galement concerns. Cest ce que souligne encore rcemment Alain
BENTOLILA lorsquil crit : Bien des enfants arrivent lcole avec une langue orale trs loigne de la langue quils vont
rencontrer en apprenant lire et crire. Ne craignons pas de le dire, ils parlent une langue trangre celle sur laquelle va
reposer leur apprentissage de la lecture et de lcriture. () Le langage dont disposent certains lves la veille dentrer au
cours prparatoire est parfois incompatible dans ses structures mme avec une entre sans rupture dans le monde de lcrit.
Alain BENTOLILA, 2006, Apprendre lire Orthomagazine, n62, janvier-fvrier 2006, Elsevier-Masson.
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
terme de conflit mais comme un tat de fait inhrent aux caractristiques socio-
historiques du dpartement42.
En milieu scolaire, lvolution de la situation est laboutissement, entre autres choses, de
rflexions et dactions amorces ds les annes soixante, quil sagisse de rflexions
scientifiques, dune ouverture institutionnelle ou bien entendu dexprimentations
pdagogiques.
Ainsi, en 1959, Grard Lauriette prne la valorisation de lexprience langagire
premire de lenfant. Au-del de laccs un bilinguisme quilibr (comptences
quivalentes dans les deux langues), lobjectif assum est de favoriser une bilingualit
additive43. Ce concept qui nat des recherches sur le bilinguisme a trait au statut relatif des
deux langues.
La bilingualit additive suppose, outre des comptences quivalentes dans les deux langues,
que celles-ci bnficient dun prestige quivalent aux yeux des locuteurs qui les
pratiquent. Dans cette perspective, Grard Lauriette, tout en soulignant limportance de
la matrise du franais dans le contexte antillais, appuie son enseignement sur des
stratgies visant montrer aux lves que les langues bien que structurellement
diffrentes sont toutes quivalentes. Il prne lutilisation du crole auprs denfants dont
cest la langue maternelle, travers une pdagogie associe du franais et du crole. Les
rsultats sont l, en ce qui concerne les comptences acquises par ses lves en franais,
mais lexprience se solde par lviction de Grard Lauriette de lenseignement public.
Dans les annes qui suivent (annes 70), le dbat est relanc par les intellectuels antillais.
Dans ce contexte, le franais est considr comme langue trangre ou comme langue
seconde ; la question du franais comme possible langue maternelle de certains lves ne
se pose pas. Dans un climat socio-politique propice, les revendications des intellectuels
concernant la place du crole, fleurissent. Ils cherchent ainsi veiller, chez les
Guadeloupens (et les Martiniquais), la conscience de la minoration institutionnelle
(cole, politique linguistique) du crole, pourtant langue maternelle de la plupart, par
rapport la langue trangre socio-conomiquement dominante quest le franais. On
souligne la contradiction vouloir enseigner les disciplines scolaires aux enfants au
moyen dune langue qui leur est totalement trangre, en insistant sur les effets nfastes
que cela peut avoir sur eux44. La seule prise en compte du franais comme langue de
42 On notera cependant que, lorsquil est question de lintroduction du crole lcole, le dbat demeure toujours aussi passionn.
43 Cf. notamment Josiane HAMERS et Michel BLANC, 1893, Bilingualit et bilinguisme, Bruxelles, Mardaga, 449 p. et aussi
Josiane HAMERS, 1997, Attitudes langagires et dveloppement de la littratie chez des lves scolariss en franais ,
Diversit linguistique et culturelle et enjeux du dveloppement, Universit Saint Joseph-Beyrouth, Ed. AUPELF-UREF, p. 369-
381.
44 On introduit dailleurs le terme dalination pour rendre compte du chaos intrieur dans lequel se dbattent les Antillais
cartels entre leur langue et la langue quon leur impose, entre leur culture et la culture quon leur impose. Cf. par exemple,
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
lcole ne pouvait conduire, dans un tel climat, qu des prises de position visant
lintroduction du crole lcole.
Cette tape est dcisive en ce qui concerne la connaissance du fait crole. Au-del des
strictes revendications idologiques, cest partir de cette date que les crits scientifiques
se multiplient, lgitimant une reconnaissance du crole en tant que langue.
Les expriences qui ont suivi se centrent sur lenfant, plac au cur du projet ducatif, et
prconisent elles aussi de dvelopper les comptences langagires de lenfant, en
sappuyant sur sa langue maternelle, le crole.
On citera notamment lexprimentation ralise, en 1986-1988, par Donald Colat-
Jolivire, charg de cours de crole luniversit, Alain Dorville, psychologue scolaire,
Hector Poullet, enseignant de LCR au collge et Paulette Jno-Baptiste, institutrice de la
classe dans laquelle se droule lexprimentation. Lobjectif est la conception, la mise
en application, ltude du droulement et lvaluation dun dispositif pdagogique pour
une scolarit bilingue crole/franais dans les premires annes de lcole primaire 45.
Le dispositif sadresse donc des lves scolariss en CP puis en CE1, lcole primaire
de Douville Saint-Anne. Il sagit de favoriser lutilisation pdagogique de la langue
maternelle afin damliorer les comptences en franais. La lgitimit dune telle
dmarche devient limpide lorsque lon prend connaissance du tmoignage dune lve,
Sverine, lissue de lexprimentation.
Apprendre lire en crole, cest plus facile parce que cest ma langue. Cest ma langue parce que je ne
sais pas parler le franais. Il y a ce que je connais dedans, il y a ce que je ne connais pas dedans. En
crole, je sais tout dire. Maintenant je suis contente que japprends parler franais parce que je ne
savais pas. O jtais lcole avant, on ne mapprend pas parler le franais bien. La matresse ne
parlait que le franais. Mais je lui parlais crole parce que je ne savais pas parler franais. Maintenant
je sais parler franais parce quon ma appris.46
Paralllement, dautres exprimentations ou propositions pdagogiques mergent.
Citons notamment les travaux dAlain Dorville47, qui postule qualphabtiser en langue
maternelle permet de rendre aux enfants leur capacit communiquer, quel que soit le
mdium utilis, de librer la parole des enfants emprisonns dans leur dj-l crole48. Si
Dany BEBEL-GISLER, 1981, La langue crole, force jugule, Paris, LHarmattan, 255 p. ; GEREC, 1982, Charte Culturelle
Crole, Schoelcher, Centre Universitaire Antilles-Guyane, 59 p.
45 Paulette Jno-Baptiste, 2004, Langues, cultures et apprentissages , communication ralise dans le cadre du sminaire du
1er avril 2004, Les troubles des apprentissages , organis par lAssociation Guadeloupenne de Pdiatrie, en collaboration
avec le Syndicat des Orthophonistes et lIUFM de Guadeloupe, non publi.
46 Ibidem.
47 Cf. bibliographie.
48 Cf. le trs beau texte dAlain Dorville Si le crole pouvait parler , consultable en ligne sur le site :
www.potomitan.info/ki_nov/pouvaitparler.html. On y lit : Mais vous savez bien que je ne suis pas une simple langue rgionale,
objet dapprentissage. Je suis le dj-l sans lequel aucun apprentissage nest possible pour la majorit de vos lves.
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
ce dj-l reprsente un atout vritable, il est tout aussi clair quil peut devenir
dommageable lorsque sa ralit est nie ou dvalorise.
On peut donc constater que la plupart des expriences menes partent du postulat
suivant : lorsquun enfant a appris parler dans sa langue maternelle pour entrer dans
une langue cible, il peut tre initi avec plus de succs nimporte quelle langue. Elles
rpondent en cela aux nombreuses recherches centres sur la comprhension du fait
bilingue en gnral, et aux travaux scientifiques, portant sur les terrains antillais, qui se
sont multiplis ces dernires annes. Ces travaux ont permis de prendre conscience que
lenseignement du franais y relve dun certain particularisme li aux spcificits
sociolinguistiques de ces dpartements et que seule la prise en compte de ce
particularisme peut permettre damliorer les comptences des lves en ce domaine.
Paralllement, le pouvoir institutionnel en place, sappuyant sur les travaux des
scientifiques, entre autres, suggre de tenir compte de la langue maternelle de lenfant et
laissent une libert de plus en plus importante en ce domaine.
Ainsi, dans le rcent document daccompagnement des programmes lcole maternelle,
peut-on lire : () quand la langue seconde est vcue comme langue doppression et
quand la langue maternelle est dvalorise, le conflit entre les deux langues peut rendre
lapprentissage beaucoup plus difficile, les motivations plus complexes. La
reconnaissance de la langue maternelle, le dveloppement des comptences de lenfant
dans cette langue ne sont pas prjudiciables lapprentissage du franais, bien au
contraire ; lapprentissage dune langue seconde est facilit si lenfant possde dans sa
langue maternelle ce que nous appelons le "langage dvocation"49.
En mme temps que se dveloppait la connaissance du terrain dun point de vue
sociolinguistique et des langues qui y sont pratiques, aussi bien sur les plans
phontiques, phonologiques, lexicaux et syntaxiques, les politiques ducatives
successives ont volu se conformant ainsi aux directives europennes prnant la
sauvegarde de la diversit linguistique et culturelle.
Sur le plan institutionnel mais galement sur les plans scientifiques et pdagogiques, la
prise en compte de la langue maternelle dans le cadre de lenseignement du franais
devient envisageable.
Pourquoi, alors que le contexte na jamais t aussi favorable et que certaines des
exprimentations pdagogiques proposes semblent avoir fait leurs preuves, ne
constate-t-on pas globalement une hausse des comptences linguistiques des lves
guadeloupens en franais ?
Questionnements actuels
La rponse cette question nest pas patente, les facteurs sont sans doute multiples,
mais au moins peut-on chercher y mettre un semblant dordre en tentant de les
laborer autour des problmatiques majeures que sont :
a) la langue maternelle ;
b) le franais rgional ;
c) le statut des langues en prsence.
50Il faut cependant noter que les stagiaires font rgulirement mention dlves crolophones dans les effectifs. Il convient donc,
dans ces cas, denvisager un enseignement de franais langue seconde adapt leur profil.
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
Lautre raison avance renvoie une image dvalorise de la langue crole qui justifie sa
non-utilisation en prsence de certaines personnes. Ainsi, certains enfants, la mme
question rpondent de la faon suivante.
51 Cette pr-enqute a t ralise en octobre 2007, auprs de 24 lves de CM2 de lcole Chteaubrun, Sainte-Anne. Bien
que non quantitative, cette investigation fournit malgr tout quelques indicateurs qui permettent davancer certaines hypothses
de travail et denvisager une enqute plus grande chelle. Dans les extraits des rponses, qui suivent, lorthographe originelle a
t conserve.
52 Les normes communicationnelles et fictives (mais galement valuatives et prescriptives) relvent de la norme subjective et
participent au mme titre que les normes objectives (statistiques et systmiques) la construction de la thorie de lImaginaire
Linguistique labore par Anne-Marie HOUDEBINE. Lobjectif est de mettre en relation les normes subjectives et objectives, et
par ce biais dobserver la rtroaction des reprsentations sur les usages et, en dfinitive, sur les systmes. Selon lauteure,
(Travaux de Linguistique, Imaginaire Linguistique, n7, Universit dAngers, 1996) les normes communicationnelles renvoient aux
reprsentations lorsque "laccent (est) mis sur la comprhension, lintgration au groupe", et les normes fictives, aux
"reprsentations fantasmes des sujets reprables dans des arguments esthtisants, affectifs, etc, non tays par un discours
antrieur de type institutionnel, scolaire ou grammatical". Selon la typologie labore par Anne-Marie HOUDEBINE-GRAVAUD,
relvent aussi de la norme fictive, les apprciations de type "identitaires", reprables galement dans le discours de certains
lves sonds. Par exemple : je dis tous les personnes qui ne savent pas parler crole dapprendre. Parce que cest notre
culture Cf. galement Anne-Marie HOUDEBINE-GRAVAUD, 2002, Limaginaire linguistique, Paris, LHarmattan, 153 p.
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
Sans rentrer dans le dtail, on constate que ceci est corrobor pour certains par les
rponses apportes la question 12. Est-ce quil y a des endroits o tu ne parles jamais crole ?
Quels sont ces endroits ? Pourquoi ne parles-tu jamais crole dans ces endroits ? A ct des rponses
attendues concernant le manque de comprhension, on observe l encore des rponses
stigmatisant lusage de la langue crole.
Dans les ftes chez des amis ou chez un ami ma mre par-ce-que sa ne fais pas polis ; quant je sors il
y a des jend qui dit que je suis maltolis, cest interdie ; oui la maison, la maison selement parseque je
les respectes.
On remarquera que pour ces lves, lutilisation du crole dans certains contextes est
associe limpolitesse, lirrespect et que son usage y est donc proscrit. Et nous disions
que cela avait chang !
Ces premiers rsultats rsonnent cependant de faon contradictoire avec ceux recueillis
la question n13 : est-ce que ton matre te parle parfois en crole ? Si oui, est-ce que tu aimes bien
quil te parle en crole ? Pourquoi aimes-tu bien quil te parle en crole ? En effet, on constate que
parmi les enfants qui estiment parler souvent crole, la majorit apprcie le fait que leur
matre leur parle crole. de rares exceptions prs, les commentaires ne lgitiment pas
lutilisation de la langue crole mais en forge pourtant une image valorisante.
Oui, par ce que je prfre le crole, parce que ma langue prfrer cest le crole, oui, jaime quand il parle
crole, cest parce que jaime ma langue paternelle, cest parce que jaime parl crole ; a fait plus
comme-ci on tait en Guadeloupe.
Plusieurs enfants mentionnent galement quils aiment laccent de leur matre lorsque
celui-ci parle crole. Deux lves justifient le fait quils aiment que leur matre parle
crole en classe, en prcisant quainsi ils comprennent. Il faut galement mentionner le
commentaire de deux enfants, rticents lutilisation du crole par le matre :
non, non, je naime pas quil me parle en crole, non parce que je naime pas que les matres me parlent
en crole.
Doit-on tenir compte de ces reprsentations dans le cadre dune rflexion sur
lenseignement du franais en Guadeloupe ? Bien entendu, car concevoir que la situation
sociolinguistique sest modifie et que la langue maternelle des lves nest plus
exclusivement le crole, ne doit pas nous faire oublier la spcificit diglossique du
dpartement. Le poids des reprsentations y est encore trs fort et lon peut faire
lhypothse que celles-ci psent sur une volution possible des pratiques pdagogiques.
a) Si lon tient pour acquis que la langue maternelle exclusive des lves nest plus le
crole, la problmatique esquisse durant des dcennies se dplace. Sil est important de
tenir compte du crole, ce nest pas tant parce quelle est langue maternelle de lenfant
mais parce quelle est lune des langues qui fait partie de son rpertoire verbal et qu ce
titre, elle participe de la construction de son identit au mme titre que le franais54.
Dun autre ct, admettre que la trs grande majorit des lves est bilingue, avec des
comptences diverses dans chacune des langues certes, implique de confrer un autre
statut pdagogique au crole que le seul statut de bquille. En terme de choix
pdagogiques, cela implique galement dapprhender diffremment les productions
fautives des lves en franais.
53 Bien videmment, en ce qui concerne les difficults des lves en franais, on peut faire lhypothse quil sagit dun problme
de formation, les stagiaires ntant pas suffisamment forms aux diffrentes pdagogies proposes. Mais faute dindicateurs nous
permettant de statuer sur ce point, lhypothse dune ventuelle dfaillance de loffre de formation na pas t retenue.
54 Il faut galement admettre que refuser la parole crole, ce nest plus rendre un enfant muet parce quil est incapable de
c) Un point fondamental qui ressort de nos observations concerne, nous lavons not,
le statut des langues en prsence, et plus particulirement le prestige qui leur est confr.
On a pu percevoir toute lambivalence des reprsentations des locuteurs lgard du
crole. Paralllement la mise en place doutils pdagogiques adapts, il parat urgent de
chercher modifier les reprsentations dominantes propres ce contexte diglossique.
55 Ceci ressort dune enqute ralise en juin 2007, lIUFM Guadeloupe, auprs de 83 stagiaires PE2, 06/07. Ce questionnaire
dattitude portait sur lenseignement du franais en Guadeloupe. Il y sera fait rfrence, brivement, dans ce qui suit.
56 Sur cette question, le lecteur pourra consulter larticle de Hector Poullet et Ralph Ludwig, Florence Bruneau-Ludwig, 2006 Le
franais guadeloupen , in Robert Damoiseau et Raphal Confiant (dir.), LArpenteur inspir, Mlanges offerts Jean Bernab,
Ibis Rouge, 620 p.
57 Il sagit dun enjeu notre sens capital, puisque l encore il sagit de ne pas dvaloriser aux yeux de lenfant, une varit qui fait
Le postulat tant que laccs une meilleure matrise du franais chez les lves est li
lacceptation relle de la dualit linguistique qui caractrise la Guadeloupe. Il semble
donc important de changer le regard que les lves portent sur leurs langues, de leur
donner voir que la minoration dune langue par une autre, quelle quelle soit, na pas
lieu dtre.
Auprs des enfants, un volet de lapprentissage peut tre objectivement consacr
donner une culture linguistique lenfant58, lui apprendre ce quest une langue, lui
montrer la diversit des structures syntaxiques, la diversit des systmes phonologiques
et des systmes lexicaux, lui montrer que quels que soient les moyens utiliss, les
langues tendent toutes vers le mme objectif, ont toutes une mme fonction : permettre
la communication ; lui montrer que cette fonction de communication, est assure par
toutes les langues de faon efficace, mme si les structures syntaxiques ou les mots
utiliss diffrent ; lui prouver quune langue parle par vingt locuteurs a autant de valeur
quune langue parle par des millions de gens, lui montrer galement que comme en
toutes choses, y compris pour les langues, la diffrence engendre jugements de valeurs,
valuations et hirarchisations, mais que ceux-ci nont pas de valeur objective et ne sont
rels que pour ceux qui les formulent. En un mot, il sagit de le familiariser la
diffrence entre les langues, tout comme on le familiarise la diffrence entre les
hommes, pour que cette diffrence ne soit plus source de dvalorisation, mais au
contraire gage des richesses de chacun dentre eux, de chacune dentre elles59.
Cette sensibilisation la diversit linguistique pourrait sans nul doute trouver sa place
dans les programmes scolaires (par exemple dans le domaine Vivre ensemble ). Mais
une question se pose toutefois et elle a son importance : redonner une image objective
de la situation linguistique en Guadeloupe, ou ailleurs, a-t-il un sens, si cet
investissement est fait auprs des enfants et seulement auprs deux ? On connat
limportance du relais des discours institutionnels dans la famille. Afin que les discours
de lcole et de la famille soient en adquation, ne serait-il pas judicieux de programmer
des confrences, lcole, sur ces mmes thmes, destination des parents ?
Le discours des jeunes enseignants peut galement nous fournir matire rflexion60. Il
nous confirme, par exemple, que ces jeunes enseignants apprhendent a priori la
situation sociolinguistique de faon plus neutre. On peut interprter ce fait travers les
58 On peut noter que, dans un contexte bien entendu diffrent, Grard Lauriette peut tre considr comme un prcurseur en la
matire. cf. le compte-rendu de sa dmarche dans Dany BEBEL-GISLER, 1981, La langue crole, force jugule, Paris,
LHarmattan, 255 p.
59 Dun strict point de vue pratique, les enseignants pourraient exploiter le rfrentiel propos par lALE (A travers les langues et
les cultures) ; Michel Candelier (coord.), CARAP, Cadre de rfrence pour les Approches Plurielles des langues et des Cultures,
juin 2007.Le rapport est consultable sur le site : http://www.ecml.at/mtp2/ALC/pdf/CARAP_F.pdf
60 Cf. lenqute mentionne ci-dessus ralise auprs des stagiaires PE2 de lIUFM de Guadeloupe en juin 2007.
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
rponses apportes lune des questions. Selon vous, comment les enseignants en Guadeloupe
devraient-ils aborder lapprentissage du franais en milieu crolophone ? A travers les multiples
propositions qui ont t faites, on constate quun certain nombre parmi eux voque le
crole comme possible mdium de communication. Plus que le fait quils envisagent
lutilisation du crole en classe, ce quil est intressant de noter cest que chez eux, le
crole ne revt pas ses atours ngatifs. Sils voquent lassociation crole/langue de
rpression ou langue de la vulgarit, cest pour dplorer en quelque sorte quelle ne soit
utilise qu ces fins.
Il nest bien entendu pas question de proposer une analyse dtaille des rponses des
stagiaires. On se contentera donc de lister certaines tendances observes.
En ce qui concerne lutilisation du crole, par exemple, on constate que si son emploi en
classe semble justifi pour certains PE2, cest le plus souvent pour pallier les problmes
de comprhension des lves, le crole est envisag comme une bquille
lenseignement du franais. Dans le mme ordre dides, les rponses que certains
fournissent montrent de faon trs claire que, selon eux, les difficults des lves en
franais sont rattacher un manque dtanchit entre les deux langues. Certains
voquent ainsi les problmes de mlange entre les deux langues, alors que plusieurs
dentre eux estiment ncessaire de connatre et denseigner les similitudes et les
diffrences entre les deux langues.
On constate galement que sils font preuve dune grande conscience des difficults de
terrain, et montrent quils ont eu loccasion de rflchir la faon de remdier ces
difficults, ils font montre galement de certains prjugs sur la situation, qui peuvent
nous tonner. Leur conception de la langue maternelle des lves est un exemple
frappant, en lien direct avec notre propos. En ce qui concerne ce point, les avis sont
forts divergents, mais on constate une rgularit car la question selon vous, quelle est
la langue maternelle de la majorit des enfants , 33 optent pour le crole et 34 pour le
franais. Seuls cinq PE2 suggrent que la majorit des enfants a deux langues
maternelles et six font mention dun mlange de langues (franco-crole ou crole
francis). Un seul stagiaire prcise que, selon lui, la langue maternelle est variable selon
les rgions de Guadeloupe.
Evidemment le traitement des donnes qui est fait ici nest pas quantitatif, mais qualitatif
et mriterait une exploration plus pousse. Il faudrait galement mener des entretiens
qualitatifs qui nous permettraient dinterroger plus en profondeur les stagiaires sur leurs
reprsentations et sur leurs pratiques.
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
Conclusion
Ces diffrentes pistes mriteraient dtre approfondies et confrontes aux donnes
rsultant dune enqute plus grande chelle. Lobjectif, terme du projet, est
dactualiser les donnes et les connaissances que nous avons du terrain guadeloupen, en
nous intressant non seulement la question de la langue maternelle, aux pratiques
langagires mais galement aux reprsentations des locuteurs lgard des deux langues.
Grce au matriel ainsi recueilli, lobjectif est de proposer des pistes pdagogiques
permettant de contourner les rsistances et les obstacles mentionns et de favoriser un
climat propice la mise en place doutils spcifiquement adapts au terrain
guadeloupen. Cette premire bauche nous a malgr tout permis de comprendre
pourquoi certaines des propositions faites jusqu prsent nont pas eu les effets
escompts malgr leur intrt manifeste.
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Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
Introduction
Lobjectif de notre intervention est de faire dcouvrir aux participants des principes et
des pistes qui facilitent la mise en place dune gestion multiculturelle des connaissances
au sein des projets. Trois aspects de la gestion multiculturelle font lobjet de notre
analyse : la traduction interactive, la participation galitaire et la vision du projet
interculturel.
Avant dentrer dans le vif du sujet, nous allons dfinir deux notions principales relatives
la gestion multiculturelle : la culture et le projet. Nous donnons prfrence la vision
sociologique de la culture qui la considre comme un ensemble de connaissances
communes co-construites au travers des interactions permanentes entre les membres de
groupes culturels diffrents. travers ce prisme, la culture prend un aspect dynamique,
volutif, et dpasse le cadre dune donne prescrite et fige.
La notion de projet renvoie un cadre o sopre la gestion multiculturelle. Le projet est
pris ici au sens large : il sagit dune uvre commune (aux objectifs uniques), mesurable,
impliquant les acteurs, les ressources, les processus spcifiques.
Traduction interactive
On a souvent tendance rduire les difficults de communication entre personnes de
nationalits diffrentes une question de matrise de la langue de lautre. Laspect
linguistique joue, bien entendu, un rle central, mais en interfrence avec dautres : les
aspects intonatifs et rythmiques, les codes non-verbaux (gestes, mimiques, etc.), les
aspects conversationnels et narratifs (la faon de mener une conversation, de faire un
rcit, de construire un argumentaire, etc.). Ces caractristiques varient dune culture
lautre et sont moins vidents dceler. Ils risquent donc de passer inaperus et dtre la
source de malentendus et dincomprhensions dautant plus complexes que les
interlocuteurs nen ont pas conscience.
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
- aux codes sociaux (la prise de parole, la manire de converser, le lieu de discussion
Ex. interrompre quelquun dans la conversation est tolr en Europe mais pas en Asie
ou , selon la culture, certaines discussions ne peuvent se tenir dans nimporte quel lieu.
Participation galitaire
La russite de la traduction interactive dpend fortement de la participation galitaire de
tous les participants au sein du projet, appele aussi la comptence participative.
Les trois piliers sur lesquels repose la comptence participative sont la communication,
la veille et la mobilisation. Ces dimensions transversales toute la gestion multiculturelle
sont relies entre elles. En effet, la mobilisation savoir le maintien de limplication
des partenaires dans laction seffectue au moyen de la traduction interactive, facteur
de cration dun sens commun et de lgitimation des actions entreprises. La veille
savoir la vigilance exerce sur les menaces et faiblesses, les opportunits et les forces du
projet permettra pour sa part de tirer parti des lments influenant positivement les
contacts interculturels. Ce faisant, la veille permettra la mobilisation et la participation
quitable des partenaires dans la tche commune.
La plupart des projets et programmes sont mis en uvre dans un contexte complexe et
dynamique, avec diffrents acteurs impliqus des degrs divers. Pour procder malgr
tout, dans ce genre de situation, de manire participative et en fonction dobjectifs
prcis, on peut avoir recours la gestion participative de projets.
Les partenaires peuvent tre engags des degrs diffrents : stratgique,
organisationnel et oprationnel. Au niveau stratgique, il sagit dimpliquer les
partenaires dans les orientations et les objectifs du projet. Au niveau, organisationnel, il
sagit de mobiliser les participants dans le partage du travail, la gestion des tches, la
distribution des rles, etc. Enfin, le niveau oprationnel relve de la mise en place des
actions concrtes.
La gestion participative oblige au perfectionnement des connaissances et des
comptences, la mobilisation des membres de lquipe, des changements structurels
et une vritable communication.
Dans nos interventions, nous recourons souvent aux techniques de dmarche
exploratoire. Cette dmarche de questionnement valorisant, dvelopp par Cooperrider
(2000), sappuie sur le fait que les systmes humains voluent dans la direction qui est la
plus questionne et recherche les meilleures expriences et composantes du pass pour
se projeter dans lavenir. Ainsi, lexploration constructive offre une alternative
intressante aux approches conventionnelles orientes vers la rsolution de problmes.
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
Rfrences bibliographiques
Barth, B.M. (2002). Le savoir en construction. Paris : ditions Retz.
Barthelme-Trapp, F. (2003). Une approche constructiviste des connaissances : contribution la gestion
dynamique des connaissances dans l'entreprise. Toulouse : ditions de lUniversit de Toulouse I.
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
Bartholomew, S., & Adler, N. (1996). Building networks and crossing borders: the dynamics of
knowledge generation in a transnational world. In Joynt, P., & Warner, M. (eds), Managing across
cultures: Issues and perspectives. London : International Thomson.
Cooperrider, D.L., Sorensen, Jr., P.F., Whitney, D., & Yaeger, T.F. (Eds.).(2000). Appreciative
inquiry : Rethinking human organization toward a positive theory of change. In Ghoshal, S., & Bartlett, C.
(1998). Managing across borders. London : Random House.
Holden, N.J. (2002). Cross- cultural management : A knowledge management perspective. Harlow, UK :
Financial Times/ Prentice Hall.
Ladmiral, J.-R., & Lipiansky, E.M. (1989). La communication interculturelle. Paris : Armand Colin.
Pateau, J. (1992). Approches comparatives interculturelles. Working paper.
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
Au fil du temps, le franais connat des hauts et des bas pour devenir dabord langue
denseignement dans les coles franaises et franco-indignes lpoque coloniale et une
des quatre langues trangres dispenses dans le systme ducatif national aprs la
dclaration de lIndpendance du Vietnam en 1945.
La politique douverture mene par le Gouvernement vietnamien depuis 20 ans marque
par son intgration rgionale et internationale cre des opportunits et des dfis relever
pour dvelopper le pays. Lors de sa mise en uvre, la formation des ressources
humaines de qualit laquelle lenseignement-apprentissage des langues participe est un
des facteurs dcisifs.
Les mthodes de franais, langue trangre tel que Le Nouvel Espaces, le Panorama, Le
Studio, Tout va bien, etc sont mises la disposition des tudiants de franais et de ceux
des filires universitaires francophones, on y trouve des thmes gnraux sur la vie
franaise dans son ensemble, choisis selon les approches ethnologique, anthropologique,
sociologique pour diffuser la culture populaire et savante franaise. Ici, linterculturalit
se pose comme question fondamentale leur permettant de bien simprgner de la culture
de lAutre sans ngliger la leur et le franais, vecteur de cette interculturalit sert de
moyen daccs.
III.4 Valeurs
Il faut une formation aux valeurs sociales et culturelles, la diversit des langues et des
cultures, limportance de lenseignement-apprentissage concernant les langues et
cultures trangres. Si on arrive former de futurs enseignants de franais selon ces
critres proposs ci-dessus, on pourra crer un profil denseignant idal de franais
capable dassumer sa noble tche de former une nouvelle gnration francophone
vietnamienne de qualit imprgne dune identit culturelle plurielle marque par sa
diversit et son originalit pour sintgrer la rgion et au monde en pleine mutation.
A lheure o le Vietnam tente de mettre en place la formation universitaire par crdit
comme bien des pays dvelopps lont fait et le font, la prise en considration de ces
propositions sur la formation initiale et continue des enseignants de franais dans nos
tablissements spcialiss reste toujours valable.
Lors de llaboration du programme cadre de formation de licence ( Bac+ 4 ans) en
matire du franais, langue trangre pour les deux filires : pdagogique et
interprtation et de traduction, par lquipe des experts du Ministre vietnamien de
lEducation et de la Formation, nous constatons que le volume des connaissances de la
langue et de la culture franaises couvre trois volets : linguistique, culturel et
communicatif et reprsente plus de la moiti de volume dhoraire part le tronc
commun en langue vietnamienne. Le but envisager pour cette formation initiale est le
niveau C1 dfini par le Cadre Commune Europen de Rfrence pour les Langues
(CECRL).
Lorsquon jette un coup dil sur les matires apprendre dans le cursus de formation
initiale, on saperoit que le dveloppement des quatre comptences communicatives se
fait ds les deux premires annes et partir de la troisime anne, quand ltudiant
possde un bon bagage du franais, il commence suivre les cours de littrature, de
civilisation, de la linguistique franaises et de didactique du franais, langue trangre,
de la mthodologie de lenseignement de lenseignement des comptences linguistiques
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
Conclusion
Les enjeux de la formation des enseignants de franais au Vietnam dans le contexte de
mondialisation sont tangibles. Cette formation porte la fois sur la matrise des
comptences linguistiques, culturelles et communicatives et exige une bonne mise en
ouvre des politiques linguistiques adaptes au contexte national et international.
A lheure o le gouvernement vietnamien essaie de mener une politique multilatrale
pour acclrer le processus de son intgration rgionale et internationale, plus que
jamais, il appartient lenseignement-apprentissage du et en franais dy maintenir sa
place.
Quoiquil en soit, le franais a toujours un rle jouer dune part dans la diffusion de sa
culture pour tenir tte la suprmatie de langlais grce sa politique multilinguiste du
gouvernement vietnamien et laide des partenaires francophones prsents au pays et
dautre part dans la formation dune nouvelle gnration francophone dynamique,
cratrice, capable de faire face la pense unique amricaine, de faire avancer le pays au
cours du processus de modernisation et dindustrialisation nationales et dy faire valoir la
culture franaise par tous les moyens.
Rfrences bibliographiques
Abdallah-Pretceille, M. (2004). Vers une pdagogie interculturelle (3me ed.). Paris : Anthropos.
Barlow, M. (1999). Le mtier denseignant. Paris : Anthropos.
Dalgalian, G., Lieutard, S., & Weiss, F. (1981). Pour un nouvel enseignement des langues. Paris : CLE
international.
Galisson, R. (1991). De la langue la culture par les mots. Paris : CLE international.
Moirand, S. (1982). Enseigner communiquer en langue trangre. Paris : Hachette.
Trinh Van Thao (1995). LEcole franaise en Indochine. Paris : Kartala.
Zarate, G. (1986). Enseigner une culture trangre. Paris : Hachette.
Ministre de lEducation et de la Formation vietnamien (2005). Bilan dcennal de coopration ducative
franco-vietnamienne. Hano.
AUF en Asie Pacifique (2006). Projet des classes bilingues et les filires universitaires francophones. Hano.
Thme 1 : Le franais, vecteur dinterculturalit
Thme 2 : Un master francophone de formation des enseignants
Thme 2
Un Master
Formation des enseignants
Prface
Abdelbaki Benziane, Raymond-Philippe Garry
De prime abord, ces expriences sinscrivent toutes dans le cadre du nouveau systme
LMD et sont dfinies en tant que formations Master.
Les descriptifs montrent que le systme LMD est mis en place dans divers pays
dEurope notamment la France, la Norvge, lEspagne, le Portugal, la Belgique et quil
en est de mme progressivement en Roumanie, au Liban, en Syrie, en Egypte et en
Algrie pour ne citer que ces exemples.
Quelques expriences relatent le fait que la collaboration nationale et internationale pour
le montage dun projet de formation de formateurs est trs importante et peut garantir le
succs de la dmarche.
Cest ce qui ressort du descriptif du Master europen Mundusfor labor par un
consortium de cinq universits europennes.
Luniversit Islamique du Liban oeuvre dans cette voie avec lambition dtendre son
projet sur lensemble des pays de la rgion (Syrie, Egypte, Jordanie).
Les autres tentatives restent individuelles (Universit de Mons en Belgique, Universits
de Brasov et de lOuest de Timisoara en Roumanie, Universit saint-Joseph de Beyrouth
au Liban, ENSET dOran en Algrie).
En matire de finalit, les descriptifs de toutes les expriences relatent le caractre
professionnalisant de la formation selon diffrents vocables.
Pour ce qui est des structures de formation de formateurs, deux variantes sont voques
travers les diffrentes expriences.
Thme 2 : Un master francophone de formation des enseignants
La premire variante releve est que la formation de formateurs se fait dans des
structures spcialises destines cette finalit professionnelle (IUFM dans le modle
franais jusquen 2007, ENS dans le modle algrien, etc).
La seconde variante releve est que la formation de formateurs se fait au sein des
structures de formation de lUniversit (Belgique, Liban, Espagne, Portugal, etc).
Ce dernier modle est le plus courant, la France y tend en introduisant les IUFM dans
les Universits.
En matire de diplme, lexprience Mundusfor de lUniversit de Reims avec le
consortium savre trs intressante, puisque le diplme de Master conjoint, dlivr et
valid par les cinq universits du consortium, permet sa lisibilit lchelle europenne
et une meilleure mobilit internationale des cadres.
Notons enfin, quau travers de certaines expriences, sont souleves les questions de :
- lopportunit de la formation de formateurs ;
- le statut de lenseignant.
En conclusion de cette prsentation, qui se veut un questionnement et, sur la base des
expriences de collgues, une rflexion qui peut tre engage pour tenter dlucider
davantage les lments relatifs la mise en place dune telle formation de Master
francophone, les pistes qui peuvent tre inscrites dans ce cadre sont :
Un Master francophone
de formation des enseignants
Contributions
Travail de rflexion sur un Master francophone de formation des enseignants par un groupe de
9 reprsentants dtablissements francophones
Abdelbaki Benziane (Algrie), Paul Busuttil (France), Tidjane Diallo (Guine),
Nada Moghaizel-Nasr (Liban), Thierry Karsenti (Canada), Maman Saley (Niger),
Constantin Petrovici (Roumanie), Abdoul Sow (Sngal), Mai Yen Tran Thi (Vietnam)
Raymond-Philippe Garry (RIFEFF)
Travail de rflexion
sur un Master francophone de formation des enseignants
par un groupe de 9 reprsentants dtablissements francophones
Abdelbaki BENZIANE(ENSET, Algrie), Paul BUSUTTIL (IUFM dAuvergne, France), Tidjane
DIALLO (ISSEG, Guine), Nada MOGHAIZEL-NASR (Univ. Saint-Joseph, Liban), Thierry KARSENTI
Universit de Montral, (Qubec), Maman SALEY (ENS, Niger),
Constantin PETROVICI (Universit Alexandru Ioan Cuza, Roumanie),
Abdoul SOW (Fastef-UCAD, Sngal), Mai Yen Tran Thi (CREFAP, Vietnam)
Coordonnateur RIFEFF : Raymond-Philippe GARRY (France)
Historique
Le groupe de travail Un Master francophone de formation des enseignants du
secondaire a t cre en avril 2007.
A la suite dune proposition de cration dun tel groupe* qui a paru dans le bulletin de
liaison du RIFEFF en janvier 2007, neuf tablissements, membres de ce rseau, se sont
ports volontaires pour faire partie de ce groupe, comprenant les reprsentants des
tablissements suivants (pays par ordre alphabtique) :
Algrie : Ecole Normale Suprieure de lEnseignement Technique dOran (Abdelbaki Benziane).
France : Institut Universitaire de Formation des Matres dAuvergne/Universit Blaise Pascal,
Clermont II (Paul Busuttil).
Guine : Institut Suprieur des Sciences de lEducation de Guine Conakry (Tidjane Diallo).
Liban : Facult des Sciences de lEducation (Nada Moghaizel-Nasr) et Institut Libanais
dEducateurs de lUniversit Saint-Joseph de Beyrouth (Garine Zohrabian).
Niger : Ecole normale Suprieure de luniversit Abdou Moumouni de Niamey (Maman Saley).
Qubec : Facult des Sciences de lEducation de lUniversit de Montral (Thierry Karsenti).
Roumanie : Facult de Psychologie et des Sciences de lEducation de lUniversit Alexandru
Ioan Cuza de Iasi (Constantin Petrovic).
Sngal : Facult des Sciences et Technologies de lEducation et de la Formation de lUniversit
Cheikh Anta Diop de Dakar (Abdoul Sow).
Vietnam : Universit de Pdagogie de Ho Chi Minh ville et Centre Rgional de Formation pour
lAsie Pacifique (CREFAP) (Thi Mai Yen Tran).
*Ce groupe constitue un bon chantillon de nos tablissements dappellations varies, avec des Facults,
des Instituts, des Ecoles Normales Suprieures, des Universits ; les rgions aussi sont diverses ainsi que les
formations.
Thme 2 : Un master francophone de formation des enseignants
Les objectifs, sur ce que lon a considr comme le court terme, c'est--dire dici le
colloque de Guadeloupe en novembre 2007, ont t dchanger sur les cursus de
formation des enseignants du secondaire et de dgager les premires pistes dun
vritable travail en commun pour tenter daller vers une forme dharmonisation de nos
formations denseignants ; ces travaux devant faire lobjet dune prsentation
prliminaire au colloque. A cette date le groupe pouvant tre largi dautres
tablissements.
A plus long terme (2 3 ans), il sagissait de montrer quau sein de la francophonie, il est
possible de mettre en exergue dans nos tablissements des formations homognes, de
qualit, sappuyant largement sur les technologies de linformation et la communication
et lisibles linternational, avec des changes de formateurs et dtudiantstout un
programme.
Dmarche suivie :
Compte tenu de la distance entre les partenaires de ce projet, la dmarche choisie a t
celle dun change entre eux, partir dune srie de trois questionnaires successifs.
Q5. Un premier diplme est-il dlivr aprs les trois premires annes d'tudes ?
Oui France, Liban, Guine, Niger, Roumanie
Non Algrie, Qubec, Sngal, Viet Nam
Si oui, est-il dominante disciplinaire ou professionnel ?
Disciplinaire pour : France, Liban, Guine, Niger, Roumanie
Q10. Seriez-vous partant pour rflchir une formation, pour partie distance et
commune avec d'autres tablissements adhrents au RIFEFF? (Aprs changes
approfondis) ?
Oui Algrie, France, Guine, Qubec, Niger, Roumanie, Sngal
Non Liban, Viet Nam
Comme nous pouvons le constater, on note une forte diversit de rponses de dure de
cursus (4 ou 5 ans), de cadre (dans ou hors LMD), dexistence actuelle de dlivrance de
crdits, de diplmation aprs les trois premires annes dtudes, de qualification de
sortie, de formation pour parties ou non distance mais les collgues ont exprim un
souhait dvolution vers des formations plus proches.
(Comme pour le prcdent questionnaire, ltablissement est dsign par son pays).
Contexte et justification:
Rappel : le contexte est celui d'une rflexion commune d'tablissements qui souhaitent
avancer en s'appuyant, entre autres, sur les expriences concluantes de collgues ayant,
pralablement cette tude, trouv des solutions de qualit (en franais viter de
"rinventer l'eau tide") et de pouvoir proposer leurs instances de tutelle et leurs
tudiants des parcours de formation performants et reconnus au del de leurs frontires
dans le respect des originalits de chacun (toutes les autres professions l'ont fait).
Q11. Pensez-vous que la prsentation d'une maquette commune (dans ses grandes
lignes) par plusieurs tablissements formateurs soit une plus-value pour chacun ?
Oui Algrie, France, Guine, Qubec, Niger, Roumanie, Sngal,
Viet Nam
Non
Q14. Pensez-vous qu'il convienne d'aller plus loin en proposant un diplme de type
Master ou quivalent ?
Oui Algrie, France, Guine, Qubec, Niger, Roumanie, Sngal,
Viet Nam
Non
Q17. La formation conduisant ce nouvel ventuel diplme, serait lie, pour les
tablissements intresss, un cursus de formation.
Seriez-vous partant pour rflchir ce cursus avec d'autres tablissements adhrents au
RIFEFF ? (Aprs changes approfondis) :
Oui Algrie, France, Guine, Qubec, Niger, Roumanie, Sngal,
Viet Nam
Non
Q18. Si oui pour une formation ayant des modules communs enseigns totalement
localement ?
Oui
Non Algrie, Niger, Sngal, Viet Nam
Possible France, Guine, Qubec, Roumanie
Q19. Ou pour une formation ayant des modules communs avec une partie distance ?
Oui Algrie, France, Guine, Qubec, Niger, Roumanie, Sngal,
Viet Nam
Non
Remarque :
Pour de nombreuses filires universitaires classiques disciplinaires, la dmarche LMD
savre plutt facile, pour les filires de formation des enseignants, elle savre plus
dlicate compte tenu de cahiers des charges plus ou moins spcifique des Ministres de
lEducation.
ayant pralablement des parcours varis qui, terme, devraient sintgrer dans les trois
annes de licence (L1, L2, L3).
Sagissant du Master, un point important est de choisir entre un Master professionnel et
un Master recherche. Il semblerait logique dopter pour un Master dit professionnel
celui-ci nexcluant pas une future ouverture sur la recherche.
Il ressort de nos changes que ce Master devrait tre nouveau (dans la majorit des cas)
ou sintgrer un cursus existant si cest le cas. Rien dincompatible mais nous devons
rappeler quil sagit de former en quantit importante des professionnels de lEducation
et quune telle formation de qualit (nous lesprons) justifie dun Master denseignant
(ou de formateur) reconnu lgal de ceux des autres professions.
Il ressort galement de ce questionnaire le souhait ventuel de pouvoir mutualiser cette
formation professionnelle sur deux annes ; la mutualisation peut tre envisage au sein
dtablissements dun mme pays voire dune sous-rgion mais aussi au sein dun groupe
tel que le notre.
Il semble souhaitable que ce Master est un spectre plus large que celui simplement
denseignant pour lEtat considr et ceci pour les raisons suivantes :
Thme 2 : Un master francophone de formation des enseignants
Nous travaillons en faisant lhypothse que le futur diplme est prpar aprs un
niveau licence ou quivalent, do la ralisation dun troisime questionnaire
dont les rsultats suivent.
Si oui, tes-vous en mesure den donner les grandes lignes (objectifs, conditions
dadmission, structure, M1, M2, dcoupage) et le lieu o lon peut ltudier
de plus prs (site de lUniversit).
OUI :
Guine : un document demander
Liban : un document demander
Sngal : un document demander
NON : Vietnam : pas de document
____________________________________________________________________
22- Si non, Avez-vous une tude sur la cration de ce Master en 2 ans ?
OUI : France, Niger
NON : Algrie (discussions), Qubec (discussions), Roumanie (en attente de
textes)
Si oui, pouvez-vous prciser le stade davancement en une vingtaine de lignes
OUI : pour la France il y a enfin une commande de lEtat mais il faut larticuler
avec les concours de recrutement bac+ 4.
Pour le Niger, passage dun systme qui recrute les enseignants au niveau
matrise et les forme en un an (CAPES) un systme 3 + 2.
NON : si oui : objectif, maquette et contenu, date de mise en place, rgime
transitoire : non suffisamment avanc.
____________________________________________________________________
23- Le Master existant ou en cours de rflexion est-il de formation denseignants au
sens strict ?
OUI : Algrie (dans un premier temps), Liban, Niger, Vietnam
NON : Guine, Sngal
A ltude : France, Qubec
Ou de formation de formateurs (enseignants, ducateurs, formateurs en
entreprise) ?
OUI : Guine, Sngal
NON : Niger
A ltude : Algrie, France, Qubec
____________________________________________________________________
24- Pensez-vous que ce Master doit offrir des dbouchs aux tudiants allant au-del de
ceux de lEducation National du pays ?
OUI : France, Guine, Liban, Qubec, Niger, Sngal, Vietnam
Thme 2 : Un master francophone de formation des enseignants
NON : Roumanie
A ltude : Algrie
____________________________________________________________________
25- Ce Master ou futur Master pourra-t-il tre acquis aussi par la voie de la formation en
cours dexercice (formation continue) ?
OUI : Algrie, France, Guine, Liban, Qubec, Niger, Sngal, Vietnam
NON : Roumanie
____________________________________________________________________
26- Doit-il avoir un caractre de reconnaissance nationale ?
OUI : Algrie, France, Guine (les 2 reconnaissances), Liban, Qubec, Niger,
Roumanie, Sngal, Vietnam
NON :
ou locale (de lUniversit ou de lInstitut X...)
OUI : Guine (les 2 reconnaissances)
NON :
____________________________________________________________________
27- Afin, ce stade, davancer concrtement sur ce dossier, tes vous daccord pour
mettre en commun vos documents de synthse sur ce dossier ?
OUI : Algrie, France, Guine, Liban, Qubec, Niger, Sngal, Vietnam.
OUI sous telle rserve :
NON :
____________________________________________________________________
28- Vos remarques personnelles : Cf la synthse ci-dessous.
Sur cette question, sauf erreur, seuls le Liban et le Sngal sont rellement oprationnels
dans notre contexte du LMD mais avec des variantes pour le recrutement par la suite.
22- Sagissant de ltude de cration du Master en 2 ans, les 5 pays qui rpondent oui ou
non sont en cours de rflexion ou dattente de textes officiels, donc les diffrences sont
moins importantes que le laisse paratre le questionnaire.
23- Le choix dun Master denseignants ou de formation de formateurs en rflexion
prend en compte, sans doute, lhistoire de pays et ses objectifs do une sparation entre
ceux (tablissements ou pays) qui privilgient une formation de leurs enseignants voire
de leurs conseillers pdagogiques et ceux qui pensent, mme si la rflexion en est au
dbut, quun Master de formation de formateurs peut largir le public et les dbouchs.
24- Un Master offrant des dbouchs au-del de ceux de lducation nationale du pays
fait la quasi unanimit, ce qui parait une perspective prometteuse si lon est au sein dune
sous-rgion voire dune rgion en complmentarit.
25- De mme, lacquisition de ce Master par la voie de la formation continue est
plbiscite.
26- De mme que sa reconnaissance au niveau nationale, nous sommes dans une logique
de diplmation dEtat.
27- Les membres du groupe sont, sans surprise, daccord pour poursuivre les changes
et mettre en commun leurs documents.
28- Sagissant de remarques personnelles, lchange dexpriences sur le Master, la
collaboration sont considrs comme utile (Algrie, Guine,etc), la ncessit de divers
dbouchs est mentionne (France), une extension de formation de 4 5 annes
universitaires est considre intressante (Qubec), les difficults de passer de lancien
systme (licence, matrise ou bac + 4, concours,etc) au systme LMD sont releves
(France, Niger,etc) et des Masters en cotutelle sont suggrs (Vietnam).
A ce stade, il est propos au groupe de mettre en place une tude de faisabilit pour un
Master francophone de formation dappellation et dobjectif plus ou moins large :
- de formation des enseignants ;
- de formation de formateurs ;
- des mtiers de la formation.
Thme 2 : Un master francophone de formation des enseignants
Thme 2 : Un master francophone de formation des enseignants
Ioana BANADUC, Assist univ. drd., Cosmina LUNGOCI , Assist univ. drd.
Universit de l'Ouest de Timisoara, Dpartement pour la Formation des Enseignants
Roumanie
devient l'objet de la lecture. Ce qui est reconstruit par la lecture, c'est d'abord la
signification globale du texte, diffrente de la somme des significations des phrases qui
la composent.
La conception textuelle de la lecture est dj l'uvre dans les techniques orientes
vers la comprhension du contenu informatif du texte (comme celles de lecture rapide).
Mais la dimension informative est considre comme ne constituant qu'une des
composantes du texte. S'y ajoutent la structuration du texte et sa dimension culturelle. un
regard plus attentif, on identifiera ici un modle d'approche smiotique : la dimension
informative correspondrait la smantique, la structuration du texte correspondrait
une syntaxe qui n'exclut pas la syntaxe de la smantique , la dimension culturelle
correspondrait la pragmatique.
La didactique actuelle des langues trangres offre des modles indpendants pour
chacune de ces trois dimensions. Mais en mme temps, le rle intgrant de la
pragmatique par rapport la syntaxe et la smantique est affirm de plus en plus
fermement; dans ce contexte, la tentative de construire des modles intgrs du texte et
de la lecture, applications didactiques comprises, apparat comme tout fait naturelle.
Le but de cet ouvrage est de proposer un possible modle intgr.
Une approche complexe de la lecture ne devra donc pas ngliger les trois dimensions du
texte (informative, structurelle et culturelle) et les trois composantes du sens (littral,
signifi et voqu), lments dont l'ensemble confre au texte une valeur et une place
particulire dans la circulation des textes.
La lecture comme activit textualisante complexe implique trois moments : la
mtatextualisation, l'intertextualisation et la mise en rapport la culture maternelle du Lecteur
et celle que reprsente le texte.
La mtatextualisation consiste ordonner les lments du texte (lments de nature
lexicale, syntaxique, logico-discursive) conformment aux instructions prsentes dans le
texte autant qu' la grille de lecture du Lecteur. La mme structuration linguistique peut
donner naissance des hirarchies diffrentes.
L'intertextualisation est la mise en rapport (aux niveaux linguistique et psychologique)
du texte avec d'autres textes avec lesquels il peut interfrer; le texte peut y offrir des
instructions (citations, allusions), mais l'intertextualisation dpend aussi du rpertoire
des textes lus du Lecteur.
La mise en rapport la culture maternelle du lecteur et celle que reprsente le texte : la
comprhension du texte dpend aussi de la distance entre les deux cultures (les
diffrences en ce qui concerne le rapport implicitation/explicitation, les tabous culturels,
etc).
Nous proposons ainsi un module didactique articul sur des comptences
multidimensionnelles: une comptence linguistique (des savoir-faire relatifs au
Thme 2 : Un master francophone de formation des enseignants
Un exemple illustratif : la nouvelle Quand les sangliers taient doux par Stefan
Banulescu.
Thme 2 : Un master francophone de formation des enseignants
Objectifs oprationnels:
la fin de l'activit, les tudiants seront capables :
1 - d'identifier le thme de la nouvelle;
2 - d'identifier les symboles de la nouvelle Quand les sangliers taient doux ;
3 - de dcouvrir les significations des lments qui suggrent l'atmosphre de la fin
du monde ;
4 - d'interprter le dnouement de la nouvelle ;
5 - d'expliquer le titre de la nouvelle.
Les tapes de la rencontre avec le texte littraire (Alina Pamfil, 2003):
Discussion (la dlimitation de l'horizon d'attente)
La premire lecture
La vrification de la comprhension du sens global: la compression du
texte;l'explication des mots nouveaux
La deuxime lecture
La vrification de la comprhension du texte en dtail: la reconstitution du texte
La troisime lecture
L'interprtation du texte
Exercices de rdaction
Le premier moment de l'activit vise le processus de dlimitation de
l'horizon d'attente du lecteur (la prsentation de l'auteur, une courte incursion dans
l'uvre de Stefan Banulescu). Il est obligatoire de se rapporter au texte. L'tudiant fera la
lecture intgrale de la nouvelle, une lecture individuelle, non dirige. Aprs cette lecture,
l'enseignant interroge les tudiants pour que ceux-ci dcouvrent les sens du texte. Il
questionne les tudiants oralement, les questions visant l'exploitation des ractions
motionnelles et la corrlation des attentes initiales des tudiants avec les rsultats de la
premire lecture. Quoique les premires ractions des tudiants aprs la lecture d'un
texte soient prsentes sous forme J'aime/Je n'aime pas, ce sont des points de dpart qui
Thme 2 : Un master francophone de formation des enseignants
deviennent des capacits de la pense critique, au fur et mesure que les tudiants
deviennent matures et acquirent de l'exprience. On explique aussi les mots nouveaux.
Aprs la premire lecture, on organise une activit base sur l'apprentissage en
coopration. Les tudiants seront groups, chaque groupe ayant une tche rsoudre,
partir de quelques fragments reprsentatifs du texte support (identifier la structure de la
nouvelle, les modes d'exposition de l'action, tablir le lieu et le temps de l'action en
s'appuyant sur les mots cls du texte, analyser la relation homme-nature, caractriser les
personnages et mettre en vidence leur symbolisme etc.).Chaque groupe prsentera
toute la classe les observations faites et, l'aide de l'enseignant, les nouvelles
connaissances acquises seront synthtises.
Les activits aprs la troisime lecture seront les suivantes: Le cadre Evocation - la
Ralisation du sens - Rflexion reprsente le contexte propice pour impliquer les
tudiants dans des discussions, pour encourager les dbats authentiques partir d'un
texte littraire.
Le droulement de l'activit :
I. Evocation
Les connaissances des tudiants sur le sujet et le thme de la nouvelle seront
ractualises. On va prsenter le sujet de la nouvelle (voir le texte de la nouvelle Quand
les sangliers taient doux par Stefan Banulescu, Ed. Jacqueline Chambon ,1996).
Le thme : La nouvelle surprend le drame d'une collectivit confronte la mort, la
manire dont les gens dpassent le moment, retrouvant dans les rites et les coutumes
des possibilits de sauvetage.
Le passage la squence interprtative sera fait par des questions : Quels sont les rites et les
coutumes auxquels le texte fait rfrence? Quels autres textes littraire tudis prsentent l'ide que, la
conformit aux coutumes reprsente la loi non-crite d'aprs laquelle s'organise et se droule la vie des
hommes? Quelles observations pourriez-vous faire sur les rites et les coutumes auxquels le texte fait
rfrence, par rapport la culture et la civilisation franaises? S'agit-il des coutumes diffrentes ou
semblables, mme identiques, dans les deux cultures (roumaine et franais)?
III. Rflexion
L'exercice suivant sera propos :
partir de l'affirmation du critique littraire Cornel Ungureanu, "les personnages de
Banulescu cherchent quelque chose dans un espace envahi d'ternit", on propose
aux lves la situation problme suivante :
Rfrences bibliographiques
1. ARCHES, NR. 4, 2002, www.arches.ro.
2. Banulescu, S. (1979). Iarna brbailor. Bucuresti : Editura Eminescu
3. Banulescu, S. (1996). Ouand les sangliers taient doux. Chambon : Jacqueline Chambon.
4. Curriculum National, Programmes scolaires pour les Ve - VIIIe classes, Aire curriculaire Langue
et communication, Ministerul Educatiei Nationale, Consiliul National pentru Curriculum,
Bucuresti, 2001.
Thme 2 : Un master francophone de formation des enseignants
Abdelbaki BENZIANE
Directeur, ENSET dOran
Algrie
Cette rforme globale dans sa conception aura donc des impacts sur la
mobilisation du potentiel humain et des ressources tant matrielles que
financires ; sur lidentification de nouveaux mtiers ; sur les relations avec les
reprsentants du monde du travail ; et sur les changes interuniversitaires
nationaux et internationaux.
La stratgie utilise pour cette rforme sappuie sur trois objectifs importants
savoir :
- progressive dans sa mise en uvre,
- participative suite limplication de la communaut universitaire dans sa
matrialisation sur le terrain,
- et intgrative dans sa mise en application.
Ces trois objectifs runis ont amen le Ministre de lEnseignement Suprieur a
engag dans un premier temps une exprience pilote sappuyant sur le
basculement de 10 universits dans cette rforme et ce compter de la rentre
universitaire 2004-2005 : trois universits de lOuest du pays, trois universits du
Centre et quatre universits de lEst. Trois ans aprs, cette rforme a t
gnralis lensemble des universits et centres universitaires algriens.
A se stade se posent des interrogations quant la place rserve aux grandes
coles, aux instituts nationaux et aux coles normales suprieures.
Pour mieux comprendre cette adaptation, il est ncessaire de faire un petit rappel
historique de lvolution des Ecoles Normales Suprieures partir du cas de
lENSET qui globalement est reprsentative de lvolution des autres ENS.
Le constat actuel est que les sortants des ENS-ENSET depuis la rforme de
1999 sont dtenteurs de diplmes universitaires spcifiques reconnus par le
Ministre de lEnseignement Suprieur mais non universels du fait que les
tudiants ont des difficults les faire valoir ailleurs.
Pour la premire question, plusieurs propositions ont t tudies par les ENS-
ENSET savoir pour certains, le cas de lENS de Kouba qui propose laccs
son tablissement ds le Baccalaurat, pour les trois autres ENS partir de la
troisime anne de licence sur concours considrant que les deux premires
annes luniversit sinscrivent dans le cadre dun enseignement commun. Les
ENS de Bouzarah, de Constantine et lENSET dOran privilgient la
spcialisation : une anne pour la Licence et deux annes pour le Master.
Globalement, les ENS assureront une formation de trois annes au lieu de cinq
actuellement.
Thme 2 : Un master francophone de formation des enseignants
Quant aux profils des enseignants intervenant dans ce master, il est clair que
lappel des universitaires de la spcialit disciplinaire ne peut couvrir lensemble
des contenus de la formation. Lappel des spcialistes en sciences de lducation,
en TICE, en langues et des praticiens du Ministre de lEducation Nationale
est plus que recommand.
Quant aux conditions daccs, la formation de master tant de deux annes, les
titulaires de la licence nouveau rgime peuvent prtendre cette formation
partir dun concours daccs, le nombre de postes tant limit par le Ministre
de lEducation Nationale charg de recruter les sortants. Il est prvu la
possibilit de permettre aux anciennes licences de postuler pour le master.
Thme 2 : Un master francophone de formation des enseignants
Conclusion
La rflexion sur ladaptation des ENS-ENSET la rforme LMD est toujours en
cours, les conditions daccs, les passerelles, le type de licence, le type de master,
la mobilit des tudiants, sont encore au stade de propositions. Ces dernires ont
t soumises aussi bien au Ministre de lEnseignement Suprieur quau Ministre
de lEducation Nationale pour tude et analyse en vu darrter avec lensemble
des intervenants (ENS-ENSET MESRS MEN), le schma final retenir pour
les ENS-ENSET dans le cadre de la gnralisation de la rforme LMD aux
Ecoles et qui sinscrit dans la priorit actuelle de notre Ministre de
lEnseignement Suprieur.
Rfrences bibliographiques
- Rapport gnral de la commission nationale de la rforme du systme ducatif, volume
1, Premire et deuxime parties (2001).
- MESRS, (2001). Rorganisation des enseignements suprieurs, propositions.
- ENSET dOran, (2003). Rencontre ENS-ENSET autour de la refonte de larchitecture de
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- MESRS, (2004). Rforme des enseignements suprieurs.
- Construction de lespace europen de lenseignement suprieur, document de rflexion
(2004).
- Benhamouche, S., & Chitour, (2004). Rflexion sur lavant projet dcoles doctorales.
- AUF / CPU, (2004). Les rformes de lenseignement suprieur des pays du Maghreb et la perspective
du processus de Bologne.
- Senouci-Rabahi, Z. (2007). Une institution nationale pour la formation des enseignants du
secondaire technique : LENSET. Thse de doctorat non publie.
Thme 2 : Un master francophone de formation des enseignants
Thme 2 : Un master francophone de formation des enseignants
Paul BUSUTTIL
Directeur, Institut Universitaire de Formation des Matres (IUFM) dAuvergne
France
Rsum
La France introduit progressivement lensemble de ses filires de formation dans le
systme LMD (Licence, Master, Doctorat), comme la plupart des pays dEurope.
Lobjet de notre communication est de montrer que lintroduction de la formation des
matres au niveau M pour lensemble des futurs enseignants franais nest pas facilite
par la position des concours de recrutement la fin de la premire anne dIUFM (soit
bac + 4). La rcente dcision politique (lettre de mission du Prsident de la Rpublique
au Ministre de lducation nationale, 5 juillet 2007) demandant la reconnaissance de la
formation des enseignants par un diplme de niveau Master (diplmation Bac + 5)
introduit une nouvelle donne dans la question dune formation au niveau du Master.
La confrence des directeurs dIUFM a envisag diffrents scnarios qui seront
brivement dcrits en insistant sur celui qui semble le plus prometteur tant au niveau
europen quau niveau international.
Introduction
La formation des matres en France est le fruit dune ancienne tradition qui a longtemps
privilgi une formation professionnelle en dehors de luniversit dans le cadre des
coles normales pour le 1er degr ou des centres pdagogiques rgionaux pour le 2nd
degr. Elle est aussi issue dune culture rcente lie la mise en place des IUFM partir
de 1991. Le caractre universitaire attendu de la formation des matres devrait tre
renforc par lintgration des IUFM dans les universits. Toutefois, la confusion tenace
entre les oprations de recrutement par lEtat-employeur et les dispositifs de formation
linitiative des IUFM constitue un blocage dans lvolution vers une vraie formation
universitaire et professionnelle dans le cadre dun Master. Avec la loi du 23 avril 2005 et
la rcente lettre de mission du Prsident de la Rpublique au ministre de lEducation
nationale, il semble, malgr des rticences, que la rflexion puisse reprendre pour dfinir
ce que devrait tre une formation des matres de qualit de niveau Bac + 5.
Thme 2 : Un master francophone de formation des enseignants
Il est vrai que la recherche au sein des IUFM a eu du mal se structurer bien que des
efforts non ngligeables aient t dploys par les diffrents tablissements ainsi que par
la confrence des directeurs dIUFM61 (CDIUFM). La nature mme de la formation
fort caractre professionnel explique un fort dsquilibre entre le nombre denseignants
chercheurs et le nombre denseignants du premier et du second degr. Aussi a-t-il t
difficile de faire merger, au sein mme des instituts, des quipes de recherche autour
dobjets ayant trait la formation ou la pratique des mtiers de lenseignement. En
revanche, dautres objets traditionnellement tudis par les sciences de lducation,
llve, les apprentissages, la didactique des disciplines, constituaient une part importante
des recherches souvent dans des laboratoires universitaires extrieurs aux IUFM.
La gageure tait importante, car, pour dvelopper une formation universitaire il faut que
ladossement la recherche soit suffisamment fort avec une implication denseignants
chercheurs dans divers domaines de lacte denseignement.
Au moment o les IUFM entrent dans les universits, ces dernires sont en pleine
volution. Dune part elles achvent de mettre en place une organisation des cursus dans
le cadre du L.M.D. dautre part, aprs avoir connu une longue priode de dissmination
les universits cherchent entreprendre des regroupements soit par linstauration de
ples de recherche et denseignement suprieur (P.R.E.S.) soit par fusion. La loi du 10
daot 2007, relative aux liberts et responsabilits des universits, renforce lautonomie
des tablissements qui entrent tous dans une priode de profondes mutations.
61Le site web de la CDIUFM www.iufm.fr contient les prises de position publiques de la confrence des directeurs dIUFM sur les
professionnelle en alternance, mais reprsente en ralit une facilit pour lEtat utiliser
les stagiaires comme moyens denseignement dans les tablissements en augmentant le
potentiel dheures devant lves alors que le nombre demplois denseignants diminue
pour des raisons dquilibre budgtaire.
Indpendamment de la mise en place du nouveau cahier des charges de la formation des
matres, lEtat demande aux IUFM dintroduire des dispositifs de formation initiale dans
le cadre de diverses ducation , ducation au dveloppement durable, au fait
religieux, aux arts, la sant, aux mdias, la prvention routire, etc. On aura compris,
le systme est en quelque sorte bloqu entre des intentions louables et les contraintes du
mode de recrutement franais qui lie la formation professionnelle au succs au
concours !
des initiatives qui ont permis de rpondre partiellement la demande des futurs
enseignants ou des nouveaux enseignants.
Cest particulirement le cas des acadmies daccueil de la rgion parisienne dans
lesquelles des dispositifs adapts ont t mis en uvre alors que le ministre, sur la base
dun barme, affecte les professeurs les moins expriments dans les tablissements les
plus difficiles. Ces dispositifs de formation souvent fonds sur lanalyse de pratiques,
expriments durant la formation professionnelle sont souvent mis en uvre dans les
deux premires annes dexercice alors que les no-titulaires doivent grer lensemble
des difficults du quotidien.
Ces difficults ont conduit le ministre proposer dans le cahier des charges de la
formation des matres la notion de continuum de formation des enseignants. Dans
lesprit des rdacteurs, le projet professionnel dun tudiant se destinant devenir
enseignant se construit ds les annes de licence dans le cadre de parcours caractre
professionnalisant, ou prprofessionnels. Ce projet se poursuit lIUFM au cours de
lanne de prparation aux concours, puis en 2me anne en formation professionnelle et
se complte par une formation initiale diffre avec un peu moins dune centaine
dheures de formation dans les deux premires annes dexercice. La formation continue
conserve ensuite toute les vertus de la formation tout au long de la vie indispensable
tout professionnel.
Bien quaffirme comme une ncessit durant les annes de licence dans les parcours
caractre professionnalisant, la formation aux mtiers de lenseignement ne bnficie pas
dune priode suffisamment importante pour aborder lensemble des questions relatives
au travail de lenseignant. Aussi sest constitue peu peu lide que la formation
ncessitait dtre reconnue un niveau Master et que deux annes consacres
lapprentissage du mtier tait absolument indispensables pour tre en mesure de
rpondre la demande sociale toujours plus exigeante vis--vis de la qualit du travail
des enseignants.
Le choix clair de la CDIUFM est de proposer la mise en uvre dun vritable Master
des mtiers de lenseignement et de la formation, bti sur des modles de Masters
existants dans dautres activits professionnelles et dlivrs dores et dj par les
universits.
Lorganisation de maquettes de Master serait btir en sappuyant sur les principes
dune formation professionnelle organise dans une alternance de stages pratiques,
dapports thoriques, danalyses de pratiques professionnelles de travaux en didactique
des disciplines et de ncessaires apports disciplinaires.
Les directeurs dIUFM argumentent leur rflexion sur la ncessaire mise en cohrence
du systme franais au regard de la situation de la plupart des pays europens qui exigent
le niveau Bac+5 pour enseigner alors que la France ne reconnat aujourdhui la plus
grande partie des enseignants que le niveau Bac+3 (excepts les agrgs de
lenseignement secondaire reconnus Bac+4). Les engagements europens de rendre
accessible lensemble de lespace scolaire europen tous les enseignants pourraient tre
ainsi satisfaits. Et au-del de ces rflexions, il semblerait intressant que les universits
ayant intgr les IUFM puissent sappuyer sur un vivier de candidats de qualit prts
poursuivre des tudes doctorales au terme dune formation en Master mtiers de
lenseignement et de la formation. Enfin, la CDIUFM considre que les titulaires dun
63 Former les enseignants dans lespace europen Colloque de la CDIUFM, Paris, 22 et 23 janvier 2003.
Thme 2 : Un master francophone de formation des enseignants
tel Master pourraient exercer des mtiers en dehors des carrires de lenseignement au
service dautres organismes de formation notamment de formation dadultes.
Le plus gros handicap de lvolution du systme porte sur la place des concours, qui,
placs la fin de la premire anne dIUFM introduit une confusion entre les oprations
de recrutement et les dispositifs de formation. Linadquation des preuves du concours
aux comptences exigibles pour assumer les missions denseignant est vidente pour
tous les observateurs, mais la tradition du concours de la fonction publique reste forte.
La dcision de dplacer le concours dans le cursus constitue une sorte de nud
gordien que personne jusqu prsent nose prendre la responsabilit de trancher, tant
les consquences, idologiques, politico-syndicales et budgtaires sont grandes. Pourtant
cest bien dans ce sens que devraient aller les diffrents acteurs sils souhaitent la fois
satisfaire aux exigences europennes et nationales dans un souci dune meilleure
professionnalisation des nouveaux enseignants forts de comptences acquises sur la
longue dure et non au cours dune formation htive.
La deuxime proposition est la seule qui de notre point de vue tranche radicalement
avec le pass et soit en adquation avec les attentes de la formation. Linsertion des
IUFM dans les universits, le rle quils pourraient jouer dans loffre de formation
linternational dans le domaine des mtiers de lenseignement et de la formation
indpendamment de toute question de recrutement qui relve de lemployeur, militent
en faveur de cette proposition. Le rehaussement progressif du niveau de diplme
ncessaire pour assurer des fonctions denseignant est assez largement inscrit dans
lhistoire, notamment du 1er degr pour ne pas admettre que lEtat employeur peut sil le
souhaite fixer le niveau de diplme requis pour devenir enseignant Bac + 5 plutt qu
Bac +3, comme il la fait nagure en passant dun recrutement niveau Bac Bac +2, puis
Bac +3 pour les enseignants du 1er degr.
Conclusion
Alors quun certain nombre dinstances et de commissions ont rflchi lvolution du
mtier denseignant64, ou la qualit de la formation dans les IUFM,65 et au moment de
conclure cet article, la volont de lEtat manifeste dans la lettre de mission du Prsident
de la Rpublique au ministre de lEducation nationale concernant la formation des
enseignants se confirme avec force. Dans une dclaration publique du 2 juin 2008, le
Prsident de la Rpublique a raffirm avec force la mise en place de nouveaux
concours pour le recrutement des enseignants au niveau Master en 2010. Le ministre
de lEducation nationale a entrepris dtudier les modalits de mise en uvre de
nouveaux concours de recrutement. Bien quaucun texte rglementaire nait t publi, le
dplacement du concours dans le cursus de formation, soit en fin de M2, soit au cours
de lanne de M2, semble acquis rompant avec le modle conscutif de la formation.
Toutefois, il est vident que la nature des preuves des concours et notamment la part
respective des exigences scientifiques et professionnelles va piloter la formation en
amont.
Les IUFM au sein des universits se trouvent un moment cl de leur histoire et de
leurs missions. La capacit de chaque institut entreprendre cette mutation dpend
dune part de lavancement de la rflexion sur le thme de la formation universitaire et
professionnelle pour les mtiers de lenseignement et dautre part repose sur la qualit
des partenariats que chaque IUFM devra mettre en uvre au sein de luniversit mais
aussi avec les tablissements scolaires pour assurer une vritable formation en
alternance.
64 Commission sur l'volution du mtier d'enseignant dite Commission Pochard. Lettre de mission du 20 septembre 2007 du
Ministre de lEducation nationale.
65 Rapport de M. Guy Geoffroy, dput, Lettre de mission du 30 aot 2007 du Premier ministre.
Thme 2 : Un master francophone de formation des enseignants
Thme 2 : Un master francophone de formation des enseignants
Nada MOGHAIZEL-NASR
Universit Saint Joseph, facult des sciences de lducation
Liban
sachant que les comptences cites ne peuvent tre totalement acquises au moment de
lobtention du diplme, et seront progressivement matrises grce la pratique de
lenseignement et la formation continue.
Les comptences :
a - Comptences dordre thique.
b - Comptences dordre disciplinaire.
c - Comptences dordre didactique.
d - Comptences dordre pdagogique.
e - Comptences dordre rflexif.
4- Enseignements :
La facult a entrepris dtablir la liste des enseignements qui traduisent ce rfrentiel.
Ceux-ci se dclinent en 4 axes :
- Cours de tronc commun.
- Cours de complments disciplinaires.
- Cours de didactique de la matire.
- Stages.
6- Questionnements :
Les interrogations qui se posent la facult des sciences sur les points suivants :
- Manque de matres de stage ayant une formation qui leur permette dencadrer les
stagiaires sur le terrain. Pour cela une formation de matres de stages est envisage dans
le cadre du dpartement de formation continue ;
- La question de la professionnalit enseignante au Liban et la non exigibilit de ce
diplme pour enseigner dans les cycles complmentaire et secondaire. La facult a parmi
ses projets de cette anne de produire une tude vise oprationnelle, ce sujet,
comportant des recommandations concrtes en vue de renforcer la professionnalit
enseignante ;
- Le manque de conscience de certains tablissements scolaires de la ncessit
dengager un personnel qualifi, de peur davoir augmenter son salaire. Cela dans un
contexte de grave crise conomique. La facult entreprend, dans la mesure de ses
capacits, un travail de sensibilisation auprs des chefs dtablissements ;
- La ncessit de former les formateurs, sachant que les mthodes denseignement sont
modlisantes et que nos tudiants vont enseigner comme on leur a enseign.
De l, les rencontres pdagogiques entre enseignants de la facult, et la fondation du
laboratoire de pdagogie universitaire, rattach la facult des sciences de lducation,
dont un des objectifs est le dveloppement de la pdagogie universitaire.
Thme 2 : Un master francophone de formation des enseignants
Travailler partir des reprsentations des lves, de leurs erreurs et des obstacles
lapprentissage.
Engager les lves dans des activits de recherche, dans des projets de connaissance.
2 - Comptences pdagogiques
4 - Comptences relationnelles
Travailler en quipe
Participer llaboration ou la mise en uvre du projet dtablissement, de projets
disciplinaires et pluridisciplinaires, etc.
Animer un groupe de travail, conduire des runions.
Affronter et analyser ensemble des situations complexes, des pratiques
professionnelles.
Coordonner avec tous les partenaires.
5 - Comptences mthodologiques
Le stage professionnel
Le stage professionnel permet ltudiant en formation de vivre la ralit de la situation
professionnelle dans ses diffrentes dimensions et de participer la vie de lcole et aux
instances de dcisions et de concertation. Ltudiant est appel laborer un projet
personnel en conformit avec les objectifs de formation. Son projet de dveloppement
professionnel est fond sur une autovaluation permanente visant cibler les objectifs,
canaliser les efforts et dfinir la trajectoire. Le dispositif daccompagnement et
Thme 2 : Un master francophone de formation des enseignants
dvaluation du stage permet ltudiant de travailler sur plusieurs aspects de son profil
professionnel et de dvelopper son expertise.
- Le portfolio professionnel constitue un outil dvaluation formative et favorise la
pratique rflexive ncessaire lamlioration de la qualit de lenseignement et de
lapprentissage. Il regroupe des autovaluations et des co-valuations, des projets raliss
ou en perspective, des prparations de squences ou de sances, des bilans, des analyses
de situations, des cadres de rfrence, des informations sur ses croyances, des auto
questionnaires, etc.
- Le cahier de bord dans lequel ltudiant retrace son cheminement, note ses
interrogations, crit ce quil fait, ce quil pense, ce quil ressent et ce quil dit. Il y
prend du recul par rapport son vcu et construit le sens au quotidien.
- Le projet de remdiation labor partir dune situation problme comportementale,
relationnelle, didactique, ou multidimensionnelle, en relation avec lenseignant lui-mme,
avec un enfant, un ou plusieurs groupes denfants. Lidentification du problme,
lanalyse de la situation et des besoins, llaboration du projet, sa ralisation, son
valuation et sa prsentation, font partie des comptences fondamentales vises et des
temps essentiels du stage.
- Des visites de stage faisant lobjet de situations dautovaluation et de co-valuation
formatives sont prvues en deux temps diffrents : le premier temps correspond au
dmarrage du stage et vise expliciter les points forts et les difficults et amorcer la
rflexion sur lidentification des problmes, le second constitue un temps de recul par
rapport laction entreprise et de rgulation approprie lvaluation formative.
- Le sminaire de stage assurant un cadre de mutualisation des expriences,
dapprentissage en coopration avec lautre et darticulation thorie/pratique. Le
sminaire collectif pointe aussi une prparation dordre mthodologique lie la
ralisation du projet de stage. Il accompagne le cheminement des tudiants et se droule
dune faon intensive au dbut du semestre puis en fonction de leurs besoins et de la co-
planification des sances.
- Le rfrentiel des comptences et les outils doprationnalisation et dvaluation du
stage en vue dactualiser et de perfectionner les capacits daction.
Le mmoire professionnel
Le mmoire professionnel constitue un lment essentiel dautoformation et permet
larticulation des diffrents plans de formation. Cest un crit articul une pratique
professionnelle mise en uvre par son rdacteur. Il prsente les lments de contexte
permettant de comprendre les enjeux, contraintes et ressources de la situation
professionnelle. Il permet, sur un objet de travail prcis, de prendre une distance par
rapport laction en recherchant des clairages thoriques et en mettant en uvre une
Thme 2 : Un master francophone de formation des enseignants
2- Comptences mthodologiques :
- Effectuer une recherche documentaire ;
- Identifier les dmarches mthodologiques adaptes la problmatique choisie ;
- Savoir problmatiser ;
- Savoir analyser ;
- Concevoir, rdiger et prsenter un document respectant les normes acadmiques.
3- Comptences relationelles :
- Travailler en quipe pluridisciplinaire ;
- Accompagner et soutenir les enfants besoins spcifiques et leurs familles.
7- Comptences relationnelles :
- Travailler en quipe de recherche ;
- Travailler avec des enseignants-chercheurs.
En Roumanie, et pas seulement, le statut de lenseignant nest pas trs bien valoris.
adultes). Lducation est ancienne comme les pyramides. La formation dducateurs doit
avoir la mme perfection que la perfection de la pyramide (Fig. 1).
Leffet synergique de la
formation spcialise et la
formation denseignants
La compatibilit de la
formation denseignants
avec la formation
densemble au sein de La compatibilit de la formation
luniversit densemble au sein de luniversit
avec les demandes de la socit
dappartenance ( le plan national)
La qualit de la
formation La compatibilit de la formation
professionnelle densemble au sein de luniversit
spcialise et de la avec les demandes mondiales sur la
formation denseignants formation professionnelle (le plan
international)
DFICE
LUNIVERSITE
Thme 2 : Un master francophone de formation des enseignants
Les quatre angles de la base de la pyramide sont dirigs vers les quatre points cardinaux.
Nous pouvons considrer comme points cardinaux de linsertion du DFICE au sein de luniversit les
ides suivantes :
La compatibilit de la formation densemble au sein de luniversit avec les demandes
de la socit dappartenance (le plan national) ;
La compatibilit de la formation densemble au sein de luniversit avec les demandes
mondiales sur la formation professionnelle (le plan international en termes de
mondialisation et globalisation) ;
La compatibilit de la formation denseignants avec la formation densemble au sein de
luniversit ;
La qualit de la formation professionnelle spcialise et la formation denseignants.
Fig. 2 : La qualit de la formation professionnelle spcialise et la formation denseignants.
Les demandes
mondiales
Socit dappartenance
La formation
densemble
au sein de
luniversit
Thme 2 : Un master francophone de formation des enseignants
Le schma de base de la construction de la pyramide peut tre exprim par les demandes
de Bologne pour les deux structures organisationnelles. La formation des enseignants
semble tre un aspect fondamental pour lvolution de la socit humaine (Fig. 2).
Leffet de pyramide est un des mystres de la pyramide. Ils ont dit que lemplacement
dun germe dans le centre de la pyramide avec une distance
de 2/3 point haut et distance de la base, prouve leffet
que la pyramide exprime par les proprits spciales du
germe. Nous avons tablit la position de la petite pyramide
(le DFICE) exactement comme a, parce quil est
ncessaire, selon notre opinion, que les comptences
ducationnelles/didactiques doivent tre vraiment
spciales.
Pour obtenir cet effet il est ncessaire de trouver les directions les plus efficaces de la
formation initiale et continue des enseignants.
Cest lidal mais la ralit est un peu trop loigne de cet idal, dans notre universit en
tout cas. Pourquoi ? Parce quil semble que la formation didactique soit considre
comme un appendice, comme quelque chose de peu important. La premire place est
occupe par la formation spcialise, ce qui est vrai si nous ne parlons pas de gens qui
veulent enseigner.
du curriculum, comme valuateur. Ces directions avec leurs spcificits, dpartages par
la recherche, peuvent tre le point de dpart de la recherche propose prcdemment.
La formation initiale denseignants est seulement la premire tape dans leur formation.
Lexistence dune continuit conceptuelle et stratgique entre les deux tapes est
ncessaire. Malheureusement, dans le monde, la formation continue est ralise par des
formes et moyens vraiment diffrents.
Objectifs de la
Temps ncessaire pour la formation chemin
formation initiale et temps portant vers les
ncessaire pour la finalits comprises
formation continue comme des
comptences
former
Mthodes
spcifiques
dvaluation
Mthodes
adquates
denseignement
Nouveaux contenus slectionns en concordance
avec les ncessits thoriques et pratiques dun enseignant,
pas dun spcialiste en Psychologie ou Pdagogie
Thme 2 : Un master francophone de formation des enseignants
Bernadette NOL
Facults universitaires catholiques de Mons (FUCaM)
Belgique
Introduction
Lorsquelle accompagne des dispositifs de formation interactifs, lcriture rflexive
savre un outil puissant de professionnalisation o ltudiant en (trans)formation, co-
construit des savoirs, dveloppe son identit professionnelle et rvle un discours
propre dans lequel il se positionne. (Deum, 2006, p. 1). La formation initiale des
matres du secondaire suprieur valorise le modle du praticien rflexif (Schn,
1994), capable de sadapter des situations denseignement toujours plus complexes, par
lanalyse critique de ses propres pratiques. Il prendra de la distance par rapport ces
dernires, sinterrogera sur ses propres conceptions de lenseignement/apprentissage,
sur ces actions et pourquoi il les pose.
Le dveloppement professionnel se ralisant principalement dans et par les pratiques, il
nous a sembl pertinent de favoriser les rflexions individuelles sur celles-ci, de stimuler
lexplicitation (mtacognition) dun cheminement pdagogique diffrenci, tout au long
de la formation. Cette prise de recul travers lusage du portfolio entame dans un
programme de formation initiale est fondamentale chez de futurs enseignants pour quils
puissent faire vivre leurs lves cette dmarche rflexive et sen proccuper pour eux-
mmes durant toute leur vie professionnelle.
Dans la conception de loutil que nous avons adopt, le portfolio sera un dossier
dapprentissage cumulatif et continu dindicateurs du cheminement de lapprenant,
slectionns et comments par lui des fins dvaluation (Nol, 2005, adapt de Simon
et Forgette-Giroux, 1994).
Cest au travers du portfolio que nous tentons donc de dvelopper lidentit
professionnelle du futur enseignant, de faire merger ses reprsentations du mtier
denseignant, de favoriser sa prise de recul (mtacognition), de faire de lvaluation une
pratique faisant sens pour lui et le rendant davantage responsable de sa formation. Le
portfolio est considr comme un outil dvaluation formative (et soutenant en mme
temps lvaluation certificative) fond sur lautovaluation, qui aide lapprenant
Thme 2 : Un master francophone de formation des enseignants
apprendre. Dans son portfolio, le futur matre fait montre de sa connaissance de soi,
intgre la thorie la pratique. Cet outil sinscrit dans une perspective cognitive et
constructiviste en mettant laccent sur les dmarches, les processus dapprentissage et la
rflexion qui les sous-tendent.
De plus, plutt que dvaluer la restitution des savoirs didactiques (les savoir-faire et les
attitudes tant par ailleurs valus loccasion des stages denseignement), il nous a
sembl plus pertinent de tenter dvaluer leur construction par lapprenant. Cest
pourquoi ce dossier dapprentissage fait galement lobjet dune prsentation orale,
sanctionnant le cours de didactique, en fin de formation. Ajoutons quune comptence
lcriture est prrequise dans la rdaction de ce dossier et quelle nest pas toujours
parfaitement matrise, mme par des diplms universitaires.
1. Pourquoi enseigner ?
Selon Robert (2006), qui corrobore entirement les dires de nos tudiants recueillis,
depuis cinq annes, au premier cours de didactique , le choix denseigner peut
rsulter dune premire exprience dans un secteur dactivit stressant et hyper
comptitif et de la volont de se rorienter. Enseigner peut aussi constituer un projet o
lenseignement sera une activit complmentaire une autre activit professionnelle. Il
peut aussi sagir dun projet long terme ou simplement de tester ses capacits
denseigner en attendant dautres opportunits (p.44).
(verbatim) exprimes par nos tudiants, en dbut de portfolio, soit avant les stages, soit
en fin de formation.
Septembre 2005
Lors du premier cours de didactique, nous avons travaill sur les motifs du choix de carrire. Nous
avons aussi tabli une grille de catgorisation dun(e) bon(ne) enseignant(e). Quest-ce quun bon
enseignant ? Quelles qualits dois-je possder pour tre une bonne enseignante ? Etre patiente, avoir de
lempathie, respecter les autres, prendre de son temps pour le consacrer aux lves ou aux prparations,
tre tolrante tout en ayant de lautorit, tre dynamique et motive, pdagogue, psychologue, connatre la
matire, tre cultive, tre capable de me remettre en question ainsi que la mthodologie utilise, tre
capable de me mettre au niveau des lves, avoir de lhumour, observer mes lves, les couter et pouvoir
discuter avec eux, tre crative, imaginative, tre capable de madapter aux lves et aux situations, et
bien dautres choses encore .
Aprs avoir ralis mes stages
Durant ces stages, jai ctoy les lves de quatre classes, je ne me suis pas comporte de la mme faon
avec chaque classe. Jai d adapter mon comportement, chaque groupe classe tant diffrent des autres
() Aprs avoir discut avec mon superviseur et mes matres de stages, il ressort que mon souci
principal est la comprhension des lves. Jen suis consciente et je nenvisage pas les choses autrement
sinon quoi bon tre enseignante ? () Lors de la prparation de chaque leon, je me pose les questions
suivantes : Comment dois-je dire les choses pour ds le dpart capter leur intrt ? .
Quest-ce qui peut les attirer dans ce que nous allons voir ? .
Comment les intresser et les motiver aller plus loin dans lapprentissage ? .
Fin septembre 2004 alors que je navais pas encore commenc enseigner dans le secondaire et que je
dbutais les cours dagrgation, javais crit : Je ne veux surtout pas enseigner comme certains professeurs
que jai connus : prparer un cours et le resservir danne en anne .
En fin de formation et aprs avoir enseign deux ans, la complexit du mtier denseignant commence
mapparatre, il me semble que je serai parfaitement laise quand je serai devenue un professeur :
bon pdagogue qui trouve toujours le moyen dintresser sa classe,
spcialiste des matires enseignes et habile la mettre la porte de ses lves,
animateur qui conduit naturellement chacun travailler individuellement ou en groupe, capable de
grer les conflits (ou de se laisser interpeller),
cratif, initiateur de projets intressants,
habile travailler en quipe, avec ses collgues,
toujours prt se remettre en question,
etdautres choses sans doute .
En septembre 2004, le mme futur agrg voque une situation de formation de quatre
jours quil devait assurer dans le cadre de sa fonction danalyste systme. Habitu
Thme 2 : Un master francophone de formation des enseignants
En dbut de formation, une future enseignante parle des valeurs qui sont, ses yeux,
essentielles vhiculer dans ses enseignements futurs :
En ce qui me concerne, les valeurs les plus importantes sont le respect et lhonntet () En tant que
future enseignante voluant dans un lieu de socialisation comme lcole, mon souhait est de transmettre
ces valeurs .
A loccasion de chacun de ses stages, elle ajoute : Je me suis procure le rglement de lcole
pour voir quel tait mon rle, mes devoirs et mes limites.
A la suite de ces sept questions, lenseignant ou futur enseignant est amen se rappeler
trois situations vcues personnellement dans un pass proche ou lointain o il a eu le
sentiment dapprendre ou davoir appris. Il sagit de dcrire le plus factuellement
possible un vcu sans linterprter, sans ajouter de jugements a posteriori. Il procdera
ensuite une analyse des rcits choisis (comment expliquez-vous que vous ayez appris ?
Si vous deviez caractriser les conditions qui paraissent favorables (ou au contraire
dfavorables) vos apprentissages, que diriez-vous ? Quelles leons en tirez-vous pour
lapprentissage de vos lves ?). De la mme manire, nous lui demandons dvoquer,
pour les analyser ensuite, trois vcus lis la relation pdagogique puisqutre
enseignant, cest dabord entrer en relation avec des lves.
Thme 2 : Un master francophone de formation des enseignants
Certains futurs agrgs consacrent beaucoup de temps et dnergie rdiger cette partie
du portfolio qui implique pour eux une description minutieuse de leurs sentiments, des
motions vcus ces moments-l :
Il est fort difficile de faire un choix Car tellement de situations mont procur le sentiment davoir
appris Personnellement, apprendre , cest lhistoire de toute une vie. Je ne me lve pas le matin en
me disant que je connais tout sur tout et que je ne veux surtout rien apprendre de nouveau (savoirs,
savoir faire, savoir tre, savoir devenir sont des ressources qui sont mon sens inpuisables). Contrainte
de faire, nanmoins, trois choix parmi toutes les situations vcues, jai essay de retenir trois situations
qui ont eu des rpercussions importantes dans certains de mes choix de vie, sur mon chelle de valeurs .
Dans cette partie, le futur agrg devrait rpondre des questions telles que : mes
objectifs de dpart sont-ils atteints ? Dans quelle mesure ? De cette rflexion sur moi-
mme, je retiens ? Quels sont mes points forts ? Que puis-je encore amliorer ?
Quand nous parlons dautovaluation, nous faisons rfrence
l autoquestionnement (et non l autocontrle ) au sens o Rouiller et Pillonel
(2004), citant Vial, le conoivent, cest--dire qui interroge le sens donn un projet
professionnel. En effet, il sagit bien de cela, en rdigeant son portfolio, le futur agrg
doit dvelopper une comptence dautoquestionnement traduisant sa rflexivit
(mtacognition) :
les futurs agrgs, dans leur portfolio, sauf un cas depuis cinq ans que le programme
fonctionne, confirment leur vocation denseignant. Ils comparent leurs objectifs de
dpart avec ceux quils considrent comme matriss aprs la formation :
Un des grands acquis depuis mes dbuts dans lenseignement, cest de ne plus tricher avec les lves.
Avant jessayais de leur cacher ce manque dexprience par divers stratagmes. Maintenant, je vise
lauthenticit et javoue mes faiblesses. Je nhsite pas leur expliquer mon cheminement.() Il convient
de leur expliquer que tout ne peut tre matris, et quil faut pouvoir sadapter aux circonstances
() .
La plupart voque succinctement le lien entre les cours (plus) thoriques et la pratique.
Quelques-uns cependant, de plus en plus nombreux, passent au peigne fin chacun des
enseignements suivis en mettant en vidence les lments qui les ont le plus marqus et
quils vont essayer dintgrer dans leur mtier.
Avant tout chose, je considre le cours de thories de lapprentissage comme un des plus importants
dans mon cursus dagrgation car il ma permis dlargir mes connaissances en matire de pdagogie.
Les diffrents thmes abords mont rgulirement interpelle sur mon mtier denseignante et ont suscit
lenvie dadapter encore plus mes moyens et mthodes dapprentissage, au service dune meilleure qualit
de lenseignement propos aux lves.() Paradoxalement, pour dautres, nayant pas encore t
confronts des situations relles et personnelles denseignement, ils considraient ce cours comme trop
thorique alors que pour moi, il est au contraire trs pratique ! () .
Jusqu cette anne, peu dagrgs sollicitaient lavis de leur(s) matre(s) de stages par
rapport leur autovaluation . Jusqu prsent, nous restions peu exigeante vis--vis
Thme 2 : Un master francophone de formation des enseignants
Conclusion et perspectives
Notre exprience en la matire est encore fort rcente : cinq cohortes dagrgs ne sont
pas suffisantes pour rder un systme dvaluation qui nous tait peu familier
jusqualors. De nombreuses questions se posent encore auxquelles nous ne pouvons
apporter que des rponses partielles qui ne nous satisfont pas totalement. Lune dentre
elles concernent la contribution du portfolio au dveloppement professionnel du futur
diplm.
Quels sont les apports et les limites de notre outil en la matire ? Si ce dispositif doit
favoriser in fine lautonomie du futur enseignant, ce dernier doit tre nanmoins
accompagn dans sa dmarche de sorte quil puisse se construire un habitus de pratique
rflexive sur ses propres pratiques et sur son futur mtier. Cet accompagnement se
traduit de diffrentes manires et des degrs divers. Ainsi, loccasion du sminaire
dintgration des stages , le formateur voque rgulirement des lments qui peuvent
venir enrichir le portfolio de chacun ; lagrgation, chaque enseignant insiste sur lauto-
observation, lautovaluation , dans un partage de dispositifs et de pratiques proposs
par les participants. Laccompagnement se fait essentiellement travers le cours de
didactique , cours dintgration des diffrents enseignements du programme et donn
en lien avec les pratiques du terrain, dont chaque sance (cela se pratique de la mme
faon au cours de thories et modles de lapprentissage ) dbute par une mergence
des reprsentations spontanes individuelles par rapport chaque nouveau concept que
nous abordons aux sances, par la confrontation des reprsentations merges en petits
groupes ; cette occasion, chacun explicite aux autres son point de vue favorisant ainsi
les conflits sociocognitifs propices dstabiliser un point de vue erron ou incomplet
pour installer une reprsentation plus scientifique du concept. Nanmoins, la mise
distance mtacognitive pourrait tre amliore lorsque nous constatons que trop
Thme 2 : Un master francophone de formation des enseignants
dtudiants encore rdigent la version finale de leur portfolio en toute fin de processus,
immdiatement avant de prsenter lvaluation certificative. Nous avons galement
suscit des squences dvaluations mutuelles, sur la base de la prsentation de
portfolios en construction mais elles ne se sont finalement pas ralises, se limitant
quelques questions/rponses sur le portfolio au niveau de la prsentation, voire du
contenu. Enfin, les deux dernires sances de ce cours sont ddicaces aux rendez-vous
individuels rservs aux agrgs qui terminent leur cursus et qui sont donc amens
dfendre leur portfolio dans les semaines qui suivent.
Rfrences bibliographiques
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les formateurs en soins infirmiers et en enseignement primaire dans le suivi des stages
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Thme 2 : Un master francophone de formation des enseignants
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Bruxelles : De Boeck Universit.
Thme 3 : Les TIC
Thme 3
Technologie de lInformation
et de la Communication (TIC)
Prface
Quel dispositif pour une formation des matres partiellement ou
totalement distance dans les pays du Sud*
Christian Depover, Universit de Mons-Hainaut, Belgique
Notons, par ailleurs, que lUNESCO souligne le danger consistant inscrire un grand
nombre dtudiants une formation organise distance sans que les exigences en
terme dencadrement soient pleinement remplies, nanmoins, un certain nombre de
projets sont actuellement en cours.
Le projet TVI au Maroc.
Cest un projet pilote relatif lutilisation de la tlvision interactive pour la formation
distance qui vise amliorer les comptences des enseignants du primaire (formation
continue des enseignants des zones rurales avec des sessions comprenant du prsentiel,
de linteractivit, des modules de formation, en sappuyant sur une liaison par satellite).
Tout au long de sa formation, chaque apprenant est suivi par un tuteur rfrent tant
pour les activits distance que pour celles organises en prsentiel.
* un article de Christian Depover est dvelopp sur ce thme dans les contributions.
Thme 3 : Les TIC
Thme 3 : Les TIC
TIC
Contributions
Lintroduction des TIC dans lenseignement universitaire en Grce : une tude de cas centre sur la
formation des futurs enseignants de lUniversit de Patras
Vassilis Komis, Andromachi Filippidi, Thanasis Kararis, Nikos Tselios,
Konstantinos Ravanis (Grce)
Intgration des TIC dans la formation des professeurs de mathmatiques des CAFOP lENS : cas du
courrier lectronique en 1ire anne CAP/CAFOP
Antoine Mian Bi Sehi (Cte dIvoire)
Thme 3 : Les TIC
Thme 3 : Les TIC
- Une formation continue priodique ralise une fois tous les cinq ans par des
programmes de perfectionnement organiss et destins au personnel didactique, au
personnel de direction. Cette formation est ralise par les universits, les inspectorats
scolaires et les Maisons du Corps Didactique, en coopration avec lInstitut de Sciences
de lEducation, en coordination avec le Ministre de lEducation et de la Recherche ;
- Une formation continue par des bourses et des stages en Roumanie et ltranger, ralise par des
cours postuniversitaires et doctoraux ;
- Une formation continue par conversion professionnelle, qui entre dans les attributions des
institutions de lenseignement suprieur et qui est base sur des normes
mthodologiques spcifiques.
Les catgories et les types des programmes de formation continue, la dure et le nombre
des crdits professionnels transfrables sont donns dans le Tableau 1.
66 Le crdit professionnel transfrable est un indicateur composite qui dsigne le volume de travail et leffort ncessaire un
stagiaire pour russir avec succs une discipline dun programme de formation continue accrdit, et aussi limportance
professionnelle des comptences dveloppes par le parcours dune discipline, dune thmatique ou dun module de formation
(Annexe de lOrdre du Ministre de lEducation et de la Recherche no 4611/2005).
Thme 3 : Les TIC
Thmatique 10 20 heures 15
2. Programmes
thmatiques ou Module court 21 40 heures 6 10
Programmes proposs par
modulaires raliss par des
les fournisseurs
stages non disciplinaires Module moyen 41 60 heures 11 15
3. Programmes de
perfectionnement Thmatique 10 20 heures 15
conforme la rforme
Module court 21 40 heures 6 10
Curriculum officiel tabli
(conf. art. 33, alin. (2), lettre
du CNFP
a) de la Loi 128/1997 sur le Module moyen 41 60 heures 11 15
Statut du personnel
didactique) Module long 61 89 heures 16 - 25
* Les programmes spciaux sont ceux raliss par des organismes/institutions qui appliquent les programmes
internationaux auxquels la Roumanie est partie prenante (par exemple, Socrates, Leonardo) ou des programmes avec un
financement international dont le bnficiaire est le Ministre de lEducation et de la Recherche.
** La CSA tablit le nombre des crdits transfrables en fonction des critres intrinsques chaque programme.
Thme 3 : Les TIC
3. Psychologie organisationnelle
4. Mthodes actives denseignement - apprentissage
Evaluation finale module I 4 - - 4
TOTAL GENERAL Module I 106 38 59 9 30
Lchantillon des enseignants est reprsentatif sous plusieurs aspects : lge (toutes les
catgories dge sont bien reprsentes), le sexe (la plupart des enseignants sont des
femmes : 81,4%, une situation similaire avec celle qui existe au niveau du systme de
lenseignement dans son ensemble), lexprience didactique (lchantillon comprend des
professeurs dbutants jusquaux professeurs avec plus de 30 ans dactivits didactiques),
le milieu urbain/rural (67,45% des professeurs travaillent en milieu urbain et le reste en
milieu rural), les disciplines enseignes (des domaines les plus importants du curriculum
constats : Langue et communication , Homme et socit , Mathmatiques et
sciences de la nature ).
a. En ce qui concerne le contenu des programmes de formation et les
organismes formateurs frquents, la plupart des sujets questionns (79,07%) ont
particip, dans les cinq dernires annes, au moins un stage de formation continue,
organis surtout de deux institutions qui sont reprsentatives dans le domaine de la
formation en Roumanie : La Maison du Corps Didactique et lUniversit. Le march de
la formation continue est domin par ces deux organismes de formation et peu
reprsent par des ONG et autres institutions prives. Le contenu des programmes de
formation est diffrent dune rgion lautre, en fonction de loffre et de la demande
existant au niveau local. Au niveau du dpartement dAlba, les professeurs ont particip
la formation dans les domaines suivants : Conseil et orientation ; Management de
projet ; Cours AeL (plateforme ducationnelle pour enseigner les disciplines scolaires
Thme 3 : Les TIC
b. A lune des deux questions concernant les activits de formation continue considres
comme les plus efficaces par les professeurs, parmi une liste de onze modalits de
formation continue, les professeurs ont ralis la classification suivante : 1. Participation
aux sessions de communications et aux colloques ; 2. Cours et sminaires de formation
continue ; 3. Obtention/Acquisition des degrs didactiques ; 4. Lecture des livres et
revues de spcialit et dducation ; 5. Consultation des sites ducationnels ; 6. Runions
pdagogiques ; 7. Commissions mthodiques, Ralisation de projets ducatifs en
partenariat ; 8. Ecriture et publication de livres, darticles, dtudes ; 9. Audition de cours
universitaires ; 10. Formation continue distance. On constate, en gnral, que les
professeurs prfrent les modalits classiques de formation continue, comme la
participation une session de communications, la formation dans un stage, la formation
par obtention/acquisition des degrs didactiques et la lecture de livres ou de revues de
spcialit. Nanmoins, figure en position moyenne dans le classement, la consultation
des sites ducationnels, ce qui signifie quune partie des professeurs a des aptitudes
utiliser lordinateur et que loffre de sites ducationnels est de plus en plus dveloppe
en Roumanie. La formation continue distance occupe la dernire position dans le
classement, ce qui signifie quelle est considre des professeurs comme la moins
efficace. Cette situation est explicable par le fait que loffre de formation continue
distance est assez faible en Roumanie.
En ce qui concerne les modalits de formation prfres des professeurs pour
lavenir, une partie des professeurs reste fidle aux modalits classiques de formation,
mais une partie presque gale avec la premire est ouverte des formes relativement
nouvelles, comme la formation ltranger, par des changes de professeurs ou par des
Thme 3 : Les TIC
c. En gnral, les motifs qui peuvent dterminer un professeur de sengager dans une
activit de formation continue peuvent tre groups en deux catgories : une catgorie
lie au dsir de perfectionnement professionnel et une autre lie la ncessit de
perfectionnement professionnel. La premire catgorie inclue les motifs intrinsques
comme : le dsir de connatre, le dsir daffirmation professionnelle, le dsir dtre entre
les meilleurs et le dsir de lautodpassement. La deuxime catgorie comprend les
facteurs extrieurs qui sont ncessaires cette formation continue, facteurs qui ne
proviennent pas des professeurs, mais de changements de politique ducationnelle, de
rforme, de nouvelles directions dans lenseignement et dans lapprentissage. Comme
exemples, on mentionnera : lobligation de suivre une fois tous les cinq ans des
programmes de perfectionnement dans le cadre de la formation continue, les
changements du curriculum, les attentes leves des lves et des parents, la diversit des
problmes avec lesquels les professeurs se confrontent dans la classe, la rduction des
emplois didactiques, laccumulation de crdits, lintroduction des nouvelles technologies
informationnelles, etc.
Les facteurs les plus frquents qui dterminent la non implication des professeurs dans
une activit de formation continue sont : le manque dintrt et de motivation,
lindiffrence, la passivit, lautosuffisance, le conservatisme, qui tiennent seulement de
la personnalit du professeur. On mentionne ensuite dautres facteurs extrieurs, mais
avec une frquence plus rduite, comme : le manque de temps, les obligations familiales,
le manque dune perspective daugmentation significative du salaire, ltat de sant, le
cot de la formation, la proximit de la retraite.
ont rpondu quils nont jamais particip un programme de formation distance bas
sur lordinateur. Toutefois, les professeurs utilisent lordinateur individuellement, pour
leur propre formation professionnelle, plusieurs titres : 1. Ils consultent des sites ou
portails ducationnels comme : www.edu.ro (le site officiel du Ministre de lEducation
et de la recherche) ; www.didactic.ro (un site pour les enseignants roumains, avec 34626
membres, la date de 1er nov. 2007, qui offre un forum, des nouvelles, des vnements,
les dernires communications officielles, et propose un accs aux matriels didactiques) ;
www.clopotel.ro (site pour les lves, structur sur les domaines Communaut,
Education et Loisirs, mais qui est accessible aux professeurs aussi !) ; www.calificativ.ro
(site pour les parents, les lves et les professeurs, qui offre des ressources, des
nouveauts, un forum, des renseignements utiles) ; www.didacticageografiei.ro (site
ralis du Dpartement de Formation du Personnel Didactique de lUniversit Babes-
Bolyai de Cluj-Napoca, site pour les professeurs de gographie et les tudiants de la
spcialit gographie, qui offre des ressources, des vnements, une revue on-line, etc.) ;
sites des Maisons du Corps Didactique - CCD (par exemple, pour CCD Alba
www.ccdab.ro) ; www.intuitext.ro (site avec des softs ducatifs du dpartement de e-
Learning Intuitext de la compagnie Softwin, qui a lanc aussi deux portails succs,
un dj mentionn plus haut - www.didactic.ro et lautre www.olimpiade.ro, le seul
portail destin aux concours et olympiades scolaires de la Roumanie). 2. Ils
communiquent par le courriel lectronique avec des collgues ou des spcialistes, dans
des buts pdagogiques. 3. Ils consultent des sites experts. 4. Ils utilisent lordinateur pour
raliser des outils didactiques ncessaires la classe (fiches, tests, questionnaires, grilles
dvaluation, dition de textes, prsentations Power Point, etc.
La plupart des professeurs affirment quils ont utilis lordinateur dans la classe, avec les
lves, pour lenseignement - apprentissage dune matire. Nanmoins, on remarque ici
que les professeurs qui enseignent les sciences exactes et les sciences de la nature
utilisent beaucoup plus lordinateur que les professeurs qui enseignent les sciences
humaines et les matires linguistiques.
Les universits continuent de rester les plus grands fournisseurs de formation continue
pour les enseignants. Quand les Maisons du Corps Didactiques organisent des
programmes de formations, trs souvent, elles recourent aussi aux universits pour
recruter les formateurs. Une tendance remarque vis--vis des formateurs qui
proviennent des universits est quils ont souvent des difficults dadapter leur discours
didactique aux besoins des stagiaires et aux problmes rels des coles et des classes,
quils ne matrisent pas de stratgies spcifiques pour lducation des adultes.
Rfrences bibliographiques
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sur http://www.sinv.ro/docs, consult le 12/09/2007.
Thme 3 : Les TIC
Thme 3 : Les TIC
Driss BOUKHSSIMI,
Universit du Qubec en Abitibi-Tmiscamingue
Canada (Qubec)
Rsum
Dans lintervention que nous proposons, nous relaterons comment nous avons essay,
laide des TIC, de rompre avec les conceptions classiques de la formation
lenseignement au sein mme des cours que nous dispensons. Ces conceptions
consistent en gnral fournir au form un savoir dispenser et des mthodes pour
enseigner. Notre vision de la formation se veut un ensemble dactivits qui, au lieu de
donner des modes demploi , favorisent la capacit dadaptation du futur enseignant
au contexte o il est appel enseigner quelle quen soit la nature. Tout cela en lien avec
le rfrentiel des comptences et dans le cadre de la rforme ducative au Qubec. Nous
dcrirons comment dans cinq cours du programme (dont trois sont disciplinaires), nous
avons utilis les TIC dans la veine dactiver les tudiants, de les amener manipuler,
exprimenter, se poser des questions et tenter dy rpondre. Autrement dit, dans le
cadre socioconstructiviste, et laide des TIC, nous avons tenter de faire agir les
tudiants sur lobjet de connaissance, car, nous sommes convaincus que connatre veut
dire capacit dagir sur lobjet de connaissance, adhrant en cela aux vues piagtienne et
vigostkyenne. La caractristique essentielle des TIC qui nous a sduit et que nous avons
abondamment utilise est linteractivit des TIC, quil ne faut pas confondre avec
linteraction. Cette caractristique est, notre avis, fondamentale considrer quand
vient le moment dintgrer les TIC la pdagogie de manire gnrale, et la pdagogie
de la formation en particulier.
La rforme en ducation
Le ministre de lducation du Qubec a entrepris une rforme de lducation qui touche
deux paliers de lenseignement : le primaire et le secondaire. Cette rforme est fonde
sur la notion de comptence et sur un cadre thorique rsolument socioconstructiviste.
Les comptences dites transversales, dcrivent ce quon attend comme profil de llve
sortant du primaire et du secondaire. Nous trouvons neuf comptences transversales
(MEQ, 2000) dont une est Exploiter les technologies de linformation et de
communication .
Thme 3 : Les TIC
Un constat
Lorsquon examine les deux listes des comptences, tant pour les diffrents cycles de
lenseignement que pour la formation des enseignants, on constate une prsence
importante des TIC. Nous avons des comptences qui leur sont franchement lies
comme celles que nous avons cites, et dautres qui y font allusion.
Il tait donc ncessaire, en regard des contenus des textes du ministre, de concocter des
programmes de formation qui tiennent compte de la rforme en cours dans
lenseignement et o les TIC sont prsentes.
Cest ce que toutes les universits au Qubec ont fait et tous les programmes de
formation lenseignement, qui sont diffrents dune universit lautre, comportent
des cours et des formations relatives au TIC. Luniversit du Qubec en Abitibi-
Tmiscamingue (UQAT) nest pas reste en laisse, au contraire.
Mais si la rforme de lducation est une raison qui nous a conduit nous proccuper de
cet aspect, ce nest pas la seule. Car trs tt, nous avons compris, dans notre
dpartement, limportance des TIC dans la formation. Comment peut-il en tre
autrement quand on sait que les TIC peuvent constituer des leviers, pour le matre et
llve, dun nouveau regard port sur des actions structurantes la fois de lacte
dapprendre et celui denseigner avec trois niveaux au moins : lagir, lillustration et
linteraction.
Au premier niveau, on a la possibilit dagir dans des domaines trs peu accessibles dans
la forme traditionnelle et la possibilit de rptition de lerreur et ceci grce aux
documents hypertextes, la simulation, la numrisation des supports et aux capacits
de calcul de systmes.
Au deuxime niveau, les possibilits dillustrer, de montrer et dexposer sont devenues
multiples avec les diffrents types danimation et liminent les distances.
Thme 3 : Les TIC
La rforme traduite
Le dpartement des sciences de lducation de lUQAT offre, aujourdhui cinq
programmes de baccalaurat en formation lenseignement, un en ducation prscolaire
et en enseignement primaire, trois en enseignement secondaire (profils mathmatiques,
franais et univers social) et un en enseignement de langlais langue seconde.
Pour tous les programmes, il existe un cours commun dont le titre est vocateur :
Utilisation pdagogique des technologies mdiatiques. Et dans chaque programme, on
trouve dautres cours qui traitent des TIC et de lenseignement. Par exemple, en franais
nous avons le cours Les TIC dans lenseignement du franais . En mathmatiques, on
a deux cours spcifiques ( Applications pdagogiques de l'informatique dans
l'apprentissage et l'enseignement des mathmatiques et La gomtrie dynamique et
les gomtries ) et des cours o on utilise linformatique comme dans Latelier de
rsolution de problmes mathmatiques ou dans des cours de gomtries
euclidiennes et de Gomtrie analytique .
A ct de ces activits, on en ralise rgulirement dautres relatives particulirement la
pdagogie universitaire et la gestion de lenseignement pour tous les programmes et
mme pour tous les dpartements de notre universit. Nous avons un organisme
interdpartemental dont une des missions est lorganisation de sessions de formation
lutilisation des TIC dans le cadre de la pdagogie universitaire.
Il faut aussi signaler que l'tendue de la rgion que nous desservons (plus grande que
celle de la France) pose entre autres problmes, celui des distances entre le sige de
l'Universit et ses diffrents centres. Les cots financiers des dplacements des
enseignants et des chargs de cours dans ces centres sont difficilement supportables par
lUniversit.
Diffrentes solutions utilisant les TIC, comme la vidoconfrence, les cours sur
cassettes vido ou encore les cours sur Internet, ont t exprimentes et adoptes dans
Thme 3 : Les TIC
Quel cadre thorique doit prsider une utilisation efficace des TIC ?
Dans toutes les tudes ou les recherches sur lenseignement et lapprentissage, que lon
prne une mthode ou lon critique une autre, que lon examine un aspect ou que lon
applique un autre, les buts ultimes demeurent la mise en place, la cration ou linitiation
de pdagogies efficaces. Mais quest-ce quune pdagogie efficace ? cette question, on
trouve un foisonnement de rponses. Les descriptions et les dfinitions que les crits en
donnent sont trs varies, trs nuances et parfois totalement divergentes selon quon se
place dans un courant pdagogique thorique ou dans un autre. Mais toutes prennent
leur dpart dans la dfinition ou la description de lapprentissage et de lenseignement.
La pdagogie utilisant des mthodes transmissives se base, entre autres, sur des courants
traditionalistes avec des teintes trs marques de bhaviorisme. Apprendre, dans cette
perspective, cest mettre en place un comportement nouveau en rponse un stimulus.
Lapprenant est ici considr comme un contenant quil faut remplir. Le savoir est
quantitatif, cest une accumulation. Lenseignement, lui, est associ au discours de
lenseignant et la mmoire de lapprenant.
Nous ne nous lancerons pas dans la critique de ces modles, dautres lont fait avant
nous, et nous nadhrons pas, bien sr, ni ces modles ni aux courants thoriques
sous-jacents. Par contre, nous adhrons pleinement aux vues constructiviste et
socioconstructiviste, qui, bien que quelques peu diffrentes, nen sont pas moins trs
proches et partent du mme principe : la connaissance se construit par lapprenant
Thme 3 : Les TIC
travers son activit mentale. Dans cette perspective, lapprentissage ... peut tre vu comme
un processus actif et constructif au travers duquel lapprenant manipule stratgiquement les ressources
cognitives disponibles de faon crer de nouvelles connaissances en extrayant linformation de
lenvironnement et en lintgrant dans sa structure informationnelle dj prsente en mmoire (R.B.
Kozman, 1991, cit par Lebrun, 2000). Cest aussi une construction de connaissance comme
processus/produit dynamique incarn dans un sujet, qui se construit progressivement en mme temps
quil construit son monde (dobjets et de sujets) au cours dinteractions significatives avec
lenvironnement (Linard, 1994). Et alors, connatre un objet, cest agir sur lui et le
transformer.
Les relations interpersonnelles sont aussi dune grande importance dans le processus
dapprentissage. En effet, les connaissances se dveloppent et voluent par
confrontation avec lenvironnement (les pairs en font partie). Ds linstant o, par
exemple, une conception est mise en contradiction, il y a dsquilibre. Ce qui dclenche
ipso facto lactivit du sujet apprenant afin datteindre un nouvel quilibre.
Cette vision de lapprentissage nous amne voir lenseignement autrement que dans la
vision traditionaliste et considrer un type de pdagogie beaucoup plus active que ce
que nous proposent les empiristes/bhavioristes. Ainsi, enseigner cest, videmment,
mettre la disposition de ltudiant des occasions o il puisse apprendre. Mais compte
tenu de la description de lapprentissage au sens constructiviste et socioconstructiviste,
lenseignement est donc un processus interactif et une activit intentionnelle dans le but
de sapproprier des connaissances, den approfondir dautres, de dvelopper la
comprhension, dattribuer des significations aux concepts, de dvelopper des
comptences de rsolution de problmes. On peut aussi parler dattitudes, de valeurs, de
comportements dans le sens de les acqurir ou de les changer.
De ce fait, on ne peut concevoir de pdagogie qui ne puisse prendre en compte lactivit
de lapprenant, son systme cognitif et ses connaissances antrieures. Ainsi, lorsquon
parle de mthodes actives, il sagit bien de mthodes mettant au centre lactivit mentale
de lapprenant. Cest elle qui est mise en jeu. Cest elle quon fait appel. Les moyens
auxquels on a recours dans le contexte des mthodes actives doivent faire appel
lactivit cognitive. Ils doivent tre penss en fonction de dispositifs pdagogiques, des
intentions et des objectifs poursuivis avec le souci permanent du comment on apprend?
On ne peut pas faire le choix dune mthode ou dune pdagogie sans avoir une ide sur
lapprentissage.
Une mthode active consiste faire acqurir au form des connaissances, des capacits
par sa propre activit. On suggre, par le biais de situations pdagogiques, des questions
senses lui apporter une exprience et des acquis supplmentaires. Les situations
Thme 3 : Les TIC
Beaucoup de modles ont marqu la rflexion sur l'utilisation des mdias en ducation.
Citons, entre autres, le modle de Shanon (1948, 1976) dont l'influence a rduit le savoir
de l'information et a assimil la mdiation pdagogique un problme de transport.
Nous pouvons galement citer le modle dit modles des effets idologiques inspir
du nomarxisme, modle qui renforce l'hostilit des enseignants face aux mdias. On
sait aujourd'hui que la connaissance construite par le sujet rsulte avant tout de ses
interactions avec d'autres acteurs ou avec toute autre composante du contexte
mdiatique et technologique.
Ainsi, l'individu qui apprend doit tre mis au centre du concept de l'interactivit. Il est
alors ncessaire de considrer la fois ses caractristiques et son volution. Il faut donc
des modles de l'apprenant si nous voulons faire de l'ordinateur, par exemple, autre
chose qu'une machine fournir des exercices rptitifs ou un dclencheur de page cran
(Giardina et Laurier, 1999). Jaquinot, dans un entretien (Meunier, 1997), rappelle que le
fait d'accumuler des informations dans un document mdiatis est insuffisant pour
susciter un processus d'apprentissage. Le rle dterminant de l'engagement personnel de
celui qui apprend dans l'apprentissage est connu depuis longtemps. Plus une personne
s'active l'acquisition des connaissances, plus elle peut retenir et intgrer ces
connaissances ainsi acquises. Les TIC semblent pouvoir favoriser cette possibilit
notamment, grce l'interactivit. Mais quest-ce que linteractivit ?
Thme 3 : Les TIC
Comment avons-nous model les contenus des cours en regard ce cadre thorique et
ces conceptions ? Des exemples.
Nous avons dit plus haut que nos programmes de formation lenseignement
comportent des cours relatifs aux TIC ou qui utilisent dune manire ou dune autres ces
TIC. Mais est-ce suffisant ?
Dlibrment, nous avons inscrit les contenus des cours et nos pratiques dans la vision
de pdagogie active. Au niveau de la formulation des objectifs et des contenus, il est
spcifi quil ne peut y avoir des pratiques du genre transmissives. Par exemple, le cours
commun tous les programmes (Utilisation pdagogique des technologies mdiatiques)
a pour objectifs de dvelopper les habilets utiliser les TIC des fins dapprentissage.
Il sagit dintgrer les TIC aux fins de prparation et de pilotage dactivits
denseignement-apprentissage, de gestion de lenseignement et de dveloppement
professionnel. Comme contenu de ce cours, on tudie et on exprimente des
utilisations, on y montre les avantages et les limites de ces TIC et on value du matriel.
Ltudiant dans ce cours est actif. Il ne subit pas un cours magistral. Il doit, entre autres,
examiner du matriel, et la lumire de ses apprentissages autres, il doit critiquer,
valuer et proposer. Dans ce cadre, le rle de ltudiant et son activit sont
fondamentaux. Et dans ces perspectives, llve futur est toujours prsent. Cest--dire
que dans tout ce quil fait comme activit, llve est toujours prsent dans ses
proccupations.
Les contenus ne sont pas les seuls sinscrire dans les perspectives de cette pdagogie. Il
y a aussi est surtout la pratique et la mthodologie de lenseignement.
En premier lieu, les TIC ne doivent pas tre une rponse un problme pdagogique
non encore pos. Autrement dit, ce nest pas parce que, par exemple, lordinateur est l
quon cherchera lutiliser tout prix. Il faudrait agir plutt par linverse, cest--dire,
concevoir les activits et examiner ou chercher quel TIC utiliser en vue de lefficacit
pdagogique.
Thme 3 : Les TIC
En deuxime lieu, dans tout ce que les tudiants doivent laborer, il faut que le principe
de la mise en relation de lapprenant avec lobjet de savoir soit toujours prsent dans
leurs proccupations.
Un exemple
Nous proposons aux tudiants de fabriquer une activit pour les lves du secondaire
base sur le problme suivant : une chelle est place sur un mur ; un peintre en
btiment monte sur cette chelle, celle-ci glisse car mal cale. Quelle est la trajectoire que
fait le peintre en tombant avec lchelle ?
La situation tant dcrite, on peut ne pas poser la question mais laisser les lves en
trouver. Mais il arrive un moment o on a besoin de tester et de simuler la chute pour
ventuellement mettre une conjecture. Avec un logiciel de gomtrie dynamique cela
est possible. La tche va ncessiter quelques tapes :
1) Ltudiant va devoir procder une tche qui nest pas habituelle : concevoir et
fabriquer une figure gomtrique approprie qui puisse donner aux tudiants la
possibilit de tester ;
2) Ltudiant va tester et va avoir une ide sur la trajectoire ;
3) Cest ltape o on abandonne le test et lordinateur pour tenter dargumenter et
donner mathmatiquement le modle de la trajectoire ;
4) Enfin, un retour lordinateur peut savrer utile pour fin de validation de sa preuve.
On voit apparatre ici, dans les diffrentes tapes, des rponses aux questions (poses
plus haut) relatives la conception et la prparation des contenus denseignement.
Thme 3 : Les TIC
Conclusion
Sil est indniable que les TIC peuvent apporter beaucoup et peuvent constituer ce que
nous avons appel un vecteur de lagir en formation lenseignement, il faut cependant
demeurer prudent quant leur utilisation. Par exemple, peut-on faire confiance la
multitude dinformations quon trouve sur le Net quand on fait une recherche ? Peut-on
faire confiance aux logiciels mme spcifiques ? Nous avons pu voir des tudiants se
tourner vers lordinateur ds quils ont une preuve ou un argument fournir et que
lordinateur pour eux devient le moyen de prouver. Dans lexemple prcdent, on a vu
des tudiants nous donner comme rponse dfinitive la trajectoire fourni par la machine
et comme preuve, ils nous avancent que cest lordinateur qui la donn.
Rfrences bibliographiques
Charlier, P. (1999). Interactivit et interaction dans une modlisation de l'apprentissage. Revue des
sciences de l'ducation, Vol. XXV, No 1, Montral, Qubec.
Giardina, M et Laurier, M (1999) Modlisation de l'apprenant et l'interactivit. Revue des sciences de
l'ducation, Vol. XXV, No 1, Montral, Qubec.
Lebrun, M. (2002). Des technologies pour enseigner et apprendre. Louvain-La-Neuve : De Boeck.
Lemay, F. (1986). Gense de la gomtrie. Les publications du dpartement de didactique, Facult des
sciences de l'ducation, Universit Laval, Qubec, Canada.
Linard, M. (1994). La distance en formation : une occasion de repenser l'acte d'apprendre. Confrence au
Colloque " Open and distance learning : Critical succes factors ", Genve.
MEQ, (2000). Programme de formation de lcole qubcoise.
MEQ, (2001). La formation lenseignement.
Meunier, C. (1997). Points de vue sur les multimdia interactifs en ducation; entretien avec treize spcialistes
europens et nord-amricains. Montral : Chenetire/Mc Graw.Hill.
Shannon, C. (1948). The mathematical theory of communication, Bell System Technical Journal
(1re ed.). In Shannon, C., & Weaver, N. (1976), La thorie mathmatique de l'information. Paris :
Retz.
Thme 3 : Les TIC
Thme 3 : Les TIC
Le cadre de laction
Linnovation pdagogique que nous avons ralise avec les nouveaux outils de
communication a t pense pour amliorer le suivi des stages de mobilit ltranger
des professeurs stagiaires, stages quils effectuaient dans le cadre du service des Relations
Internationales de lIUFM Midi-Pyrnes. Depuis quelques annes, un nombre de plus
en plus important de professeurs stagiaires effectuent une mobilit ltranger pour une
dure de trois mois. Cela reprsente une dure importante de leur temps de formation,
et compte tenu de la spcificit du systme ducatif franais le suivi du stage ltranger
est une ncessit.
Cette mobilit se ralise au niveau de lespace europen dans le cadre de partenariats
ERASMUS, et dans un horizon plus largi puisquen 2007 cinq stagiaires sont alls au
Canada (SFU de Vancouver, Universit dAlberta Edmonton, Universit dOttawa),
trois aux USA (Connecticut et Wisconsin), cinq au Chili, dans des partenariats de type
Erasmus ou dans des tablissements scolaires locaux.
En outre, durant la priode 2004-2007, nous avons t leader dun programme
Europe/Canada (RESO) dchange dtudiants de facults dducation duniversits
canadiennes et europennes. Ces changes comprenaient des modules communs de
formation reconnus par les six tablissements du consortium. Lun des modules tait la
construction dun module pdagogique. La question du suivi distance des tudiants en
Thme 3 : Les TIC
navigateur sur lUrl du Blog pour voir o en est son stagiaire plutt que daccder
successivement lENT, au groupe de travail des stagiaires en mobilit, au dossier de
ltudiant considr, pour rechercher le dernier compte rendu du journal de bord, le
tlcharger, louvrir avec le logiciel adquat et enfin le lire. Bref, le Blog est un outil
ergonomique.
En outre, il offre la possibilit de rpondre immdiatement et directement un item et
de faire participer un public plus large car entrant dans un espace public et non semi-
public.
Lutilisation des TIC pour mobiliser un groupe de travail par del les distances :
lENT
Ds lanne 2004, nous avons utilis pour la mise en uvre du travail collaboratif entre
les formateurs des six universits du programme RESO les outils classiques de
communication des TIC, cest--dire le courrier lectronique avec ses diffrentes
fonctions et ses divers avatars. Nous avons aussi utilis cet outil pour commencer
tisser des liens entre les tudiants en mobilit et leurs formateurs dorigine.
En 2005, lIUFM Midi-Pyrnes sest dot dun espace numrique de travail (ENT)
exprimental et nous avons propos nos partenaires de le mettre au service du
programme. Pour ce faire, nous avons cr un espace collaboratif pour tous les acteurs
de ce programme sur lENT et lui avons assur une prennit sur la dure du
programme.
Cet espace de travail tait ouvert aux quipes de formateurs du consortium et tous les
tudiants participant au programme de mobilit. Nous avons cr dans cet espace
collectif un espace pour les formateurs dans lequel chacun pouvait crer un espace
personnel son nom. Nous avons dcid dy dposer les documents lintention des
Thme 3 : Les TIC
LENT ayant t fonctionnel partir de fvrier 2005, cette anne l a concern peu
dtudiants, essentiellement les tudiants originaires de lIUFM de Midi-Pyrnes et les
tudiants canadiens effectuant leur mobilit en France. Le premier obstacle lutilisation
de loutil a t la formation du public concern : forms et formateurs. LENT tant un
outil spcifique de lIUFM Midi-Pyrnes, les tudiants de cet institut et les tudiants qui
y ont effectu leur mobilit ont eu la primeur de la formation en prsentiel. Les
tudiants et les formateurs des autres universits du Consortium durent apprendre
lusage de ce nouvel outil essentiellement par une formation distance pilote par
lIUFM Midi-Pyrnes ou lors des regroupements des partenaires du consortium prvus
par le programme. Linitiation par courrier lectronique a t assure la demande des
tudiants, ce qui a suppos de leur part une forte dose de volontarisme.
En novembre 2006, la demande de lUniversit de Combra, lIUFM a effectu une
semaine de formation pour les tudiants portugais prparant leur mobilit au Canada, les
tudiants canadiens en mobilit au Portugal et des formateurs lUniversit de Combra
associs au programme.
Le dispositif
Nous avons cr un groupe collaboratif rserv au programme : tous les participants au
programme RESO, formateurs et stagiaires, ont gard laccs ce groupe pendant toute
la dure du programme. Nous avons demand aux tudiants de crer dans ce groupe
Thme 3 : Les TIC
collaboratif un dossier leur nom et dy dposer leur journal de bord lintention des
formateurs de luniversit dorigine.
Ils devaient aussi y dposer leurs productions contractualises, savoir une tude
comparative sur une question qui les avait interpells. Cette tude devait mettre en
parallle le systme scolaire de leur pays dorigine avec celui de leur pays daccueil. Pour
terminer, ils devaient dposer une synthse comparative des deux systmes sous la
forme dun tableau de deux pages maximum.
Lintrt de ce dispositif est de mettre la disposition du groupe collaboratif lensemble
des productions du groupe dtudiants, de crer un espace virtuel de travail abolissant les
contraintes matrielles du projet : distance physique, distance temporelle.
La gnralisation du dispositif
Ds 2006, lIUFM Midi-Pyrnes, nous avons gnralis le dispositif RESO tous les
professeurs stagiaires effectuant une mobilit ltranger de trois mois. Pour chaque
cohorte de dparts (deux par an, une en janvier pour les professeurs des coles stagiaires
-PE-, et une en avril pour les professeurs stagiaires du secondaire -PLC et PLP-), nous
avons cr un groupe ad hoc avec les mmes exigences.
Ce dispositif offre des avantages multiples pour le suivi. Il permet trs rapidement de
vrifier que les stagiaires suivent le programme prvisionnel, et en outre de dmultiplier
le suivi par lensemble des quipes formateurs et le service des relations internationales.
Les formateurs disciplinaires dorigine, associs au groupe de travail, ont pu suivre la
formation distance et continuer le travail engag avant le stage de mobilit.
mois au Canada dans le programme RESO. notre grande surprise, non seulement
nous navons rencontr aucune difficult faire adopter cet outil aux trois stagiaires,
mais plusieurs de leurs camarades de la mme cohorte effectuant leur stage de mobilit
ERASMUS, ont demand profiter de ce dispositif innovant. Nous avons donc
propos tous les tudiants de la cohorte suivante lusage optionnel dun Blog car non
prvu en dbut de lanne de formation.
Sur un total dune cinquantaine de professeurs stagiaires ayant effectu leur mobilit
ltranger en 2007, 22 ont tenu un Blog selon les objectifs proposs. Il est noter que
cette tche optionnelle, tait en sus des tches obligatoires (chaque stagiaire en mobilit
ltranger doit dposer un journal de bord hebdomadaire sur lENT du groupe de
travail collaboratif, rdiger une tude mettant en parallle notre systme ducatif avec le
systme ducatif du pays daccueil, et rdiger une chronique publier sur le site de
ltablissement, et remettre un rapport en fin de stage).
Lors de la runion de prparation la mobilit, nous avons explicit les objectifs du
Blog, et leur avons montr la ralisation des premiers Blogs raliss. Nous les avons
forms la cration dun Blog sur une plate-forme de publication. Nous avons
externalis les Blogs de nos stagiaires sur une plate-forme offrant lavantage de ne pas
contenir de publicit, externalisation dchargeant la responsabilit juridique de
linstitution et responsabilisant les stagiaires sur le contenu de leurs crits.
Certains stagiaires par crainte de ne pas matriser suffisamment les TIC ont demand un
rendez-vous tutor pour avoir plus de prcisions sur le projet et recevoir une formation
personnalise. Mais cette crainte sest avre sans objet : ltape de formation ayant dur
pas plus dune heure. La majorit des stagiaires a limit sa formation la prsentation
frontale tout le groupe de partants lors de la runion de prparation au dpart.
http://www.education.gouv.fr/bo/2006/1/MENT0502170C.htm
Ces comptences, depuis peu, sont exigibles en France pour tre enseignant.
Thme 3 : Les TIC
Le dispositif que nous avons propos, associ au Blog, a permis nos professeurs
stagiaires en stage de mobilit ltranger dacqurir dautres pratiques professionnelles
complmentaires. Lusage de lENT pour maintenir le contact pdagogique entre les
professeurs stagiaires et les formateurs est du mme ordre que celui pratiqu dans leur
tablissement de formation.
Loutil Blog apporte une autre dimension dans lusage des TIC : ils apprennent utiliser
un outil de publication sur le web, manipuler un outil de premire importance dans la
communication pdagogique, prendre conscience de lvolution de leur formation
ainsi que celle de leur intgration dans une autre culture. Leur posture professionnelle et
personnelle se transforme. Citons quelques exemples relevs dans les Blogs de nos
professeurs stagiaires :
Garder un contact avec les lves que lon a laiss dans ltablissement dorigine et continuer
dune autre manire lacte pdagogique :
Emmie fait une leon de gographie distance ses lves arigeois.
http://tabarnaque.over-blog.com/article-5362721.html
Caroline continue directement sa relation pdagogique et sadresse ses lves.
http://over-the-ocean.over-blog.com/article-6327921.html
Laure leur propose du travail distance.
http://laure-malaga.over-blog.fr/article-10126874.html
Devenir lenvoy spcial distance de ses lves pour leur transmettre une exprience culturelle,
linguistique, gographique :
Marie tmoigne pour ses lves de la culture canadienne.
(http://ecole-de-marie.over-blog.com/categorie-1121163.html
Lili raconte la vie quotidienne en Belgique.
http://sensei-lili.over-blog.com/categorie-1119411.html
Mlanie, professeur de gographie tmoigne sur le terrain.
http://to-vancouver.over-blog.com/article-6914197.html
Disposer dun outil de communication avec les lves auxquels on est confront dans le pays
daccueil :
Nicolas en Sude dcouvre une autre faon de faire lcole.
http://monsejour-en-suede.over-blog.fr/article-10658169.html
Si lon fait un bref retour sur les pratiques actuelles on voit que lacte pdagogique est
conu dans un rapport dimmdiatet et provoque un certain consumrisme. Loutil
Blog fait clater ces contraintes spatio-temporelles et permet lacte pdagogique
dexister dans la dure. Il permet de fixer des expriences fugaces, de garder des traces
de son vcu pour les valoriser ultrieurement.
La prparation dun Blog diffre de la prparation dun cours et amne le professeur
stagiaire une posture diffrente. Un cours est cibl sur un public connu pour tre
utilis un moment prcis et sur une priode de temps dtermins. Le Blog est cibl sur
un public largi connu, mais avec un degr dincertitude (Qui le consulte ? Connat-on le
lecteur ?), sur une priode temporelle longue non dtermine. Cela entrane une
rtroaction tant de celui qui lcrit que de celui qui le consulte avec la possibilit
dinteragir avec lauteur. Cette interaction est visible par les autres consultants, do un
pluri dialogue.
Une rapide visite sur les nouveaux lieux de convivialit virtuelle de ladolescence montre
la fascination que cet univers exerce sur les jeunes gnrations. On y voit souvent une
profonde coupure entre le monde dans lequel les adolescents se projettent et les
pratiques culturelles scolaires actuelles. Une des consquences est que lunivers des
Blogs adolescents est hors du champ culturel traditionnel et hors du champ des adultes
par le fait que les enseignants forms dans le monde du papier-crayon sont trangers au
monde de la virtualit. Cet tat de fait dtourne bon nombre dadolescents de lancrage
dans le patrimoine culturel et social de la socit dans laquelle ils vivent.
On peut lgitimement penser que la pratique du Blog par les jeunes enseignants leur
permettra dinvestir ce nouvel espace et de faire le lien entre les savoirs et la culture
quils ont le devoir de transmettre et la pulsion informelle de leurs lves. Face la
pauvret des innombrables Blogs adolescents, lenseignant blogueur sera un exemple
pour ses lves de la ncessaire ambition pour leur russite dans la vie
Thme 3 : Les TIC
Lenjeu
Un point important de ce dispositif est quil conduit une inversion de paradigme. Ce
point napparat pas au premier abord en termes fonctionnels. Dans le schma
pdagogique classique, on est dans une situation enjeu codifi, la relation reste
circonscrite au duo matre-lve ; dans cette relation duale lapprenant confronte son
Thme 3 : Les TIC
travail au seul jugement du formateur ce pour quoi llve est en qute des rponses et
des attitudes quattend le formateur de lui et non de ce quil formulerait rellement.
Lorsque le matre pose une question un lve, celui-ci sait que le matre connat la
rponse et sil y a question, cest pour savoir sil sait. Llve qute la rponse attendue
par le matre. On est dans une situation de transmission protge du savoir et non
dapprentissage.
Le Blog change le positionnement : il y a enjeu. La confrontation nest plus limite la
dualit tudiant-formateur, elle est projete dans un public connu ou non, la production
de lapprenant est propulse dans une confrontation relle et multiple. Mme si les
lecteurs nutilisent pas la possibilit dintervention directe du forum, cette dernire reste
une potentialit bien relle pour ltudiant. Tout le monde peut avoir accs ce quil dit
et, par suite, mettre une critique, un jugement, en positif, en ngatif, ou en
complmentarit. Sa responsabilit est fortement engage. Quelle que soit lexigence du
matre dans une relation traditionnelle, celui-ci est peru comme un protecteur ; dans le
cas dune expression publique comme dans un Blog, cette scurit tombe. On sexpose
tel que lon est au regard de lautre que lon peut ne pas connatre et qui peut ragir. On
est donc amen lever son propre niveau dexigence, que ce soit sur le fond ou sur la
forme.
Lapprenant est sorti de la protection scurise par les murailles de lUniversit.
Cette situation est comparable celle des stages de pratique dans une classe queffectue
un professeur stagiaire dbutant ou un futur professeur. Dans ces stages, ce qui importe
cest la faon dont la matire humaine dont on a la charge (les lves) va ragir, et non
ce que lon aurait pu dire au matre. Avec le Blog, on entre dans une ralit dune
manire forte et tangible. Cette prise de conscience na pas claire dans un premier temps
aux stagiaires ayant particip ce dispositif, les interventions de leurs lves et de leurs
pairs suivant leur Blog le leur a fait raliser.
Outre la qualit du contenu de la publication, une autre dimension plus subtile entre en
ligne de compte, dimension de lordre de la relation lautre, du comment lautre vous
peroit : un texte crit et publi nappartient plus son auteur, chaque lecteur en a sa
propre interprtation. Si lauteur ne veut pas de quiproquo sur ses crits, il devra les
soigner pour liminer toute ambigut. Cest une comptence ncessaire dans la
formation de lenseignant. Un enseignant nest pas seulement quelquun qui transmet un
savoir. Cest aussi quelquun qui construit une personne en lui renvoyant une image de
lui-mme. Emmie le peroit dans len-tte de son Blog : Et je veux pouvoir tre sincre, ici
c'est le Blog de la jeune fille de 23 ans. Tant pis si c'est politiquement incorrect parfois, tant pis pour le
"code soleil". Pour les nouvelles plus consensuelles de la professeur stagiaire c'est sur le BV .
Thme 3 : Les TIC
Nombre de professeurs stagiaires au retour de leur mobilit ont explicit cet tat de fait :
qui suis-je sur mon Blog ? tudiant en cours de formation, ou dj professeur capable de
sadresser des lves ?
Contexte
Depuis mars 2000, la RTBF, chane de tlvision publique belge francophone, produit
un journal tlvis lintention des enfants se situant dans la tranche dge entre 8 et 12
ans. Les pouvoirs politiques ainsi que les responsables des services audiovisuels de
lpoque se sont runis pour dfinir, en compagnie dun panel denseignants les objectifs
du programme, sa spcificit, les orientations donner aux sujets, la forme de lmission
et la constitution de lquipe. Cest ainsi que le concept Niouzz est n. Delhougne &
Merkelbag (2002) le caractrisent comme la ralisation dun vritable journal tlvis
pour enfant, qui doit assurer le dveloppement de lesprit critique et de la citoyennet et
dont linformation doit tre prsente de faon positive et ddramatise. Il leur semblait
indispensable de prsenter clairement aux enfants une ralit complexe sans raccourci et
daborder tous les thmes de lactualit en vitant sensationnalisme et violence gratuite.
Les Niouzz sont toutefois plus quun journal tlvis. En effet, pour accompagner les
enfants, les parents et les enseignants dans cette dmarche active vers linformation,
diffrents outils ont t mis sur pieds. Ils sont destins susciter linteraction entre
quipes scolaires et journalistes. Ce sont les classes Niouzz, les reportages Niouzz et le
site Internet Niouzz.
Plusieurs annes aprs la conception de cette mission ddie aux jeunes et son
exploitation par quelques dizaines denseignants, nous avons voulu poser la question
suivante : Quel est l'usage pdagogique quen font les enseignants dans leurs activits
de classe ? .
M ic r o sy s t m e M so s y st m e M a c r o sy st m e P r is y st m e
Pr of il d e ntr e de s P ro fil d en tr e d e l c o le Ou ve rtu re d e s g est ionn air e s Im a ge d e l c ole da ns la
en seig na nts - E quip em en t ce ntr a ux l inn ova tion so ci t
- M a trise - O uve r tur e
t ec hn ique de s lin no va tion
o utils - C lim a t
- M a trise de s r ela tion ne l
p ra tiqu es
i nno va nte s
- O u ve rtur e
l inn ova tion
Pr of il d e ntr e de s lv es
- N ive a u g n r al
- E xp r ie nc e da n s
le s T IC
PR O C ESSU S
A D O P T IO N
- M o d a l i t s d e
p r p a ra t i o n d e s
ac t e u r s
- O r ig in e d u
ch a n g e m e n t
S O U T IE N
I M P L A N T A T IO N M so sy st m e M a cro sy st m e P r is y s t m e
- C a r a c t ri s t i q u e s G e s t i o n n a i re s l o c a u x G e s t i o n n a i re s c en t ra u x P ar e n t s e n t a n t q u e
d u p r o j et i n i t i a l A s s o c i a t i o n s d e p a re n t s C e n t re s d e fo r m a t i o n m e m b r e s d e la so c i t
- C h an g e m e n ts d e U n i v e rs i t s c iv ile
p ra t i q u es r e q u i s S pon sor s
- M atr is e
p ro f e s s i o n n e l le
- D eg r
d e n g a g e m e n t
- P r o d u ctio n s -
r a lis a tio n s
- N iv e a u
d i n t g r a t i o n d e s
p ra t i q u es
in n o v a n tes
R O U T I N IS A T I O N
- S ta b ilisa tio n d e s
p r a ti q u e s
- A m p l i f i ca t i o n
d e s p r atiq u e s
- C o u v e rt u re -
d i f fu s i o n
EXTRANTS
Microsystme Msosystme Macrosystme Prisystme
Apprentissages raliss Organisation de lcole Renomme de lcole au Renomme de lcole
Fonctions pdagogiques Relations interpersonnelles sein du systme ducatif lextrieur du systme
prises en charge au sein de lcole ducatif
Satisfaction des besoins
En ce qui concerne laxe topologique, celui-ci dfinit les diffrents sous-systmes par
rapport auxquels le processus dinnovation sinscrit. On trouve ainsi du plus spcifique
au plus englobant : le microsystme (la classe), le msosystme (lenvironnement scolaire
immdiat et en particulier les gestionnaires locaux), le macrosystme (les responsables
administratifs et politiques du systme ducatif) et le prisystme (lensemble des
variables prsentes dans lenvironnement immdiat du systme ducatif et qui sont
susceptibles davoir un effet sur celui-ci).
Lorsquun enseignant bnficie dune forme de soutien lintgration de linnovation
dans ses pratiques, les auteurs du modle ont choisi dlibrment de diffrencier le
soutien selon son origine topologique en vue de mieux comprendre la dynamique sous-
jacente.
Questions de recherche
Dans ce travail, nous nous sommes intresss aux profils des enseignants, des lves et
des tablissements qui intgraient les Niouzz dans leurs apprentissages. Nous nous
sommes interrogs sur leurs motivations, leur degr dengagement et leurs ralisations.
Nous avons voulu savoir si un tel outil permettait de travailler linterdisciplinarit, la
transversalit, la citoyennet et le dveloppement de lesprit critique. Cest en nous
basant sur le modle danalyse de linnovation prsent ci-avant que nous avons formul
les questions concernant :
Thme 3 : Les TIC
le microsystme : Quels sont les profils des enseignants et des lves qui rentrent en
projet Niouzz ?
le meso, macro et prisystme : Comment ragissent ceux qui sont lextrieur de la
classe ?
ladoption : Quest-ce qui va faire quun enseignant va entrer en projet Niouzz avec
ma classe ?
limplantation : Quelles activits lenseignants met-il en place dans sa classe ?
la routinisation : Est-ce que lenseignant continue travailler rgulirement avec les
Niouzz ?
le soutien : Lenseignant se sent-il seul(e) ou bien se sent-il entour(e) par dautres
qui pratiquent le projet Niouzz comme lui ?
Outils mthodologiques
Comme lillustre la figure 2 ci-dessous, nous avons adopt deux dmarches
complmentaires. Dans un premier temps, aprs avoir contact 230 coles, nous avons
recueilli les rponses de 122 enseignants qui ont mis en vidence le travail concernant
l'actualit ralis dans les classes. Loutil utilis dans ce cadre est le questionnaire
dadministration indirect qui nous a procur des informations dordre quantitatif. Ce
questionnaire a permis de recueillir des informations concernant les personnes utilisant
les Niouzz dans leur classe et voir leur degr dengagement pour ce type dmission
(Ont-ils dj utilis les Niouzz ? Sont-ils rentrs en projet Niouzz ?). A partir de ces
renseignements, nous navons pu slectionner que 2 enseignants entrs en projet dans
lenseignement libre du Hainaut. Il nous fallait donc largir notre chantillon. Cest ce
stade que sest mise en route notre seconde dmarche, qualitative cette fois. Grce aux
sites de certaines coles en Communaut Franaise et la liste de contacts procure par
lquipe des Niouzz, nous avons pu contacter une quarantaine dcole ayant vcu un
projet avec eux. Dans un entretien semi-structur men avec 23 enseignants qui ont
accept de prendre du temps pour expliquer leur dmarche plus en profondeur, nous
avons ralis une analyse sur trois niveaux : le premier niveau met en vidence le profil
des enseignants ; le deuxime, centr sur le processus, permet de juger du niveau
d'intgration de l'innovation dans les pratiques de classe (motivation, degr
d'engagement, productions, niveau d'intgration des pratiques innovantes, stabilisation
des pratiques) ; le troisime niveau se penchant sur les effets de l'introduction de cette
innovation (effets sur l'apprentissage, satisfaction des besoins). Pour analyser ces
rsultats, nous avons utilis une technique danalyse de contenu.
Thme 3 : Les TIC
Notre premire dmarche fut de nous intresser lintrt port ce journal tlvis
pour enfants dans les 230 coles primaires libres subventionnes du Hainaut
(enseignement ordinaire). Nous avions cibl les classes de 3me, 4me, 5me et 6me
primaire. 28 enseignants (23% des rponses reues) connaissaient les Niouzz et les avait
exploites, pour la plupart, de manire occasionnelle dans leurs activits. Ces premires
informations nous ont permis de tirer quelques conclusions quant lducation aux
mdias dans notre chantillon :
La presse crite pour enfants est le mdia le plus utilis en classe (Journal des Enfants,
Soir Junior, ), suivi de la presse crite pour adultes grce lopration Ouvrir mon
quotidien .
DEMARCHE N1
122 questionnaires indirects rpondaient
Envoi de questionnaires indirectes aux questions correspondant lutilisation
de lactualit en classe
(minimum 4 exemplaires) aux
(PARTIE 1).
230 coles fondamentales libres
subventionnes du Hainaut. 28 questionnaires indirects rpondaient aux
questions correspondant au JT Niouzz
(PARTIE 2).
Rception de 122 questionnaires
indirects provenant de 58 coles.
DEMARCHE N2
Envoi de 39 questionnaires aux classes
Niouzz renseignes en partie par la RTBF et Rception de 9 questionnaires.
par recherche sur les sites des coles de la 8 classes veulent bien poursuivre
Communaut Franaise. lentretien.
En ce qui concerne les intrants, voici les lments de rponse que nous pouvons
apporter la question : qui sont ces enseignants et ces lves qui rentrent en projet
Niouzz ? .
Les enseignants sont caractriss par une ouverture linnovation et lintgration des
mdias : la presse crite pour adultes et enfants font partie de leur quotidien, la tlvision
est utilise pour visionner essentiellement les Niouzz, des documentaires ou des
missions de vulgarisation. Ils ne sont pas spcialement spcialistes des mdias mais
plutt de la dbrouille ce qui confre plusieurs dentre eux le statut de personne
ressource. Ils favorisent les dbats de manire rgulire.
Pour ce qui est des lves, ils sont issus dun milieu ais (52,2%) modeste (26,1%) ou
peu favoris (21,7%). Peu dcoles de notre chantillon sont en discrimination positive
(seulement 4/23).
Pour la phase dimplantation, les activits que ralisent les enseignants dans leur classe
laide des Niouzz et qui rpondent la question quest-ce que je fais comme activits
avec ma classe ? peuvent tre identifies comme centres sur la langue franaise ainsi
que sur les activits dveil et dducation aux mdias.
En ce qui concerne les extrants, nous constatons quune partie des enseignants (43,5%)
utilisent systmatiquement les Niouzz dans leurs activits de classe rgulirement
(71,4%). Dans lensemble, une majorit denseignants saccordent pour dire que les
enfants sont demandeurs (60,9%) de regarder ce journal en classe. La majorit (21
enseignants sur 23) sont disent prts collaborer nouveau avec lquipe pour repartir
en projet car ils estiment navoir pas perdu leur temps.
En matire de formation des matres, il nous semble important que, les futurs
enseignants soient conscients de cette multiplicit et de cette diversit de variables
susceptibles dintervenir dans le processus dinnovation. Dune part, pour savoir de
quelle manire ils pourront tre des crateurs performants et de la sorte mettre en place
les conditions de dveloppement de leur dmarche pionnire mais, dautre part, pour
susciter de la part de leurs lves de tels comportements tourns vers la recherche de
nouveauts cratrices de savoirs.
A linstar de Karsenti (2004), nous estimons que lintgration des technologies, des
mdias nous semble tre un terrain favorable la mise en place de cette dmarche
Thme 3 : Les TIC
constructive. Cest pourquoi, nous considrons que les usages pdagogiques des
technologies de linformation et que lducation aux mdias doivent faire partie du
programme de la formation des matres. Tout dabord pour remplir cette fonction de
levier en initiant une rflexion pdagogique partir de proccupations mdiatiques. En
effet, lintgration de technologies ou de mdias dans un contexte scolaire saccompagne
de remises en question pdagogiques, mthodologiques ou didactiques qui possdent un
potentiel certain daccroissement de la qualit pdagogique du dispositif propos
lapprenant.
En plus de cet effet dynamique que peut insuffler lintgration des technologies et des
mdias, il y a les usages directs que les enseignants mettent en uvre. Lusage dun
journal tlvis en classe peut tre loccasion de pratiquer des activits transversales qui
combinent langue maternelle, veil, ducation aux mdias, mathmatique, etc. selon
laccent sur lequel lenseignant souhaitera insister. Dans un cadre plus global, lmission
tlvise peut tre loccasion de dvelopper une pdagogie par projet en prenant
lmission ou de ses sujets comme point de dpart. Les classes Niouzz dans lesquelles
les enfants participent la ralisation dune rubrique avec lquipe des journalistes en est
un exemple parmi dautres qui peut tre exploit par lenseignant.
Nous pouvons aussi imaginer que la confrontation aux mdias soit une situation idale
pour dvelopper lesprit critique sur ce qui se dit la tlvision et sur la manire dont
linformation est traite. Ce qui contribue potentiellement offrir aux apprenants
loccasion de souvrir sur le monde qui les entoure par une meilleure connaissance de
celui-ci et donc aussi des tres humains qui lhabitent. Ce qui ne peut que contribuer
en faire des citoyens plus responsables.
Il nous semble que la richesse de ces activits doit pouvoir, au minimum, tre prsente
aux futurs matres et, dans le meilleur des cas, ils devraient pouvoir les exprimenter lors
de leurs stages de pratiques professionnelles tout en recevant cet gard une formation
lusage pertinent de ces technologies dans un contexte pdagogique.
Rfrences bibliographiques
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l'information et de la communication. Neuchtel et Lausanne : Institut romand de recherches et de
documentation pdagogiques (IRDP).
- Delhougne, S., & Merkelbag, A. (2002). A la RTBF : les Niouzz. In P. HUBERT (Ed.),
Linformation dactualit destination des jeunes de 8 14 ans. Actes des journes dtude, 35-37,
Bruxelles.
Thme 3 : Les TIC
- Depover, C., & Strebelle, A. (1997). Un modle et une stratgie dintgration des TIC dans le
processus ducatif. In Pochon L.-O., & A. Blanchet (Eds), Lordinateur lcole : de lintroduction
lintgration (p.73-98). Neuchtel : institut de Recherche et de Documentation Pgagogique ;
Lausanne : LEP.
- Karsenti, T. (2004). Les futurs enseignants du Qubec sont-ils bien prpars intgrer les TIC?
Vie pdagogique, (132), 45-49.
- Karsenti, T., Savoie-Zajc, L., & Larose, F. (2001). Les futurs enseignants confronts aux TIC:
changements dans lattitude, la motivation et les pratiques pdagogiques. ducation et francophonie,
29, 1. (Revue lectronique : www.acelf.ca/revue/ index.html).
Thme 3 : Les TIC
Christian DEPOVER
Universit de Mons-Hainaut
Belgique
Pour raliser ces objectifs, les pays concerns devraient recevoir lappui des bailleurs de
fonds et, pour certains dentre eux, bnficier dune initiative intitule Fast Track qui
correspond une stratgie acclre de financement coordonne par la Banque
mondiale. Linitiative Fast Track, qui regroupe plus de trente bailleurs de fonds
multilatraux et bilatraux, a pour objet dintensifier les transferts financiers et
damliorer la coordination des donateurs dans le secteur de lducation.
Pour rencontrer ces objectifs tout en maintenant le nombre moyen dlves par classe
autour de 40 (ce qui constitue un des indicateurs prvus par le Fast Track), le nombre
denseignants en Afrique subsaharienne doit passer de 2,4 millions en 2004 4 millions
en 2015 ce qui quivaut une augmentation moyenne de 6% chaque anne. Pour
certains pays comme le Tchad, le Congo, le Burkina Faso et le Niger cest au moins de
69Nous remercions Messieurs Ismal Ijji (Fondation BMCE, Maroc) et Diouf Alioune (Universit de Dakar) pour leur contribution
ce texte.
Thme 3 : Les TIC
10 % quil faudra accrotre le corps professoral chaque anne pour se rapprocher des
objectifs de lEPT (ISU 2006).
Plusieurs pays se tournent vers des programmes de formation de courte dure centrs
sur la formation professionnelle en situation travers des systmes dalternance plus ou
moins bien structurs. Toutefois, larticulation entre enseignement et travail nest pas
simple et requiert des coles en nombre suffisant pour recevoir les tudiants et du
personnel qualifi pour les encadrer. Plusieurs pays dAfrique subsaharienne tels que le
Ghana, la Guine, le Mozambique, la Tanzanie ou le Sngal se sont nanmoins engags
dans de tels programmes.
Les niveaux dentre en formation pour les matres du primaire peuvent aussi varier
fortement. Au Congo, au Burkina Faso, au Mozambique et en Tanzanie, par exemple, il
suffit davoir termin le premier cycle du secondaire (ISU, 2006) alors que dans dautres
pays on exige frquemment un diplme du secondaire suprieur, voire plus. La dure de
formation est galement trs variable. Ainsi, en Guine, cette dure a t rduite de trois
deux ans alors quau Sngal on est pass dune formation qui prenait, selon le niveau,
entre deux et quatre ans en une formation en cinq mois complte par une priode de
stage place sous le contrle de linspecteur.
Certains dispositifs dploys pour faire face au dficit de matres sappuient sur la
formation distance. Lun des arguments souvent avancs en faveur du recours ce
mode de formation rside dans la possibilit de maintenir les enseignants en poste
durant une partie, plus ou moins importante, de leur formation. Cest le cas au Malawi
(Unesco, 2005) o la formation initiale des professeurs du secondaire est organise dix
Thme 3 : Les TIC
mois par an sur le terrain et deux mois dans un collge de formation des matres. Le
Sngal a galement utilis une approche bimodale pour la formation des enseignants
du moyen et du secondaire combinant formation distance et formation prsentielle la
Facult des Sciences et de la Technologie de la Formation (FASTEF) durant les deux
mois de vacances dt. Une formation de mme type, mais propose travers
lInternet, est galement en cours dexprimentation au Sngal (voir point 4).
Malgr certains avantages sur lesquels nous aurons loccasion de revenir plus avant dans
ce texte, la formation distance ne constitue pas une panace. Ainsi, un rapport rcent
de lUnesco (Unesco, 2005) souligne le danger consistant inscrire un grand nombre
dtudiants sans que les exigences en termes dencadrement soient pleinement remplies.
Dans le mme rapport, les auteurs insistent sur le fait que la formation distance a
plutt pour vocation la formation permanente et que, de ce fait, elle na, jusquici, eu
que peu dimpact sur la pnurie denseignants en Afrique.
Dans le mme ordre dides, Naidoo (2005) nuance ce point de vue en soulignant que,
dans les pays francophones (comme le Burundi, le Cameroun, la Cte divoire, le
Gabon, la Guine, la Rpublique centrafricaine, le Sngal, le Tchad et le Togo),
lenseignement distance concerne essentiellement la formation continue et le
dveloppement professionnel des enseignants, des inspecteurs et des chefs
dtablissement alors que dans les pays anglophones (comme le Botswana, le Kenya, le
Nigeria, lOuganda, le Swaziland, la Tanzanie et le Zimbabwe) elle concerne aussi la
formation initiale des enseignants.
Sappuyant sur les opportunits cres par les dveloppement actuels de lInternet en
Afrique mais aussi sur lintrt des bailleurs de fonds pour ce type dinitiative, un certain
nombre de projets sont actuellement en cours pour profiter des possibilits offertes par
les techniques modernes de communication afin de toucher des populations difficiles
rejoindre par les moyens de formation traditionnels. Parmi ces initiatives, nous en
prsenterons deux de manire succincte dans la suite de ce texte.
Il sagit dune part, du projet de tlvision interactive (TVI) initi au Maroc la fin des
annes nonante pour faire face au manque de formation des enseignants du primaire
dans les zones rurales rputes difficiles daccs et dautre part, dun projet initi
lUniversit de Dakar en vue de prendre en charge partiellement distance la formation
des vacataires.
Thme 3 : Les TIC
Le projet TVI vise en priorit la formation continue des enseignants des zones rurales
travers la cration de douze sites dapprentissage locaux. Chacun de ces sites dispose
dun matriel de rception satellite, dune salle informatique et danimateurs forms la
prise en charge des activits prvues en prsentiel.
Le projet TVI sappuie, pour rejoindre son public, sur une solution technique originale
mais assez coteuse qui combine la tlvision interactive par satellite et lInternet. La
transmission des images, des donnes et du son vers les centres locaux est prise en
charge par une liaison satellite de type VSAT et le retour son et donnes est galement
assur par liaison satellite. Le dispositif technique utilis (One Touch) permet une liaison
retour via une connexion Internet haut dbit.
Une session de formation comporte quatre parties. Un moment prsentiel assur par
lanimateur local charg dintroduire la problmatique, un moment de prsentation
assur partir du centre national qui met les centres locaux directement en contact avec
le centre de prsentation, un moment dinteraction distance partir dune plateforme
Internet (Ganesha) et un moment dautoformation conduisant la ralisation dun
projet que chaque enseignant devra conduire avec ses lves et partager ensuite avec ses
collgues en formation.
La gestion de linteractivit dans le cadre du deuxime moment est prise en charge par le
systme de vido interactive Onetouch qui assure lenvoi de limage par liaison satellite
et gre le retour son (un matre en formation qui pose une question au prsentateur). Un
botier spcialis permet dorganiser les prises de parole, de traiter des QCM distance
ainsi que de complter les inscriptions aux sessions de formation. Le retour son peut
tre pris en charge pour un maximum de deux centres locaux la fois.
Cette formation, organise sur le principe de lalternance, est structure en trois phases :
une formation prsentielle de 45 jours, une formation distance qui stend sur une
priode de six mois et un accompagnement pdagogique sur le terrain par des tuteurs.
La partie distance, base dans un premier temps sur lenvoi de documents papier, a
partiellement migr vers une plateforme Web (grce lappui de laide bilatrale
japonaise) qui assure plus de souplesse dans la transmission des supports de cours tout
en offrant aux professeurs en formation la possibilit dentrer en contact distance avec
leur tuteur mais aussi avec leurs collgues.
Lune des originalits de ce projet (Ndoye, 2006) rside dans le suivi trs serr des
tuteurs quil ambitionne de mettre en place. Ainsi, chaque apprenant est suivi par un
tuteur rfrent qui laccompagnera tout au long de sa formation tant pour les activits
distance que pour les activits prsentielles. Plus particulirement en ce qui concerne la
formation pratique, le tuteur devra aider le professeur vacataire surmonter les
difficults pdagogiques quil rencontrera durant son parcours dapprentissage. Il sagit
donc dun vritable compagnonnage qui conduira progressivement le professeur en
formation vers lautonomie.
La phase test du dispositif de formation porte sur six sites pilotes ainsi rpartis : la
FASTEF (Oprateur pdagogique), le Centre RESAFAD70 (Oprateur technique) et
quatre lyces de la Rgion de Dakar. Ces sites pilotes qui constituent autant de centres
de ressources sont mis en connexion entre eux et avec le site central du Breda (Unesco)
70Rseau africain de formation distance mis en place dans diffrents pays africain en collaboration avec le Ministre franais
des affaires trangres.
Thme 3 : Les TIC
grce une liaison satellite (satellite AfriStar de la fondation WorldSpace). Durant cette
phase, le manque dinteractivit du dispositif WorlSpace a conduit transfrer la
formation vers une plateforme dnomme LMS ATUTOR.
Le tutorat distance sappuiera sur cette infrastructure pour offrir diffrentes modalits
dchange : confrence tlphonique, messagerie, Chat ou forum de discussion. A ces
modalits distance sajoutent des rencontres prsentielles au centre de ressource.
Comme le rappelle de manire trs pertinente Ndoye (2006), le modle de tutorat
propos dans cette formation prend en compte les spcificits de la culture africaine o
lchange et le dialogue occupent une place importante mais aussi le contact en face en
face avec son interlocuteur loccasion duquel on peut approfondir la relation et en
arriver une vritable comprhension interpersonnelle.
formation distance. Certes, certains dispositifs ont assur leur succs conomique
travers le traitement des grands nombres mais il sagit gnralement de formations
gnralistes mettant en uvre une technologie peu sophistique. On pourrait aussi
penser, et cest dailleurs parfois explicitement annonc par les responsables, que
llargissement des populations viendra dans un second temps, une fois la priode de
rodage termine, mais en pratique on se rend compte que le dveloppement quantitatif
annonc se fait gnralement attendre.
La porte quantitative limite des projets actuels en matire de formation distance des
matres nous amne temprer les dclarations, parfois fort optimistes, des autorits
ducatives. Cest ainsi, qu loccasion dune runion consacre la formation des
enseignants organise au Bureau rgional de lUNESCO Dakar, le directeur du bureau
Afrique de louest de lAgence Universitaire de la Francophonie, Mve Ondo, a estim
que pour franchir le cap des quatre millions denseignants en Afrique le temps est
venu pour la formation ouverte distance de servir de relais pour lutter contre les
fractures de toutes sortes quelles soient numriques, scientifiques, conomiques,
sociales et politiques (Le Quotidien, 16 septembre 2004).
Mme lUniversit virtuelle africaine (UVA) prsente comme une solution de masse
pour le dveloppement de luniversit en Afrique, compte son public par centaines
plutt que par milliers, voire dizaines de milliers comme cela avait t initialement prvu.
A ce propos, Loiret (2005), sappuyant sur une tude de Amutabi et Oketch (2003) sur
le rle de lUVA luniversit Kenyatta (Kenya), rapporte quen 2000, lUVA a organis
en tout et pour tout des cours dinformatique et dinitiation Internet au bnfice de
Thme 3 : Les TIC
200 enseignants ce qui, rapport aux 300.000 enseignants que compte le Kenya,
constitue un effet pour le moins marginal.
Un autre aspect qui nous parat critique dans la conception dun dispositif de formation
des matres relve de la stratgie pdagogique qui sera mise en uvre. En la matire,
beaucoup saccordent aujourdhui pour mettre en avant limportance des aspects de la
formation directement centrs sur la pratique pdagogique en contexte scolaire et pour
souligner limpact relativement limit de la dure de la formation thorique (Mingat,
2005) pour autant que la formation initiale soit suivie dun accompagnement
pdagogique efficace des matres durant le premires annes de pratique professionnelle.
Pour rpondre ces exigences, il nous parat que cette formation en alternance pourrait
tre utilement paule par un dispositif de suivi distance. Ce dernier permettra
notamment de rapprocher les lieux de pratique, qui peuvent tre trs loigns des
centres urbains, des services spcialiss dans la formation des enseignants.
A ce niveau se pose la dlicate question des choix technologiques qui pour tre
profitables doivent tre adapts au contexte et aux ressources que le pays pourra
mobiliser pour assurer la continuit du projet. Il est frquent quun projet mette en
avant le recours des technologies sophistiques pour sduire les bailleurs de fonds
Thme 3 : Les TIC
Compte tenu de cela, il nous semble prfrable de ne pas articuler un projet autour dun
seul mdia mais plutt de sappuyer sur plusieurs outils de communication de manire
rejoindre les populations l o elles se trouvent en fonction des ressources
technologiques disponibles au moment o la formation se droule. Le tlphone mobile
ou fixe peut parfois prendre le relais de la visioconfrence ou du forum de discussion
lorsque ces technologies ne sont pas disponibles un moment ou dans un lieu donn,
lenvoi dun CD-ROM peut remplacer la tlvision par satellite, la transmission de
documents papier se substituer un support numrique.
Une porte dentre plus efficace pour la mise en vidence dune solution aux exigences
du dveloppement quantitatif de la fonction enseignante se situe probablement dans la
recherche dapproches pdagogiques innovantes bases sur larticulation thorie et
pratique. Sans pour autant prtendre quelle puisse constituer un modle, la formation
Thme 3 : Les TIC
Rfrences bibliographiques
Amutabi, N.M., Oketch, M.O. (2003). Experimenting in distance education : the African virtual
university (AVU) and the paradox of the Wold Bank in Kenya. International Journal of educational
Development, 23, 57-73.
ISU (2006).Recueil de donnes mondiales sur lducation 2006. Statistiques compares sur
lducation dans le monde. Institut de statistique de lUnesco, Montral.
71 Programme danalyse des systmes ducatifs cr par la Confrence des Ministres de lducation des pays africains
Loiret, P.-J. (2005). Luniversit virtuelle africaine, histoire dune mise ne scne. Master recherche en
sciences de lducation, Universit de Rouen.
Mingat, A. (2005). Options pour une allocation cot-efficace des ressources. In : M. Verspoor
(ed.), Le dfi de lapprentissage : amliorer la qualit de lducation de base en Afrique subsaharienne. Paris :
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vol. 8, n1.
Naidoo, J. (2005). Grer lamlioration de lducation. In : In : M. Verspoor (ed.), Le dfi de
lapprentissage : amliorer la qualit de lducation de base en Afrique subsaharienne. Paris : Lharmattan.
PASEC (2003). Le redoublement : pratiques et consquences ; rsultat de lanalyse longitudinale des donnes du
Sngal. Dakar : CONFEMEN.
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situation. In : Unesco, Les institutions de formation des enseignants en Afrique sub-saharienne : Pour un
renforcement de ces capacits. Paris : Unesco.
Thme 3 : Les TIC
Thme 3 : Les TIC
Introduction
Si la majorit des universits possdent leur campus numrique , il nen est pas de
mme au niveau des Hautes Ecoles belges o lusage effectif des plateformes reste
encore assez marginal. Lintroduction de ces nouveaux outils dans un monde o
lenseignement prsentiel est largement majoritaire semble assez paradoxale.
Nanmoins, lmergence de ces nouvelles pratiques devient une ralit qui sinstalle dans
nos institutions. Pour que ces dispositifs innovants ne soient pas phmres, notre
Haute Ecole sest dote dune structure qui permet tant la formation que
laccompagnement des enseignants lusage de ces nouveaux outils. Ds lors que ces
usages sont institutionnellement reconnus, on peut se poser la question suivante : dans
quel cadre pdagogique lusage des plateformes peut-il sinscrire ? .
Du fait quil est lgalement impossible de transformer le prsentiel obligatoire en
enseignement distance, cest donc vers les dispositifs hybrides quil faut se tourner.
Nous dgagerons, dans un premier temps, certaines facettes de lenseignement hybride.
Dans un second temps, nous les mettrons en relation avec notre observation des
pratiques pdagogiques spontanes prsentes sur nos plateformes afin de mieux
cibler nos actions de formation. Dans un troisime temps, lanalyse des diffrentes
formations que nous avons assures nous permettra de dgager les dispositifs qui nous
paraissent tre les plus porteurs.
Le concept dhybridisme
Le terme de dispositif hybride sest progressivement impos pour dsigner le dispositif
mlant les moments de formation en prsentiel et distance. Analysant les pratiques de
formations ouvertes nes dans le contexte franais, Valdes (1996) a montr que lon ne
Thme 3 : Les TIC
Afin de pouvoir nous situer, nous avons analys les diffrentes typologies existantes.
Nous constatons que ces dernires sont rarement utilisables comme telles car fortement
teintes du contexte ou du critre qui a inspir leur laboration.
Selon Peraya (2005), ce concept peut tre la fois considr sous diffrents angles :
langle organisationnel via la succession des moments denseignement distance et en
prsentiel, (Haeuw, 2004) ;
langle pdagogique via lusage de supports pdagogiques diversifis (Blandin et Fage
2002) ;
langle de lancrage dun dispositif innovant (Depover et Quintin, 2004) (Charlier et
Al. 2005) par lintgration dans des pratiques traditionnelles recourant aux mthodes
et techniques de lenseignement distance.
Le rapport COMPETICE (Haeuw, 2004) labore une typologie des dispositifs hybrides
sur base de lalternance plus ou moins importante des moments denseignement en
prsentiel et distance. Il distingue trois types de situations :
les situations en prsentiel enrichi durant lesquelles la plateforme et/ou un support
multimdia sont uniquement utiliss en prsence des apprenants ;
Les situations en prsentiel amlior o des activits de formation en prsentiel
sont prpares en amont et poursuivies en aval par des activits distance ;
des situations dites mixtes prsentiel / distance o des activits seffectuent en
dehors de la prsence physique, et ce, dans des proportions allant du prsentiel allg
au prsentiel quasi inexistant en passant par le prsentiel rduit .
Les grilles de critres permettant de rpartir les formations dans ces diffrents scnarios
sarticulent autour de trois points de vues : organisationnel, technologique et managrial.
Les options prises par les enseignants concepteurs du dispositif dterminent le niveau de
mise distance. Dans ce cadre, le statut accord aux connaissances et aux rles des
apprenants dans leur construction est essentiel. Ladoption dune approche influence,
bien entendu, la conception des scnarios pdagogiques. Ainsi,
lapproche transmissive considre la connaissance comme une entit externe aux
sujets et leur exprience. Dans ce cas, et si une mdiatisation est possible, les contenus
peuvent tre transmis en non-prsentiel ;
lapproche individualiste, quant elle, considre que la connaissance se construit dans
linteraction de lapprenant avec lenvironnement ; ds lors, prvoir des moments de
prsentiel devient indispensable ;
lapproche collaborative considre que la connaissance est construite au cours des
interactions entre des individus partageant un projet commun. Lalternance prsence ou
distance constitue un facteur de flexibilit.
Dans cette optique, le dispositif est structur soit en fonction du modle pdagogique
soit en fonction des comptences exerces. Ainsi, dans un cours de langues trangres,
les moments dapprentissage et dexercisation lcrit peuvent se drouler distance
alors que lapprentissage de la langue orale se droule en prsentiel. Ce sont donc les
scnarios pdagogiques et la nature des tches qui vont conditionner tant les volumes
que les moments denseignement en non-prsentiel.
pratiques acquises en dehors de celle-ci. Une enclave peut rester dans cette position de
part sa propore volont ou par incapacit de linstitution tirer parti des nouvelles
pratiques ;
La dynamique de formation
A lissue des formations, la plupart dentre eux ont modifi tant leur reprsentation que
leur approche de le-learning et la majorit de ceux qui continuent sorientent vers la
cration dactivits spcifiques sur base des supports traditionnels. Une minorit dentre
eux, gnralement pour des raisons de disponibilit, abandonnent leur projet et tout
investissement dans le-learning.
Pour rendre ces formations efficaces long terme et aboutir une relle
autonomie des enseignants, faut-il les former de manire globale ou les encadrer
individuellement ?
Nous avons men, depuis plusieurs annes, des expriences de formations la lumire
des conditions dencadrement suggres par Charlier & Peraya (2003) : apprentissage
flexible, apprentissage bas sur lexprience, apprentissage situ et apprentissage
collaboratif. Paralllement nous nous sommes rfrs diffrents modles de structures
qui peuvent mettre en uvre ces modes dapprentissage (Poumay, Uytebrouck, 2006).
Cela nous a permis de raliser une analyse exploratoire afin de dgager certaines
tendances quant aux stratgies de formation adopter.
tant donn quil ny a aucune commande ni contrainte institutionnelle lgard des
enseignants, les formations sont proposes de manire ouverte et libre aux collgues qui
souhaitent sinscrire dans cette dynamique.
Les modes dintervention que nous avons utiliss de 2004 2007 furent trs varis et
ont volu dans le temps. Chaque action de formation a toujours t prcde dune
rflexion approfondie sur les projets des enseignants qui, pour nous, a toujours
constitu la base des formations. Nous avons formalis cette dmarche rflexive
pralable via un formulaire qui permet lenseignant de clairement dfinir son projet et
ses attentes en termes de formation.
Au niveau organisationnel, nous avons donc mis en oeuvre des formations bases sur :
- lencadrement et laccompagnement de projets individuels : cet accompagnement est
extrmement chronovore et les rsultats long terme (2 ans) nont pas dpass les 30%
de projets maintenus oprationnels ;
- lorganisation de formations longues en prsentiel avec activits distance (6 demi -
jours rpartis sur un semestre) ; malgr des dates convenues en commun la rgularit
tant aux sances qu la ralisation des activits intermdiaires fut assez variable et le
taux de projets toujours oprationnels na pas dpass les 12% ;
Thme 3 : Les TIC
Rfrences bibliographiques
Alava, L., & al. (2000). Cyberespace et formation ouverts : vers une mutation des pratiques de formation ?
Bruxelles : De boeck..
Basque, J., & Dore, S. (1998). Le concept d'environnement d'apprentissage informatis. Journal of
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Cachan
Thme 3 : Les TIC
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Dionne, M., Mercier, J., Deschenes, A.-J., Bilodeau, H., Bourdages, L., Gagne, P., Lebel, C., &
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http://cqfd.teluq.uquebec.ca/06_encadrement03v3.pdf. (Consult le 10-03-2006)
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U RUS_NODES=1042 (Consult le 10-05-2007)
Poumay, M. (2006). Laccompagnement : une fonction multiforme, un contrat clair tablir davance.
Colloque Formadis, Lige. Document tlaccessible ladresse
http://www.labset.net/formadis/colloq06/conferenciers/jour2/poumay.pdf
Uytebrouck, E. (2006). Accompagner le dveloppement dun cours en ligne. Colloque Formadis, Lige.
Document tlaccessible ladresse
http://www.labset.net/formadis/colloq06/conferenciers/jour2/uytebrouck.pdf
Thme 3 : Les TIC
Thme 3 : Les TIC
Rsum
Dans ce travail, nous prsentons une tude de cas concernant lutilisation des
Technologies de lInformation et la Communication (TIC) dans le dpartement
dducation de luniversit de Patras en tant quoutil complmentaire pour la formation
initiale des futurs enseignants. Plus prcisment, lobjectif du prsent travail est ltude
des pratiques innovantes de pdagogie universitaire bases sur des plateformes
denseignement en ligne qui compltent les formations traditionnelles pour amliorer le
processus denseignement universitaire et, dans notre cas, lenseignement en laboratoire
(en loccurrence, des travaux pratiques en groupe dans le laboratoire dinformatique).
Ltude a dur pendant un semestre au sein dun cours obligatoire concernant lusage
ducatif des TIC. Nous avons utilis la plateforme Moodle comme outil auxiliaire
dorganisation du cours et de ses travaux dirigs et pratiques. Nos rsultats montrent a)
que les conceptions des tudiants sont trs favorables lusage de tels outils et b) quil y
a plusieurs pratiques dusage de la plateforme par les tudiants et ces pratiques semblent
conditionner de manire significative leurs apprentissages au terme du cours.
Cadre mthodologique
Le contexte et le droulement de ltude
Ltude prsente dans cet article a eu lieu dans le cadre dun cours semestriel obligatoire
de la deuxime anne (bac +2) en Sciences de lEducation de lUniversit de Patras
pendant le second semestre de lanne 2006-2007. La dure du cours a t de 11
semaines suivies de 2 semaines pour complter les travaux pratiques et prparer les
examens. Il est noter que parmi les tudiants qui suivaient le cours il y avait des
personnes nayant jamais utilis dordinateur ou lInternet et la quasi-totalit dtudiants
navait jamais utilis une plateforme denseignement distance. Le cours sest divis en
sances plnires de trois heures par semaine dont le suivi tait optionnel (30% de
participation en moyenne) et en sances de laboratoire en groupe de dix huit personnes
Thme 3 : Les TIC
de deux heures par semaine dont le suivi tait obligatoire (presque 100% de participation
des tudiants ayant prsent lexamen final). La mise en place dans une plateforme
denseignement (base sur le systme Moodle) des contenus denseignement relatifs(des
lectures de cours et des logiciels en ligne, des instructions de laboratoire, des
questionnaires, des grilles danalyse et dvaluation, des animations informatiques, etc.)
au cours dont il est question dans cette recherche est base sur un modle pdagogique
dinspiration socioconstructiviste conformment aux stratgies didactiques de pdagogie de
projets et de rsolution des problmes. Le cours concerne le rle institutionnel et les
utilisations prescriptives et effectives des TIC en ducation. Son organisation est
oriente par le travail individuel des tudiants autour des logiciels ducatifs (exerciseurs,
multimdias, hypermdias, visualisations, simulations, modlisations, plateformes
denseignement, etc.).
Dans ce contexte, les tudiants (128 personnes), tout au long du cours, devaient
accomplir une dizaine des projets hebdomadaires (un projet individuel par semaine de
cours ce qui ncessite une participation trs active des tudiants) qui consistaient
rsoudre un problme particulier intrinsquement li aux comptences fondamentales
vises par cet enseignement universitaire dont les lments essentiels ont t abords
dabord dans le cadre du laboratoire informatique (sances de travaux dirigs) et ensuite
en sance plnire dans lamphithtre. A la fin de la semaine qui suivait, ils devaient
dposer sur la plateforme un rapport de travail individuel concernant ce problme et
remplir un questionnaire en ligne sous la forme dune grille danalyse.
Le modle pdagogique
Le modle pdagogique que nous utilisons pour la mise en uvre du cours est inspir en
grande partie par le modle propos par Duffy et Kirkley (Duffy et Kirkley, 2004). Il est
bas sur les principes suivants :
1. Les tudiants commencent leur apprentissage par un problme prcis et non pas par
un contenu conceptuel. Dans ce contexte, les tudiants font face une situation
problmatique dans le cadre dun projet personnel autour duquel ils construisent leurs
apprentissages en ayant comme objectif final de trouver une solution au problme pos.
Lenseignement commence donc dans le laboratoire informatique (dans le cadre des
travaux dirigs), Il est organis par des projets hebdomadaires individuels et se poursuit
dans le cours magistral en amphithtre ;
2. Lapproche acadmique que nous suivons est situe et par consquent nous
informons les tudiants ds le dbut des apprentissages quel est lobjectif du problme
pos et quelles sont les comptences attendues aprs la rsolution du problme (au
terme dun travail prcis pour chaque semaine de cours). Nous essayons ainsi de
minimiser le risque de dsorientation des tudiants par le scnario du problme ;
Thme 3 : Les TIC
3. Laccent est mis sur la recherche des ressources appropries pour la rsolution du
problme. Dans ce sens, nous ne fournissons pas de ressources toutes prtes mais un
ensemble de ressources numriques et humaines (le professeur du cours et les trois
assistants qui assuraient les travaux dirigs sont disponibles tant dans la classe que de
manire virtuelle via la plateforme denseignement) qui sont la disposition des
tudiants pour faire face la situation de problme ;
4. Les ressources fournies aux tudiants sont de type numrique en plusieurs formats
(des lectures en forme de pages web, des transparents et des logiciels en ligne (des
animations, des simulations, des hypermdias, des encyclopdies, des excerciseurs, etc.),
des documents en format pdf, des grilles danalyse et dvaluation en ligne, des
animations informatiques, des sites web interactifs, etc.) tandis que les ressources
imprimes sont gnralement dlaisses ;
5. La communaut dapprenants qui se forme autour du systme utilis doit offrir un
environnement dapprentissage individualis. Cest pourquoi le travail demand
comporte principalement un rapport individuel (comprenant, dans la plupart des projets,
des ralisations avec des logiciels ducatifs) ou une grille danalyse personnelle ;
6. Lvaluation suivie doit tre effective, cest pourquoi nous avons opt pour des
travaux rendus dont la forme consistait en des textes libres, des productions logicielles
(par exemple une carte conceptuelle ou une prsentation) et des grilles danalyse
compltes.
2. de dcrire les diffrents usages du systme par les tudiants (cest--dire de voir
quels services sont prfrs, quelles fonctionnalits et quelles ressources sont utilises et
de quelle manire cet usage se met en place) et les pratiques ventuelles qui en
dcoulent ;
3. dexplorer la relation entre la priodicit dusage (cest--dire la manire avec laquelle
se met en place laccs des tudiants au systme tout au long du cours) et la frquence
dusage (cest--dire le nombre de fois quils ont accs diffrents types de ressources,
de services ou de fonctionnalits du systme) et la performance des tudiants aux
examens finaux.
dapprentissage est trs leve tant donn que la plupart des tudiants se considrent
comme capables de lutiliser sans aide tandis que les autres vaudraient bnficier dun
soutien lger ou plus important soutien (table 2).
Tous les tudiants ne font pas le mme usage des ressources, des fonctionnalits et des
services disponibles (appels blocs dans la terminologie du systme Moodle). Dans la
table 4, nous reprsentons la frquence de connexion ou dusage du systme par les
tudiants : les diffrentes modalits de la table reprsentent le nombre d'accs aux
diffrents blocs du systme. Nous pouvons constater quil y a une grande dispersion
dans la manire avec laquelle les tudiants accdent aux ressources, aux fonctionnalits
et aux services du systme. Le plus grand nombre dtudiants a beaucoup ou mme trop
utilis la plateforme : 43% des tudiants ont accd aux ressources et aux services du
cours de 800 1600 fois tandis que le 37% a accd de 550 799 fois. Peu dtudiants
(20%) en a eu accs moins de 549 fois. Une tude plus dtaille des traces du systme
montre que, parmi les blocs les plus utiliss de la plateforme, on trouve les ressources du
laboratoire (pages web et transparents), les ressources du cours (pages web et
transparents), lnonc du problme rsoudre, les grilles danalyse remplir, lobjectif du
cours, les ressources supplmentaires, le glossaire et les liens fournis, cest--dire tout ce
qui est relatif aux aspects du contenu du cours et du projet raliser.
En revanche, tous les blocs concernant les aspects sociaux et linteraction entre les
tudiants et les enseignants, tels que Chat, Forum, Messaging, activit rcente, nouvelles,
personnes connectes, profils, calendriers sont peu ou presque pas du tout utiliss. Il est noter
que ces blocs sont plutt prvus pour tre utiliss dans des cours entirement distance
afin de prendre en charge la dimension sociale et la collaboration entre pairs ou entre
tudiants et enseignants. Par consquent, ces blocs ne nous fournissent pas
dinformations supplmentaires pour comprendre les attitudes et la performance des
tudiants.
Thme 3 : Les TIC
Dautres variables sont galement utilises pour dcrire la frquence dusage concernant
chaque action (par exemple consultation de diffrentes ressources, usage des services ou
des fonctionnalits). Dans la table 5 nous prsentons la frquence daccs (cest--dire le
nombre de consultation des ressources de la plateforme) la plus caractristique
ressource du systme, celle concernant le contenu utilis dans le laboratoire
informatique (en forme de page web comprenant les concepts principaux et des
exemples dapplications, des animations, des illustrations, etc.). Cette frquence est trs
variable selon ltudiant : il y a des tudiants qui nont accs ces ressources que peu de
fois (de 0 99 fois) tandis que dautres y accdent plus de 150 fois et jusqu 400 fois
tout au long du cours.
Axe horizontal : Jour dusage - Axe vertical : Nombre dactions dans le systme
Le premier groupe (groupe 1) est reprsent par les modalits dans le cadran dfini par
les parties positives de deux axes. Ce groupe concerne les tudiants qui ont une haute
frquence de connexion aux ressources et aux services du systme et leur consultation
des ressources concernant le laboratoire est trs leve. Il sagit des personnes qui ont
dvelopp des pratiques volues de la plateforme et dans ce groupe se placent, en
principe, ceux dont la note finale est parmi les meilleures (excellent). Cest aussi le
groupe qui dispose en majorit dun ordinateur et une connexion Internet la maison.
Le deuxime groupe (groupe 2) est form par les modalits places dans le cadran haut
et gauche du plan factoriel. Il sagit des personnes qui se servent, de deux quatre fois
par semaine de la plateforme, mais qui ny reste pas longtemps tant donn que la
frquence de consultation des ressources nest pas trs grande. La plupart des personnes
qui ont obtenu des notes moyennes (bien et trs bien) lexamen se placent dans ce
groupe. Leurs pratiques dusage du systme ne semblent pas tre trs volues. Cest le
groupe dtudiants qui ne disposent pas, pour la plupart, dun ordinateur et dune
connexion Internet la maison.
Le troisime groupe (groupe 3) est form par les modalits places dans les cadrans du
bas du plan factoriel. Il sagit aussi dun groupe de personnes nayant pas form de
pratiques dusage volues car ils nentrent quune fois par semaine dans le systme bien
quils restent plus longtemps connects que le groupe 2. La plupart des tudiants ayant
chou lexamen final se placent dans ce groupe.
Thme 3 : Les TIC
Graphique 1 : Plan factoriel (Axes 1 et 2,) relation entre priodicit dusage, frquence de connexion,
vue des ressources du laboratoire et la note finale
Conclusion
Lanalyse de nos donnes montre que les conceptions construites par les tudiants
concernant la plateforme utilise dans le cours sont trs positives. Bien quil sagisse
dtudiants qui utilisent pour la premire fois une telle plateforme, ils peroivent de
manire positive ses ressources et ses services en exprimant leur prfrence par rapport
des ressources de cours habituelles. Nos rsultats montrent galement quil y a
plusieurs pratiques dusage de la plateforme par les tudiants (pratiques plus volues
avec grand nombre daccs plusieurs types de ressources et de services et moins
volues avec un petit nombre daccs) et ces pratiques semblent conditionner de
manire significative leurs apprentissages au terme du cours. Il apparait aussi que les
pratiques les plus significatives pour les tudiants sont celles concernant la gestion du
contenu (des ressources disponibles selon plusieurs formats) et non celles concernant les
aspects sociaux et la communication.
Rfrences bibliographiques
Depover, C., & Marchand, L. (2002). E-learning et formation des adultes en contexte professionnel.
Bruxelles : De Boeck-Universit.
Thme 3 : Les TIC
Depover, C., Karsenti, T., & Komis, V. (2007). Enseigner avec les technologies : favoriser les
apprentissages, dvelopper des comptences. Sainte-Foy : Presses de lUniversit du Qubec
Duffy, T., & Kirkley, J. (2004). Learner Centered Theory and Practice in Distance Education, Cases in
Higher Education. London: LEA.
Thme 3 : Les TIC
Franoise POYET,
Brigitte BACCONNIER
Institut National de Recherche Pdagogique (INRP)
France
Le savoir savant se rfre ltat des connaissances scientifiques du moment. Ce savoir est
souvent issu des savoirs universitaires. Il est partiel, ce sont des savoirs inachevs et
rvisables (Perrenoud, 1996). En complment, il est ncessaire lenseignant de
connatre dautres formes de savoirs, notamment, les programmes de ses enseignements
en vue de construire ses cours tout en tenant compte du contexte de droulement des
actions de formation ; il sagit du savoir curriculaire. Le troisime registre, intitul par
lauteur savoir sur lducation, fait rfrence la rflexion sur le processus denseignement
lui mme.
Thme 3 : Les TIC
Contrariant cette forme , lutilisation des TICE impose des changements : les
connaissances sont morceles, multimodales et distribues en libre accs sans
ncessairement dordre prcis. La transmission des connaissances se droule distance
Thme 3 : Les TIC
(ou en prsentiel), en temps diffre (ou rel). Elles favorisent le travail en groupes
virtuels. En consquence, les TICE modifient considrablement le rapport au temps et
lespace, repres stables et constitutifs de la forme scolaire.
Pour Baron et Bruillard (2000), lintgration des TICE ne peut faire lconomie dune
formation adapte aux questions didactiques. Or, la demande porte prioritairement sur des
questions techniques et la question des modles de rfrence sous tendant les formations pdagogiques se
posent encore . Les auteurs suggrent que les enseignants puissent au cours de leur
formation avoir loccasion de prendre conscience des problmes spcifiques poss par lutilisation des
technologies dans des disciplines autre que la leur .
Daprs les auteurs, nous sommes dans une phase de transition dans laquelle formations
initiale et continue pourrait contribuer construire une culture commune facilitant
lutilisation des TICE par les enseignants. Cette culture reposerait la fois sur des
connaissances didactiques, pdagogiques et informatiques.
Du point de vue des modalits prendre, nous suggrons que former les enseignants
aux TICE avec les TICE facilite leur utilisation ultrieurement en classe. Cette
hypothse nest pas nouvelle ; titre dexemple, le Ministre de lducation nationale de
lenseignement suprieur et de la recherche, soutient depuis quelques annes le dispositif
de formation continue des enseignants pairform@nce73. Il sagit dun dispositif hybride
(articulant prsentiel et distance) de formation-action bas sur une approche
constructiviste de dveloppement des comptences des enseignants travers des
72 http://www.inrp.fr/vst/Rapports/ListeRapports.php?LIMIT_RAP=10,10
73 http://www.pairformance.education.fr/
Thme 3 : Les TIC
Le service se compose dune quipe dune dizaine de personnes qui veillent sur les sujets
dactualit en ducation. A travers des productions lectroniques, il sagit de donner une
vision synthtique des principales tendances de la recherche en ducation ; de proposer
un panorama des publications scientifiques ; de fournir des outils de travail collaboratifs.
Ces productions se dclinent principalement en :
- Dossiers dactualit74 qui abordent des sujets qui intressent la recherche en ducation
et en formation ; ils sadressent aux dcideurs, aux chercheurs et aux praticiens de
lducation et permettent de faire un tat des lieux rcent des publications scientifiques
sur diffrents thmes comme : la Transformation du travail enseignant75, Leadership et
changements ducatifs76, les Environnements numriques de travail77 et bien dautres...
Le format lectronique de cette lettre permet de proposer des liens hypertextes
renvoyant directement aux documents dorigine.
Un procd dabonnement78 est en place.
- Dossiers79 qui prsentent un tat de l'art de la recherche sur des problmatiques
choisies. Ils sont raliss partir de rfrences bibliographiques franaises et
internationales.
74 http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/SommaireLettre.htm
75 http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/avril2007.htm
76 http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/janvier2007.htm
77 http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/octobre2006.htm
78 http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/Abonnement.htm
79 http://www.inrp.fr/vst/Dossiers/SommaireDossier.htm
Thme 3 : Les TIC
- Paralllement une activit rgulire porte sur des revues (franaises80, internationales81)
et des rapports (franais82 et internationaux83), des thses84 est en ligne.
Le public
Au 26 octobre 2007, 2 284 abonns consultaient rgulirement le site. Ce public se
compose dabonns institutionnels : le corps des inspecteurs ; CNDP, CRDP ; Les
IUFM (directions et mdiathques) ; les rectorats ; les personnalits impliques dans
lINRP. Mais aussi dabonns professionnels : enseignants chercheurs ; enseignants
du primaire ou du secondaire ; les acteurs de la sphre ducative.
80 http://www.inrp.fr/vst/Periodiques/ListePeriodiquesFrance.php
81 http://www.inrp.fr/vst/Periodiques/ListePeriodiquesInternational.php
82 http://www.inrp.fr/vst/Rapports/ListeRapports.php
83 http://www.inrp.fr/vst/Rapports/ListeEtudes.php
84 http://www.inrp.fr/vst/Recherches/AccueilTheses.php
85 http://www.inrp.fr/vst/Dossiers/Pratiques_enseignantes/sommaire.htm
86 http://www.u-paris10.fr/11428558/0/fiche___pagelibre/
87 http://www.inrp.fr/vst/Dossiers/Educ_prioritaire/sommaire.htm
88 http://cas.inrp.fr/CAS
89 http://www.inrp.fr/vst/Dossiers/Formation_formateurs/sommaire.htm
Thme 3 : Les TIC
contribution aux deux journes d'tude organises par lINRP sur la Formation de
formateurs91. Journes proposes aux responsables de la formation de formateurs dans
les IUFM, aux responsables acadmiques de la formation continue et, bien sr, aux
personnels de l'INRP rgulirement mobiliss pour assurer des formations. Certaines
interventions92 sont dores et dj en ligne. Loriginalit de ce travail porte sur la
ralisation dun dossier collaboratif en ligne. Chaque rfrence cite est relie une base
bibliographique, Wikindx93. Les rfrences qui sont enregistres de manire quotidienne
par les membres de lquipe, sont stockes dans une base de donnes de 2 991 fiches
ce jour. Outre la recherche par titres ou par auteurs, lusager peut crer ses propres listes
thmatiques ; pour cela, il suffit de consulter la liste des catgories (browse Category)94
ou celle des mots-cls (browseKeyword) 95. Ces fiches sont rgulirement compltes et
enrichies partir de Wikindx, ce qui assure la prennit des documents supports.
Chaque fiche comprend une description bibliographique, un rsum et un lien sur le
texte en ligne lorsquil existe.
Les contextes ducatifs voluent en permanence, les enseignants qui sont directement
concerns se doivent de sinformer et de se former ces changements. En rponse
leurs besoins, nous nous devons de mettre leur disposition des outils de formation en
ligne performants, simples dutilisation, ractifs et actualises. Ces documents
problmatiss qui prsentent des ressources multiples sont des rponses leurs
questionnements. Ces ressources sont directement consultables en ligne par les usagers.
LInstitut national de recherche pdagogique en fait une de ses missions.
Rfrences bibliographiques.
Baron, G-L., & Bruillard, E. (2000). Technologies de linformation et de la communication dans
lducation : Quelles comptences pour les enseignants ? Education et formations, n 56, MENRT, p.69-
76.
Deauvieau, J. (2005). Devenir enseignant du secondaire : les logiques daccs au mtier. Revue Franaise
de pdagogie, N150. pp.31-41.
Deauvieau, J. (2004). La constitution du savoir professionnel lentre dans le mtier : le cas des
enseignants du secondaire. 4me confrence RC 52, ISA.
90 http://www.inrp.fr/INRP/formation-de-formateurs?
91 http://www.inrp.fr/INRP/formation-de-formateurs/catalogue-des-formations/formations-2007-2008/journee-d-etude-la-formation-
de-formateurs/journee-d-etude-la-formation-de-formateurs
92 http://www.inrp.fr/INRP/formation-de-formateurs/catalogue-des-formations/formations-2007-2008/journee-d-etude-la-formation-
de-formateurs/journee-d-etude-la-formation-de-formateurs
93 http://wikindx.inrp.fr/biblio_vst/index.php?action=readOnly
94 http://wikindx.inrp.fr/biblio_vst/index.php?action=browseCategory
95 http://wikindx.inrp.fr/biblio_vst/index.php?action=browseKeyword
Thme 3 : Les TIC
Lepetit, P., Lesn, J-F., Bardi, A-M., Pecher A., & Bassy A-M., (2007). Mission daudit de modernisation :
rapport sur la contribution des nouvelles technologies la modernisation du systme ducatif.
Perrenoud, P. (1996). Lambigut des savoirs et du rapport au savoir dans le mtier denseignant : Enseigner : agir
dans lurgence, dcider dans lincertitude. Savoirs et comptences dans un mtier complexe (2nd ed.). Paris : ESF.
Tardiff, M., Lessard, C., & Lahaye, L. (1991). Les enseignants des ordres denseignement primaire et
secondaire face aux savoirs. Esquisse dune problmatique du savoir enseignant. Sociologie et socits,
vol.XXIII,n1.
Thme 3 : Les TIC
Thme 3 : Les TIC
Introduction
En Cte dIvoire, comme dans la majorit des pays sous dveloppes, lutilisation des
TIC pour amliorer la qualit de lapprentissage reste problmatique du fait des moyens
limits des structures de formation. On note par ailleurs que parmi tous les services
quoffrent les TIC, les courriers lectroniques semblent tre les plus utiliss du fait de
leur accessibilit physique et financire. Une tude ralise par Karsenti et al met en
vidence comment lutilisation des moyens de communication lectroniques pourrait
faciliter la tche des futurs enseignants en stage. En effet, ds lors que la messagerie
devient un outil indispensable du lien familiale, les enseignants peroivent directement
lattrait de ce nouveau moyen de garder les contacts (Devauchelle, 2002). De plus il a
t montr que grce des stages dinitiation Internet, 57% des enseignants utilisent
les TIC comme vecteur dinformation et de communication (Rectorat de limoges,
Dafpen, 2001). Il faudrait sans doute tudier comment utiliser le courrier lectronique
pour amliorer la formation des enseignants en Afrique en gnral et en Cte divoire en
particulier. En effet, le dfit pour les pays Africains est de mettre en place de meilleurs
systmes de formation pdagogique en faisant appel aux TIC pour amliorer certains
lments de la formation des enseignants et accrotre linteraction entre pairs (Paud et al,
2002).
Pour rpondre cette proccupation, une exprience a t initie auprs des tudiants
en CAP CAFOP Mathmatiques 1re anne dans le cadre des cours de mathmatique. Il
sagissait dutiliser le courrier lectronique comme outil pdagogique dans leur
formation. Aprs trois mois (de fvrier mai 2006) dexprimentation, une enqute
qualitative est initie auprs de ces tudiants, des formateurs et des responsables
I. Objectifs
Lobjectif gnral de la prsente tude est de contribuer lintroduction des TIC dans la
formation des enseignants lENS. De faon spcifique, ltude vise valuer
lexprience de lutilisation du courrier lectronique dans la formation des Etudiants du
CAP CAFOP Mathmatiques 1re anne.
II. Mthodologie
Nous avons incit les tudiants de la 1re Anne CAP/CAFOP dominante
Mathmatiques avoir des adresses lectroniques aprs une discussion sur lInternet
dans le courant du mois de fvrier. En dbut mars, des changes ont lieu entre ces
tudiants et lenseignant que nous sommes au travers du courrier lectronique. Nous
envoyons aux tudiants des liens de sites consulter pour une meilleure comprhension
des cours. En retour, les tudiants nous posent des questions de clarification ou de
partagent des informations pertinentes avec les autres tudiants. Dans le cadre de la
prsente tude, il sagit pour nous dvaluer lefficacit de ce type denseignement et son
impact sur leur formation.
Pour la ralisation de ltude, lchantillon tait constitu de 12 tudiants ayant particip
lexprimentation sus dcrite, 3 enseignants et 1 Responsable dtablissement. A laide
dun guide dentretien pr-tabli, les entretiens individuels se sont drouls en mai 2006
et enregistr laide dun dictaphone. Les informations collectes ont t retranscrites et
saisie sous le logiciel Word pour lanalyse98.
98 Le logiciel Ethnograph na pas t utilis du fait du faible volume des informations analyser.
Thme 3 : Les TIC
Une frange importante des tudiants et des enseignants interviews a dclar utiliser
lInternet pour la recherche sur les complments de cours ou pour des recherches
documentaire. A ce propos, des tudiants et des enseignants affirmaient :
Je peux partir de lInternet ne mme plus acheter de Journal .. il nest plus question daller
chercher dans une bibliothque, ouvrir un quelconque document. Il a fallu taper tout simplement et puis
toute linformation est sorti sur le livre en question (EI Etudiant) ;
Par rapport au complment des cours et pour prendre des informations ou pour faire des recherches sur
les thmes que nous ne connaissons pas, ou bien le professeur nous a attribu pour enqute (EI
Etudiant) ;
.souvent je cherche des exercices, les dernires parutions, des exercices, des articles concernant les
mathmatiques (EI Enseignant).
Ca peut servir certain moment denvoyer des messages rapides aux tudiants, si on doit sabsenter,
sil y a quelque chose quon peut pas faire pour les joindre en dtail. Avec un courrier lectronique, le
message passe rapidement ;
Cest un outil intressant pour lapprentissage qui permet de rendre le professeur disponible tout
moment et qui permet galement de continuer lapprentissage en dehors du cadre formel de la classe .
Pour les tudiants, le courrier lectronique permet de maintenir le contact avec les
enseignants et aussi dchanger entre les tudiants des informations sans se dplacer. Les
propos suivants sont difiants :
Le transport est cher, je nai qu utiliser mon courrier, jenvoie mon message quelquun, un
camarade de classe qui va me rpondre dans les minutes, les heures qui suivent ;
Il amliore considrablement la formation que le professeur nous donne parce que nous avons une large
possibilit sans nous dplacer de contacter nos professeurs sur certains sujets du cours .
a nous est salutaire en ce sens que nous mme, on ne frquentait pas les Cyber Caf avant. a nous
amne frquenter les Cybers Caf et savoir manipuler un peu lappareil .
Je navais jamais utilis mais aujourdhui, cest avec beaucoup de passion que je le fait .
Ca a t bnfique pour moi, spcialement surtout que a ma permis de mintresser un peu plus
lInternet et surtout au niveau des cours a ma permis davoir dautres notions et davoir accs
dautres documents .
Cest une belle exprience pour moi parce que jtais compltement analphabte de classe cette
exprience. L, jarrive communiquer avec mes collgues et en tout cas je cherche aussi dautres
informations sur le net et jen suis content .
Pour les tudiants, lexprience initie par leur enseignant est utile pour la
comprhension des cours par les recherches sur lInternet et les changes dinformations
entre tudiants. Selon un tudiant, grce cette exprience, il a mieux compris les
Thme 3 : Les TIC
Cas pratique dutilisation de lInternet pour amliorer les connaissances par des
Etudiants
Cela amliore lapprentissage parce que jai eu dire aux tudiants dutiliser Internet pour
voir certaines proprit et dmonstration de cours et jai t agrablement surpris lanne
dernire ou 2 ans de cela o un tudiant a utilis la dmonstration de Pythagore et aprs
quand je lui est demand il ma dit quil a vu a sur Internet et cest partir de Internet quil a
pris cela et est venu expos a notre sance dtude de programme et a t trs
enrichissant .
EI avec Enseignant
Conclusion et recommandations
La prsente tude a port sur lanalyse de lintroduction des TIC, notamment lutilisation
du courrier lectronique dans la formation des formateurs. Aprs trois mois
dexprimentation de lutilisation du courrier lectronique dans la formation des
tudiants, une recherche valuative a t entreprise auprs de 12 tudiants, 3 enseignants
et 1 responsable de lENS.
Les donnes ont montr que lInternet est assez bien connu, le courrier lectronique
reprsente loutil le plus utilis parmi toutes les possibilits offertes par lInternet. Les
informateurs recourent le plus souvent lInternet pour changer des courriers avec
leurs correspondants et aussi pour entreprendre des recherches. Pour la plupart des
tudiants, leur contact avec lInternet a dmarr grce lexprience pilote initie par
leur enseignant de Mathmatique.
Pour une meilleure intgration de lInternet et une plus grande utilisation du courrier
lectronique, il importe de :
Connecter les bibliothques des facults et grandes coles Internet dfaut, les
doter de cyber caf ;
Sensibiliser et former les tudiants lutilisation de lInternet en gnral et du
courrier lectronique en particulier ;
Former et encourager les enseignants intgrer lInternet dans leur pratique
pdagogique en leur accordant des facilits dacquisition de loutil informatique et
dabonnement lInternet.
Rfrences bibliographiques
Dafpen, (2001). Regard sur les formations et leurs effets : les TICE. Limoges : Acadmie de Limoges.
Aka, K.G. (2003). Rapport sur lducation et les TIC en Cte divoire. Rcupr sur le
site :http://www.f-i-a.org/fia/article.php3?id_article=49
Devauchelle, B. (2002). O en sont les enseignants dans lintgration des TIC dans leur
pratique.Confrence Cefor Cannes.
Karsenti, T. (2002). Dfis de lintgration des TIC dans la formation et le travail enseignant :
perspectives et expriences nord-amricaine et europennes. Politique de la formation et de lducation.
Karsenti, T., Larose, F., & Garnier, Y.D. (2002). Optimiser la communication famille-cole par
lutilisation du courriel. Revue des sciences de lducation, 28 (2) 367-390.
Paud, M., Steve, A., Andrea, B., & Jeanne, M. (2002). Amliorer les possibilits dapprentissage
en Afrique : lenseignement distance et les technologies de linformation et de la
communication au service de lapprentissage. Dpartement du dveloppement humain, Rgion Afrique,
Banque Mondiale.
Thme 3 : Les TIC
Thme 4 : Lducation pour tous
Thme 4
Formation des matres et ducation
pour tous
Prface
Amadou Tidjane DIALLO
Institut Suprieur des Sciences de lEducation de Guine
Comme latteinte de ces objectifs dpend dans une large mesure, de la disponibilit dans
les classes de matres comptents et motivs, nous introduirons les travaux en rappelant
dans un premier temps les objectifs et les cibles en matire dducation pour tous. En
second lieu, nous prciserons les diffrentes dimensions de la qualit de lducation
dune part et celles de lenseignant et des enseignements dautre part et dcrirons
quelques initiatives relatives lamlioration de la formation des matres en Afrique sub-
saharienne, rgion du monde qui rencontre le plus de difficults atteindre
lenseignement primaire universel en 2015.
Les processus
Comment les apprenants sont amens conceptualiser et rsoudre les problmes,
comment diffrents apprenants sont traits dans le mme groupe, comment les
enseignants et les administrateurs se comportent, et comment les familles et les
Thme 4 : Lducation pour tous
communauts sont engages dans lducation sont tous des processus qui affectent
lducation. Des processus ducatifs de grande qualit exigent des enseignants bien
forms capables dutiliser des mthodes denseignement et dapprentissage appropries.
Lenvironnement
Un environnement dapprentissage adquat peut aussi contribuer la qualit de
lducation. Non seulement lenvironnement physique est important mais galement
lenvironnement social qui bannit toute forme de violence, en particulier celle dirige
contre les filles.
A cause de limpact de la qualit des matres sur la qualit des apprentissages, il convient
de cerner davantage ce que sont la qualit des enseignants et celle des enseignements.
Pour cela, nous suivrons une distinction tablie par Darling-Hammond (2007).
La qualit de lenseignant comporte les traits suivants :
9 Des habilets verbales qui aident non seulement les enseignants organiser
et expliquer leurs ides mais aussi observer et penser de manire
diagnostique ;
9 Une matrise des matires enseigner permettant aux matres dtablir des
relations entre les diffrentes notions dispenses dans les cours ;
9 Un savoir sur la faon denseigner aux lves la matire et sur la manire de
dvelopper en eux des habilets cognitives dordre suprieur ;
9 Une comprhension des apprenants, de leur apprentissage et de leur
dveloppement. Ce qui inclut la manire dvaluer les apprentissages, daider
les lves en difficult, de soutenir ceux qui ne sont pas suffisamment
fluents dans la langue denseignement ;
9 Une expertise avre permettant aux matres dapprcier ce qui peut
fonctionner dans un contexte donn en rponse aux besoins des lves.
La qualit de lenseignement se rfre un enseignement qui rend des lves aux profils
trs diversifis capables dapprendre. Un tel enseignement satisfait aux exigences de la
discipline, aux objectifs du programme et aux besoins des lves placs dans un contexte
spcifique.
Alors que ces notions de qualit de lducation, des enseignants et des enseignements
sont largement partages par la communaut scientifique, les ralits ducatives de
certains pays pauvres sont assez loignes de ces considrations.
Selon le rapport de lUNESCO sur les enseignants et la qualit de lducation (2006), la
grave pnurie denseignants qui affecte les rgions telles que lAfrique subsaharienne, les
Etats arabes et lAsie du Sud pourraient compromettre les efforts pour offrir chaque
enfant une ducation de qualit dici 2015. Le plus grand dfi se pose dans les pays
Thme 4 : Lducation pour tous
dAfrique subsaharienne. Dans cette rgion, il faudrait que dici 2015 le nombre de
matres du primaire passe de 2,4 4 millions soit une augmentation de 68% en moins
dune dcennie. Par exemple, le Tchad et le Niger doivent presque quadrupler leur son
stock denseignants du primaire dici 2015. En outre, les pays qui ont le plus besoin de
nouveaux enseignants possdent aussi les enseignants les moins qualifis. Ce qui
ncessitera des programmes vigoureux de formation continue et de soutien
pdagogique.
LUNESCO, quant elle, a lanc une initiative pour la formation des enseignants en
Afrique subsaharienne (TTISSA) pour la priode 2006-2015. Celle-ci vise rduire la
pnurie denseignants, amliorer la condition des matres et agir pour lducation de
qualit. Sur les 17 pays identifis dans le groupe de rfrence initial pour la priode
2006-2009, neuf sont francophones.
Enfin, notons que les partenaires au dveloppement des pays pauvres ont lanc
linitiative de mise en uvre acclre (IMOA) de lEPT dans laquelle ils proclament
quaucun pays possdant un plan crdible dducation pour tous ne doit tre empch
de le raliser par manque de ressources financires. Cette dtermination peut conforter
les pays africains dans leur ambition. Rappelons qu la Confrence dAdis Abeba de
1961, ils staient dj engags assurer lenseignement primaire universel gratuit et
obligatoire lhorizon 1980.
Aprs ces dveloppements sur la qualit de lducation, nous pouvons faire la synthse
des communications faisant lobjet du prsent atelier.
Malgr toutes les avances en matire de formation des matres, lAfrique subsaharienne
doit relever dimportants dfis pour offrir une ducation de qualit accessible tous.
Parmi ceux-ci, notons :
9 la ncessit doffrir une formation initiale des matres de qualit tout en
rduisant la dure de celle-ci ;
Thme 4 : Lducation pour tous
Conclusion
La formation des matres pour une ducation de qualit pour tous est largement
tributaire des contextes politique et conomique dans lesquels voluent les systmes
ducatifs. Des expriences novatrices avec ont t entreprises dans tous les pays comme
le montrent la varit et la richesse des communications prsentes dans cet atelier.
Pour obtenir davantage de rsultats sur la formation des matres, le RIFEFF pourrait
mettre en uvre son projet de Master sur les mtiers de la formation, continuer
encourager la recherche par le biais des bourses de mobilit, diffuser les recherches les
plus pertinentes ainsi que les bonnes pratiques releves dans lespace francophone et
mettre des avis pour faciliter la concertation entre experts et dcideurs politiques en
matire de formation des enseignants pour une ducation de qualit accessible tous.
Rfrences bibliographiques
African Union. The 2nd Decade of Education for Africa (2006-2015).
Darling-Hammond, L. (2007). Recognizing and Enhancing Teacher Effectiveness. In Darling-
Hammond, L. And Prince, C. D. (Eds.). Strengthening Teacher Quality in high-need Schools-Policy and
Practice, The Joyce Foundation.
Pigozzi, M, J. (2006). What is the quality of education ? (A UNESCO perspective). In Ross,
K.N., & Genevois, I.J. (Eds.), Cross-national studies of the quality of education. Paris : IIPE.
UNESCO (2004) : Rapport mondial de suivi sur lEPT (2005), lexigence de qualit, Unesco, Paris
UNESCO (2006). Teachers and Educational Quality, Monitoring Global Needs for 2015. Montral :
UNESCO-UIS.
Thme 4 : Lducation pour tous
Contributions
La formation des enseignants et lducation pour tous : le cas du Togo
Adji Sardji Aritiba (Togo)
Point nest besoin dinsister sur la ncessit de former un enseignant avant de lenvoyer
devant les lves pour viser la qualit et lefficacit de lducation. Au Togo, mme si la
formation na commenc que dans les annes 40 par les prtres missionnaires, les
autorits ne sy sont vritablement impliques qu partir de 1960. Cette volont
politique des autorits togolaises de prendre en main la formation des enseignants a t
mise rude preuve par une crise socio-politique sans prcdent qui affecta durement
des secteurs aussi importants que lducation, pourtant prioritaires. Cest dans ce
contexte quest intervenu le programme Education Pour Tous . O en est le Togo
par rapport aux objectifs de ce programme en matire de formation des enseignants ?
Les lignes qui vont suivre tenteront dy rpondre travers les points ci-aprs :
Cest dire quen matire de la formation des enseignants, le Togo na mnag aucun
effort, comme en tmoigne la cration de ces diffrentes structures pour la cause. Le
gouvernement en a fait une des proccupations majeures de sa politique pour rpondre
trois objectifs dfinis dans la Rforme de 1975 :
- rendre lcole dmocratique : offrir des chances gales tous les citoyens et cela quelle
que soit lorigine sociale ou le sexe, orienter les lves selon leur vocation compte tenu
des besoins du pays ;
- rendre lcole plus rentable : rduction des taux de redoublements, adaptation des
produits de lcole aux besoins de dveloppement ;
- adapter lcole au milieu en dveloppement : rhabilitation de nos langues nationales
et des valeurs culturelles du pays.
Il va sans dire que ces objectifs, pour tre atteints ncessitent des enseignants, pas
seulement en nombre suffisant, mais aussi des enseignants qualifis. Cest--dire que la
russite scolaire est une fonction directe de la qualit de lenseignement dispens.
(Ngboouna, p. 117). Depuis 1968, plus de trois mille enseignants voluant sur le terrain
ont t forms. Les jeunes gens et les jeunes filles une fois le niveau requis pour entrer
dans une cole normale est acquis, nhsitaient pas passer le concours de recrutement.
Et pour cause. Le gouvernement dans sa politique de rmunration accordait une place
Thme 4 : Lducation pour tous
de choix et des avantages en nature au personnel enseignant. Mieux encore, ctait parmi
les enseignants que le gouvernement recrutait ses cadres administratifs, tandis que
dautres, tout en restant dans lducation, voluaient vers linspectorat.
Dans la sous rgion, en dehors du Sngal et de la Cte dIvoire qui peuvent se prvaloir
dune longue tradition dans le domaine, le Togo, en matire de formation des
enseignants constituait un modle. Pendant des annes, lINSE a accueilli des stagiaires
nigriens. Le Burkina Faso ne sest dot dune Ecole Normale Suprieure quen 1996. Et
que dire du Mali ou de la Guine ? Aujourdhui, tous ces pays et dautres encore ont
chacun leurs coles normales.
Comme si cela ne suffisait pas, le Togo fit face une grave crise socio-politique la fin
de lanne 1990, aux rpercussions encore sensibles aujourdhui. Outre que lactivit
conomique a connu un net ralentissement, le systme ducatif dont la formation a pay
un lourd tribut. Les deux ENI sont fermes pour ne rouvrir quen 1994 puis refermes
depuis 1999. Seules lENIJE de Kpalim et lENS dAtakpam taient fonctionnelles,
mais timidement. La dernire promotion de la formation initiale lENS remonte
2001. Depuis, lENS na plus accueilli de promotion en formation initiale, mais a
expriment un type de formation dun an connu sous le nom de Formation Initiale
Acclre (FIA), au bnfice denseignants de CEG, nantis dun diplme universitaire
mais non disciplinaires. LENIJE en fit autant pour les enseignantes du pr-scolaire.
Dans les deux institutions, cette formation a port sur deux promotions.
Dans le mme temps, rien ne fut entrepris pour les enseignants du primaire. Pourtant
sur le terrain, tant au prs-scolaire, au primaire quau secondaire, voluent des milliers
denseignants sans formation acadmique et pdagogique suffisante. Rien que dans les
deux premiers cycles, leffectif des enseignants sans formation slve 9469, selon les
sources du Ministre des Enseignements Primaire et secondaire rendues publiques en
2006. A ce jour, ce chiffre est largement dpass, car il vient dtre recrut en 2007 un
millier denseignants dont quelques centaines pour le pr-scolaire et primaire. Comment
en est-on arriv l ? Cest que la crise socio-politique ayant entran la crise conomique
Thme 4 : Lducation pour tous
Pourtant, il convient de souligner que le Togo figure parmi les pays taux brut de
scolarisation (TBS) les plus levs, suprieurs 100 % (Rapport Mondial de Suivi su
lEPT, 2005), mais on ne saurait compter sur cette performance pour atteindre les
objectifs de lEPT. Encore faut-il que ces enfants scolariss aient une ducation de
qualit.
Pour la mise en uvre de cet objectif, les gouvernements, surtout ceux du Sud et les
pays dEurope centrale devraient disposer denseignants en quantit et en qualit. Dans
le cas du Togo, cet objectif devrait tre atteint en formant environ 3000 enseignants.
Mais, force est constater, eu gard ce qui indiqu plus haut, que le Togo est loin de
gagner le pari de cet objectif de lducation pour tous . Des enseignants sont certes
recruts, mais leur nombre et la qualit de leur enseignement est loin du compte.
A cela sajoutent dautres paramtres. Le nombre dlves par enseignant, trop lev
dans les pays du sud, la dure de scolarit souvent courte des lves et le niveau de
qualification des enseignants constituent autant de freins pour la ralisation de lEPT.
De mme, dans beaucoup de ces pays comme le Togo, les enseignants ne satisfont pas
aux normes minimales requises pour tre admis enseigner et beaucoup ne matrisent
pas compltement le programme denseignement. Pourtant, il est une vidence que cest
lenseignant qui est llment qui exerce linfluence la plus dterminante sur
lapprentissage. Les donnes disponibles indiquent quune forte proportion
denseignants du primaire dans les pays en dveloppement ne possde pas un niveau
adquat de qualifications acadmiques, de formation et de matrise des contenus. Dans
certains pays dAfrique Subsaharienne tudis en 2001, les normes nationales remplir
Thme 4 : Lducation pour tous
pour enseigner dans le primaire allait de 12 17 annes dtudes. Dans quelques pays,
moins de 10 % des enseignants satisfaisaient lexigence de lachvement du premier
cycle du secondaire, tandis que beaucoup de pays ne russissaient pas respecter les
normes exigeant lachvement du deuxime cycle du secondaire. Concernant la matrise
du programme denseignement, une tude ralise dans certains Etats dAfrique Australe
montre que des instituteurs enseignant les mathmatiques navaient pas de
connaissances de base en arithmtique. En Gambie, par exemple, seulement 30 % des
enseignants effectuant leur premire anne de service satisfaisaient ces normes. Ce
taux est encore infrieur dans certains pays : Botswana, 10 % ; Lesotho, 11 % ; Tchad,
19 % o la norme tait le deuxime cycle du secondaire. Au Togo, cest 2 % ; en
Guine-Bissau, 15 % et au Cameroun, 15 % o la norme tait le premier cycle du
secondaire.
Ce constat, aussi amer soit-il, reflte la situation qui prvaut au Togo. Le gouvernement,
sous la pression engendre par le dveloppement de la scolarisation a recrut des
enseignants dpourvus de qualifications ncessaires lexercice du mtier. Si dans le
prscolaire et le primaire les enseignants recruts ces derniers temps rpondent la
norme de la fin deuxime cycle du secondaire, on ne saurait dire autant de ceux qui
interviennent dans les lyces o les enseignements sont plus spcialiss, surtout dans les
disciplines scientifiques. Pour satisfaire la demande pressante en enseignants dans ces
matires, lEtat est contraint de recruter les non disciplinaires diplms de luniversit.
Parmi eux, certains ont fait lobjet dune formation initiale acclre de vingt cinq
semaines. Le reste de leffectif sera form dans le cadre de la formation initiale de
rattrapage. La pnurie des enseignants en sciences nest pas propre au Togo. De
nombreux pays au monde connaissent la mme situation. Le problme au Togo, et peut-
tre ailleurs, est que ltudiant, une fois pass avec succs les deux premires annes
duniversit, prfre continuer en licence et matrise, voire plus, ou entrer dans une cole
de sciences appliques pour viser des mtiers autrement mieux rmunrs que celui de
lenseignement. Lexprience a t faite quand en 1996, le gouvernement togolais a tent
de relever le niveau de recrutement des candidats la formation lEcole Normale
Suprieure en le passant de Bac -2 au niveau DEUG 2. On enregistra zro candidat en
filire Sciences. Au prochain recrutement, le niveau de recrutement fut ramen DEUG
1. Il y eut moins dune dizaine de candidats en mathmatique et sciences physiques.
Tirant les conclusions, le gouvernement a dcid en 1998 de stabiliser le niveau de
recrutement Bac 2. Malgr ces difficults, le Togo compte parmi les 21 pays en
dveloppement qui ont de fortes chances datteindre lobjectif de scolarisation dans le
primaire .
Thme 4 : Lducation pour tous
Si la formation des enseignants au Togo bat de laile ces dix dernires annes, avec le
risque de peser sur la qualit de lducation, certains points de lobjectif 2 sont en phase
dtre raliss notamment le taux de scolarisation en hausse sensible, plus de 80 %, taux
net de scolarisation. Mais en matire de la scolarisation de la jeune fille, le gouvernement
a lanc des campagnes de sensibilisation en direction des parents accompagnes de
mesures incitatives en ce sens. Au nombre de celles-ci, on peut citer les frais dcolage
et dinscription aux diffrents examens dont les taux a nettement t abaiss par rapport
ceux pays par les garons. Bien avant la dclaration de Dakar instituant lEducation
Pour Tous, limportance de la scolarisation de la jeune fille tait dj prvue dans la
rforme de 1975 o lun des objectifs rendre lcole dmocratique , recommandait
que des chances gales soient offertes tous les citoyens, et cela, quelle que soit leur
origine sociale ou le sexe
Par rapport lexpos qui prcde, la question se pose de savoir si le Togo peut rattraper
le retard en matire de formation des matres pour tre au rendez-vous de 2015 ? Tout
est possible pour peu quil en possde les moyens. Comme on le sait, le pays se remet,
mais difficilement dune longue lthargie due la grave crise socio-politique des annes
90. Mais, compte tenu du climat dapaisement politique intervenu ces derniers temps
avec la perspective de la reprise de la coopration avec lUnion Europenne, on est en
droit desprer la relance de la formation dans les coles normales. Dj, des projets
ambitieux sont initis en vue de former les milliers denseignants qui voluent sur le
terrain sans une solide formation acadmique et pdagogique. Il sagit de la formation
initiale de rattrapage (FIR) qui ne tardera pas dmarrer. Dans la foule, la formation
initiale proprement dite peut reprendre. On pourrait galement envisager des formations
de courte dure, un an ou deux, de manire apporter les connaissances essentielles,
acadmiques et pdagogiques, aux futurs enseignants. Cette formule nest pas nouvelle,
du moment quelle a dj t exprimente avec succs entre 1994 et 1999. Ces projets,
sils venaient se concrtiser, permettraient le Togo datteindre coup sr lobjectif de
2015.
Rfrences bibliographiques
MGboouna, K. (2002). La politique scolaire au Togo : volution et principaux acteurs. Lom : NEA.
UNESCO (2002). Education pour tous, le monde est-il sur la bonne voie ? Rapport mondial de suivi sur
lEPT
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UNESCO (2005). Lducation aujourdhui, N 12, janvier mars 2005.
UNESCO (2005). Lenseignement primaire pour tous les enfants.
Thme 4 : Lducation pour tous
Thme 4 : Lducation pour tous
Quelle que soit la situation gopolitique de ltat do ils proviennent, les mdias
diffusent journellement, une masse considrable dinformations. La logique principale
de ces actualits obit la conception quont les journalistes de la notion dvnement.
Au sein de leur famille, les enfants et les adolescents sapproprient dautres savoirs qui
rpondent dautres logiques dapprentissage. Lcole, quant elle, sintresse plus
lacquisition de connaissances structures, construites sur le long terme.
Former tous les enfants la comprhension, l'analyse critique des mdias et y
impliquer les familles est un enjeu pour les institutions scolaires de tous les tats qui
veulent dvelopper lducation pour tous. Dans cette perspective, la tlvision et le
multimdia qui rendent de plus en plus accessible lactualit, sont devenus un moyen
incontournable dinformation et de formation, au mme titre que lcole ou la famille.
Cependant, pour que les citoyens puissent accder cette ducation, il est indispensable
que lducation aux mdias soit partie intgrante de la formation des matres. Les
enseignants pourront ainsi transmettre des mthodologies et des dmarches permettant
lappropriation des savoirs et des connaissances vhicules par les mdias.
Il part souvent en reportage, sinstalle devant son ordinateur ou entre dans le studio avec
des schmas prconstruits qui se ractivent face ces diffrentes pesanteurs. En
consquence, pour un type d'vnement donn, le traitement de l'actualit obit souvent
des structures qui se rptent dans le temps, mme si la spcificit de l'vnement du
jour semble diffrencier nettement les sujets traits.
Il me semble donc que lducation aux mdias en milieu scolaire gagne en pertinence
quand, aprs avoir repr et analys les structures luvre dans le traitement dun type
dinformation, les futurs enseignants, et, par contrecoup leurs lves sont mis en
situation danticiper sur le contenu dun reportage ou sur lvolution dun fait dans les
actualits. Pour gagner en efficacit, cette dmarche doit aussi sappuyer sur la famille
tout en veillant ne pas intervenir dans les opinions prives. Cette mthodologie ne doit
cependant pas masquer l'aspect alatoire inhrent la construction de tout vnement
et donc lintgrer dans sa dmarche.
La dmarche, (voir schma) demande une rflexion pralable sur lactualit dans le cadre
scolaire, une sorte de veille vnementielle quotidienne de la part de lenseignant, une
ractivit en classe et une implication des familles ;
- Faire, en amont une tude des structures luvre, pour un type dvnement donn ;
- Reprer au cours d'une journe, en coutant la radio ou en suivant internet, un
vnement susceptible d'tre mis en scne dans le journal tlvis de la soire ;
- Faire mettre par les lves en classe ou par les stagiaires en formation, des hypothses
sur le traitement de cet vnement partir de ltude de la structure vnementiel
effectue au pralable. (il est aussi possible, si cela na pas t fait de conduire cette tude
le jour mme) ;
- Demander le visionnement des actualits dans le cadre familial ;
- Expliciter en cours le(s) jour(s) suivant(s) les carts entre le produit diffus et visionn
dans le cadre familial et les hypothses mises en milieu scolaire.
les offrandes (champagne traditionnel qui coule flot, coupes symboliques) dans un
rituel qui rappelle les crmonies antiques.
Cest que le hros, par son abngation et sa volont, a t capable de surmonter toutes
une srie dpreuves et dobstacles mis en travers de son parcours. Les lments naturels
(le temps, le relief) se sont parfois ligus contre lui. Souvent le parcours a t long
avant datteindre les sommets. La victoire ncessite une initiation et le hros doit vaincre
la maldiction pour devenir finalement lgal dun dieu. Heureusement il bnficie de la
protection dautres dieux comme le rappelle souvent la voix off qui recourt de
nombreuses mtaphores de lordre du divin (elles sont dautant plus logieuses que le
parcours initiatique a t court). Voici donc le hros bnit des dieux.
Sa performance doit tre reconnue par ses pairs : la tlvision, par les interviews des
anciens vainqueurs ou par les images de flicitations, aime montrer lhommage (au
sens mdival) et la reconnaissance des anciens qui laccueillent dans leur panthon. Le
vaincu, quant lui, doit reconnatre la valeur de son adversaire pour rendre sa victoire
encore plus belle et pour glorifier sa puissance. Enfin le peuple, prsent en masse ou
film ostensiblement pour donner cette impression de communion, lapplaudit, criant sa
reconnaissance nationale.
Mais la dramaturgie tlvisuelle ne peut se contenter de montrer des dieux, il faut pour
sidentifier, que le tlspectateur, sente son hros proche, humain, accessible donc
populaire.
Le public doit pouvoir se reconnatre dans les valeurs et les qualits dont est porteur ce
hros. Celui-ci clame sa reconnaissance envers les personnes qui lont aid vaincre : ses
camarades de club, ses quipiers, ses conseillers, ses coachs et quelquefois ses sponsors,
qui, bien sr, ne peuvent tre nomms directement sur les chanes de tlvision mais
utilisent tous les moyens dtourns possibles pour se faire connatre. Cette solidarit est
dautant plus forte quelle concerne des personnes appartenant la mme nationalit. Le
hros doit tre porteur des ambitions individuelles et nationales. Cependant, il ne doit
pas tre prtentieux : lhumilit feinte ou sincre affleure dans toutes les interviews et les
commentaires des journalistes.
La famille est aussitt convoque : les reporters se prcipitent vers la rsidence familiale
pour avoir les premires impressions des proches. A lcran, ils apparaissent en
multiplex, rpondant aux questions sur leurs sentiments immdiats, sur la jeunesse du
hros, sur son parcours professionnel ; dans les reportages en diffr, le montage retient
la fiert et lhonneur dont ils senorgueillissent et qui rebondissent sur un spectateur
Thme 4 : Lducation pour tous
Le hros doit, videmment, avoir une pense pour son pays, ses amis, son village natal.
Les journalistes vont retrouver ses anciens camarades dtude ou dactivits sportives et
le caf rural ou le bar urbain sert souvent de cadre pour ces rencontres. Sil est bien
ancr dans le sol national, sil ne renie pas ses racines, alors le hros installe encore plus
sa popularit. Quelques jours aprs la victoire, il nest pas rare que le retour au pays fasse
lobjet de reportages montrant la liesse de la famille, des amis et des politiques locaux.
Bien sr la victoire na pas t obtenue par hasard. Cest le fruit dun long et astreignant
travail de prparation et il a fallu beaucoup de persvrance et de tnacit pour arriver
ce niveau. Lpreuve elle-mme na t russie quau prix dune pugnacit et dune
combativit exemplaire dans leffort.
Pour que le tlspectateur envie son hros, il est ncessaire quil apparaisse sympathique,
pas prtentieux, disposant dune bonne dose d'humour pour mettre distance son
exploit. Comme toujours la tlvision la beautcratie joue plein : si le physique du
hros va de pair avec ses performances alors lengouement et ladulation populaire sont
leur comble.
Ceux-ci seront dautant plus forts que le hros accepte le contact avec le public. Les
bains de foule rituels doivent le rapprocher du public. II faut que celui-ci puisse entrer
en contact avec son hros favori, physiquement mais surtout, comme le dit souvent le
journaliste en voix off, le toucher des yeux . En fait, cest le contact symbolique par
cran interpos avec le tlspectateur qui est le plus important. Celui-ci s'identifie ainsi
la famille ou la foule (par les images, le tlspectateur semble tre virtuellement leur
place sur l'cran). Spectateur privilgi, il semble ainsi accueillir, accompagner, fliciter le
vainqueur, recevoir ses confidences ou ses messages.
Le tlspectateur doit enfin retrouver chez son hros des sentiments trs humains : il
nonce sa peur certains moments de lpreuve, confie ses doutes par journaliste
interpos. Il reconnat des erreurs qui auraient pu lui tre fatales mais dont il est sorti,
aprs les avoir surmontes, renforc. Ce sont toutes sortes dmotions allant du plaisir
esthtique la joie de la victoire que le tlspectateur aimerait prouver et que le hros
Thme 4 : Lducation pour tous
essaie de lui faire partager. En aucun cas le hros doit donner limpression dtre
infaillible.
Cest donc ce paradoxe qui fait la popularit du hros, objet denvie mais proche. Cette
tude de cas donne des outils pour anticiper le traitement dun vnement du point de
vue de son contenu, je propose dans une deuxime tude de cas daborder la question
de la forme dun vnement et de son droulement dans le temps.
Lvnement relve du secret : tant que le systme mdiatique na pas russi dvoiler
tout dune affaire, lvnement est susceptible de reparatre la une des mdias et
dtre mis en scne. Il y aura toujours un journaliste pour obtenir par investigation ou de
toute personne ou institution cherchant communiquer par intrt sur lvnement, une
information permettant de rpondre une interrogation et soulever un coin du voile, ne
serait- ce que pour prsenter un scoop pour son journal, sa station de tlvision, son site
internet. Alors peut-on dans le cadre de lducation aux mdias donner des outils
simples qui permettent danticiper la clture ou la mise en feuilleton dun vnement,
en images et en sons la tlvision ?
Pour un angle choisi, le journaliste cherche rpondre dans son reportage des
questions simples : quoi, qui, quand, ou, comment ; pourquoi, avec quelles
consquences. A la tlvision ou en multimdia, il y rpond avec des images et avec des
sons parmi lesquels la voix off joue un rle primordial.
Une grille simple (voir la grille ci-dessous) constitue autour du quoi, (dans cette grille le
quoi doit toujours tre nonc sous forme dune expression verbale) permet dinterroger
les informations fournies par limage dabord puis par le son, lment le plus prgnant
dans le reportage tlvis, ensuite. La juxtaposition par crit des rponses permet de
reprer les questions pour lesquelles le journaliste na pas de rponse ou met des
hypothses.
Thme 4 : Lducation pour tous
Rfrences bibliographiques
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Introduction
Dans un objectif denrichissement de la formation par la recherche, luniversitarisation
de la formation des matres a soumis cette dernire une tension, bien ancre dans la
culture universitaire, entre une formation professionnelle telle que dicte par le matre
douvrage (le Ministre) et une formation par et la recherche qui constitue le
paradigme pdagogique identitaire du matre duvre (lUniversit). Le colloque
Quest-ce quune formation professionnelle universitaire des enseignants ? Enjeux et
pratiques qui vient dtre organis les 2,3 et 4 mai 2007 par la Confrence des
Directeurs dIUFM de France (CDIUFM 2007) est une expression loquente de cette
proccupation. Nouvelle en France depuis la Loi Fillon de 2005 qui prvoit lintgration
complte des IUFM lUniversit dici 2008, cette tension est toujours dactualit au
Qubec o, pourtant, luniversitarisation de la formation des matres, intgre en plus
directement dans les missions des Facults des Sciences de lEducation, date dj de
1963.
La formation pdagogiques des enseignants du suprieur, tout en se plaant dans
un contexte institutionnel et culturel diffrent, rencontre le mme dfi de former des
enseignants professionnels dans un contexte universitaire et se pose la mme question
de la place y accorder la formation et la recherche. Etant intgralement implante
dans la culture universitaire, cette formation constitue un cas dtude qui pourrait
permettre de revisiter la question de cette tension formation-recherche sous dautres
angles contextuels et clairer ainsi la rflexion un niveau dcontextualis.
Cr institutionnellement pour accompagner la mise en uvre de la rforme LMD de
lenseignement suprieur marocain, le Centre International de Pdagogie et de Gestion
Thme 4 : Lducation pour tous
Problmatique
Au Maroc, comme dans la grande majorit des pays francophones, les enseignants-
chercheurs sont recruts sur leur seule comptence en recherche, sans formation
pdagogique initiale. Cest dans ce sens quon distingue dans la littrature en pdagogie
universitaire entre les spcialistes des Sciences de lEducation et les praticiens de
lenseignement suprieur . Aussi logique quelle parat, cette distinction se traduit par
une fracture communicationnelle entre ces deux composantes du corps des enseignants
du suprieur ds quon parle de formation pdagogique : une vidence pour les premiers
qui se positionnent automatiquement dans la posture formateurs , une humiliation
professionnelle pour les seconds qui refusent la posture apprenants dun mtier quils
exercent dj depuis des annes sans formation pdagogique.
Ce sont les questions qui nous ont interpells du projet fdrateur du CIPEGU
Management du changement pdagogique dans le cadre de la rforme LMD au
Maroc et auxquelles nous avons essay de rpondre dans une vision systmique
cohrente. Pour ce, nous les avons intgres dans la question fdratrice suivante :
comment lier formation et recherche un changement intrinsque des pratiques
pdagogiques des enseignants du suprieur dans le cadre dune professionnalisation de
leur mtier ?
Thme 4 : Lducation pour tous
Hypothses de travail
1) La communaut des praticiens de lenseignement suprieur est une organisation qui a
une identit professionnelle spcifique, rsultat des tensions entre les missions de
lenseignant-chercheur cres par le contexte organisationnel de sa fonction et de sa
carrire. Il faut la respecter dans tout modle de dveloppement professionnel propos.
5) Les praticiens de lenseignement suprieur ne sont pas senss, pas plus que les
spcialistes des Sciences de lEducation le seraient pour dautres champs disciplinaires,
tre capables de dcoder le discours scientifique des Sciences de lEducation. Il faudrait
une autre didactisation plus finalise du savoir pdagogique afin que le praticien de
lenseignement suprieur puisse lintgrer en un savoir professionnel transfrable.
Elments du modle
1) Le temps de lexprience pdagogique et le moment dimpact de la formation sur son
changement
Niveau Type
Praticien impulsif
- Enseignement = tche
- Pas dapprentissage de lexprience
Praticien rptitif Sclrosante
- Enseignement = mission Autosuffisante : avoir raison en
- Pratique = Application de recettes raison de son exprience
- Trs forte rsistance au changement
Praticien rflexif
- Enseignement = passion Enrichissante
- Pratique = recherche de solutions Recherche empirique
- Rflexion sur la Pratique et mise en
pratique de la rflexion Scientifique
- Trs grande prdisposition au Recherche scientifique
changement
Ce premier lment est llment fondateur qui guide la cohrence globale de notre
modle. Les autres lments dclinent son oprationnalisation. Il est illustr
graphiquement par la figure 1.
Thme 4 : Lducation pour tous
Exprience pdagogique
n e
e rro PROFESSIONNALISATION
n
t io
a
ent
r s
ep
R
Praticien Rflexif
Praticien Rptitif
SENSIBILISATION FORMATION
Figure 1 : Le temps de lexprience pdagogique et le moment dimpact de la formation sur
son changement.
Motivation
he
tion
erc
Val
ech
ma
oris
la R
For
atio
Par
n
Dveloppement
Professionnel
Performance
Comptence Environnement
Une conception errone, trs prsente chez les praticiens de lenseignement suprieur
mais aussi chez beaucoup de spcialistes des sciences de lducation, voit le savoir
professionnel dans les sciences de lducation (pour le suprieur, on parlera de
pdagogie universitaire). Pour le praticien, ce savoir est peru comme un champ
disciplinaire comme les autres, et comme chaque champ a ses spcialistes, il ne se sent
pas concern ( je suis mathmaticien comme un autre est didacticien des
mathmatiques ou historien ou ). Au mieux, il le considre comme un savoir
thorique sur lenseignement de sa discipline, savoir quil est incapable de dcoder. Pour
le spcialiste des sciences de lducation, la professionnalisation passerait par la
formation vue comme transmission de ce savoir professionnel au praticien qui va
lappliquer par la suite dans son enseignement. Cette dichotomie entre thorie et
pratique se traduit par une tension entre le principe de formalisation et le principe de
finalisation du savoir professionnel.
Or, un savoir professionnel est la fois formalis et finalis. Dans le temps, lapprenti
(lapprenant) le construisait dune faon intgre dans le lieu de production de la
profession. Complexification des professions et de leurs savoirs professionnels oblige,
on a spar lieu de formation et lieu de production, la formation initiale tant obligatoire
avant de passer au lieu de la production. Dans un premier temps, on a juxtapos
Thme 4 : Lducation pour tous
En nous inspirant de la dfinition de Schwartz (Schwartz, 1997), telle que cite par Geay
et Sallaberry (Geay et Sallaberry, 1999), nous considrerons que la comptence
professionnelle se construit par le professionnel partir de trois ingrdients : le savoir
formalis de la profession, le savoir exprientiel du professionnel et la capacit de ce
dernier les intgrer dans sa pratique. Subtil dosage entre les savoirs savants et
lexprience des situations, cette mta-capacit permet de distinguer des niveaux de
comptence exigs selon les mtiers et des niveaux atteints selon les personnes. (Geay
et Sallaberry, 1999). Cette dfinition ouverte et dveloppementale de la comptence
professionnelle est cohrente avec la vision que nous avons adopte pour la
construction du savoir professionnel. Le projet daction pdagogique de lenseignant
sera le support de dveloppement du troisime ingrdient : la capacit dintgration des
deux savoirs. Traduit en projet de formation, il permettra de mobiliser les ressources
puises dans le savoir formalis et de les transfrer dans la pratique.
Conclusion
Si ce modle a t dvelopp spcifiquement pour lenseignement suprieur, il garde des
traits gnralisables aux autres niveaux denseignement. Une situation o il est
particulirement mditer est celle des pays francophones o le manque denseignants
oblige les recruter sans formation initiale. Au lieu de crier au scandale pdagogique ,
on pourrait en profiter comme nouvelle situation dalternance pour mieux les
professionnaliser. Ce sont les crises qui poussent linnovation.
Thme 4 : Lducation pour tous
Rfrences bibliographiques
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Thme 4 : Lducation pour tous
France-Pierre ETZER
Commission piscopale pour lducation catholique (CEEC)
Hati
Introduction
ducation Pour Tous en lan 2015 ! Hati ne semble pas sur la voie de ralise cet
objectif. voluant dans un climat politique assez instable depuis plusieurs annes, le
systme ducatif hatien fait face dnormes dfis, parmi lesquels la ncessit de
formation massive denseignants.
Ces projets sont dun trs grand intrt par la manire dont les contraintes du milieu ont
t prises en compte et surtout cause de leur impact sur le systme ducatif. Ils ont
permis dapprofondir certaines questions importantes pour lducation en Hati, telles
que lintgration incontournable de la formation des agents ducatifs et du
dveloppement communautaire, la ncessit de flexibilit face des situations qui
auraient t inconcevables dans dautres pays.
Situation dHati
La Rpublique dHati occupe le tiers occidental de l'le d'Hati, une le des grandes
Antilles qu'elle partage avec la Rpublique dominicaine. Sa superficie est de 27 750 km,
sa population tait estime 8,4 millions d'habitants en 2004, avec un taux de croissance
annuel de 2,3 % (PNUD, 2006). Lune des caractristiques importantes de cette
population est sa jeunesse : en 2003, 58 % avaient moins de 24 ans, 48% moins de 20
ans et 36,58% moins de 15 ans ; (Ministre de lducation nationale et de la formation
Thme 4 : Lducation pour tous
professionnelle, 2007). Malheureusement, Hati est rest l'un des pays les plus pauvres
du monde et une partie importante de sa population survit dans des conditions trs
prcaires. Class 154e sur 177 pays dans le Rapport mondial sur le dveloppement
humain 2006 du PNUD, Hati est le seul pays dAmrique figurer parmi les priorits
absolues . 53,9 % de la population vivent avec moins de 1 dollar US par jour, et 78%
avec moins de 2$ (PNUD, 2006).
Depuis les annes 80, le Ministre de lducation nationale, des ONG, ainsi que des
institutions prives avaient lanc divers programmes de formation continue des
Thme 4 : Lducation pour tous
Les coles catholiques sont classes en trois catgories : les coles congrganistes
diriges par des congrgations religieuses ; les coles presbytrales relevant en gnral
des curs des paroisses o elles sont implantes et les coles autonomes catholiques
appartenant des lacs, mais qui se font reconnatre comme coles catholiques. Il faut
signaler que laction de la CEEC vise prioritairement les coles presbytrales qui sont en
Thme 4 : Lducation pour tous
gnral les plus dfavorises. En 1995, la CEEC comptait 2105 coles catholiques (2227
en 2004) dont prs des deux tiers sont considres comme coles dfavorises.
En 1995, elle a adopt une stratgie de formation qui sest rvle payante, celle de
procder par tapes partir des corps dencadrement : dabord les superviseurs
diocsains (rgionaux), ensuite les superviseurs paroissiaux (communaux), puis les
directeurs dcoles, et enfin les enseignants. Lconomie de cette stratgie tait que
chacun des corps forms contribue aux formations suivantes ; ainsi les superviseurs
diocsains ont travaill comme formateurs et encadreurs sur le terrain dans la formation
des superviseurs paroissiaux et des directeurs dcoles ; des superviseurs paroissiaux ont
apport leur contribution aux activits de terrain dans la formation des directeurs
dcoles; superviseurs et directeurs devaient rayonner sur les enseignants par la
supervision pdagogique, laccompagnement rgulier, ainsi que diverses initiatives
ponctuelles de formation, tout cela en attendant la formation massive des enseignants.
En fait rcemment, la CEEC a mme eu le temps de lancer un projet pilote de 400
enseignants, sur les 4000 quelle visait.
parfois difficilement accessibles. Il existe mme des coles qui ne sont pas accessibles en
voiture. Dun autre ct, les formateurs potentiels taient fortement concentrs Port-
au-Prince, la capitale. On en pouvait donc penser dcentraliser les sessions
prsentielles.
Un autre dfi majeur tait la diversit des profils dentre. Normalement un niveau
acadmique de 9e anne est requis pour enseigner aux deux premiers cycles du
fondamental. Comme on la vu plus haut, beaucoup dagents ducatifs, y compris des
superviseurs paroissiaux et directeurs ne rpondaient pas cette exigence, mme ceux
qui en fait avaient une douzaine dannes de scolarit. Cependant, particulirement dans
le cas des directeurs, on sest vite rendu compte quon ne pouvait carter certains
candidats sur la base de leur niveau acadmique. Dans certains cas, le directeur en
question tait un rel leader du village capable de rassembler les parents autour du projet
dcole et de le faire marcher ; parfois il tait mme le fondateur de lcole ou le
propritaire du terrain o cette cole tait construite. De mme, on na pas pu remplacer
certains superviseurs paroissiaux parce quils avaient des fonctions supplmentaires dans
divers autres projets ; pour certains recoins difficiles daccs, il est effectivement plus
logique quune seule personne, en une seule visite, effectue la supervision de tous les
projets de la paroisse : chapelle, cole presbytrale, centre dalphabtisation,
constructions Cest surtout au niveau des superviseurs diocsains que des exigences
raisonnables ont pu tre respectes, il faut signaler quils taient pour la plupart des
diplms dcoles normales.
Par ailleurs, pour tous les groupes, une attention particulire a t porte la rflexivit
et lauto apprentissage dans le but de prolonger au maximum les bnfices de la
formation.
Les superviseurs diocsains tant gnralement de niveau acceptable, ils ont pu suivre un
programme uniforme. Sur les 60 inscrits, 54 ont reu leur diplme.
La formation des superviseurs paroissiaux avait des objectifs moins ambitieux. Le volet
acadmique a t le plus difficile mettre en place, tant donn la diversit des profils
dentre. Un test diagnostic dvelopp par la Fondation hatienne de lenseignement
priv (FONHEP), a permis de les orienter vers les deux filires de formation
acadmique initialement prvues, selon leurs comptences en mathmatiques et en
franais :
une remise niveau similaire celle des superviseurs diocsains, pour ceux qui avaient
un niveau acadmique jug acceptable ;
un programme menant au niveau de 9e anne fondamentale en deux ans pour un
deuxime groupe.
Les directeurs dcoles aussi ont d tre rpartis en plusieurs groupes. Deux pelotons de
tte ont eu une mise niveau acadmique similaire celle des superviseurs paroissiaux.
Cependant, le gros du groupe a dabord suivi un programme acclr de CAEB
(Certificat daptitude lenseignement de base), un programme conu et administr par
la FONHEP, et qui conduit une qualification denseignant au premier cycle
fondamental.
Leons apprises
Ingnierie pdagogique
Il a fallu faire preuve de crativit et consacrer beaucoup dnergie lingnierie de ces
programmes, cause de tous ces dfis majeurs inhrents au milieu hatien : pauvret,
sous-quipement, difficults de dplacement, difficult de trouver des formateurs,
grande diversit des profils dentre, poids des traditions ducatives
Il a fallu aussi tenir compte de linsuffisance des ressources. La formule utilise tait trs
bien adapte au milieu, une combinaison de sessions prsentielles dt, de formation
distance (support papier) et encadrement sur le terrain. Elle sest ralise grce une
quipe pdagogique centrale, des formateurs contractuels et lappui sur le terrain de
cooprants franais. La plaque tournante a t le Centre de formation Rmy Augustin
de la CEEC, capable dhberger 250 stagiaires.
Partenariat international
Cette formation a t loccasion dexprimenter une coopration respectueuse et
fructueuse avec la DCC. vitant lerreur classique de recopier aveuglment des
programmes du Nord, les quipes DCC et CEEC ont mis en commun leur exprience
et leurs capacits, dans une collaboration relle, pour monter un programme adapt au
milieu et rpondant ses besoins
Conclusion
La formation a effectivement eu un effet multiplicateur. Les superviseurs pdagogiques
forms ont servi de moniteurs et dencadreurs dans la formation des directeurs, ils sont
galement les premiers responsables des journes de formation continue denseignants.
Les directeurs forms contribuent galement la formation de leurs enseignants dans le
fonctionnement de lcole, au quotidien.
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Thme 4 : Lducation pour tous
Introduction
Dans une perspective dducation pour tous, une proccupation majeure du
baccalaurat dducation au prscolaire et en enseignement primaire (BEPEP) est de
faire en sorte que les stagiaires dveloppent leurs comptences pour favoriser la russite
scolaire de tous les lves, que ce soit au plan des stratgies mettre en uvre ou de la
gestion de classe avec des lves ayant des difficults comportementales dapprentissage.
On constate cependant que pour les stagiaires, rencontrer ces exigences, constitue un
dfi de taille. Pour mieux rpondre cet enjeu, nous avons mis en place un dispositif
dvaluation des stages impliquant des visites de classe et des sminaires sur
lhtrognit des publics dlves, accompagn de moments de rgulations pour les
stagiaires en difficult.
Contexte
LUQTR, le programme de baccalaurat en enseignement primaire et dducation
prscolaire (BEPEP) dune dure de 4 annes comporte 4 stages allant de limmersion
dune semaine linternat de 3 mois, entrecoups de diffrents cours en milieu
universitaire. Ces stages sont effectus dans des classes et des coles diverses tout en
tant encadrs par des superviseurs. Ces superviseurs animent les sminaires de
prparation et de rtroaction des stages, observent les stagiaires dans les classes, mnent
des entretiens avec le stagiaire et lenseignant associ (enseignant hte) et enfin,
Thme 4 : Lducation pour tous
attribuent la note finale suite aux visites, aux commentaires de lenseignant associ et la
lecture du dossier progressif du stagiaire. Ces superviseurs, linterface de luniversit et
de la salle de classe, sont par consquent au premier plan de la formation et de
lvaluation des comptences professionnelles. Pour chacun des stages, loutil de
rfrence par excellence tant les guides de stage, et ce, autant pour les stagiaires que
pour les superviseurs et les enseignants associs, ces outils ont donc t analyss, rviss
et expriments afin de rpondre aux deux objectifs suivants :
1. Dterminer lordre logique et chronologique des composantes et des comptences
au travers les 4 stages de la formation en fonction de la complexit de celles-ci et des
objectifs spcifiques chacun des stages ;
2. Allouer un espace facilitateur lautorgulation et aux rgulations proactive,
interactive et rtroactive des stagiaires.
Ltudiant est amen faire le point sur ce qui a prcd la situation, ce qui la distingue
des autres situations ainsi que sur la ou les comptences en jeu dans cette dernire. Ces
traces consignes au dossier constituent en quelque sorte un rpertoire dlments
rvlateurs de sa capacit de lire une situation, dy rflchir, de lanalyser et daccrotre
ses probabilits de rutiliser les apprentissages faits dans dautres contextes.
COMPOSANTE 7.1 Niveau Prend Prend Prend connaissance Prend connaissance des
connaissance connaissance des besoins des besoins des lves, en
Favoriser minimal des besoins des des besoins des lves, en discute avec discute avec eux et sassure
lintgration lves, mais ne lves, en eux et sassure quils quils se fixent des objectifs
non
pdagogique et veille pas discute avec se fixent des objectifs adapts leur
sociale des lves qui atteint toujours ce eux. adapts leur dveloppement.
prsentent des quils soient Veille ce quils dveloppement tout
accepts par les Veille ce quils soient
difficults soient accueillis en veillant ce quils accueillis et compris par les
dapprentissage, de autres. et compris par soient accueillis et
compris par les autres. autres et intervient lors de
comportement ou un les autres. manifestations de prjugs
handicap. ou de sgrgation.
Thme 4 : Lducation pour tous
COMPOSANTE 7.3 Niveau Adapte plus ou Adapte les Adapte les tches aux Adapte les tches aux
moins les tches aux caractristiques et aux caractristiques et aux
Prsenter aux lves minimal tches aux caractristiques besoins des lves et besoins des lves, les
des tches caractristiques et aux besoins les interventions en interventions en fonction de
non
dapprentissage, des et aux besoins des lves, mais fonction de la la progression des
dfis et des rles dans atteint des lves. les progression des apprentissages sont efficaces
le groupe-classe qui interventions en apprentissages sont et comprennent des
les font progresser fonction de la efficaces. stratgies explicites et
dans leur progression des appropries de
cheminement. apprentissages rinvestissement des
sont plus ou apprentissages dans dautres
moins efficaces. contextes.
Les lments de cette grille veulent rpondre ce que Tardif (2006) nomme les
indicateurs de dveloppement de comptence (p.155), selon lide que le dveloppement
se construit dans le temps, que des tapes doivent tre amnages pour raliser
lapprentissage et que lvolution au cours des 4 annes de formation doit tre prise en
compte.
je fais preuve de respect envers tous les lves et dveloppe une relation
positive avec eux ;
etc.
Thme 4 : Lducation pour tous
Conclusion
Il convient de situer les processus de formation, daccompagnement et de rgulation
dans le temps de par le caractre volutif de la comptence, impliquant ds lors laccueil
de lautre dans sa diffrence pour faciliter son engagement dans un processus
dapprentissage lui permettant de dvelopper sa comptence.
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Thme 4 : Lducation pour tous
Thme 4 : Lducation pour tous
Norma ZAKARIA
Facult de Philosophie et des Sciences Humaines Universit Saint-Esprit de Kaslik
Liban
1. Dfis et rforme
La fin du XXme sicle a t marque par une multiplicit dvnements marqus par
leur complexit et touchant de prs et de loin le domaine de lducation ; et ceci, en
dpit de leur cachet social, politique, religieux et scientifique. Affects dans leurs
diffrents aspects, les principes de la pdagogie ne sont plus, en ralit, le reflet dun
monde idal o tout converge vers le Bien, mais des rponses des exigences qui
naissent continuellement, mettant les pdagogues et les formateurs dans une situation
paradoxale : dune part, leurs devoirs envers les apprenants qui doivent jouir de leurs
droits dapprendre et de se former dans un milieu scolaire adquat et dautre part les
exigences du monde en mutation, au-del du cadre scolaire. Lun des piliers affects par
ces transformations concerne la formation des enseignants qui subit encore les
rpercussions de ces facteurs exognes et des conflits de tout genre : crises religieuses et
politiques, rvoltes qui remettent en question plusieurs donnes traditionnelles,
changement des perspectives et des conceptions idologiques chez les individus,
profusion des moyens dinformation, et plusieurs autres paradigmes qui exigent des
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lments dadaptation immdiats, dans le monde moderne. Le dfi majeur relater sera
alors celui d'adapter la formation des enseignants aux transformations provoques la
fois par lintrusion des facteurs dsquilibrants au sein du systme ducatif et par
l'lvation gnrale du niveau des connaissances et des informations dans tous les
secteurs de la vie, particulirement, celui de la vie professionnelle.
garantit pas aux tudiants les mthodes oprationnelles qui permettraient, effectivement,
de raliser ces changements. Le dcalage entre la thorie et la pratique prend encore
dautres formes, plus institutionnelles, lorsquon envisage, par exemple, les rapports
entre la formation acadmique et la formation professionnelle ou entre la formation
initiale et la formation continue des enseignants. Cependant, quelle que soit loption
institutionnelle retenue (licence universitaire, cole pdagogique, institut de formation,
etc.), la question souvent pose est donc celle du rle de la formation initiale en gnral,
et de la formation continue en particulier, dans la construction et le dveloppement des
comptences professionnelles.
juste des modles pdagogiques toujours de plus en plus varis selon les courants
actuels. Parfois les programmes de formation sloignent, de mme, des exigences du
mtier. Le futur enseignant accumule, de cette faon, lors de sa formation, les
connaissances, les techniques et les thories, mais quand il commence lexercice de son
mtier, il se heurte plusieurs exigences dordre pdagogique, psychologique et
administratif qui lempchent de sadapter et de russir dans sa carrire. Lune de ces
exigences est relative aux technologies qui constituent actuellement un levier important
dans les programmes scolaires et ceux de la formation. Cependant, la croyance que
lutilisation des moyens technologiques et informatiques trop complexes risquerait de
rduire lenseignant ltat de technicien, constitue un handicap pour les enseignants et
les empche de sintgrer dans ce monde si riche et si complexe.
2. Formation et rforme
Rpondant la question : Quel programme de formation proposer ? nous optons
pour un programme qui volue en relation troite avec les changements culturels et
scientifiques (problmes sociaux, technologies, besoins varis des apprenants). Pour que
ce programme puisse atteindre compltement ses objectifs, il importe de prendre en
considration plusieurs conceptions et principes qui influencent continuellement le
processus pdagogique et aident lenseignant mieux sadapter aux situations nouvelles.
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certaines attitudes se trouvent tre dun poids essentiel ; lexigence dun respect
manifest par lenseignant pour llve, dune authenticit dans sa relation avec les lves
et dune facult de sa part de comprendre la signification de lexprience vcue par
llve dans la salle de classe, est tout fait incontestable.
sont les exigences qui doivent nous guider, nous, les formateurs pour que nos nouveaux
programmes de formation ne soient plus une juxtaposition dlments revenant des
disciplines et des stages, proposs sans avoir recours de nouveaux dispositifs
rformateurs et novateurs ? Comment pouvons-nous aussi mettre nos pratiques au
service de la formation pour lamliorer et la faire progresser ?
En nous demandant ce qui vaut la peine dtre appris, nous faisons appel deux types
de valeurs : les valeurs dintgration sociale et les valeurs de libration individuelle. Il
faut donc accorder une large place, dans les contenus des programmes de la formation
initiale, aux questions relatives lenvironnement, au dialogue interculturel, la
citoyennet et au plurilinguisme. La recherche et le dveloppement de nouveaux savoirs
entre les instituts de formation ainsi que les changes dexpriences seront
indispensables. Vivre une exprience multiculturelle, changer des informations, des
ides et du matriel pdagogique avec des collgues dautres pays peuvent tre les
lments de base dune formation nouvelle et mancipatrice.
Les nouvelles exigences du mtier denseignant appellent des transformations dans
lexercice du mtier ; transformations qui permettent aux enseignants de penser
autrement leur fonction lcole. La formation des enseignants doit donc promouvoir le
dialogue interculturel comme moyen de renforcer la dmocratie dans des socits
diverses par leur culture, leurs langues, leurs religions et leurs systmes ducatifs. En
effet, maintes innovations didactiques simposent continuellement et exigent une vraie
formation professionnelle de la part de lenseignant.
Lducation aux mdias peut aussi jouer un rle important au niveau de la construction
des modes de pense et de lautonomie chez les apprenants qui pourront facilement, sils
le dsirent, amplifier leur apprentissage, et approfondir leurs interprtations, par la
dcouverte et la recherche. Enfin, lducation aux mdias peut avoir pour fonction la
relaxation mentale, la stimulation de limagination et les changes sociaux. Quon le
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veuille ou non, quelle soit une source de motivation ou un handicap, en pntrant dans
la classe, la technologie rgnre et transforme nos pratiques ducatives. Cest pourquoi,
pensons-nous, il faut donner lducation un sens nouveau. Les dfis lancs par les
technologies vont continuer saccrotre. Un jour le problme de leur intgration et de
leur prdominance se posera officiellement chez nous. Il faut que les plus clairvoyants
parmi les ducateurs, les tudiants et les parents dlves, prennent conscience de
limportance des technologies.
Un progrs technique simpose dans la masse des coles ; prparons-nous
laccompagner avec motivation et sans handicap !
tudes stendra dans laxe du temps pour sadapter toutes les volutions et toutes les
techniques nouvellement conues. En effet, les savoirs n'ont de valeur que s'ils sont
utilisables et applicables dans des contextes scolaires spcifiques.
Conclusion
Le dsir dapprendre, les relations humaines, la diversit des individus et des cultures, la
dynamique dune classe, les mtiers de llve ou de lenseignant, le fonctionnement dun
tablissement, les rapports entre lcole et les familles sont des ralits multiples
facettes, dont aucune science humaine et sociale ne saurait elle seule rendre compte ;
do la ncessit dun changement continu. Tout systme dducation a sa vision de
lavenir et tablit des finalits selon des perspectives envisages par diffrents experts en
ducation. travers ses conceptions ducatives, chacun tente de prvoir quels seront les
besoins immdiats et ultrieurs des individus et des socits et de prvoir un systme de
valeurs qui puisse aider les individus spanouir et agir librement.
Les finalits orientent, de mme, toutes les forces en interaction au sein de lcole dans
le but de promouvoir une ducation rgie par les valeurs. Si lducation est ce qui permet
ltre humain daccder la culture, elle est de surcrot lveil dune conscience, la
ralisation dune me saine dans un corps sain. Telle tait de tout temps, par dfinition,
la finalit de lducation. Cependant, il ne sagit pas seulement denseigner ce qui unit,
mais aussi ce qui libre, le but mme de lenseignement devenant la formation des
individus vritablement libres. Lducation est entre dans une re nouvelle. Tout ce que
nous voulons modifier chez les apprenants, devrait tre examin en fonction des
modifications qui devraient nous toucher, nous, ducateurs et responsables.
Ces exigences qui, normalement, relvent des responsabilits de la formation continue,
doivent trouver leur point de dpart dans une formation initiale adquate. Dans cette
perspective, la formation initiale perd de son poids si elle naccompagne pas les
changements en cours. Pour cette raison, les institutions de formation, universitaires ou
autres, se trouveront devant la ncessit de perfectionner et mme de changer
compltement leurs programmes de formation, et ceci en fonction des besoins actuels.
Nous assistons ces temps-ci un mouvement d'universitarisation gnrale de la
formation, qui rserve une large place aux facults de pdagogie auxquelles on attribue
un rle primordial dans lacquisition de savoirs disciplinaires et de comptences
pdagogiques : les deux leviers les plus importants dans toute formation initiale. Reste
voir comment faire russir le passage de la thorie la pratique qui impose une
professionnalisation de la formation des matres. Laccrditation des institutions de
formation est alors essentielle.
Thme 4 : Lducation pour tous
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Thme 4 : Lducation pour tous
Jean-Yves LEVESQUE,
Natalie LAVOIE
Dpartement des sciences de lducation, Universit du Qubec Rimouski
Canada
Introduction
Savoir lire et crire sont des comptences essentielles pour fonctionner adquatement
dans la socit et les exigences concernant leur matrise ont tendance devenir de plus
en plus leves (Debeurme, 2006). Dans le monde actuel, le simple dcodage de textes
nest pas suffisant pour tre considr comme alphabtis, il est aussi ncessaire de
comprendre plusieurs types de textes et dutiliser efficacement les informations. La
lecture et lcriture constituent des outils de base ncessaires la russite, aussi bien
personnelle, scolaire, sociale que professionnelle. De plus, elles prparent et
conditionnent lapprentissage tout au long de la vie. Labsence ou l'insuffisance de la
matrise de ces comptences reprsente des causes dramatiques d'inadaptation et de
marginalisation auxquelles il est difficile de remdier lorsque la personne est plus ge.
Au plan international, entre le tiers et plus des deux tiers de la population adulte de
plusieurs pays natteint pas le niveau minimal de lecture et dcriture permettant de
composer avec les exigences grandissantes de la socit (Statistique Canada et OCDE,
2005). Selon les donnes les plus rcentes de lEnqute internationale sur
lalphabtisation et les comptences des adultes (EIACA), au Canada, 42 % des adultes
prouvent des difficults quotidiennes en lecture et en criture. Par ailleurs, on
compterait au Qubec plus dun million dadultes de 16 65 ans ayant une capacit de
lecture trs limite qui natteignent pas le niveau 3 en comprhension de textes suivis
(comprhension et utilisation de l'information contenue dans des brochures, des
dpliants, etc.). Cette situation est dautant plus proccupante puisque le niveau 3 est
considr comme le niveau minimal permettant de comprendre et dutiliser
linformation contenue dans des textes (Statistique Canada et OCDE, 2005 : 35).99
99 La littratie est conceptualise comme un continuum qui reflte une graduation des comptences quont les adultes. Ainsi :
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La conqute des outils transversaux que sont la lecture et lcriture ne seffectue pas
galement dun groupe dappartenance lautre. Notamment, des diffrences se
manifestent entre les genres et ce sont les garons qui obtiennent la moins bonne
performance. En ce qui concerne plus particulirement les preuves de lecture, les filles
russissent mieux que les garons. Ce constat provient des rsultats de lenqute du
Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS) mene en 2001 par
lAssociation Internationale pour lvaluation du rendement scolaire (MEQ, 2003). En
outre, en sixime anne du primaire, les filles dpassent largement les garons dans les
comptences en criture. On constate de plus que les carts observs au primaire dans
lapprentissage de la langue persistent au secondaire, voire saccroissent (CSE, 1999).
Selon Smith et Wilhelm (2002), le plus grand foss entre les genres se retrouve en lecture
et en criture. Ainsi, au Qubec, les carts de comptences en langage crit entre les
sexes a des rpercussions importantes sur le cheminement scolaire des lves : la fin du
primaire, 25% des garons contre 17% des filles sont en retard en fin primaire, et en fin
secondaire, 40% des garons comparativement 26% des filles le sont (MELS, 2004a).
Aussi, le milieu socioconomique do les lves sont issus semble exercer un effet sur
ce foss. Il tend saccrotre lorsque les lves proviennent dun milieu dfavoris
(MELS, 2005).
Ce qui prcde montre quil savre capital de veiller ce quau cours de lenfance et de
ladolescence, les jeunes, tant les garons que les filles, puissent raliser les
apprentissages leur permettant datteindre le niveau de lecture et dcriture jug
ncessaire pour bien fonctionner dans la socit afin dviter quils se retrouvent aux
prises avec des problmes danalphabtisme lge adulte. Ainsi, la formation continue
du personnel enseignant est fondamentale pour sassurer de sa bonne matrise des
connaissances thoriques et pratiques et des savoir-faire ncessaires latteinte de cet
objectif.
100 Certains dispositifs de lecture et dcriture ont t choisis pour leur influence bnfique mise en vidence dans le cadre dautres programmes de
recherche recenss, dautres dispositifs ont t dvelopps, discuts et expriments au cours du droulement de la recherche. Ces dispositifs et
les procdures qui y sont associes ne sont pas dcrits ici en dtails mais feront lobjet dune publication ultrieure.
62 3 coles (deux coles primaires et une cole secondaire) : trois directions, dix enseignantes en moyenne par anne, trois orthopdagogues.
celle des adultes. Cest ainsi quun organisme102 qui a pour mission lalphabtisation des
adultes est devenu partenaire du milieu scolaire primaire et secondaire et a jou un rle
de premier plan dans la mise en uvre de cercles de lectures entre des pres et leurs fils.
Ce type dassociation collaborative a pris par ailleurs tout son sens dans une meilleure
assurance de transfrabilit des dispositifs mis de lavant par le biais de la recherche
formation des enseignants, spcialement d au fait qua t associ un organisme qui
existait indpendamment du projet. Ainsi, non seulement des enseignants de niveau
primaire et secondaire sassoyaient la mme table, vnement qui savrait
particulirement novateur, pour changer sur une problmatique commune et se former
intervenir ensemble autrement pour amliorer le sort des garons en lecture-criture,
et ce accompagns par des enseignants universitaires, mais dsormais, une enseignante
lducation des adultes se joignait eux. Ce mixage audacieux de cultures enseignantes a
constitu une originalit de la formation continue vcue, par la rupture avec la
formation traditionnelle par castes.
dcriture pour accomplir des tches et des activits quotidiennes. Il sagit aussi dactivits de lecture et dcriture que les adultes
font domicile pour diffrentes raisons ainsi que des discussions des adultes en matire dalphabtisation, du fait quils peuvent
servir de modles de comportement en alphabtisation au foyer. (Thomas, 1998). Les programmes de littratie familiale
consistent en un vaste ventail dinitiatives qui reconnaissent le rle de la famille dans lalphabtisation de ses membres et qui
visent aider les familles salphabtiser et obtenir des ressources en ce sens (Gaudet, 1994).
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de lecture spcifiquement entre des pres et leurs fils. Force est de souligner que les
premiers changes entourant ce dsir dappeler les pres et non pas les mres comme il
est normalement observ, a soulev au sein de notre petite communaut de
chercheurs-praticiens et de praticiens-chercheurs, de trs vives ractions et discussions.
Comment pouvait-il tre raliste, plus forte raison dans des localits de milieu
dfavoris o la lecture particulirement pour les pres nest pas une activit trs prise,
o plusieurs peuvent vivre eux-mmes avec des problmes danalphabtisme, o
certains travaillent lextrieur, o trs peu de parents saventurent dans lenceinte de
lcole pour participer des rencontres, denvisager des pres prendre part la
ralisation de ce projet ? Au cours de nos rencontres de recherche action formation,
tous les obstacles furent voqus, notamment par le personnel enseignant. Mais aussi,
diverses pistes pour lever ces obstacles ont t explores et mises excution. Consults
sur la question, les garons en ont parl leur pre soutenus par leur enseignant en
processus de changement dans sa manire de se reprsenter la contribution des pres
dans le soutien de leur fils. Lettre en criture simple accompagne dillustrations
achemine simultanment aux pres et leurs fils, contacts tlphoniques et rencontre
des pres puis rencontre des dyades pres-fils : de nouveaux partenaires devenus prts
sengager105 . Un dfi sans prcdent dans ces milieux relev avec succs, de l en retirer
que la russite dun tel exploit rside en premier lieu dans une foi inbranlable de sa
capacit de russir et imprativement ensuite dans la mobilisation des comptences et
des ressources des partenaires. Ainsi, cette exprience nous a appris que la formation
continue des enseignants, lorsquelle est intimement lie la rsolution de
problmatiques dlves, passe imprativement par des pauses leur permettant de
rflchir au possible dapparence impossible, aux incertitudes pouvant questionner leurs
certitudes, aux prjugs qui les habitent. Ce type de rflexion, nous semble-t-il, savre
lune des conditions oblige du changement vritable, de la pratique innovante en
pdagogie.
B- Etre des modles face aux garons : une proccupation au centre de la formation
Lanticipation que les garons puissent progressivement sintresser avec plus denthousiasme la lecture et lcriture, quils en fassent une
activit quotidienne apprcie, a conduit les acteurs se positionner dans le foisonnement de dispositifs possibles susceptibles dactualiser moyen
et long terme cette finalit de recherche. Il fallait ds lors inventorier, choisir, voire crer des dispositifs tre utiliss directement auprs des
lves en visant prioritairement les garons, mais aussi et surtout, tre guids par des concepts mutualiss. Lun de ces concepts faire unanimit,
le modelage : tre des modles de lecteurs et de scripteurs, se donner, sexposer en modle aux garons.
105Dix-huit personnes, soit neuf dyades pres-fils ont particip pendant trois mois des cercles de lecture . Une exprience qui a
t renouvele lanne suivante.
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Deux composantes du concept de modelage se sont dgages lexamen de certains crits et auxquelles les membres de lquipe ont adhr: dune
part, les garons devaient voir des adultes modles sintresser eux-mmes la lecture et lcriture, et, dautre part, ils devaient tre des tmoins
observateurs de lexplicitation verbale, par lenseignant modle, des tapes et des stratgies implicites au processus de ralisation dune tche
dcriture ou de la correction des textes.
Relativement la premire composante, afin de favoriser chez les garons lveil au projet dacqurir des habitudes de lecture, les rencontres de
formation ont conduit introduire deux formes de modelage dans les classes : la lecture haute voix et la lecture personnelle par lenseignante et
la lecture haute voix par des hommes.
Ainsi, deux fois par semaine, dans toutes les classes, primaires et secondaires, les
enseignants ont lu aux lves un livre106, un texte, un article ou tout autre document crit
pendant une quinzaine de minutes. Pour que cette activit soit ralise avec rigueur tout
en laissant place limagination de chacun, une dmarche commune a t labore et
suivie. Ajoutons que la priode de lecture haute voix a t intgre la planification
hebdomadaire de la classe et na pas t une activit destine rcompenser les lves
pour leur bon travail ou leurs comportements appropris. Laction modlisante de
lenseignant sest galement retrouve au moment de la lecture personnelle en classe. De
deux trois fois par semaine, les lves ont lu un livre de leur choix pendant une priode
de quinze minutes conscutives. Ces moments sont devenus des occasions pour les
enseignants de se consacrer eux-mmes des lectures et dtre un sujet dobservation
pour les lves de leurs comportements de lecteur. Ainsi, vitaient-ils de se consacrer
une autre tche (corriger des copies, planifier des leons, prparer des examens, etc.), au
cours des priodes de lecture personnelle.
Aussi, comme les garons sont exposs surtout des modles fminins denseignants et de lecteurs et quils tendent concevoir la lecture comme
une activit fminine (Bouchard et St-Amand, 1997 ; Schwartz, 2002), le modelage de lentranement aux habitudes de lecture sest fait par
la venue dans les classes de lecteurs masculins pouvant reprsenter une personne significative pour les lves. Ainsi, plusieurs reprises pendant
lanne scolaire, des hommes ont fait la lecture aux lves. Il pouvait sagir dun autre enseignant, dun lve plus g, dun pre ou dune
personne du milieu107.
Lveil au projet de pratiques dcriture chez les garons se rvlait tre dautant plus prilleux que pour la lecture, certains de ceux-ci tant en
effet particulirement rfractaires la tche108. cet gard, nous avons oeuvr deux niveaux : premirement, les enseignants ont instruit les
lves de la structure des textes narratifs et informatifs en crivant devant eux des textes ou des tronons de textes ; deuximement, ils se sont
donns en modle pour la rvision des textes. Il fallait que les enseignants sexercent la transparence, sefforcent de rendre explicite par
lexemple et par la parole tout raisonnement implicite en dmontrant les tapes de la ralisation de la tche, en exposant les types de questions
se poser, de commentaires mta-graphiques 109(Morin, 2002) et mta-cognitifs se formuler. Dans la foule des travaux de nature cognitivo-
constructiviste de Ferreiro (2000) et de Besse(2000), la dmarche indite de modelage de la structure et de la rvision des textes labore, a tent
106 Les types de livres ont vari dun mois lautre. Par exemple, les albums, les textes informatifs puis les contes et lgendes
ainsi que les romans ont t utiliss.
107 Entre autres situations fort apprcies des jeunes, lentraneur de foot a t rquisitionn notamment pour les lves de
niveau secondaire. Il a pu ainsi leur dmontrer quoutre le sport, la lecture faisait partie intgrante de sa vie.
108 Des enseignants ont mentionn que certains garons se refusaient crire sachant par avance quils feraient trop de fautes.
109 Activits mentales destines comprendre et expliciter les traces graphiques. Commentaires rflexifs que se fait le scripteur
sur ses crits. Les commentaires mta-graphiques expriment ltat des connaissances du scripteur sur le systme dcriture.
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de faire dcouvrir aux garons que leurs crits avaient un pouvoir dintrt parce quils constituaient des archives conduisant un rapprochement
de la norme, lintention pdagogique ayant t de redonner plusieurs le sentiment de capacit perdu au fil des ans . Cette posture
pistmologique rvolutionnaire a t longuement discute avec les enseignants puisquils examinaient les textes des lves selon leurs habitudes
traditionnelles, soit en y jetant un regard face leur cart aux normes du systme dcriture.
Conclusion
Dans ce projet, la prsence de plusieurs cultures enseignantes (enseignement primaire,
secondaire, ducation des adultes, formation universitaire), et lintgration de la famille
et de la communaut ont relev dune conception de la formation continue des
enseignants fort diffrente des pratiques conventionnelles. Lassociation de partenaires
de provenances et de statuts divers qui ont particip ce projet commun, caractrise
par la complmentarit, linterdpendance et la reconnaissance des comptences de tous
vers latteinte dun objectif commun, est venue briser lisolement courant des membres
dinstitutions diffrentes. De plus, notre exprience montre que lorsque la formation
continue est enchsse dans une dmarche de recherche action, les connaissances
gnres tout au cours de son droulement sont mises en application par les
enseignants. Les retombes de la recherche se manifestent alors quotidiennement et le
transfert des connaissances est assur. Cest bien dans un mouvement dagglomration
de la recherche et de laction, dans un va-et-vient entre la thorie et la pratique, en ayant
recours au partenariat transculturel et transintitutionnel, que la formation continue des
enseignants a pris un sens tout fait nouveau.
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Thme 4 : Lducation pour tous
Thme 4 : Lducation pour tous
Rsum
Aujourdhui, la Formation Ouverte Distance (FOAD) est lun des principaux moyens
qui favorisent la formation continue de nombreux enseignants des pays du Sud. Ce
dispositif assure particulirement le dveloppement professionnel des enseignants du
suprieur et du secondaire. Au niveau de lenseignement primaire, la formation continue
des enseignants en exercice est le plus souvent dvolue aux conseillers et aux inspecteurs
pdagogiques. Comment sopre donc la formation continue des enseignants du
primaire au Cameroun ?
Introduction
Les cycles de lenseignement maternel, primaire et normal constituent le socle du
systme ducatif camerounais qui comprend deux sous-systmes : les sous-systmes
anglophone et francophone. Limportance qui leur est accorde se traduit par lexistence
dun ministre de lducation de base (MINEDUB) dont les missions sont orientes
dans trois principaux axes :
Thme 4 : Lducation pour tous
- Les tudes et la recherche sur les mthodes les plus appropries pour lducation de
base ;
- Lorganisation et la gestion des cycles de lenseignement maternel, primaire et normal ;
- La gestion et la formation continue des enseignants et des auxiliaires de
lenseignement.
La formation initiale
Le recrutement
La formation initiale des enseignants du primaire au Cameroun est assure par les coles
normales dinstituteurs de lenseignement gnral (ENIEG). Ces coles sont places
sous la tutelle du MINEDUB. Chaque anne, le ministre organise un concours de
recrutement des lves-matres ouvert trois catgories de candidats, notamment les
personnes titulaires du baccalaurat de lenseignement gnral, du probatoire de
lenseignement gnral (diplme obtenu lissue de la classe de premire), et du brevet
dtude du premier cycle de lenseignement secondaire gnral (BEPC) obtenu lissue
de la classe de troisime.
pour les dtenteurs du probatoire et dun an pour les titulaires du Baccalaurat. Les
programmes de formation comportent, dune part, ltude gnrale classique des
spcialits enseigner avec leurs mthodes denseignement, et dautre part, les tudes
des sciences de lducation. Le tableau 1 ci-dessous donne une ide globale du volume
horaire et du contenu des programmes par cycle de formation des instituteurs de
lenseignement gnral.
Les leons thoriques sont enrichies par une formation pratique effectue dans les
coles primaires dapplication ou coles annexes , tablissements scolaires publics
rattachs aux ENIEG. En dehors de la formation des jeunes coliers dont elles ont la
charge, les coles annexes ont pour mission daccueillir les lves-matres en stage
pratique. Pendant leur sjour, ceux-ci sexercent la prparation et la direction des
activits dapprentissage, sous lencadrement des matres dapplication, instituteurs
spcialement recruts pour leur grande culture professionnelle. Le diplme obtenu
lissue des tudes lENIEG est le certificat daptitude lenseignement maternel et
primaire (CAPIEMP).
La formation continue
Les structures officielles de formation continue
Les instances officielles responsables de la formation continue des enseignants du
primaire au Cameroun sarriment lorganisation administrative du pays qui comprend
une inspection gnrale de pdagogie lchelle nationale, des inspections pdagogiques
Thme 4 : Lducation pour tous
CEPED 1 CEPED 9
CEPED 2 CEPED 10
CEPED 11
CEPED 3
CEPED 4 CEPED 12
CEPED 5 CEPED 13
CEPED 6 CEPED 14
CEPED 7 CEPED 15
CEPED 8 CEPED 16
AUTRES UNAPED
UNAPED 1 UNAPED 2
BASSIN PDAGOGIQUE
Figure 1 : Organisation des cadres dactivits de formation continue la base.
110Source : Carte scolaire IAEB de Mfou et carte scolaire IAEB de Yaound dans la province du Centre.
111Un dpartement compte autant de bassins pdagogiques que dinspections darrondissement ou de districts. Le nombre de
CEPED regroups dans une UNAPED peut diminuer ou augmenter selon le nombre dcoles ouvertes par linspection
darrondissement.
Thme 4 : Lducation pour tous
ne prsentent pas plus dune leon par mois. Les leons collectives sont prpares par
les matres sous la direction dun de leurs collgues dsign animateur de niveau.
Prsente par lun des instituteurs devant lensemble du personnel enseignant et du
directeur, la leon collective est suivie dobservations et de discussions. La frquence
indique est dune leon collective par mois. Linspecteur darrondissement, de district
ou les cadres de supervision pdagogique assistent ces leons de dmonstration
lorsque leurs emplois de temps le permettent. Les visites dcoles et les inspections des
directeurs dcoles offrent loccasion de dceler les difficults des enseignants et de leur
donner des conseils verbaux et crits.
Mthodologie
Pour mettre en vidence les principaux dfis lis la formation continue des enseignants
du primaire sur le terrain, nous avons bnfici de la collaboration des cadres totalisant 7
10 annes dexprience sur le terrain.
Il sagit notamment des responsables chargs de la formation continue des matres et de
la supervision pdagogique au niveau provincial, dpartemental et des arrondissements
du ministre de lducation de base. Grce au tmoignage et au soutien apport par ces
cadres, lanalyse de plusieurs documents administratifs comme les rapports dactivits
trimestriels des directeurs dcoles, les rapports de runions caractre pdagogique au
sein des CEPED a t possible.
Pour acqurir des aptitudes et amliorer leurs comptences dans le domaine, les doivent
soctroyer la documentation ncessaire, et profiter surtout de lexprience des
inspecteurs darrondissement retrouvs sur le terrain.
expliquer cela : les quotas horaires ne sont pas toujours respects, do les programmes
parfois inachevs ; les jeunes pendant leurs tudes lENIEG accorderaient peu
dimportance lapprentissage de la deuxime langue, et se contenteraient simplement
davoir les notes ncessaires pour russir le passage au niveau suprieur sans chercher
enrichir vritablement leurs connaissances. Les situations ci-dessus dcrites rendent
difficile, voire impossible lenseignement du franais ou de langlais par les matres
titulaires. La stratgie adopte jusquici consiste organiser des enseignements sur ces
langues lintention des instituteurs. Les thmes dvelopps sont varis et se rapportent
divers domaines dapprentissage de la langue : phontique, vocabulaire, orthographe,
grammaire, technique de lentranement la lecture, technique de lenseignement de ces
deux langues. Certes, lobjectif est de refaire ou de perfectionner la formation bilingue
des instituteurs, mais les enseignements ci-dessus indiqus se droulent dans le cadre des
animations pdagogiques en UNAPED qui ne vont pas au-del dune journe.
Nanmoins, lon a russi rendre les instituteurs titulaires moins rfractaires
lenseignement de la deuxime langue, et de plus en plus, on observe chez eux une
timide volont dapprofondir la connaissance de cette langue.
Conclusion
Au total, il existe un dispositif bien organis destin assurer la formation initiale et
continue des enseignants du primaire au Cameroun (coles et programmes de
formation, structures et personnels de formation permanente). Sur le terrain, les
situations vcues par les superviseurs pdagogiques sont diverses. Elles ont trait :
- La formation initiale et continue des cadres formateurs eux-mmes ;
- La gestion des classes plusieurs cours ;
- Lorganisation des activits dapprentissage en classe ;
- Lenseignement du franais et de langlais en tant que deuxime langue.
Relever les dfis voqus dans ce texte appelle la mise en application des
propositions suivantes :
- Insistance sur le caractre slectif des recrutements dans les ENIEG ;
- Organisation des sminaires et stages de recyclage lintention de tous les instituteurs
et directeurs dcoles au niveau des arrondissements. Ces stages devront staler sur une
priode plus longue que les animations en UNAPED (une semaine au moins). Les
stages organiss avec le concours des tablissements de formation initiale offriraient plus
de temps pour mieux dvelopper les thmes dbattus et multiplier les dmonstrations.
Thme 4 : Lducation pour tous
Rfrences bibliographiques
Loi N 98/004 du 18 avril 1998 dOrientation de lducation au Cameroun.
Dcret No 2005/140 du 25 avril 2005, du Prsident d la Rpublique portant organisation du
Ministre de lducation de Base
MINEDUC (1996). Contenus des programmes des instituteurs de lenseignement gnral. Inspection
gnrale de pdagogie charge de lenseignement maternel, primaire et normal. Yaound :
ENIEG-BEPC.
MINEDUC (1996). Contenus des programmes des instituteurs de lenseignement gnral. Inspection
gnrale de pdagogie charge de lenseignement maternel, primaire et normal. Yaound :
ENIEG-PROBATOIRE.
MINEDUC (1996). Contenus des programmes des instituteurs de lenseignement gnral. Inspection
gnrale de pdagogie charge de lenseignement maternel, primaire et normal. Yaound :
ENIEG-BACC/GCE-AL.
MINEDUC (n.d.). Guide du directeur de lcole primaire camerounaise. Yaound : CEPER, SA.
Thme 4 : Lducation pour tous
Constantin PETROVICI
Facult de Psychologie et des Sciences de lEducation,
Universit Alexandru Ioan Cuza , Iasi.
Roumanie
Rsum
Actuellement, lattestation professionnelle des instituteurs dbutants est ralise en
Roumanie par lexamen de definitivat . Il consiste en deux preuves crites (1. langue
roumaine et didactique de la langue roumaine ; et 2. psychopdagogie) et une orale
(3. mathmatiques et didactique des mathmatiques).
Dans cette communication, suite une recherche dveloppe pendant llaboration de
notre thse, nous proposons une nouvelle mthodologie dattestation professionnelle
des instituteurs dbutants. Cette mthodologie est conue pour offrir des repres pour
les instituteurs pendant leur stage et en vue de leur attestation et aussi pour laborer, en
collaboration avec leur tuteur, un plan commun daction pour dvelopper et consolider
les comptences et les habilets ncessaires au droulement des activits didactiques
spcifiques.
Un instrument de rfrence est le portfolio. Il est conu en vue de lattestation et de
lvaluation du stagiaire, c'est une collection dinstruments de travail dattestation et
dpreuves dvaluation.
On donne aussi des prcisions sur les enseignants qui participent llaboration des
sujets et lvaluation et des prcisions sur le calcul de la moyenne finale de lexamen.
Les diffrences dvaluation des instituteurs montrent que le systme actuel est trs
subjectif. On devrait identifier les conditions et les motivations qui pourraient soutenir
la formation des instituteurs avant lembauche et pendant leur activit. Une valuation
correcte, par rapport aux standards professionnels, accrotra la qualit de lacte ducatif.
Le stage est une anne dactivit dans un milieu scolaire, pendant lequel linstituteur
dbutant achve sa formation initiale pour pouvoir exercer sa profession didactique, en
tant suivi par les organismes de droit lInspection Scolaire Dpartementale et les
Facults des Sciences de lEducation, section pdagogie de lenseignement maternel et
primaire. Cette priode prend fin aprs lattestation pour la profession didactique
obtenue aprs lexamen de definitivat. Pendant cette priode les instituteurs devraient
suivre des modules de formation didactique dans les Facults des Sciences de
lEducation, section pdagogie de lenseignement maternel et primaire et des modules de
pratique pdagogique dans des coles dapplication. Les priodes de pratique incluent
obligatoirement deux semaines au dbut de lanne scolaire et six semaines au cours de
chaque semestre.
La priode de stage est une opportunit pour approfondir et consolider les tches
spcifiques de lactivit didactique. Durant le stage, le tuteur assistera et soutiendra le
stagiaire dans son dveloppement personnel et professionnel. Le stagiaire labore un
plan dactivits quil suivra par un effort conscient, continu et motiv.
En vue de lapplication du plan daction, le tuteur se proccupera de faciliter lintgration
du stagiaire dans la culture organisationnelle de lcole, de soutenir le stagiaire dans ses
dmarches dautoconnaissance, de contribuer la mise en vidence des qualits du
stagiaire, dtre un modle motivant pour lactivit didactique du stagiaire.
Le tuteur rapportera en permanence ses actions et ses rsultats aux objectifs proposs et
il soutiendra son stagiaire dans la slection des documents faisant partie de son portfolio
dattestation. Il remplira une fiche dvaluation du stagiaire. A la fin de cette fiche, il
proposera une note pour lactivit et le portfolio du stagiaire, en largumentant et il fera
un rapport sur le stage pdagogique du stagiaire.
Les Instruments de travail reprsentent des parties du portfolio (qui aide le tuteur
suivre et enregistrer le progrs du stagiaire au cours de son stage, laborer le rapport
final et donner une note).
A la fin du stage, le candidat sera valu en vue dobtenir lattestation dinstituteur dfinitif.
Lvaluation se ralisera en valuant 1. ses aptitudes et ses comptences denseignant,
par le portfolio du stagiaire ; 2. ses comptences professionnelles, par linspection
scolaire et 3. ses connaissances thoriques et pratiques par lpreuve crite.
La moyenne finale sera calcule en faisant la moyenne arithmtique des notes obtenues
pour chacun des trois composantes. La moyenne minimale pour passer lexamen est
7/10.
Lchec lexamen dans trois sessions conscutives, annulera le droit du candidat de
soutenir cet examen et le droit dexercer le mtier denseignant.
Promouvoir lexamen de definitivat apporte automatiquement au candidat lattestation
professionnelle dinstituteur pour le cycle primaire.
Ce document est important pour lembauche et pour une future promotion, de plus, il
constitue une source de documentation pour des professionnels, avec laccord du
propritaire. Il contient :
Thme 4 : Lducation pour tous
A.
1. Des instruments de travail pendant le stage ;
2. Un compte-rendu sur le progrs fait pour atteindre les objectifs tablis (labor par le
stagiaire) ;
3. Un rapport final sur lactivit du stagiaire (labor par le tuteur).
Le portfolio sera valu par le tuteur et par un jury form par des professeurs des
facults des Sciences de lEducation pour les disciplines psychopdagogie, didactique de
la langue roumaine, didactique des mathmatiques, et didactique dautres disciplines
(sciences, histoire, gographie, ducation civique, ducation plastique, ducation
musicale, ducation physique, ducation technologique).
La partie concernant lvolution du stagiaire sera value par le tuteur, tenant compte
aussi des apprciations priodiques du directeur de lcole et du Conseil
dAdministration de lcole, et se retrouvera dans le rapport final.
La moyenne pour le portfolio sera la moyenne entre la note accorde par le tuteur et
celle du jury.
Conclusion
Pour conclure, nous rappelons nos propositions :
Il faut slectionner les tuteurs par concours de mme que les coles dapplication, Une
fois choisies, ces coles doivent bnficier des conditions matrielles et humaines
spciales ;
Thme 4 : Lducation pour tous
Rfrences bibliographiques
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Thme 4 : Lducation pour tous
Thme 4 : Lducation pour tous
Rsum
Nous proposons lutilisation de la tlvision dans lenseignement/apprentissage des
langues trangres parce quelle fait partie du quotidien. En outre, on peut suivre les
missions tlvises sur le tlviseur, lInternet et mme sur le tlphone portable.
Nous voulons nous appuyer sur des missions du premier degr, des missions srieuses
ou dans lesquelles linformation prend le pas sur le divertissement car, dans le contexte
actuel de la mondialisation et du multiculturalisme, les moyens de divertissement et les
sources de lhumour peuvent tre trs diffrents et mme incomprhensibles pour des
gens issus dune autre culture, alors que linformation nous semble plus mondiale.
Ainsi avons-nous choisi pour notre analyse, le reportage, le dbat tlvis et sa forme
particulire, le talk-show et le journal tlvis pour lesquels nous proposons des grilles
danalyse qui permettent lenseignement/apprentissage des notions de communication
verbale et non verbale.
Il faut commencer par voir les choses pour les tudier
Condillac, La logique
Etre tlspectateur nest pas une facult inne des tres humains... Etre tlspectateur
semble facile. On achte un tlviseur, on le branche, on lallume, on regarde et nous
sommes devenus tlspectateurs, mais des tlspectateurs passifs. Le problme est de
nous transformer en tlspectateurs actifs, de suivre et de comprendre les missions, de
pouvoir utiliser les informations reues.
1. Choix du corpus
Nous avons choisi le corpus en utilisant la mthode quantitative et qualitative. Nous
avons voulu, ds le dbut, nous appuyer sur des missions du premier degr, des
missions srieuses dans lesquelles linformation prime sur le divertissement parce
que, dans le contexte actuel de la mondialisation et du multiculturalisme, les moyens de
divertissement et les sources de lhumour peuvent tre trs diffrentes et mme
Thme 4 : Lducation pour tous
incomprhensibles pour des personnes issues dune autre culture, alors que
linformation nous semble plus mondialement accessible.
Nous avons choisi le reportage, le dbat tlvis (sa forme particulire, le talk-show) et le
journal tlvis.
2. Analyse
Lanalyse des missions tlvises doit commencer par lanalyse de la vise
communicative, en faisant rfrence aux notions de pacte communicatif, de contrat de
communication, cest--dire aux notions de contraintes en matire de contenus et de
formes audio-visuelles, pour voir dans quelle direction les producteurs tentent dorienter
la rception de leurs messages par les destinataires. Ensuite, il convient de distinguer la
tlvision de montage et la tlvision de continuit, cest--dire les missions en direct, prpar
ou absolu, et finalement on procde la dconstruction/reconstruction du dispositif
mdiatique en tablissant son orientation thmatique.
Pour lanalyse des missions tlvises en cours de FLE, nous proposons la mthode de
dconstruction/reconstruction (Vanoye, Goliot-Lt, 1992) et danalyse des dispositifs
mdiatiques.
La notion de dispositif a t introduite dans les tudes sur la tlvision par Jean-Franois Lacan qui le dcrit
comme une succession de filtres disposs entre le tlspectateur et lvnement, une srie dinstances dnonciation
ayant chacune leur fonction propre. Organisant des discours et des images [] pour le regard du tlspectateur,
selon ce chercheur, le tlspectateur "dcoupe des lments dans des ensembles prexistants, sans se soucier de la
pertinence de ses emprunts [en les organisant] suivant sa propre logique " (Lochard, Soulages, 1998, p.4).
Un dispositif stratgique est form par :
des lments discursifs: discours du prsentateur, discours filmique, discours de
lanimateur, discours des participants, discours des journalistes reformulant les questions
des auditeurs ;
lments non discursifs: dcors, clairage, organisation spatiale et mise en scne,
normes organisationnelles, pratiques institutionnelles manant des journalistes, du
ralisateur, des participants dfinissant un rgime de vridiction et un rgime de
visibilit des acteurs prsents sur la scne tlvise113.
Pour lanalyse du reportage, il faudrait premirement tenir compte de la notion de
montage : les images qui semblent faire un tout peuvent tre des images
darchives, des images enregistres sur le terrain par les oprateurs de la chane qui
produit le reportage, des images produites par la chane laide des acteurs
(scnarisation114) ou des personnes relles qui ont particip tel ou tel vnement et
acceptent de revivre la situation, des images empruntes ou achetes des agences.
Pour le dbat ou le talk show, lanalyse doit sappuyer sur la conversation mais aussi sur le
cadre situationnel, les participants, lorganisation du plateau, les distances entre les
participants. Dans lanalyse des interactions verbales, on doit tenir compte de identits
sociales, des statuts mdiatiques, des rles communicationnels, de la gestion des
changes par le prsentateur, cest--dire la gestion des prises de paroles, du mode de
distribution, mais aussi des stratgies discursives des invits : le refus de coopration,
lindividualisation ou, au contraire, la collectivisation, lacceptation ou le refus du rle
(identit sociale, statut) qui leur a t attribu par le producteur.
Du ct non verbal lanalyse doit sappuyer sur le temps de prsence lcran, limage
relle du prsentateur et des invits, mais aussi limage cre par la camra par les
cadrages, les lumires
Un journal tlvis exigera une analyse des sommaires (lordre des rubriques, lordre
des grands titres, limportance accorde lactualit interne et internationale), une
analyse du discours du prsentateur (le lexique utilis, les marques dnonciations
reprables travers la prsence / absence comme les pronoms dsignant le destinateur
et le destinataire, son implication (emploi du je), ses ractions personnelles ou sa
distanciation par une neutralisation de toute trace de subjectivit en utilisant des
constructions impersonnelles). Pour le journal tlvis, nous avons aussi utilis la
mthode comparative en visionnant plusieurs journaux de la mme chane transmis
des heures diffrentes et les journaux principaux du jour de deux chanes de diffusion.
Pour chacun des genres choisis, le reportage, le dbat et le journal tlvis, nous avons
labor des grilles danalyse du verbal et du non verbal qui permettront au professeur
de franais denseigner du vocabulaire, de la grammaire, mais aussi des notions de
civilisation. Dans le domaine du reportage, nous proposons une grille pour un magazine
de reportage et une grille pour le reportage proprement dit.
images: 8. THEME/MOTO:
9. REPORTAGES:
- prsence/absence du reporter/prsentateur aux vnements
No.1 TITRE/THEME/SEQUENCES
ence/absence du reporter/prsentateur dans le reportage
No.2 TITRE/THEME /SEQUENCES
- images en direct No.3
- images darchives lies lvnement 10. EVENTUEL RETOUR EN STUDIO/ EVENTUEL
son: INVITE
11. CONGE DU PRESENTATEUR:
- discours voix on/ off /over
- musique
Grille danalyse pour un JT
- bruits naturels/artificiels
1. CHAINE/HEURE/FREQUENCE:.................................
passage vers lautre squence: procde technique, 2. PRESENTATEUR: Homme/Femme (visage, vtements)
commentaire 3. STUDIO: Table/Sans table, Ecran, Couleurs
SEQUENCE 2: 4. STRUCTURE DU JOURNAL:
Toutes ces difficults peuvent tre un dfi. Le professeur de franais peut et doit
changer en sadaptant lvolution du monde, lvolution du franais, son public et
aux moyens techniques actuels.
Conclusion
Avec un peu dimagination, en s'efforant de rpondre aux besoins de ses tudiants et en
liant le cours de franais la vie quotidienne, le professeur qui utilise des documents
vido apprend ses tudiants communiquer.
Rfrences bibliographiques
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Conclusion gnrale de louvrage
sur la formation des enseignants
dans toute la francophonie
Cet ouvrage dcrit les diffrents axes que le RIFEFF a dvelopp au sein de son rseau
et cela travers les quatre thmes abords dans ce livre.
Un tel projet repose sur la conscience qu'ont les diffrents formateurs des objectifs de
l'enseignement d'une langue quelle qu'elle soit : il s'agit d'apprendre changer,
partager des points de vue, des expriences avec d'autres venant d'univers culturels au
sens large, parfois trs diffrents.
Si le vocabulaire, la grammaire et l'orthographe sont des connaissances techniques
incontournables, elles ne sont pas des fins en soi, mais des outils au service de la
communication, comme, dans un autre domaine cest le cas avec le projet de Master et
les TIC.
Le Master doit sans doute tre la fois professionnel et de recherche car il doit
sappuyer sur les travaux des chercheurs et des formateurs de terrain. Dans un tel
contexte lalternance nous apparat indispensable.
Ds lors des questions se posent :
- Quels doivent tre les contenus des deux annes de master ?
- Quelle alternance entre rflexion et pratique lors du temps de stage ?
- Quelle tronc commun entre les tablissements formateurs qui souhaitent mutualiser
leur formation ?
- Quelle stratgie daccessibilit en formation initiale et en formation continue ?
- Sur la premire anne de master, quel socle dur entre diffrents tablissements avec
mutualisation, alors quil devrait y avoir une rgionalisation possible en fonction des
contraintes locales, sans toucher la qualit globale ?
- Comment recruter ? Comment former ? Comment stabiliser les quipes ?
Les 9 tablissements francophones de quatre continents qui prsentent dans cet ouvrage
une dmarche dans ce sens, avec lappui du RIFEFF, ouvre la voie une gnralisation
de ce type de formation.
En effet, la prsence exponentielle des TIC dans notre socit annonce une rvolution
depuis longtemps anticipe dans la formation la profession enseignante. La socit
mondiale du savoir, promise dans les annes 1970, vante dans les annes 1980 et
envisage dans les annes 1990 avec un respect ml de crainte et dincrdulit est
devenue, au XXIme sicle, une ralit incontournable. Partout dans la Francophonie, les
TICE font de plus en plus partie intgrante de plusieurs programmes dtudes dcoles
primaires ou secondaires. Elles sont galement une priorit pour la formation des
matres dans bon nombre de pays. Nous souhaitons, grce aux TIC, faire apprendre
mieux, plus, plus vite et moindre cot. Mais les dfis en ducation sont encore
nombreux : les TIC voluent une grande vitesse et il est parfois difficile, voire
impossible de suivre ce rythme dans la formation initiale et continue des enseignants.
Les auteurs de cette partie de louvrage ont abondamment chang par ailleurs sur les
dfis inhrents aux TICE dans la formation la profession enseignante, tout
particulirement sur les points suivants :
1. Identifier et dcrire les stratgies de formation aux usages pdagogiques des TIC les
plus efficientes pour la formation (initiale et continue) lenseignement ;
2. Identifier et dcrire les facteurs qui favorisent ou freinent lutilisation et lintgration
pdagogique des TIC par les enseignants en salle de classe ;
3. Identifier et dcrire lattitude des enseignants face aux TIC ;
4. Identifier et dcrire limpact des TIC sur lefficacit et la collaboration des formateurs ;
5. Identifier et dcrire les comptences technopdagogiques des enseignants (actuels ou
en formation) ;
6. Identifier et dcrire les pratiques dintgration pdagogique des TIC qui favorisent le
plus la russite ducative des apprenants ;
7. Identifier et dcrire les usages et impacts du portfolio lectronique chez les
enseignants.
Il est important de sintresser ces thmatiques afin, notamment, didentifier les forces
et les faiblesses des stratgies de formation aux usages pdagogiques des TIC, de mieux
comprendre les facteurs de rsistance en contexte scolaire et dtudier lattitude des
enseignants (actuels et futurs) face cet usage.
Les difficults ou obstacles lis lintgration des TIC par les enseignants semblent
provenir de plusieurs sources. Cependant, deux grandes catgories dobstacles existent:
les facteurs externes (lis lcole, au systme scolaire, la socit, etc.) et les facteurs
internes (lis lenseignant ou lenseignement). Parmi les principaux obstacles dits
externes, on note la question de lquipement, en particulier au Sud, mais aussi le
manque de soutien technique, le manque dappui de la direction et une prparation
inadquate en formation tant initiale que continue. La culture de lcole ou lorganisation
scolaire sont inadaptes et peuvent constituer un frein important lintgration des TIC
par les enseignants, tant pour les pays du Nord que du Sud. Parmi les facteurs internes,
on retrouve principalement le manque de temps, le sentiment de faible comptence ou
efficacit, lanxit, les difficults lies la gestion de classe, la motivation ou encore
les attitudes face lutilisation des TIC.
Les contributions de louvrage apportent un autre clairage par leurs expriences
particulires.
Les propositions d'action sont nombreuses ; elles concernent le Sud comme le Nord. Il
convient :
- de travailler la valorisation de l'image de l'enseignant afin d'apporter une rponse
trois questions cruciales :
Comment recruter, former et retenir les enseignants dans la profession ?
- d'organiser et de piloter, dans un esprit de mutualisation, des quipes, en vue de crer
des modles de formation pertinents en fonction des diffrents terrains. Il est important
de tenir compte des diffrences culturelles et d'laborer, dans ce cadre, un rfrentiel de
pratiques.
Il est alors intressant d'examiner les programmes de coopration mis en place et de
rflchir aux raisons de l'absence de prolongements ds qu'ils sont termins.
Les pistes sont trouver ensemble, mme sil en existe dj, tel au sein du RIFEFF avec
les bourses de mobilit, les sminaires rgionaux et le projet de Master francophone.
Les contributeurs du Sud de cet ouvrage insistent pour que le RIFEFF adresse des
recommandations aux dirigeants de leurs pays en matire de formation des matres,
proccupation centrale de notre rseau.
Ces ouvrages ont pour ambition dtre des outils dans le monde de lducation
et de la formation pour une mutualisation solidaire et de qualit au
sein de lespace francophone.
ISBN : 978-2-84516-389-8
25,00
RIFEFF
Rseau International Francophone des Etablissements de Formation de Formateurs