ENSEIGNER PLUS SITUATION ET

EXPLICITEMENT
GESTES
PROFESSIONNELS
AU QUOTIDIEN

Dossier issu dun groupe de travail, pilot par le bureau de

lducation prioritaire de la DGESCO, visant prciser et illustrer le
concept dexplicitation tel quil est pens dans le rfrentiel de
lducation prioritaire.

1
2
SOMMAIRE

INTRODUCTION............................................................................................................................................................... 4
EXEMPLES DE SITUATIONS DE CLASSE, DE PAROLES, TRAVAUX DLVES QUI ILLUSTRENT LES
INCOMPRHENSIONS ET MALENTENDUS QUOTIDIENS ............................................................................................ 6
ENSEIGNER PLUS EXPLICITEMENT EN PRATIQUE ..................................................................................................... 9
Installer un cadre dapprentissage bienveillant et exigeant qui dveloppe la mobilisation efficace des lves ..... 9
couter, observer les lves au travail .................................................................................................................. 9
Dvelopper la rflexion des lves sur le sens de leur activit scolaire ........................................................... 10
Adopter des modalits dvaluation explicites qui marquent la progression .................................................. 11
des savoirs et les progrs...................................................................................................................................... 11
Inclure tous les lves dans la dynamique collective dapprentissage ............................................................. 11
Penser la prise de parole et sa distribution......................................................................................................... 12
Enseigner explicitement les comptences ncessaires lapprentissage ................................................................ 13
Apprendre comprendre un texte narratif......................................................................................................... 13
Apprendre catgoriser ....................................................................................................................................... 16
Concevoir des squences denseignement et ses diffrentes tapes soucieuses de lexplicite ............................... 17
Penser et construire une sance ou squence denseignement ........................................................................ 17
Avant de donner des nouvelles tches (activits) aux lves ............................................................................ 17
En donnant la tche (activit) .............................................................................................................................. 18
Pendant que les lves ralisent la tche (lactivit) .......................................................................................... 19
lissue de la ralisation de la tche (lactivit) ................................................................................................. 20
Ultrieurement ...................................................................................................................................................... 20
En forme de conclusion................................................................................................................................................. 21
LA QUESTION DU TRAVAIL PERSONNEL HORS LA CLASSE ..................................................................................... 22
VERS UNE COLE EXPLICITE AUX PARENTS ........................................................................................................... 24
........................................................................................................................................................................................ 24
DOCUMENTS ANNEXES ................................................................................................................................................ 25
Pourquoi est-il ncessaire de dvelopper un enseignement plus explicite ? En quoi cela rpond-il aux besoins
des lves issus des milieux populaires ? ................................................................................................................ 25
lisabeth Bautier, professeur luniversit Paris 8 ; Denis Butlen, professeur luniversit de Cergy-Pontoise ... 25
Un enseignement plus explicite Article de Jacques Bernardin (GFEN) ............................................................... 33
Squence de grammaire en classe suivie dun entretien avec un lve (ralis dans lacadmie de Grenoble
par Sylvain Joly, IEN, formateur acadmique EP) ................................................................................................... 39
Franais : construction dun outil de cycle typologie des erreurs orthographiques ...................................... 43
Composition du groupe de travail enseigner plus explicitement .................................................................... 46

3
 sur ce quil sagit dapprendre au-del de ce quil
sagit de faire. Des comptences essentielles la
russite, semblant aller de soi mais en ralit
INTRODUCTION socialement construites, restent insuffisamment
enseignes.

Les sous-entendus ont donc tre levs, les

malentendus tre clairs et travaills pour que

D
ans le systme ducatif franais, lorigine lcole sadresse, sans dlit dinitis, rellement
sociale pse lourdement sur la russite tous les lves1. Cest ce qui est entendu ici par
scolaire des lves. Les thories du enseigner plus explicitement , pour que les
handicap socio-culturel ont longtemps occup lves gagnent en autonomie intellectuelle2 face
lespace, nous dcrivant les carences ou aux apprentissages, que leur soit donn voir ce
dficits lorigine des difficults qui est attendu et comment russir, que leur soit
dapprentissage de ces lves issus des milieux rendu perceptible linvisible et ncessaire travail
les plus modestes. Que nous disaient-elles ? Qu de la pense afin quils se lapproprient
ces lves manquaient les connaissances de base
Enseigner plus explicitement , tel que prsent
ncessaires un bon apprentissage : le sens de
dans le rfrentiel de lducation prioritaire,
lcrit (et principalement dans sa dclinaison la
recouvre un ensemble de gestes, de postures et
plus savante, le livre, absent de la maison, ils
de pratiques pdagogiques conduire dans le
ne lisent pas), les rudiments de la culture ( ils
quotidien de la classe. Il ne saurait tre rduit ou
ne vont jamais au muse, ni dans les thtres, ou
assimil au seul concept dinstruction directe
les cinmas, ne frquentent pas les centres villes)
venu du continent nord-amricain qui
et surtout le langage, celui qui permet la bonne
correspond une mthode spcifique et
expression de soi et de sa pense ( ils ne
systmatique denseignement.
parlent pas chez eux ou pas comme il faudrait,
de ce qu il faudrait) Lobjectif de ce qui suit est de dessiner le paysage
Ces approches ont peu interrog lcole elle- dun enseignement plus explicite dans ses
mme. Elles ont largement attribu la multiples composantes, de les organiser dans un
responsabilit des difficults scolaires de ces cadre qui leur donne sens et cohrence et surtout
lves leurs familles, leurs modles ducatifs den donner des illustrations concrtes en lien
et leurs modes de vie. Elles ne nous ont rien dit avec lclairage des rsultats de la recherche.
de ce que ces lves, au-del de ce quils nont
pas , comprennent des tches scolaires :
comment les interprtent-ils ? que font -ils
lorsquils sont en classe ?
Il a fallu dautres recherches pour nous clairer
sur les interactions luvre dans le quotidien
des classes entre des manires denseigner (des
contenus, des situations, des supports, des
consignes) et des profils dlves peu familiers
de lunivers scolaire et de ses codes dont la
particularit chappe ses principaux acteurs.
linsu des enseignants, lcole reste peu
comprhensible aux lves des milieux sociaux et
1
culturels qui ne sont pas demble en connivence On pourra se reporter la thse dAnnie Da-Costa Lasne La
singulire russite scolaire des enfants denseignants : des
avec elle. Ces lves peinent comprendre le pratiques ducatives parentales spcifiques ? , 2012.
sens rel des activits menes, se mprennent 2
Le terme intellectuel fait rfrence au travail de la pense
ncessaire pour apprendre, lactivit rflexive des lves.
4
La premire partie de ce dossier rassemble
quelques exemples de situations de classes ou de
paroles dlves rvlatrices du dcalage existant
entre ce que le matre croit enseigner et ce que
comprend llve. Ils pourront tre utiles en
formation pour sensibiliser les enseignants leur
reprage et leur analyse dans la classe.

La seconde partie donnera des exemples de

gestes, postures enseignantes, dorganisations
pdagogiques composant un cadre propice un
enseignement plus explicite et la mobilisation
des lves. Ils ne prtendent pas lexhaustivit
ni avoir valeur de modle. Ils souhaitent
simplement proposer des illustrations pour
quensemble nous comprenions ce quenseigner
plus explicitement veut dire et que nous en
partagions la mme acception.

Pour aller plus loin, lire

Les interventions dlisabeth Bautier et Denis Butlen

(la formation des formateurs ducation prioritaire,
mai 2015)

Ainsi que larticle de Jacques Bernardin

(paru dans la revue Dialogue du GFEN)

Annexs ce dossier

5
EXEMPLES DE SITUATIONS DE CLASSE, DE PAROLES,
TRAVAUX DLVES QUI ILLUSTRENT LES
INCOMPRHENSIONS ET MALENTENDUS QUOTIDIENS

L
cole, avec ses manires de faire et ses attendus, est trs familire aux enseignants. Ils y ont russi
et, pour beaucoup, ne lont jamais quitte depuis leur petite enfance. En connivence troite avec le
monde scolaire, il ne leur est donc pas ais de comprendre ce que certains de leurs lves ne
comprennent pas, les raisons pour lesquelles ils semblent ct, en dcalage, font ou disent des
choses qui paraissent incongrues et incomprhensibles Il faut donc prendre le temps, en formation ou
lors de temps de travail collectif, de reprer, dcrire, ces moments de classes ordinaires, rptitifs,
rvlateurs de lincomprhension des lves, de collectivement en comprendre la nature, de faire le lien
avec certains travaux de la recherche pour ainsi tre en situation den comprendre la porte

On pourra sinterroger sur la raison :

de rponses apparemment dcales,

Lire ce propos lexemple maman, papa, tonton dcrit par Roland Goigoux et repris par Jean-Yves
Rochex. Ces rponses que lon ne comprend pas, que lon carte sans saisir ce qui a bien pu se passer,
que lon met sur le compte dune grande inattention, dun esprit rveur (voire insolent) sont
pourtant instructives du malentendu luvre sous nos yeux

du contenu de certains commentaires des lves,

Il a bon ! Cest ce que Bernard Charlot illustrait

Il a dla chance !
Une simple phrase, banale, ordinaire
Lenfant qui la prononce na probablement
pas peru que si cet lve a bon , cest
qu la suite de la question du professeur,
il a fait quelque chose dans sa tte qui
lui a permis darriver la bonne rponse3.
Ce rapport binaire au savoir je
sais / je ne sais pas est courant chez
les lves en difficult scolaire. Il leur rend
difficile la perception de ce qui permet le
passage dun tat un autre, du travail
intellectuel effectuer pour savoir
quand on ne sait pas .
avec cet autre exemple :
la question comment fais-tu quand tu
ne sais pas lire un mot ? , un lve qui
peine apprendre lire et suit son
deuxime CP finit par rpondre eh bien,
jen lis un autre ! et ajoute, devant
ltonnement de celle qui a pos la
question : Comment veux-tu que je
fasse ?4
Un autre lve aurait pu rpondre : Je
regarde les lettres du dbut, je relis le reste
de la phrase, je cherche un mot qui
ressemble

4
Bernard Charlot, Le rapport au savoir , chapitre du livre
ducation et formation : recherches et politiques ducatives de
3
Cet exemple est emprunt Sylvie Cbe. Jean Bourdon (dir.), ditions du CNRS, 1999, p. 17-34.
6

Cest pas juste de nous
interroger la dessus, on la
pas appris !
Mais... jai fait le travail
demand !
Autre protestation si ordinaire dont nous
occultons trop souvent la porte. Lanalyse
mene par Stphane Bonnery sur la
comprhension qua Amidou du travail
raliser autour de la carte de gographie est
clairante : lapprentissage vis, au travers de
lactivit mene, nest pas reconnu par llve.
Peut-tre na-t-il pas t explicit ou llve na
pas entendu ou compris, ayant pris laccessoire
(la tche) pour lessentiel (lapprentissage).
Stphane Bonnery, Comprendre lchec scolaire. lves en
difficults et dispositifs pdagogiques, La Dispute,
coll. Lenjeu scolaire , 2007.

de certains comportements que lon rencontre plutt dans les petites classes : un enfant qui lve
le doigt, mais na rien dire, situation rvlatrice du malentendu sur ce qui est attendu en classe. Il
ne sagit pas d tre sage et de lever le doigt , dadapter le corps et les attitudes ce qui semble
attendu, mais de rflchir, dexercer sa pense pour construire la rponse et apprendre Dautres
comportements commencer lexercice avant davoir la consigne, appeler laide avant davoir
cout ce qui fallait faire doivent nous alerter Lire ce propos larticle de Sylvie Cbe
Apprends-moi comprendre tout seul .

On pourra galement sinterroger sur certains habillages ou procdures pdagogiques qui peuvent
entraner les lves sur des fausses pistes et constituent de fausses motivations.

Le recours lexprience vcue ou la rfrence aux situations de la vie courante peut, si lon ny
prend pas garde, loigner les lves des concepts construire. Ils sont tents de rsoudre le
problme pos avec les instruments de la vie courante, sans forcment mobiliser ou construire les
connaissances, comptences et concepts souhaits.

Pour motiver les lves, les enseignants ont parfois recourt un habillage des tches pour les
rendre plus ludiques, colores, images Pour certains lves, cet habillage brouille lobjectif
(lire ce propos un document verbatim dune sance de grammaire suivie dun entretien avec un
des lves en difficult ; dans cet exemple, lhistoire de la sorcire emmne llve vers le registre du
conte, de limaginaire et du merveilleux, quand lactivit intellectuelle demande est celle de la
reconnaissance de critres de catgorisation des noms communs).

Le souhait de motiver par le ludique repose sur lide que lapprentissage serait ennuyeux en
lui-mme, ce qui entretient un malentendu scolaire : le but de lcole est de donner llve
lenvie de progresser dans ses apprentissages, de trouver profit apprendre, progresser, cest--
dire changer. La vritable motivation est intrinsque, elle ressort de la russite dun
apprentissage valoris par ladulte.

7
 Il est frquent, depuis le dveloppement de projets dactions ducatives dans les annes 1980,
que lon pense que le sens fait dfaut lexercice scolaire et quil vaut mieux inscrire toute activit
dans un projet qui donnera sens lactivit. On peut donner lexemple assez frquent dun journal
dcole et de la contribution des classes par la production darticles. Grce une telle organisation
de lactivit, les lves savent pourquoi ils crivent. Savent-ils pour autant ce quil convient
dapprendre en menant bien cette tche ? Rien nest moins sr : le projet donne sens lactivit,
il ne donne sens lapprentissage que si les attendus de la tche sont bien explicits. Le projet
seul ne suffit pas et ncessitera dautant plus de clarifier les attendus didactiques, de formaliser
les attentes et de les faire partager aux lves pour que le sens donn par le projet soit
vritablement bnfique.

On peut galement discuter ici de la formulation pdagogie du dtour qui procde souvent
par analogie ou dcalage mtaphorique et insiste, juste titre, sur le fait que toute pense nest
pas rationnelle ou logique. Nanmoins, l aussi, si au cours de lactivit propose llve on se
contente du dtour sans repasser par lexplicitation de la relation entre cette activit et le savoir
acqurir, on peut craindre pour llve une certaine confusion entre les objets travaills et le but
cognitif de la tche propose.

Reprer les signaux que nous envoient les lves, savoir les reconnatre et les analyser est donc
absolument ncessaire pour utilement les aider apprendre (lire le texte de Roland Goigoux, Sept
malentendus capitaux ).

Pour approfondir la comprhension de ce qui se passe dans les classes et de ce que recouvre enseigner
plus explicitement , on pourra se rfrer au dossier ralis par lIf o lon retrouvera notamment les
vidos des interventions duniversitaires qui se sont tenues lors dune formation pilote par la DGESCO
pour les formateurs ducation prioritaire (Patrick Rayou, Sylvie Cbe, Jacques Bernardin).

Retour sommaire

8
ENSEIGNER PLUS EXPLICITEMENT EN PRATIQUE
Installer un cadre dapprentissage bienveillant et exigeant qui dveloppe la
mobilisation efficace des lves

L
organisation des enseignements, les relations institues entre lves, entre les lves et
lenseignant, le statut accord lerreur, les modalits dvaluation, lorganisation de la prise de
parole, etc. sont autant de dimensions qui vont composer le cadre dapprentissage de la classe
(lcole, le collge). Chacune delle doit participer linstallation dun climat de confiance, de
bienveillance et de scurit pour dvelopper un enseignement soucieux dtre clair et accessible tous les
lves. Sans tre exhaustif, quelques aspects sont voqus et illustrs ci-dessous.

couter, observer les lves au travail

Exemples de pratiques

Le format souvent adopt dans nos classes

privilgie une posture frontale de lenseignant deux dans une classe pour mieux observer,
qui lui rend difficile lobservation de ses lves au comprendre, agir :
travail. Leur activit relle (ralisation de la tche Deux matres bord pour mieux apprendre. Lun
et mobilisation intellectuelle quelle sous-tend, ce conduit, lautre observe
quil fait et ce quil pense ) reste largement
invisible lenseignant. Il lui est alors difficile de Co-animation pour une cole inclusive :
comprendre les obstacles rencontrs par les Lexprience du collge Paul-Langevin et
lves, les raisons dune rponse errone. Il peut germinal dans lacadmie de Lille
galement dduire trop vite dune bonne rponse
que llve a compris
Des modalits dorganisations ou des pratiques
alternatives de classe vont faciliter cette coute
des lves et leur observation au travail, source
denseignements prcieux sur ce quils
comprennent (ou pas), sur les stratgies quils
mettent en uvre.
La prsence en classe de deux enseignants
(facilite par le dispositif Plus de matres que de
classes en primaire ou dans le cadre des heures
daccompagnement personnalis au collge, par
exemple) offre cet gard des opportunits
intressantes.

Retour sommaire

9
Dvelopper la rflexion des lves sur le
sens de leur activit scolaire
Les lves peu familiers du travail scolaire
ralisent les tches demandes sans toujours
percevoir lapprentissage quelles permettent,
confondant le moyen (la tche) et le but
(lapprentissage). Il est ncessaire de dvelopper
leur rflexion sur ce quils ont appris au-del de
ce quils ont fait, dencourager les liens entre les
apprentissages disciplinaires, de dvelopper le
sens quils donnent leur prsence en classe et
leur activit. Au-del du souci de lexplicite dans
la conception des squences denseignement qui
sera voqu plus loin dans ce dossier, dans une
approche plus gnrale, certaines pratiques
encouragent cette posture rflexive des lves.
Exemples de pratiques
Ltayage au cours de lactivit
Tandis que llve est au travail sur une tche,
lenseignant passe dans les rangs et regarde ce
que fait lun puis lautre. En fonction de ce quil
observe il intervient pour aider surmonter un
obstacle en rappelant des lments vus
prcdemment, par exemple. Il doit aussi veiller
aider ses lves se poser les bonnes
questions, reprer les bons indices dans la
tche, maintenir leur attention par rapport
lapprentissage vis par la tche.
Le journal des apprentissages
Chaque jour, ou trs rgulirement, les lves
crivent dans leur journal ce quils ont appris.
Cette pratique vise dvelopper la rflexion des
lves sur le sens des tches scolaires. Elle
demande tre inscrite dans la dure pour
permettre lvolution du rcit factuel vers une
pense rflexive sur les apprentissages. Elle sera
facilite par une vigilance accrue des enseignants
sur la clture des squences denseignement qui
prendront soin de faire apparatre clairement aux
lves le savoir construit. Les formes de cette
pratique sont nombreuses, quelques exemples et
ressources :
Un exemple de pratique dans lacadmie de Paris
Le mmoire de CAFIPEMF dune enseignante
implique dans ce projet
Un espace de partage de journaux dapprentissage
Journal des apprentissages, rflexivit et
difficult scolaire , un texte de Jacques Crinon,
universit Paris Val-de-Marne-Paris 12, sp de
lacadmie de Crteil et universit de Vincennes.
Dans le mme esprit, peut tre pratiqu le rappel
de ce que lon a appris, en forme de synthse de
fin de semaine pour en laisser une trace travaille
individuellement, en groupes, en collectif, etc.

Le tutorat entre pairs

Certaines pratiques de tutorat engagent les lves volontaires apporter leur aide des lves plus jeunes
(CE1/CM2 ou 6e/3e). Ces formes de tutorat entre lves dges diffrents permettent des lves de tout
niveau scolaire de sengager comme tuteur. Elles les amnent revisiter leurs connaissances, les
rorganiser, les reformuler, mieux en percevoir lessentiel. Les tuteurs produisent des explications : ils sont
sollicits sur un plan mtacognitif et apprennent se distancier par rapport leur propre manire de faire. Au
ct dun lve plus jeune, les tuteurs prennent conscience des progrs quils ont raliss, des savoirs et
comptences quils ont acquis.

Les travaux de Sylvain Connac ont explor ces pratiques de coopration entre lves. On pourra, ce propos,
visionner la confrence quil a donne dans lacadmie de Nancy-Metz qui a galement permis de tisser le lien
entre coopration des lves et coopration des adultes. 10
Adopter des modalits dvaluation
explicites qui marquent la progression
des savoirs et les progrs
Tout dabord pour faciliter lauto-valuation, il
convient que les lves apprennent, avec laide
du professeur, bien distinguer ce quils ont fait
de ce quils ont appris. Pour cela, il est trs
souhaitable dexpliciter aux lves les critres de
russite dune tche et dun apprentissage : Tu
sauras cela quand tu pourras ceci.
Ainsi est-il important de faire connatre aux
lves les tapes franchir par des modalits
dvaluation appropries.
Exemple de pratiques
Les chelles descriptives pour lapprentissage de
lcrit dveloppes notamment dans lacadmie
de Nantes.
Pour aller plus loin, on pourra se rfrer aux
travaux de Dominique Bucheton et Jean-Charles
Chabanne.
La question centrale est ici celle de lerreur : le
rapport lerreur doit tre explicite dans la classe
et il doit tre assum que lerreur est un moment
normal dun apprentissage en cours et non une
faute.
On pourra se rfrer :
aux travaux de Jean-Pierre Astolfi ( Les huit
types derreur ) et aux articles des Cahiers
pdagogiques (n 494, Lerreur pour
apprendre ) Les erreurs, de la thorie la
pratique , Quest-ce quun nombre
dcimal ? , Lorthographe ou la bte noire
du franais ;
ceux de Daniel Favre (voir, par exemple, le
dossier thmatique Lerreur en pdagogie
prpar par Andr Giordan avec Daniel Favre
et Armen Tarpinian) ;
la confrence de Marc Bablet (chef du bureau
de la politique dducation prioritaire,
DGESCO), sur le site de lIf, valuer pour
faire progresser .
Inclure tous les lves dans la dynamique
collective dapprentissage
Donner un coup davance aux plus fragiles, les
centrer sur lessentiel
Lhabitude amne concevoir laide apporte aux
lves les plus fragiles aprs la leon (lorsque
lon a constat que les connaissances ou
comptences vises ntaient pas acquises). Ces
modalits de soutien se rvlent souvent
dcevantes et installent llve dans une situation
durable de dpendance et de dcalage perptuel
avec les autres. Certaines organisations de classe
(au travers des activits pdagogiques
complmentaires, de laccompagnement
personnalis) dveloppent une approche
diffrente : elles anticipent les obstacles
prvisibles de certains lves, les prparent
sengager dans la sance collective en amont de
celle-ci. Elles vont, par exemple, permettre de :
- donner un temps davance llve (par
exemple, en lui donnant le temps de lire
certains documents avant la leon, sil a des
difficults de lecture) ;
- de prendre le temps avec lui de se remmorer
tout ce quil sait dj, a dj appris sur la
notion qui va tre aborde, de prendre ainsi
conscience et confiance dans ses
apprentissages antrieurs acquis dans le cadre
scolaire ou non ;
- de travailler sur les savoirs ou comptences
qui devront tre mobiliss dans la sance
venir ;
- de rduire la part dinconnu dans ce qui va
venir, en en dvoilant certains lments, sorte
davance ventuelle sur les acquisitions
nouvelles.
Retour sommaire
11
Ces pratiques qui permettent de prparer llve
lapprentissage qui va tre ultrieurement
construit collectivement le centrent sur le sens de
cet apprentissage, tissent les liens avec les
apprentissages prcdents, elles participent la
mobilisation et lattention de llve durant les
temps collectifs en mme temps quelles lui
redonnent confiance dans ses capacits.
Un travail ralis dans lacadmie de Nantes :
Aider un lve en difficult (dans le quotidien de
la classe ou pendant laide personnalise)
Penser la prise de parole et sa distribution
tout le monde suit et comprend quand ce ne sont
que quelques bons lves qui participent5.
On pourra galement sinterroger sur la
nature des questions poses. En quoi sont-
elles de vraies questions qui vont susciter la
rflexion des lves ?
Des ressources canadiennes :
Une ressource vido sur le questionnement
pdagogique
Un document texte : Lart de questionner de
faon efficace

Lenseignant sollicite les lves. Quelques lves

donnent des lments de rponse. Llve le plus
faible, le plus lent, na rien dit, rien fait, tout a t Pour aller plus loin
beaucoup trop vite. Si daventure il est sollicit
pour complter les rponses de ses camarades, la Une pdagogie clectique au service des lves
tche va tre dautant plus rude que les rponses qui ont le plus besoin de lcole de Roland
les plus faciles ont dj t donnes par les Goigoux.
meilleurs lves.

Lorganisation de la prise de parole ne fait pas

toujours lobjet dune attention particulire. Elle
est pourtant dcisive pour permettre ou faciliter
lactivit intellectuelle de llve dans les temps
dapprentissage collectifs. Quelques pistes :

ralentir le rythme de la classe : poser une

question et laisser quelques minutes de rflexion
individuelle silencieuse (puis deux le cas
chant) avant de solliciter les lves ;

solliciter tous les lves : crer des habitudes

de fonctionnement qui sollicitent tous les lves
au-del des quelques-uns (en russite) qui
demandent ou prennent frquemment la parole,
en vitant les effets de stigmatisation Peu
importe le dispositif adopt, il sagit de trouver la
manire dengager tous les lves dans ces
moments collectifs, dviter de marginaliser les
plus lents en avanant avec les meilleurs.
Organiser un collectif qui apprend ensemble
Pour lenseignant, ces pratiques ou dispositifs
permettent de ne pas tomber dans lillusion que
Retour sommaire
5
Lire ce propos dans le livre de Robert Guichenuy, lves
acteurs, lves actifs, bote outils, lorganisation de la prise de
parole organise par le jeu de cartes : chaque lve de la
classe a une petite carte bristol son nom. Ces cartes
mlanges par lanimateur (un lve de la classe qui change
chaque sance) vont servir orchestrer les diffrentes tches
de faon alatoire : distribution/ramassage de documents,
prises de paroles, travail au tableau les effets de cette
organisation sont inattendus et intressants pour les lves
habituellement les plus en recul.
12
Enseigner explicitement les comptences ncessaires lapprentissage

Apprendre ncessite de mobiliser des comptences diverses dont certaines, semblant aller de soi ou
dont on pense quelles sont dj l , ne sont pas vritablement enseignes aux lves. Il leur est
demand dcouter, de copier, de comparer, de trier, de catgoriser, de rflchir, dapprendre par cur, de
rpondre des questions Activits qui ncessitent la mise en uvre de faons de faire, bien souvent
invisibles ( dans la tte ) et non dvoiles

Ce travail intellectuel, dont la matrise peut

paratre si vidente pour qui est, ou a t, un Apprendre comprendre un texte narratif
bon lve, doit pourtant tre montr nos
lves peu familiers de lcole, qui, faute davoir
Les valuations et rcentes tudes nous ont montr
conscience de ces savoir-faire, peuvent penser
quune part importante dlves rencontrait des
quil y a ceux qui savent par chance , par
difficults dans la comprhension de lcrit et que la
magie voire par don et ceux qui regardent
comprhension en lecture souffrait dun dficit
les autres apprendre
denseignement.

On pourra se reporter au dossier issu de la confrence de

Il est donc ncessaire et crucial de prendre le
temps, priodiquement, de sarrter un peu,
dchanger sur les manires de faire des uns et
des autres, de rendre visible linvisible, de
lexpliciter et de le discuter
Quelques-uns de ces moments dexplicitation
sont illustrs ci-aprs, sans souci
dexhaustivit. Lessentiel est de donner voir
aux lves les savoir-faire habituellement non
dvoils, de prendre le temps collectivement
de les enseigner.
Il ne sagit pas de crer une nouvelle discipline,
sorte de mthodologie , den faire un objet
hors sol , dissoci de lactivit mme
dapprentissage, mais au contraire dinclure ces
temps au cur mme de lactivit
dapprentissage et des contenus enseigner.
consensus ralis sur ce thme en mars 2016 par le
CNESCO.
En particulier couter lintervention de Thierry Rocher de
la DEPP sur le constat des acquis des lves, les
interventions des universitaires sur les pratiques
enseignantes, ainsi que les recommandations issues de la
confrence.
La comprhension peut et doit senseigner. On en
trouvera dans le texte Enseigner la comprhension :
principes didactiques, exemples de tches et dactivits ,
de Sylvie Cbe, Roland Goigoux et Serge Thomazet, des
illustrations concrtes.
Les ouvrages de Roland Goigoux et Sylvie Cbe Lectorino
& lectorinette : apprendre comprendre des textes
narratifs, ainsi que Lector Lectrix se donnent pour objectif
daccompagner les enseignants tout mettre en uvre
pour doter les lves des comptences que requiert la
bonne interprtation des textes narratifs.

Retour sommaire

13
Un document en ligne sur le site de lacadmie de Bordeaux Exemples dactivits sur le
questionnaire de lecture dtaille des activits ralises partir de travaux de Roland Goigoux
permettant aux lves dapprendre rpondre des questions sur un texte.

Un des dispositifs proposs consiste faire rflchir les lves sur un exercice dj ralis et juste.
Il est demand llve non pas de trouver la rponse ou le rsultat (dj connu), mais de chercher
comment cette rponse ou ce rsultat a t obtenu. Cette manire de faire dplace lattention de
llve de lobtention du rsultat la recherche de la procdure qui permet de lobtenir, objet
central et vritable de lapprentissage attendu.
Ce dispositif est dautant plus intressant que lon sait combien certains de nos lves sont focaliss
sur la bonne rponse fournir, ne sintressant que peu la procdure mobiliser. Cette faon de
voir les choses est cohrente avec la comprhension qui est la leur de lactivit scolaire. Le travail
partir dun exercice ralis peut, dans beaucoup de disciplines, les aider comprendre lenjeu et le
sens de lactivit scolaire.

Apprendre copier

Trs souvent lcole, il faut copier. Certains lves matrisent lexercice, encodent des mots entiers
ou des morceaux de phrase, tandis que dautres reproduisent lentement, lettre par lettre, le modle
propos. Cette activit, qui peut tre lente et coteuse, considre comme de bas niveau, ncessite
pourtant de mobiliser des comptences complexes et nombreuses pour tre mene efficacement
(lire, encoder, mmoriser, reproduire...). Quelques rflexions et suggestions pour apprendre la copie
aux lves qui ne lont pas appris tout seul :

Apprendre copier lcole lmentaire (acadmie de Nice)

Enseigner la copie au cycle 2 (acadmie de Dijon)

Enseigner la copie au cycle 3 (acadmie de Dijon)

Retour sommaire

15
Apprendre catgoriser

Catgoriser est une comptence en jeu dans un grand nombre de tches scolaires et dans toutes
les disciplines. lcole, on classe, on trie puis on nomme ces classements. Au travers de ces activits,
llve prend conscience du ou des critres qui vont permettre de runir des objets, va apprendre
nommer les catgories auxquelles ils appartiennent et les critres qui les justifient. Ainsi vont se
construire les concepts (les verbes du premier groupe , les polygones les vertbrs ).
Catgoriser permet dorganiser les objets du monde, de comprendre ce qui les diffrencie, les runit,
les relie... Ce faisant, lobjet familier tel que le lapin de la classe devient un animal, un mammifre
Les mots vont se poser sur les concepts qui se construisent, le langage va petit petit permettre de
parler du monde et sur le monde, va permettre dexprimer et denrichir la pense...

Les dispositifs denseignement doivent permettre llve de reconnatre cette activit intellectuelle
qui doit apparatre clairement (lire ce propos, le verbatim dune squence de classe o lactivit de
catgorisation nest pas explicite mais cache par un habillage ludique).

Au cours de cette activit de catgorisation, llve doit galement apprendre la flexibilit , un

objet peut appartenir plusieurs catgories, changer de catgorie : le mot porte peut, par
exemple, appartenir la catgorie des noms communs (la porte) ou des verbes (je porte), a
dpend . Llve doit apprendre comprendre ce a dpend qui bien souvent le droute, lui fait
croire que ce quil savait il ne le sait plus, que ce quil croyait avoir compris savre faux.

Ds la maternelle, les lves peuvent tre entrans catgoriser et dvelopper cette flexibilit
intellectuelle qui leur permettra de construire les concepts sans tre drouts quand ils vont
logiquement voluer, saffiner, se prciser.

Des ressources construites par linspection de lducation nationale de Bourgoin-Jallieu 3 (acadmie

de Grenoble) :

Apprendre catgoriser lcole maternelle

La catgorisation lcole maternelle

Mais au-del de ces activits spcifiques, les oprations de tris et de catgorisations inhrentes
beaucoup dapprentissages et prsentes dans toutes les disciplines ont tout intrt tre prsentes
en tant que telles aux lves. Trier des mots, des consignes, des situations problmes, des objets du
monde, identifier les critres qui les runissent, sintresser aux objets dont la classification pose
problmeUn exemple en orthographe :

Construction dun outil de cycle typologie des erreurs orthographiques

Retour sommaire

16
Concevoir des squences denseignement et ses diffrentes tapes soucieuses de
lexplicite

Penser et construire une sance ou squence denseignement

Prparer une squence de classe soucieuse dtre explicite suppose de sinterroger sur les diffrentes
tapes et dispositifs pdagogiques qui vont permettre tous les lves dtre intellectuellement actifs afin
de :
comprendre ce quil sagit dapprendre ;
mobiliser les connaissances antrieures utiles ;
comprendre ce quil sagit de faire pour matriser lapprentissage en cours et comment le faire (les
stratgies). On sattachera mettre en place des dispositifs pdagogiques qui permettent dtre
attentifs aux stratgies mises en uvre par les lves (car on peut russir sans comprendre) et de
les travailler ;
pouvoir synthtiser ce qui a t travaill et appris ;
relier ce savoir dautres savoirs, antrieurs, dautres disciplines.

Voir un travail en ligne sur le site de linspection de Grenoble :

Principes gnraux pour mener une squence dapprentissage
Un document de Philippe Meirieu : Grille danalyse dune squence dapprentissage

Avant de donner des nouvelles tches
(activits) aux lves
Rappeler ce que lon a appris
antrieurement.
Permettre lnonc des reprsentations
pralables, des savoirs dj disponibles :
favoriser la conscience de ce que lon sait
et de sa justesse sur le thme qui va tre
trait.
noncer pourquoi on va apprendre
quelque chose de nouveau et sassurer
que cela est compris.
noncer lobjectif dapprentissage de ce
que lon va conduire et sassurer quil est
compris.
Voir sur le site du Centre Alain-Savary :
Lentre en tche : les 5 premires minutes de
cours.
Ces exemples nont vocation qu tre
illustratifs de dmarches engages par des
quipes en formation. Le tissage entre une
sance et la suivante qui permet parfois de
faire saisir certains ce qui ne lavait pas t
lors de linstitutionnalisation*. (J. Bernardin,
table ronde Enseigner plus explicitement :
pourquoi? Qui? Quand ? Quoi? O? ).
Voir galement dans le n 494 des Cahiers
pdagogiques, Lerreur pour apprendre ,
deux articles : Daprs vous, quest-ce quune
tomate ? ou Comment les pattes sont-elles
venues aux animaux ? qui proposent des
manires de faire merger les reprsentations
premires.

*La phase dinstitutionnalisation est le moment cl de la

synthse, qui permet de passer de la situation
dapprentissage la formalisation du savoir universel,
transfrable.

Retour sommaire

17
En donnant la tche (activit)
Sassurer que la consigne est comprise,
notamment en la faisant reformuler.
Sassurer que le lien entre lobjectif
nonc et la tche est peru, que les lves
en apprhendent le sens.
Quelques rflexions et ressources galement
proposs par J.-M. Zakhartchouk :
Quelques pistes pour enseigner la lecture
des consignes
Comprendre les noncs et les consignes :
interview de Jean-Michel Zakhartchouk

Extrait dune intervention de Sylvie Cbe :

quoi ressemblerait une consigne explicite de
telle sorte que tous les lves comprennent ce
quil y a faire ?
Il ne suffit pas en effet dexpliciter une consigne
pour que tous les lves entrent dans le travail.
Comment faire pour que tous comprennent ce
quil y a faire ? Il faut donc aller au-del de la
reformulation et engager les lves dans une
rflexion autour des critres de russites avec
des questions du type :
quoi ressemblera cet exercice lorsque
vous laurez russi ?
Quelle est la rgle du jeu qua en tte
lenseignante quand elle propose cette
consigne ?
quoi doit-on faire attention dans la
tche ?
Quest-ce qui va permettre de dire si cest
russi ou pas ?
Dautres propositions :
Les supports : donner sa consigne avec
diffrents supports.
Les schmas : la consigne est
matrialise sous forme de schmas.
Tu nas pas compris, va voir :
autoriser un lve se lever pour aller
voir ceux qui ont dmarr.
La reconstruction de la consigne :
donner un support dexercice (voire
mme la rponse de cet exercice) et,
partir de cet exercice, llve cre un
nonc (on travaille un double niveau :
la conscience disciplinaire et le lien
nonc/rsolution).

Daprs J.-M. Zakhartchouk, avant de sengager

dans la tche, llve doit rpondre aux questions
suivantes :
- De quoi as-tu besoin pour repondre a cette
consigne ?
- Quel est le verbe de consigne ?
- Combien de temps vas-tu mettre ?
- Quelle est lintention du professeur en te
donnant ce travail a faire ?
- quoi va ressembler ta rponse ?

Retour sommaire

18
Pendant que les lves ralisent la tche
Concevoir la ralisation de lactivit en deux
(lactivit)
temps : un temps individuel et un temps de
groupes pour aboutir une ralisation
Faire raconter aux lves ce quils font commune donc ngocie. Ce phasage de lactivit
Comment fais-tu ? Cette simple question oblige les lves justifier, argumenter.
pose llve par lenseignant favorise une
conscientisation de ses processus intellectuels et Exemple avec la dicte : la dicte ngocie (ce
le dveloppement dune capacit rflexive et ce dispositif est adaptable dautres domaines ou
ds le plus jeune ge. Llve sexplicite lui- disciplines...) :
mme et explique lenseignant. Il sagit dune La dicte ngocie , par Micheline Cellier,
activit difficile qui demande tre inscrite dans professeur agrg de lettres
les rituels de classe, afin que les lves familiers
de cette question apprennent petit petit y La banque de squences didactiques de
rpondre Pour ce faire, llve a besoin de Rseau Canop : La dicte ngocie
comptences langagires qui doivent tre
enseignes6. Favoriser des moments de coopration entre
Il a aussi besoin que le climat de classe soit lves : ce que les lves en pensent
explicitement bienveillant et quune rponse
incomplte ou approximative ne soit pas juge
ngativement mais prise pour ce quelle est : un
tat de la pense un moment donn, qui est
susceptible dvoluer en fonction des valuations,
des aides.

Leur demander de justifier leur choix

Faire collectivement un tat des lieux

intermdiaire : il sagit darrter les lves en
cours de tche individuelle pour effectuer un
tat des lieux collectif. Certains lves
peuvent prsenter leurs procdures. Des
remarques, commentaires, interrogations
dterminantes sont partags.
Il sagit dun arrt momentan favorisant un
temps collectif entre tous les lves et
lenseignant. La question peut tre ici :
Pourquoi choisis-tu de faire ainsi ?

Retour sommaire

6E. Bautier, R. Goigoux. Difficults dapprentissage, processus

de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothse
relationnelle , Revue franaise de pdagogie, n 148, juillet-
aot-septembre 2004, p. 93.
19
 Conclure une squence peut permettre
galement de se projeter sur les sances qui vont
lissue de la ralisation de la tche suivre. Ce que lon a appris et ce qui, logiquement,
(lactivit) peut tre appris ensuite

En fin de squence arrive le moment cl de la Sorties de squences : les 7 dernires minutes

synthse, qui permet de passer de la situation de cours
dapprentissage la formalisation du savoir. Ce
moment doit permettre de faire comprendre (Ces exemples nont vocation qu tre
llve que ce qui est appris lcole vise une illustratifs de dmarches engages par des
dimension autre que les simples procdures et quipes en formation.)
savoirs lis une situation particulire. Le savoir
enseign lcole a une dimension universelle
qui est mise en vidence lorsquon le formule en
des termes plus abstraits et quon lapplique dans Ultrieurement
diffrentes situations.

Il sagit donc de formaliser loral, lcrit, ce qui Vrifier ce qui a t retenu.

a t appris, de le fixer, de le placer dans un
systme organis et cohrent de savoirs. Cest le
moment cl de l institutionnalisation .
Seul, deux, en groupes, les lves peuvent tre
amens mettre par crit ce qui a t appris,
trace crite qui peut ensuite faire lobjet dune
discussion collective pour arriver une synthse
commune partage.
La bote questions : les questions faites par
les lves. Quelques questions faites par
lenseignant. Et si llve inventait un exercice ?
Favoriser la sensibilisation, le rinvestissement :
Un autre outil : la marguerite des impressions... ou
que reste-t-il dun apprentissage ?
Daprs Marc Prouchet, Centre acadmique
Michel-Delay

Rassembler les principes qui peuvent en tre

tirs dans une perspective dinstitutionnalisation
du savoir acquis (didactique) :
Des cahiers de savoirs en franais

la maternelle aussi des dispositifs peuvent tre

trouvs pour fixer ensemble ce qui a t appris :

Le retour rflexif pour dvelopper les

comptences en graphisme

Retour sommaire

20
En forme de conclusion

Enseigner plus explicitement pourrait consister porter une attention particulire aux sept points
suivants.

Faire comprendre aux lves que les erreurs sont ncessaires aux apprentissages et dvelopper
une pdagogie qui sappuie sur la lecture et linterprtation des erreurs pour amener les lves
progresser. Cela participe galement des principes de lvaluation positive.
Veiller la qualit des moments dinstitutionnalisation7 du savoir. Amener les lves comprendre
la nature des savoirs scolaires.
Expliciter les enjeux dapprentissage dont les tches scolaires sont porteuses (secondarisation).
tre vigilant ne pas masquer les apprentissages par des activits aux formes ludiques. Faire le
lien entre les savoirs construits lcole et les activits vcues sur des temps pri ou extrascolaires.
Assurer la comprhension des enjeux de lcole et des enjeux des apprentissages qui y sont
conduits par les familles. Entrer dans une relle coducation.

Des points de vigilance

Ne pas diminuer les exigences en termes dinvestissement intellectuel des lves.
Faire comprendre aux lves quon attend deux une implication intellectuelle et non une attitude
dobissance et dcoute passive.

Retour sommaire

7
La phase dinstitutionnalisation est le moment cl de la synthse, qui permet de passer de la situation dapprentissage la
formalisation du savoir universel, transfrable.
21
LA QUESTION DU TRAVAIL PERSONNEL HORS LA CLASSE
Enseigner plus explicitement questionne les dmarches pdagogiques qui vont aider llve comprendre
le sens des activits scolaires, dvelopper lactivit intellectuelle attendue qui va permettre les
apprentissages vritables. Autrement dit, il sagit damener llve comprendre la nature du travail
personnel quil doit fournir dans la classe pour apprendre et sapproprier les savoirs.

Mais le travail de llve ne sarrte pas aux portes de la classe. Il se poursuit, lorsque llve va avoir
apprendre une leon , revoir , rviser , faire ou refaire un exercice, prparer un
contrle, lire ou relire , retenir

En ducation prioritaire, lquipe enseignante doit collectivement sinterroger sur la nature du travail
demand en dehors de la classe selon lge des lves et les cycles denseignement, ainsi que sur les
conditions de son accompagnement. Lcole a le devoir, pour ne pas creuser les ingalits scolaires et
permettre tous les lves de bnficier dun temps dappropriation personnelle, dorganiser en son sein
un accompagnement de qualit quand ils font leurs devoirs et apprennent leurs leons .

Il ne faut pas confondre cet accompagnement avec du soutien scolaire ni lassimiler de la

remdiation . Il ne sagit pas de refaire le cours aprs le cours, mais d apprendre apprendre , ou
apprendre travailler . Laccompagnement au travail personnel ne doit pas avoir pour effet de
maintenir llve dans une dpendance laide mais, au contraire, de chercher dvelopper son
autonomie.

Laccompagnement au travail personnel de llve aidera llve :

Savoir sorganiser, planifier son travail : prparer son cartable, prendre les bonnes affaires ,
se reprer dans lemploi du temps, prvoir le travail faire, savancer, etc.

Comprendre lapprentissage attendu, les attendus de la tche demande, ce quil faut atteindre,
savoir prvoir la forme de lvaluation : faudra-t-il rciter par cur ? Savoir rpondre des
questions ? Se servir de ses connaissances pour analyser un document ?

Savoir comment, par quelles dmarches, par quels gestes dtudes, atteindre ces attendus :
comment apprendre par cur, comment rviser une leon en en retenant lessentiel, comment
sentraner en mathmatiques, etc.

Comprendre la transversalit des mthodes de travail, des dmarches dapprentissage, des

processus mettre en uvre qui peuvent tre transfrables dune discipline lautre, faire les
liens entre les disciplines.

22
Certaines organisations/dispositions peuvent tre propices pour atteindre ces objectifs

Une organisation en petits groupes qui peut mler les lves de diffrentes classes, de diffrents
ges (ce qui favorise lentraide, un peu comme cela peut parfois se passer la maison).

Le croisement des disciplines des accompagnateurs : par exemple, des professeurs de lettres
encadrent des lves qui font leurs devoirs de mathmatiques (et vice versa). Cette disposition
qui peut paratre paradoxale encourage une posture enseignante favorable un
accompagnement efficace. Le professeur, non spcialiste de la discipline travaille par les
lves, sera moins enclin rexpliquer les notions et plus enclin adopter une posture
daccompagnement (en guidant la rflexion de llve : cet exercice que tu ne sais pas faire
correspond un cours, o est-il ? que dit-il ? peut-on le relire ensemble ? Un exercice de ce type a-t-
il t dj fait en classe ? Etc.).

Certaines heures daccompagnement au travail personnel places le matin avant les cours
plutt que le soir. Les lves sont plus motivs et ont avec eux le matriel (livres, cahiers,
classeur) correspondant aux cours de la journe.

Linvestissement de tous les espaces de lcole et du collge (salles de permanence, classes,

bibliothques ou centre documentaire).

Donner voir aux lves les adultes au travail. Les lves ne sont pas les seuls travailler
lcole ou au collge ! Mais le travail des enseignants reste le plus souvent invisible aux lves.
Que les enseignants investissent pour leur propre travail personnel les mmes lieux de travail
que les lves (le CDI, par exemple) ne peut que les encourager

La formation de tous les personnels engags dans cet accompagnement (en particulier les
assistants dducation, assistants pdagogiques) pour favoriser des postures communes.

Limplication des parents dans ces temps spcifiques (voir chapitre suivant : Vers une cole
explicite aux parents ).

Pour approfondir, quelques ressources

Un dossier de veille de lIf : Reprsentations et enjeux du travail personnel de llve

Un rapport de lobservatoire des pratiques en ducation prioritaire de lacadmie de Crteil :

Le travail personnel des lves en dehors de la classe

Devoirs ou travail personnel ? Un article de Jacques bernardin, quipe ESCOL Circeft,

universit Paris 8, prsident du GFEN

Un dossier du Centre Alain-Savary : De la question des devoirs lapprentissage de

lautonomie dans le travail personnel, pistes et ressources pour la formation

Retour sommaire

23
VERS UNE COLE EXPLICITE AUX PARENTS
En ducation prioritaire, si lcole doit tre explicite aux lves, elle doit ltre aussi aux parents.
Beaucoup dentre eux font toute confiance aux enseignants considrs et reconnus comme les spcialistes
auxquels ils sen remettent. Sils ont arrt tt leurs tudes, ont connu des difficults scolaires ou encore
nont pas frquent lcole en France, ils la connaissent mal, peuvent se sentir illgitimes face la culture
scolaire et difficilement envisager le rle quils peuvent jouer pour accompagner la scolarit de leur enfant.
Cette opacit de linstitution scolaire creuse encore les ingalits entre les parents qui en possdent les
codes et ceux qui les mconnaissent, elle est source dincomprhensions, de malentendus, voire de conflits.

Lcole peut et doit tre plus lisible, plus comprhensible en donnant voir ce quelle fait, notamment en
ouvrant ses portes aux parents. Organiser ainsi des rencontres et des temps dchanges va permettre une
meilleure connaissance mutuelle. Llve, protg des conflits de loyaut, pourra alors compter sur
lalliance de ses deux univers, familial et scolaire, qui participent tous deux sa construction et son
dveloppement.

Quand lcole ouvre ses portes Des ressources, des exemples de pratiques

Le site de la mallette des parents

Et en particulier, la fiche mallette CP la classe ouverte en activit

Un dispositif original o tous les enfants et parents qui le souhaitent peuvent participer
un moment de travail avec lenseignant

Lquipe dune cole qui associe les parents une rflexion globale sur les travaux
personnels hors cours (TPHC)

Un projet global douverture de lcole aux parents : ouvrir lcole aux parents, passer
du face face au coude coude

Un lieu dchanges avec les parents en collge REP+

Retour sommaire

24
DOCUMENTS ANNEXES

Pourquoi est-il ncessaire de dvelopper un enseignement plus explicite ?

En quoi cela rpond-il aux besoins des lves issus des milieux populaires ?
lisabeth Bautier, professeur luniversit Paris 8 ; Denis Butlen, professeur luniversit de Cergy-Pontoise

Compte rendu dune table ronde organise lors de la formation de formateurs ducation prioritaire lESENESR en
mai 2014

LES DIFFICULTS DES LVES CONFRONTS DES PRATIQUES DE CLASSE AUJOURDHUI

DOMINANTES

lisabeth BAUTIER, sociolinguiste, professeur en sciences de lducation, universit Paris 8, laboratoire Circeft-
Escol

Remarques pralables

Les lignes qui suivent visent mettre au jour des difficults des lves lies la confrontation avec des faons
rcurrentes de faire la classe. Ces faons qui mconnaissent le plus souvent les sources relles de difficults des lves
de milieux populaires en ce quelles ne sont pas rductibles des manques (mme si ceux-ci existent), mais
correspondent plus profondment des manires de concevoir lcole, les apprentissages, le langage, les savoirs, de se
penser en tant qulve dans les activits proposes et qui font obstacles aux apprentissages ncessaires. Il est sans
doute important de voir dans ces faons aujourdhui dominantes de construire les situations de travail en classe
linfluence de conceptions rpandues qui conduisent les enseignants tre dans lvidence de dispositions partages,
quand elles sont dabord le fait des modes dducation des classes moyennes et suprieures.

Lexpression apprentissage ncessaire signifie que nous nous intressons non pas aux normes de savoir et de
langage qui correspondraient une culture rgie par un arbitraire social, mais aux objets de savoir et aux formes de
travail scolaire qui ne sont justement pas rductibles ces dimensions socialement arbitraires et litistes, mais
comportent des dimensions de dveloppement des sujets propres leur mancipation, propres leur fournir des
habitudes langagires et cognitives leur permettant de sapproprier des savoirs et de comprendre le monde (Bautier et
Rochex, 1998).

Des manires de faire des lves avec les situations scolaires qui les conduisent passer ct des apprentissages8

Deux causes de difficults sont particulirement prgnantes dans le droulement de la scolarit. Elles sont lourdes de
consquences car elles fondent les possibilits/impossibilits dapprentissage. Il sagit de la non-identification des
objets dapprentissage et des enjeux cognitifs des tches et situations, dune part, du registre dactivit cognitive et
langagire investi par llve et les habitudes de travail qui en dcoulent, dautre part.

-Lidentification des objets dapprentissage et des enjeux cognitifs des tches et situations.

Pour lenseignant, en situation idale, les tches quil prsente, les situations et dispositifs de travail quil construit
correspondent un apprentissage spcifique, une vise cognitive, voire une hirarchie dans une pluralit
dapprentissages possibles. Cependant, tous les lves nattribuent pas la tche propose la mme vise que

8
Des passages de ce texte sont repris du chapitre Pratiques scolaires et difficults des lves paru dans louvrage de G. Toupiol (dir.), Tisser
des liens pour apprendre, Paris, Retz, 2007.
25
lenseignant, sans que cette diffrence entre les lves soit toujours visible dans la production ralise : ainsi se
creusent les carts entre les apprentissages des lves.

En effet, si lenseignant ny prend garde, la plupart des tches scolaires peuvent tre effectues plusieurs niveaux
dapprentissage, avec plusieurs enjeux (plus formels ou plus rflexifs) qui ne sont pas toujours montrs et hirarchiss.
Ce qui ne signifie pas obligatoirement que les objets de savoirs, les objectifs, les raisonnements mettre en uvre
puissent toujours tre explicitement dits et montrs, le voudrait-on que cela serait sans doute impossible, mais cela
signifie en revanche que les situations doivent orienter de faon claire le travail de llve vers lobjectif cognitif et
son appropriation et ce indpendamment des modes potentiellement diffrencis dy parvenir.

Les lves en difficults, la plupart issus des milieux populaires, rduisent souvent la vise de ces tches leur seule
effectuation, dont ils visent sacquitter sans chercher en saisir la signification dapprentissage ou sans pouvoir
le faire. Focaliss sur la ralisation et la russite des tches au dtriment de leur comprhension, ils semblent souvent
considrer que la rapidit les effectuer, ou avoir bon est gage de succs scolaire. Ayant du mal discriminer ce
qui est pertinent pour lapprentissage, ils se focalisent sur lapparence de la tche, sa ralisation au pas pas, sans
prise en considration de lensemble ou de la vise de lactivit.

Enfin, peu familiariss avec lcrit et ses usages les plus labors, les lves rsistent aux activits leur demandant
de constituer la langue et ses usages en objets de description et danalyse, de mobiliser leur attention et leur intrt sur
les aspects formels du langage et des discours, qui mettent distance le contenu rfrentiel des textes et noncs et les
situations, autrement dit les usages quotidiens et peu scolaires du langage (Bautier et Branca-Rosoff, 2002). En
particulier, les modalits actuelles de valorisation de lexpression et des changes langagiers peuvent se faire au
dtriment dun accent port sur la mtalangue de la discipline. Dans le mme sens, limportance des mots pour
dire les savoirs, pour dire la nature des tches cognitives propres lapprentissage, et qui devrait tre partie prenante
du contrat didactique, cette importance est souvent minore dans le discours de lenseignant qui peut se vouloir proche
de celui des lves pour mieux communiquer , tout particulirement dans les classes situes en ZEP (ce qui peut
tre considr comme paradoxal compte tenu des ressources construire pour ces lves). Mais ce faisant, cette
proximit peut entraner des malentendus dans les objectifs de savoir des changes ainsi effectus.

- Le registre dactivit cognitive et langagire investi par llve et les habitudes de travail

Cette autre source de difficult pour les lves nest videmment pas indpendante de la prcdente : ceux des lves
qui nidentifient pas les enjeux cognitifs et les objets de savoir sont sur un registre de travail immdiat, rduit sa
transparence, sans que le travail transforme, dplace, reconfigure les objets, mme non consciemment, pour permettre
les apprentissages9. Si cette question des registres dactivits nous semble une question pertinente, cest quelle
rencontre des pratiques enseignantes qui lignorent comme objet dapprentissage. Il y a une difficult relle pour
certains lves passer des changes collectifs dans la classe propos dexpriences et/ou de connaissances
quotidiennes la construction des savoirs et des concepts et, au-del, celle dune posture cognitive qui implique un
engagement intellectuel personnel pour la construire.

Ce travail passe par une rflexion sur la tche en train de se faire, sur les objets manipuls pour les constituer en
objets de questionnement, de rflexion et de connaissance ; il sagit de les considrer sur un registre nouveau, porteur
de gnricit.

Mais la centration de la plupart des enfants les moins familiariss avec lunivers scolaire, sur le sens ordinaire,
quotidien, des tches, des objets ou des mots, semble les empcher de construire ces objets dans cette dimension
seconde et scolaire : ils ont tendance ne considrer les objets, les supports auxquels ils sont confronts en classe
que dans leurs seule existence et usages non-scolaires, neffectuer les tches que pour elles-mmes rpondre une
question, coller des vignettes, complter un schma, etc. (Bonnry 2003) sans les scolariser , cest--dire sans

9
Pour le dveloppement de ces notions qui sont inhrentes au travail scolaire, voir . Bautier et J.-Y. Rochex, Activit conjointe ne signifie
pas significations partages in C. Moro, R. Rickenmann (eds), Situations ducatives et significations, Bruxelles, De Boeck, 2004. . Bautier,
Formes et activits scolaires, secondarisation, reconfiguration, diffrenciation sociale in N. Ramognino, P. Vergs (eds), Le Franais hier et
aujourdhui. Politiques de la langue et apprentissages scolaires, Aix-en-Provence, Presses universitaires de Provence, 2005. . Bautier,
Mobilisation de soi, exigences langagires scolaires et processus de diffrenciation , Langage et Socit, n 111, 2005, p. 51-72. S. Bonnry,
2003.
26
leur confrer ce nouveau statut li un changement du regard que lon porte sur eux10. Si les objets et expriences
ordinaires, premiers , de mme que les tches ponctuelles sont convoqus dans la classe, sont scolariss, ce nest
pas (ou ce ne devrait pas tre) pour eux-mmes, mais pour y devenir objets dtude de questionnement, danalyses
et/ou de commentaires, ressources pour lapprentissage et pour le travail de rflexion.

Des pratiques qui peuvent gner les apprentissages des lves

Il est ncessaire, ds lors, danalyser en quoi les pratiques scolaires dominantes (et non seulement la pratique de
lenseignant tel ou tel moment) peuvent participer des difficults scolaires et dapprentissage des lves ; en quoi les
modes de travail scolaire actuels entranent-ils des ambiguts dans la construction des rfrences et nautorisent-ils
pas des frquentations socialement diffrencies dunivers de savoir, des constructions diffrentes de registre de
travail pour les lves ?

En dautres termes, justement parce que ce propos vise comprendre ce que certains types dlves font avec les
cadres de travail que construisent les enseignants, il est ncessaire de prendre en considration le sens donn aux
tches, aux apprentissages, au langage produit dans la classe par les lves et les enseignants, en relation avec ce qui
constitue les caractristiques rcurrentes de lcole aujourdhui, ses attentes et ses vidences, ses habitudes de travail
comme les formes dorganisation de celui-ci.

- Lcole daujourdhui est une cole qui, dans les pratiques en uvre, privilgie la comprhension des savoirs
plus que leur transmission et mmorisation. Mme si laffirmation de la ncessit dune culture commune est
aujourdhui affaiblie, cette culture commune repose actuellement davantage sur des modes de raisonnement partags,
sur les phnomnes et les processus qui sous-tendent les laborations des savoirs dans les diffrentes disciplines
scolaires (les raisonnements de causalit, les infrences), que sur les contenus culturels et de savoirs, eux-mmes.
La rduction actuelle de savoir comptence ne rsout en rien la difficult, au contraire. Il nest pour sen
convaincre que danalyser les valuations internationales PISA (valuation des acquis des jeunes de 15 ans) qui
portent effectivement sur les comptences supposes ncessaires aux jeunes pour sintgrer la socit daujourdhui
(Bautier, 2005 ; Bautier et alii, 2006). Ds lors, les savoirs dclaratifs et leur restitution ne sont plus suffisants
mais ils restent ncessaires , les lves sont censs en saisir le mode dlaboration, voire sy exercer, sattacher
davantage la conceptualisation qu la mmorisation.

Nous ne pouvons qualler dans le sens de cette volont que les lves puissent participer et tre prpars, mme
jeunes, ce qui fait aujourdhui ncessit cognitive dans notre socit littracie (mode de pense et usages langagiers
largement fonds dans la familiarisation et les pratiques de lcrit, ce qui ne concerne pas que le franais ) :
rflexion sur des documents, commentaires des textes, dveloppement de la rflexivit et exigence de
problmatisation. Mais cette exigence dhabitudes cognitives littracies, pour tre aujourdhui fonde, ne doit pas
masquer quelles doivent faire lobjet dapprentissages dans la dure, que la sollicitation des lves ne suffit nullement
dans limmdiatet des tches ce que tous les lves se situent sur le registre de travail attendu, ni quils trouvent en
eux-mmes les ressources ncessaires, comme si elles taient innes. Par ailleurs, cet objectif de ce que nous avons
appel lvation du niveau dexigence intellectuelle en vient parfois masquer et dvaloriser des modes
dapprentissage comme la mmorisation, lautomatisation dun certain nombre de savoirs et de procdures
fondamentales, lmentaires, au demeurant importantes. Elles sont en effet au fondement des mobilisations rapides et
ncessaires pour effectuer le travail quotidien, leur absence pnalise fortement les lves qui nont pas dautres lieux
pour apprendre ce que lcole considre aujourdhui sans doute comme des vidences, des savoirs et modes de faire
partags par tous et les laisse sans ressources.

-Nous venons dvoquer lexigence de formation des lves une socit littracie, on peut encore faire
rfrence la ncessaire construction dun sujet sexprimant et communiquant dans une socit o la dmocratie se

10
. Bautier (dir.), Apprendre lcole, apprendre lcole. Des risques de construction des ingalits ds la maternelle, Lyon,
Chronique sociale, 2006.
27
fonde sur la participation de sujets produits moins par les savoirs fonds en raison que par le propre dveloppement de
chacun, par lavnement de lindividu lui-mme et les changes avec les autres au sein des groupes.

cette formation de sujets sociaux mme de dbattre vient sajouter la valorisation de lexpression de chacun dans
sa diversit. Dans lcole, aujourdhui, les lves peuvent (doivent) sexprimer oralement dans la classe et cette
valorisation nest pas sans incidence sur la conduite des classes, y compris quand il sagit dapprentissages
disciplinaires. Mais quelle langue, quelles formes langagires sont utilises et apprises pour ce faire ?

-Une conception de lapprentissage qui (sur)valorise lactivit de llve. Limportance de laction et de

lactivit de llve a pu tre mise en vidence dans de nombreuses thories prenant leur origine en psychologie, quil
sagisse des thories socio-constructivistes du dveloppement de Vygotski ou de Bruner ou des thories
constructivistes de Piaget. Mais ces thories, conues en dehors des situations denseignement, ne permettent de
penser, au mieux, que des ralisations scolaires idales, alors que ce sont plutt les vulgates de ces thories qui sous-
tendent les doxas de linstitution scolaire. Dans lordinaire des situations scolaires, la mise au travail de llve et son
action finalise par une tche raliser se substituent bien souvent une mise ltude et lactivit intellectuelle.

-Une conception individualisante du travail scolaire et du dveloppement des sujets au motif de rpondre la
diversit de chacun, mais qui prive les lves de ce qui fait la construction ncessairement collective des savoirs dans
la classe par le biais des changes collectifs arguments, laboratifs, vritable genre scolaire de construction des
savoirs et qui nest rductible ni lexpression de lopinion de chacun, ni au fameux cours dialogu.

- Lis aux deux points prcdents, des formats de tches qui non seulement privilgient ce travail individuel
o chacun a faire pour lui-mme (travail sur fiche ds la maternelle, par exemple), mais aussi qui, dans sa logique
mme, concourt une rduction de lactivit de llve la satisfaction de la rponse la question pose (crite ou
orale) par lenseignant et participe galement dune rduction du travail dcriture au profit de logiques de reprage,
de complmentation dun nonc ou de cochage de la bonne rponse. Certes, les valuations nationales et
internationales favorisent ce modle de travail quil faut sans doute mettre en relation avec le dveloppement des
supports utiliss qui individualisent les tches (documents photocopis, fiches), minorent le recours au manuel et
mettent souvent en question lexistence mme dune progression, le choix des supports tant motiv par des raisons
diverses plus que par la pertinence dans lavance dun apprentissage.

-Mais on peut encore faire rfrence au dveloppement dans la forme actuelle de la culture scolaire, des
codes intgrs au dtriment des codes sries11 , donc un changement dans les formes de classification et de
dcoupage des savoirs. Si traditionnellement, dans lcole franaise, les programmes et contenus taient strictement
dfinis, tel nest plus le cas. Les lves et les enseignants travaillent aujourdhui dans une circulation des savoirs entre
les disciplines, mais aussi entre les univers scolaires et non scolaires, avec des objets dont, ce faisant, le statut nest
plus clairement identifi, participant simultanment de la vie quotidienne et des savoirs scolaires : lhistoire de lart est
prsente dans le programme dhistoire, les ducations la sant ou au dveloppement durables sont intgres aux
sances de sciences de la vie et de la Terre ou de dcouverte du monde. Ces formes de codifications des savoirs ne
rendent pas ais pour les lves qui nous occupent leur identification ni celle de leur statut, de leur hirarchie.

Nous complterons cette liste dj longue des obstacles potentiels par ce qui apparat aujourdhui comme un trait
prgnant de la mise en uvre des caractristiques prcdentes : dans de nombreuses classes, le cumul du travail
individualis, dune pdagogie dite active (mais qui nen a pas toujours les traits fondateurs), de lorganisation de
la classe partir de leffectuation dexercices sur des supports distribus conduisent la quasi-disparition du discours
mme de lenseignant, de celui des lves aussi dailleurs. Les changes ne portent souvent que sur le
commentaire de ce que fait tel ou tel lve sans renvoyer un moment et un change collectifs. Ce commentaire,
parce quil est produit en situation , prsente alors toutes les caractristiques du discours spontan, premier et
ne comportant ds lors que minimalement du lexique disciplinaire, a fortiori un travail sur la langue qui permet non
seulement dapprendre, mais surtout de penser lapprentissage, de mobiliser les savoirs ncessaires sans rduire
lactivit la ralisation de la tche ponctuelle. Tout se passe comme si les dispositifs de travail penss par les
enseignants taient censs tre (auto)suffisants pour que les lves apprennent. Tel nest pas le cas, non seulement les

11 B. Bernstein, Langage et Classes sociales, Paris, Minuit, 1975, p. 272 sv.

28
lves peuvent faire sans apprendre, mais cette contextualisation constante inscrit le plus souvent pour eux les
savoirs dans une temporalit et une situation spcifiques, celle du faire ou du dire en situation, de leur exprience ou
de la situation de classe, ce qui les confirme dans lide que les significations construire sont particulires,
contextualises quand lcole les conoit gnriques et universelles. Laccompagnement langagier (construction des
ressources lexicales, syntaxiques, de genre discursif ncessaires) qui pourrait les aider passer de ces significations
contingentes la construction des savoirs gnriques est trs rarement effectu en classe pour des raisons de temps ou
dobjet dapprentissage impens, les ressources des lves dans ce domaine de la construction des savoirs restent donc
insuffisantes.

On le voit, ces manires de construire les situations scolaires relvent bien de domaines diffrents, mais pourtant
concourent des rcurrences et des cohrences qui rduisent le temps dexpos et dinstitutionnalisation de
lenseignant, qui modifient considrablement le genre scolaire voqu prcdemment, ce qui nest pas sans
consquence sur le travail des lves. Lhtrognit des composantes de ce qui fait matrice de travail aujourdhui
peut tre lorigine du brouillage des origines des difficults des lves pour les enseignants. De plus, ces doxas,
pdagogiques autant que didactiques, qui mlent la place de la parole de llve et une pdagogie dite active , sont
galement trs exigeantes pour lenseignant qui souhaite viter ses lves les difficults. Elles lui demandent
dlaborer une progression o lapprentissage de la posture intellectuelle sinscrit dans la rcurrence des activits, car
cette socialisation cognitive se construit sans doute par la ncessit de la tche plus que par lexplicitation de
lobjectif.

Pour conclure

Les analyses que nous avons prsentes peuvent permettre de mieux identifier les raisons pour lesquelles des manires
de faire la classe et de penser les apprentissages aujourdhui ne permettent pas tous les lves de se les approprier.
On peut en conclure quune explicitation plus grande ne peut se rduire celle des consignes de travail ou mme les
noncs des objectifs de savoir, mais quelle passe en revanche par la comprhension des difficults des lves et les
analyses a priori des activits proposes, afin de mettre au jour les obstacles quils sont susceptibles de rencontrer. Elle
amne galement sans doute veiller ce que soit repris, institutionnaliss collectivement et de faon ritre les
savoirs dont lappropriation par les lves est attendue.

Nous navons pas dvelopp ici les modes de faire des enseignants qui relvent de certains types dadaptation aux
lves en difficult. Il sagit des adaptations qui vont dans le sens dune modification des tches effectuer, qui
deviennent alors plus procdurales, plus formelles pour ces lves, par exemple. Cette redfinition des tches pour
certains lves ne relve alors pas dune vritable pdagogie diffrencie mais, sans doute linsu des enseignants
eux-mmes, dune moindre exigence rflexive et cognitive pour les lves qui en auraient pourtant le plus besoin dans
le cadre scolaire.

29
Denis Butlen, professeur luniversit de Cergy-Pontoise, laboratoire de Didactique des mathmatiques et des
sciences exprimentales Andr Revuz

Lintervention a pour but de montrer comment les phnomnes dcrits par lisabeth Bautier peuvent aussi se
contextualiser dans le domaine des mathmatiques.

Nous avons essay avec M.-J. Perrin-Glorian et M. Pzard, dans une recherche dj assez ancienne, de dresser une
liste de caractristiques pouvant tre manifestes par un lve en difficult en mathmatiques (voir ci-dessous). Celui-
ci ne prsente pas forcment toutes ces caractristiques mais nous avions montr quil existait des phnomnes de
seuil, de convergence et daccumulation.

Difficult capitaliser le savoir

Manque de confiance dans les connaissances anciennes

Manque de mthodes

Difficult grer des tches complexes

Carence dans les reprsentations mentales et absence de projet implicite de rinvestissement

Difficults changer de point de vue

Recherche dalgorithmes

Absence didentification de lenjeu des situations denseignement

Lassitude et manque dinvestissement

Problme dexpression et de lecture

Difficult de socialisation et recherche dune relation privilgie avec ladulte

Reprsentation de soi de llve

Voici deux exemples dimplicites qui sont emblmatiques dun dcalage que lon peut constater chez ces lves entre
les situations daction et les situations dinstitutionnalisation. Ce dcalage est videmment une source de difficult,
dans la mesure o il saccompagne souvent dune difficult comprendre les enjeux des situations en termes
dapprentissage et une tendance rechercher des algorithmes et des rgles leur permettant de raliser les tches
demandes.

Les lves cherchent utiliser le plus possible des algorithmes qui constituent des conomies de pense. Ds le dbut
de lapprentissage dune notion, ils se construisent des rgles de fonctionnement qui, souvent, ne prennent en compte
quune partie de linformation et qui ont des domaines de validit trs restreints, voire nuls. Par exemple, au moment
de lapprentissage des fractions, ds la premire sance, lcriture fractionnaire a t lie une action de report de
longueur : 1/3 est la mesure de la longueur qui se reporte trois fois dans lunit. Les lves retiennent le report mais
non le rle de lunit.

30
Ainsi cet lve de CM1 peut apporter deux rponses trs diffrentes la mme question selon le contexte : rponse 1/4
dans le premier cas et 1/3 dans le second cas.

De mme, alors quil sagissait dvaluer des portions de feuille de papier par rapport la feuille entire, trois groupes
dlves qui avaient valu 2 pices dont la runion faisait une demi-feuille (figure ci-dessous) ont bien valu le
triangle en disant quil se reportait 4 fois dans la demi-feuille mais ont estim tort que le trapze valait 1/3 car le
triangle se reportait 3 fois dans le trapze.

Interventions sur les pratiques enseignantes (questions 2 et 3)

Une recherche (Butlen, Pzard, Masselot, Peltier) portant sur les pratiques de professeurs des coles enseignant les
mathmatiques dans des coles primaires de ZEP scolarisant des lves issus de milieux particulirement dfavoriss a
dbouch sur une premire catgorisation des pratiques observes rsume trs brivement ci-dessous.

Des pratiques majoritaires (9 PE sur 10) se caractrisant par des scnarios comportant :

une prsentation collective des activits,

des cheminements dans des tches parcellises, algorithmises,

une individualisation quasi systmatique de lenseignement,

une quasi-absence des phases de synthse et dinstitutionnalisation.

Un seul professeur sur les dix propose plutt des scnarios comportant :

des problmes consistants avec temps de recherche suffisant des lves,

une explicitation des procdures, une synthse et institutionnalisation,

des rinvestissements contextualiss, puis dcontextualiss.

Un constat : des effets potentiels sur les lves : des savoirs insuffisamment dcontextualiss,
dpersonnaliss, gnraliss du fait dinstitutionnalisations insuffisantes qui compromettent parfois
gravement les apprentissages.

31
Une seconde recherche valuant les effets dun accompagnement sur deux annes de professeurs des coles
dbutants enseignant les mathmatiques dans les mmes coles a confirm cette rsistance linstitutionnalisation.
Ainsi, si les pratiques sont trs nettement enrichies du point de vue du processus de dvolution (situations plus
riches proposes aux lves, problmes consistants, temps de recherche individuelle ou collective suffisant,
explicitation des productions des lves). Ce nest pas le cas en ce qui concerne le processus
dinstitutionnalisation (peu de synthse dbouchant sur une hirarchie des productions des lves et sur des
institutionnalisations).

Tout se passe comme si les professeurs ne disposaient pas de textes du savoir (intermdiaires ou dfinitifs)
suffisamment labors pour mener bien ces institutionnalisations. De mme, ils nont pas forcment les
connaissances didactiques ncessaires leur permettant de lire en temps rel les productions des lves, de les
hirarchiser, dvaluer leur distance au savoir vis afin de mettre en uvre les institutionnalisations adquates
(locales ou non).

Enfin, cela ncessite aussi que le professeur soit mme de changer de postures trs rapidement, de passer dune
posture de dvolution, qui se caractrise notamment par un retrait apparent de celui-ci au profit des lves, une
posture dinstitutionnalisation o il lui est ncessaire de reprendre la main . cela, sajoutent sans doute les
effets dune doxa privilgiant le faire sur lapprendre.

32
Un enseignement plus explicite Article de Jacques Bernardin (GFEN)
Dialogue n 160 Expliciter pour faire comprendre ? avril 2016

Lide dun enseignement plus explicite irrigue les textes officiels, du socle commun ( Les mthodes et
outils pour apprendre doivent faire lobjet dun apprentissage explicite en situation, dans tous les
enseignements12 ) aux programmes des diffrents cycles. Cette prconisation est reprise dans le rfrentiel
pour lducation prioritaire : Les objectifs du travail propos aux lves sont systmatiquement explicits
avec eux. Les procdures efficaces pour apprendre sont explicites et enseignes aux lves tous les
niveaux de la scolarit13

Serait-ce un recul vis--vis des pdagogies qui privilgient lactivit des lves, pour redonner la part belle
lexpos magistral du professeur ? Quen est-il exactement ? Pourquoi lexplicitation est-elle juge
ncessaire, quels travaux font rfrence ce sujet ? Concrtement, que faut-il expliciter, quel moment et
qui cela revient-il ?

Do vient cette ide ?

La persistance des ingalits sociales devant lcole a amen en analyser les causes. Parmi celles-ci, les
sociologues pointent lindiffrence aux diffrences, consistant prsupposer tous les lves partageant les
mmes dispositions culturelles et langagires, ce qui amne lcole ne pas enseigner explicitement ce
quelle exige . Sur ce constat, Bourdieu et Passeron envisagent, en 1970, la mise en uvre dune
pdagogie rationnelle , qui permette tous les lves de russir, notamment ceux qui sont les moins
dots en capital culturel et scolaire14. En 1975, Bernstein fait le mme constat des faiblesses dune
pdagogie invisible15 , thse reprise en 1985 par Perrenoud qui interpelle les pdagogies nouvelles,
pouvant tre litistes car elles relvent dune idologie plus proche des classes moyennes que des classes
populaires et ont une organisation invisible , plus difficile dcoder que les rgles traditionnelles16.

Est-ce dire quil faut revenir un enseignement magistral ? On nest pas loin de le penser la lecture de
larticle de Bissonnette, Richard et Gauthier paru en 2005, qui attaque violemment lapproche
constructiviste et prne, pour un enseignement efficace , une dmarche denseignement explicite17 en
trois tapes : le modelage, la pratique guide ou dirige et la pratique autonome. Ltape du modelage
est celle o lenseignant sefforce de rendre explicite tout raisonnement en enseignant les pourquoi,
comment, quand et o faire . La pratique dirige permet dajuster et de consolider la comprhension dans
laction, travers des groupes de travail. Avec la pratique autonome, llve rinvestit seul ce quil a
compris, sentrane pour accder la matrise et lautomatisation des connaissances de base.

12
Socle commun de connaissances, de comptences et de culture, dcret n 2015-372, MENESR, JO du 02-04-2015.
13
Priorit 1 du rfrentiel pour lducation prioritaire, MENESR, p. 4.
14
P. Bourdieu P., J.-C. Passeron, La Reproduction, Paris, Minuit, 1970. Ide dveloppe par Bourdieu, ds 1966, qui voque une pdagogie
rationnelle et rellement universelle [] ne tenant pas pour acquis ce que quelques-uns seulement ont hrit, sobligerait tout en faveur de
tous et sorganiserait mthodiquement par rfrence la fin explicite de donner tous les moyens dacqurir ce qui nest donn, sous
lapparence du don naturel, quaux enfants de la classe cultive [] .In P. Bourdieu, Lcole conservatrice. Les ingalits devant lcole et
devant la culture , Revue franaise de sociologie, vol. 7, n 3, 1966, p. 325-347.
15
B. Bernstein, Classe et pdagogies : visibles et invisibles, Paris, CERI-OCDE, 1975.
16
P. Perrenoud, Les pdagogies nouvelles sont-elles litaires ? Rflexions sur les contradictions de lcole active, universit de Genve, facult
de psychologie et des sciences de lducation, 1985 (repris dans La Pdagogie lcole des diffrences, Paris, ESF, 1995, p. 105-118).
17
S. Bissonnette, M. Richard, C. Gauthier, Interventions pdagogiques efficaces et russite scolaire des lves provenant de milieux
dfavoriss , Revue franaise de pdagogie (RFP), vol. 150, n 1, 2005, p. 87-141.
33
Arrtons-nous un instant sur les implicites de ces travaux. Tout dabord, le paradigme de lcole
efficace dans lequel ils sinscrivent mrite dtre questionn. Rappelons que lorsque les coles sont
soumises aux comparaisons avec des tests standardiss, elles ont tendance crisper lenseignement sur les
fondamentaux, ce qui rduit la formation de lesprit critique ou de la crativit chez les lves en mme
temps quelle les carte des autres disciplines . Plus encore, si les connaissances de base sont assez aises
valuer, les comptences plus labores le sont bien moins, au risque de laisser de ct certains problmes
essentiels comme la rsolution de problmes, la catgorisation et la manipulation doprations
symboliques18 . On touche l au cur du problme. Si on peut la limite imaginer un enseignement des
connaissances de base dans une approche petits pas trs structure et fortement guide, cela ne peut
valoir pour la construction de comptences expertes qui est dsormais lattendu des systmes ducatifs :
accder la comprhension fine dcrits divers, pouvoir rsoudre des problmes, tre en mesure de traiter
des situations indites en mobilisant ses acquis. Ce qui amne examiner de prs le contenu des preuves
jugeant de l efficacit19 .

Ainsi, en 2011, une valuation de la DEPP a valu les effets des instructions de 2008, reprenant des preuves de 1997
pour les proposer 15 000 lves de CP, et portant sur diffrents domaines : comprhension orale, phonologie,
connaissance de lalphabet, valeur sonore des lettres, lecture de mots et pseudo-mots, criture directe ou diffre (de
lettres, nombres, mots), numration, gomtrie, reprage dans le temps. On a alors constat une augmentation des
performances pour tous les lves, et moins dlves dans les bas niveaux. On devrait donc se rjouir des incidences des
IO de 2008

Mais, en 2013, une nouvelle valuation de la DEPP est ralise en dbut de CE2 : on constate alors une baisse des
performances pour tous les lves (en franais, de 69 % 66 % ; en mathmatiques, de 64 % 62 %). Comment
lexpliquer ? Le poids de la phonologie est extrmement lourd Que les lves matrisent le code, certes, cest un des
objectifs de lcole, mais on ne peut pas sen contenter20. Comme les valuations CEDRE, PIRLS ou PISA le
confirment, cest au niveau de la comprhension, de la matrise du lexique et de la rsolution de problme que le bt
blesse

Devenir capable de mobiliser bon escient ce quon a appris dans des situations indites ncessite de sy
prparer par la confrontation rgulire des situations de recherche, des tches complexes. Il ny est pas
moins ncessaire dexpliciter des choses pour inscrire les lves dans un cadre instruit et les faire
progresser

O se nichent les implicites ?

Plusieurs courants de recherche actuels plaident pour un enseignement plus explicite, de la psychologie
cognitive aux didactiques des disciplines, insistant sur les verbalisations et lexplicitation collective des
conditions de russite des tches21. Ds la maternelle, ils plaident pour outiller tous les lves des procdures
de base indispensables aux apprentissages : reprage dans lespace, chronologie, catgorisation, attention,
comprhension de limplicite, conscience phonologique, dveloppement de la mmoire de travail.

Les recherches du rseau RESEIDA22, maillant les approches didactiques et sociologiques, ont identifi
plusieurs zones dimplicites dans les conduites de classe, facteurs de malentendus sociocognitifs23. Tout

18
R. Normand, Lcole efficace ou lhorizon du monde comme laboratoire , RFP, n 154, 2006, p. 33-43.
19
V. Carette, Les caractristiques des enseignants efficaces en question , RFP, n 162, 2008, p. 81-930.
20
Intervention de Marie-Hlne Leloup, IGEN 1er degr, lors du sminaire DGESCO Favoriser la matrise de la langue franaise et agir contre
lillettrisme lcole et avec lcole , Paris, 26 septembre 2014.
21
Cf. Dossier ressource Enseigner plus explicitement (2015) http://centre-alain-savary.ens-lyon.f/CAS
22
RESEIDA : Rseau de recherche sur la socialisation, lenseignement, les ingalits et les diffrenciations dans les apprentissages .
Regroupement interdisciplinaire de chercheurs de plusieurs laboratoires franais et francophones, cr en 2001 linitiative de lquipe ESCOL
(ducation Scolarisation) de luniversit Paris 8.
23
J.-Y. Rochex, J. Crinon (dir.), La Construction des ingalits scolaires. Au cur des pratiques et des dispositifs denseignement, Rennes,
Presses universitaires de Rennes, 2011.
34
dabord, outre linterprtation frquente des consignes, des malentendus quant linterprtation des
situations, de ce quelles visent : ainsi ces enfants de maternelle qui pensent que lessentiel lcole est de
faire, rduction de lactivit dapprentissage leffectuation de la tche laquelle nchappent pas bien des
lves plus gs. Au-del, on peut avoir compris la consigne sans pour autant tre en mesure de mettre en
uvre les moyens adquats. Sans change ce propos, chacun est condamn la rptition ou labandon
lorsque les difficults perdurent. Enfin, la phase conclusive o il sagit de sextraire du contingent pour
monter en gnralit (phase dinstitutionnalisation) est parfois trop vite mene, nassociant que trop peu
dlves, alors mme que ce moment constitue la pierre de touche de lapprentissage. Pour rendre compte de
ce qui contribue la reproduction des ingalits scolaires, deux processus sont identifis : la diffrenciation
passive et la diffrenciation active. Il y a diffrenciation passive lorsque la conduite de classe est
indiffrente aux diffrences , prsuppose que tout va dvidence pour lensemble des lves, ds lors
quun nombre suffisant dentre eux rpond aux sollicitations. On parle de diffrenciation active lorsque,
pour rpondre aux difficults des lves, on leur simplifie la tche ou on la fragmente, en les guidant au pas
pas avec une aide accrue : toutes adaptations allant dans le sens du moins pour ceux quon estime savoir ou
pouvoir moins qui amplifient les carts en pensant les rduire.

Do cette ide denrayer la reproduction des ingalits en ne renonant pas des situations dapprentissage
ambitieuses sollicitant lengagement des lves, mais en leur donnant les moyens de se situer plus
clairement dans les attendus des situations, tout en tant plus explicite quant aux moyens mettre en uvre
pour apprendre de faon pertinente.

Ce qui mrite dtre explicit

Quoi et quand expliciter ? On peut srier, dune part, des objets dtude mritant une plus grande attention,
dautre part, des moments propices la leve dimplicites quon sait discriminants.

Quels objets dtude ?

Lanalyse de la nature des difficults permet didentifier les malentendus cognitifs, de reprer ce que les
lves croient quon attend deux et/ou croient devoir mettre en uvre. Les apprentissages fondamentaux,
notamment la lecture et lcriture ayant vocation servir tous les autres apprentissages, font priorit cet
gard. O se situent les difficults ?
En lecture, si le dchiffrage est laborieux pour les uns, il est excessif pour dautres, obsds de la lettre ,
qui ont dvelopp une conception aberrante de ce quest lacte de lire et ne parviennent pas
coordonner les oprations de dcodage et de smantisation24. Certains lves rduisent la lecture
lidentification successive des mots, comme lcole leur a implicitement laiss entendre. Les rapports
successifs de lIG attirent lattention sur ce point. Celui de 2006 remarquait que pour beaucoup
denseignants de cycle 2 : Le travail de comprhension ne semble pas bien apprhend [] Tout se passe
comme si laccs au sens du texte devait rsulter naturellement de son dcodage25. En 2013,
lenseignement de la comprhension est encore mal assimil. La dcouverte des textes, quand la matrise
du code commence sinstaller, nest pas enseigne avec mthode. La comprhension est traite, en
collectif, de manire superficielle et globale, sans distinction entre les composantes cognitives de niveaux
diffrents qui la constituent. Pour les matres eux-mmes les stratgies que les lves doivent mettre en
uvre pour apprendre comprendre ne sont pas explicites26 . Or, contrairement la situation de
communication orale, le lecteur est seul face au texte et doit prendre en charge la comprhension. Ce qui
suppose de porter attention aux lments formels (mots, ponctuation, marques orthographiques, accords,

24
C. Meljac, Sous le toit de lcole, lillettr , in J.-M. Besse, M.-M. de Gaulmyn, D. Ginet, B. Lahire (dir.), LIllettrisme en questions, Lyon,
Presses universitaires de Lyon, 1992, p. 215 et 211.
25
V. Bouysse, P. Claus, M. Leblanc, M. Safra, Mise en uvre de la politique ducative, IGEN, Groupe de lenseignement primaire, 2006, p. 6.
26
P. Claus, V. Bouysse et al, Bilan de la mise en uvre des programmes issus de la rforme de lcole primaire de 2008, rapport n 2013-066,
IGEN, juin 2013, p. 11.
35
organisation des propositions, etc.), de faire des mises en relation, de construire le contexte, de se
reprsenter lunivers du texte et parfois de linterprter (par rapport lintention de lauteur en cas
dimplicites, de double sens, dironie).

Plusieurs pistes pdagogiques mritent dtre dveloppes pour amliorer la comprhension.

- Les changes autour des lectures offertes visant, ds la maternelle, au-del de lidentification des personnages et de la
rcapitulation chronologique, un reprage des intentions des protagonistes et une reconstitution de la dynamique
narrative. Derrire les histoires danimaux, il sagit de bien autre chose. Lire, cest aller au-del de lcran pour entrevoir
la profondeur de la scne.

- Le dvoilement des stratgies de lecture, lors de la dcouverte de texte au cycle 2, que ce soit pour lidentification des
mots (viter le double cueil de la pure devinette et du dchiffrage born en croisant dcodage et infrences), pour
travailler les comptences syntaxiques (relecture liant les mots au sein de la phrase afin de comprendre avant
doraliser) ou les comptences textuelles (rcapituler la signification en fin de paragraphe, rsumer en fin de texte puis
donner son point de vue).

- Un autre rle des questions. Du cycle 2 au cycle 3, au prtexte que les lves sont faibles, ils ne font parfois que lire ou
nont que des questions simples, de recherche dinformation. Doit-on stonner des faiblesses rvles par les valuations
si les lves sont peu exercs la comprhension fine, la dimension interprtative et encore moins critique ?
Cantonnes une fonction de contrle, les questions pourraient davantage servir de supports pour travailler la
comprhension, non pas a posteriori mais de faon intgre lactivit lecture. Ds lors quelles portent sur divers
niveaux de comprhension, la diversit des rponses amne croiser les points de vue et ce qui les taye, justifiant des
retours au texte exigeants : moment de dvoilement des stratgies comprhensives, au bnfice de tous les lves.

En matire dcriture, outre les situations dans lesquelles les lves sont placs (frquence dcrits de
contrle : dicte de mots ou de phrases, rponse aux questions, exercices et raret des crits personnels ou
de synthse), les modalits mritent dtre revues : absence de phase prrdactionnelle, criture solitaire
souvent rduite au premier jet27 L encore, des alternatives existent, dpliant de faon explicite ce qui est
usuellement clandestin : chasse aux ides pralable, mutualisation, lectures croises, constitution doutils,
nouvelles critures28

Au-del des procdures pour lire/crire, lensemble des notions et concepts mrite plus dexplicitation. Sur
la base de situations problmatiques incitant chacun des lves la recherche, les changes entre pairs sous
la conduite de lenseignant pourraient davantage mettre en scne le dbat de preuve, poussant chacun
expliciter et justifier son point de vue, soumis lapprciation critique de la classe. Le lecteur reconnatra
ici les fondements des dmarches labores par le GFEN, o le va-et-vient des ides autour de lobjet ouvre
llaboration collective, la formalisation de lessentiel, la conceptualisation, la comprhension
partage.

Enfin, parmi les objets classiquement oublis, pointons tout ce qui relve de linfra-didactique, convoqu
dun bout lautre de la scolarit et laiss la discrtion de chacun, sans jamais tre explicit : ainsi
lapprentissage des leons ou la copie Techniques de travail pourtant essentielles. Les nouveaux
programmes y insistent, fort judicieusement. Ainsi, la place explicite faite la copie diffre (pratique de
lautodicte pratique depuis longtemps dans le GFEN), qui donne loccasion dchanges fructueux sur la
morphologie lexicale.

27
Rapport de lIGEN (juin 2013), op. cit., notamment p. 13, 22 et 23.
28
Pour un dveloppement, cf. Dialogue Lcriture, ducation prioritaire , n 158, actes des 8es Rencontres nationales sur laccompagnement,
GFEN, octobre 2015.
36
Quand expliciter ou faire expliciter ?
Plusieurs moments facilitent linstallation et le maintien des lves dans le cadre instruit , contribuent
lclaircissement et lappropriation des procdures intellectuelles.

- Le lancement de lactivit ncessite pour lenseignant den prsenter les enjeux qui la lgitiment
(pourquoi ?) mais aussi de concourir lappropriation commune de la consigne afin dclaircir le but
(que sagit-il de faire ?). Trs jeunes, les lves peuvent tre habitus investir la consigne et faire,
collectivement, ce qu terme chacun devra faire seul : lecture, reformulation, anticipation de ce dont
on va avoir besoin

- Au cours de la tche, quand cela savre ncessaire, on peut suspendre lactivit pour faire expliciter
les procdures amorces.

Ainsi, lors dune dcouverte de texte au CP (Porculus, Arnold Lobel, cole des loisirs), les lves sont amens
expliciter la faon didentifier les mots inconnus : cest orage parce que le ciel est noir [rfrence au
contexte] / parce que a ressemble orange [mot connu du fichier lexique] / et parce que a commence par
o-ran (O la vrification croise dchiffrage et infrence de sens).

Au CE1, lors dune sance dautodicte, les lves sont invits rflchir sur la faon de se souvenir de
lorthographe du mot longtemps . Les uns voquent les deux syllabes et leurs composantes (analyse
phonologique), dautres le temps long (rfrence la smantique), dautres encore le fminin pour le g
de long/longue (marque drivative). Enfin, seul le recours au dictionnaire livrera les cls pour la graphie de
temps (marque tymologique, du latin tempus ). Belle occasion de dmontage et de conscientisation du
plurisystme graphique !

- Le temps dinstitutionnalisation. Cest le passage du russir au comprendre, trop souvent lud (ou
pris en main de manire unilatrale par lenseignant), pour dgager le noyau dur de lactivit et en
faire un objet de savoir gnrique que les lves pourront transfrer dans une situation de mme
nature. Temps essentiel de la prise de conscience. Pour Piaget, prendre conscience dune
opration, cest la faire passer du plan de laction sur celui du langage, cest donc la rinventer en
imagination pour pouvoir lexprimer en mots (loi du dcalage ou du dplacement)29 . Travail
langagier exigeant quvoque galement Wallon : Le rel, pour tre objet de connaissance, ne se
donne pas directement voir, il doit tre reprsent, construit, interprt, faire lobjet dune
laboration et le langage occupe une place centrale dans ce processus 30. Mme insistance de la part
de Vygotski, pour qui la formulation dun problme et lapparition dun besoin de concept []
peuvent dclencher le processus de rsolution du problme mais non garantir quil sera men
bien . Seul le langage permet de dgager les traits saillants, de les abstraire, den faire une synthse.
La prise de conscience, conue comme gnralisation, conduit directement la matrise31.

Ainsi au CE1, suite aux exprimentations avec des rcipients remplis de la mme quantit deau mais de formes
diffrentes, les lves constatent quelle que soit la temprature que lvaporation est lie la surface
dchange ce qui amnera revisiter la pratique familire dtendage du linge.

En gomtrie, aprs une sance consacre fabriquer comme ils le peuvent un cube avec du papier cartonn, les
lves invits comparer leurs productions vont progressivement en formaliser les caractristiques : six faces
(alors que la perception premire en faisait oublier une), de forme et de taille semblables (carrs isomtriques).
Ainsi conscientis, le patron sera test la sance suivante, les lves pointant la ncessit dajouter alors des
languettes pour coller .

Invits expliciter leurs faons de lire, les lves de CE1 voquent le dchiffrage mais aussi lidentification
automatise de certains mots : Je coupe les mots, jessaie de lire tout Sauf ceux que je connais par cur.
Certains explicitent le passage de la voie indirecte la voie directe : Avant, anniversaire, je savais pas
comment le couper. Maintenant, dun coup dil, je le reconnais. Au-del de lidentification des mots,
lchange permet de conscientiser les stratgies de lecture. Certains expliquent que tout dchiffrer freine la

29
J. Piaget, La Prise de conscience, Paris, PUF, 1974.
30
. Bautier, J.-Y. Rochex, Henri Wallon. Lenfant et ses milieux, Paris, Hachette ducation, 1999.
31
L. S., Vygotski, Pense et Langage, ditions sociales, 1re d. 1934, 1985.
37
 lecture et gne la comprhension. Dans un CM2, des lves voquent une lecture quasi mcanique progressant
dune unit linguistique une autre ( Je lis de syllabe en syllabe et ensuite de mot en mot et finalement toute la
ligne entire ), alors que dautres disent utiliser une stratgie plus interactive, croisant prise dindices et
laboration comprhensive : Je regarde un mot et je lis le son, mais avec mon autre il je regarde le mot
suivant puis ainsi de suite. Et en mme temps, jessaye de comprendre ; je lis la phrase et jimagine ce qui se
passe pour comprendre la suite de lhistoire

Autant doccasions pour chacun de sexercer au recul mtacognitif, lchange et les prises de conscience ouvrant au
changement.

Enfin, les temps faisant transition, assurant le tissage entre une sance et la suivante concourent signifier la
continuit des apprentissages dans une temporalit qui dborde le vcu immdiat. Lorsquen amont dune
nouvelle sance, les lves sont invits faire rappel de la prcdente, cela fournit lenseignant de
prcieuses indications sur ce qui a fait rellement trace pour les uns et les autres invitant parfois
beaucoup dhumilit !

Pour conclure

Une pdagogie active telle que nous lentendons, soucieuse de dvoiler le dessous des cartes du travail
intellectuel, rompt avec limplicite qui concourt perptuer les ingalits mais aussi avec linstruction
directe qui met lapprenant sous coupe rgle du matre penser.

Avoir le souci de clarifier les choses, de dplier les faons de faire, de dvoiler les procdures : cela revient
moins lenseignant en pralable des situations denseignement quaux lves, sous sa conduite, en
accompagnement et/ou en conclusion des activits dapprentissage. Au critre defficacit, on pourrait
substituer celui de pertinence :
- pertinence sur le plan de la dmocratisation, lexplicitation des procdures intellectuelles en
permettant lchange et lappropriation par tous ;
- pertinence sur le plan de la formation intellectuelle, ds lors quon sollicite le recul rflexif et
lchange critique, qui contribuent la comprhension partage, la durabilit et la transfrabilit
des acquisitions.

Nous rejoignons ici la conclusion de Bernard Lahire dans Culture crite et ingalits scolaires : Cest en
vitant dtre victime de lamnsie de la sociogense des pratiques scolaires, cest--dire en insistant plus
sur les technologies du travail intellectuel (supposant des pratiques langagires spcifiques) que sur les
rsultats codifis de savoirs, plus sur les modalits concrtes infimes de lappropriation des savoirs que sur
lapprentissage mcanique de ces savoirs que lcole peut (dans les limites de son possible) rduire les
ingalits face lcole32.

32
B. Lahire, Culture crite et ingalits scolaires. Sociologie de lchec scolaire lcole primaire, Lyon, Presses universitaires de Lyon,
1993, p. 295.
38
Squence de grammaire en classe suivie dun entretien avec un lve
(ralis dans lacadmie de Grenoble par Sylvain Joly, IEN, formateur acadmique EP)

La matresse :
Les regards sont tourns vers le tableau. Cest parti, on entre dans la grammaire Hier, je vous ai racont une petite histoire,
la petite histoire de la sorcire qui arrive dans un village, le village des deux genres. Dans ce village, il y a deux rues : la rue du
fminin, la rue du masculin.

Lorsquelle arrive dans ce village, le gardien larrte et lui dit : Stop ! Vous ne pouvez pas aller nimporte o dans ce village

O est-ce que la sorcire aura le droit daller ?

Les lves :

- Dans la rue du fminin

Pourquoi ?

- Parce que cest une fille et le fminin a veut dire cest tout pour les filles.

Une sorcire : quest-ce que vous pouvez me dire sur ce groupe nominal l ?

- Cest fminin parce que cest une sorcire, cest pas un sorcire.

Et donc, quest-ce que je peux dire ?

- Que cest une fille.

Oui et comme cest une fille, cest un nom fminin. Comment je sais que cest un nom, et quen plus il est fminin ?

- Parce que le dterminant, cest une et pas un , on dit pas un sorcire.

Parce que le petit mot, le dterminant, qui est devant le nom me permet de dire que ce nom est fminin.
La sorcire, elle est accompagne de son ami le crapaud. Est-ce que la sorcire va pouvoir entrer dans le village avec le
crapaud ? Et emprunter la mme rue ?

Les enfants (en chur) : NOOON !

Une petite fille : Si ! Elle peut y aller avec son amie, parce que une grenouille !

Mais je nai pas dit une grenouille , jai parl dun crapaud. Alors il va aller o ?

-----------------------------------------------------------------------
Un peu plus tard, Lucas est au tableau.

Lucas, o vas-tu mettre ce mot, une amie ?

-
Quest-ce que lon est en train de faire ?
- .
Pourquoi tu as mis ce mot l ?
- Parce que le dterminant.
Quoi le dterminant ? Cest quoi le dterminant ?
- Cest une .
Et ?

39
 ENTRETIEN DE LUCAS AVEC S. (formateur)

RETOUR SUR LA LEON autour de la RALISATION DE LEXERCICE DE GRAMMAIRE DANS LE CAHIER

S. a avec lui quatre tiquettes/mots utilises par la matresse lors de la squence collective (llphant, les cahiers, lcole, ta
poupe). Lucas a avec lui son cahier dessai o est inscrite la consigne de lexercice faire.

S. : Cest quoi ce cahier ?

- Le cahier dessai.
a sert quoi ?
- crire.
Et l tu vas crire ?
-
Tu peux me dire lexercice que tu dois faire, quest-ce que la matresse attend de toi ?

Tu peux me lire la consigne ?

- cris ct de chaque nom sil est fminin ou masculin.

S. prsente une tiquette/mot Lucas.

Tu vois ce mot. Quest-ce que tu dois faire ?

- . (Lucas sagite)
Tu tagites, tu as peur, a te fait peur ? Laisse ton corps, dtends-toi, on va travailler avec la tte Quest-ce que vous avez
fait ce matin ?
- La grammaire.
Trs bien, quest-ce quil fallait faire ?
- ...
Toute cette leon, elle parlait de quoi ?
-
Tu as entendu des choses que la matresse a dites ? Dis-les moi et on va classer les choses
-
Vous navez pas parl dun village ?
- ..
Avec des rues ?
- Ah si !
Ctait quoi ce village ?
- La sorcire

40
Et quest-ce quil fallait faire dans ce village ?

- Dessiner.
Mais moi, je ne tai pas vu dessiner. Je vous ai vu mettre des mots dans des rues, tu te rappelles ? Il fallait mettre les noms
dans les rues en fonction de quoi ?
-
Bon, on va essayer de retrouver. Je te donne ce mot, tu peux essayer de me le lire ?

S. montre ltiquette lcole .

- Lcole
Trs bien. Et quest-ce quil faut faire de ce mot ?
-

Tu nas pas du tout compris, ce qui sest pass

ce matin ?

Lucas fait Non de la tte.

Tu veux que je te rexplique ?

Lucas fait Oui de la tte.

En fait, ce matin, quand il fallait mettre les noms dans les rues fminin ou masculin , a revenait dire si chaque mot
tait fminin ou masculin. Les mots, on peut les ranger dans des catgories. Ya plein de choses quon peut ranger dans des
catgories. Tiens tu connais le foot ?

- (Oui de la tte)
Alors je te dis des noms de footballeurs, tu me dis si cest des trs bons joueurs ou si ce ne sont pas des trs bons
joueurs . On fait deux catgories les forts les pas forts . Cristiano Ronaldo ?

- Fort
Karim Benzema

- Nul !
Ah tu as cr une autre catgorie ! Hugo Lloris

- Nul ?
Lionel Messi

- Fort
Eh trs bien ! Tu sais catgoriser Bon on va laisser le foot. La catgorisation que lon te demande, cest une catgorisation de
la grammaire. Il y a des mots qui sont

- Masculin et fminin !
Ya une diffrence, cest que moi je ne suis pas daccord avec toi pour Karim Benzema, je le mettrais dans les forts L en
grammaire, on ne peut pas ne pas tre daccord. Cest comme a. Alors on va faire de la catgorisation : a cest un mot
comment ?

(Montre ltiquette ta poupe ).

- Ta poupe. Cest fminin
Maintenant on en arrive savoir pourquoi

(Montre ltiquette les cahiers )

- Les cahiers, masculin
S. Montre ltiquette Llphant : Catgorisation ?

- Masculin
41
S. Montre ltiquette lcole
- Lcole, masculin
Tu as catgoris. Je reprends les mmes mots et tu vas me faire deux catgories. Les animaux et les non-animaux. lphant :
- Animal

Etc. Les 4 mots sont classs.

On change de catgorisation : jaime, jaime pas

Les 4 mots sont classs.

Maintenant on change encore : masculin fminin.

Lucas classe les 4 mots.

Maintenant tu me dis comment tu as fait et je te laisse

tranquille, pour ce mot l (ta poupe)

- Parce que cest une poupe.

Alors cest quoi ton critre, quest-ce qui ta permis de

trouver (tu as juste !). Lcole, pourquoi tu as dit que ctait
fminin ?

- Parce que cest une cole.

Pour celui-l (les cahiers), il ny a pas un ou une .

Comment tu as fait pour savoir que ctait masculin ?

- Jai rflchi.

Et quoi tu as rflchi ?

- Parce que cest un cahier.

L, ctait les cahiers, voil une autre catgorie : le singulier

et le pluriel. Le singulier quand il y en a un, le pluriel partir
de deux, quand il y en a plusieurs. Cest une autre catgorie
que lon peut faire. On catgorise comme a ? Allez dis-moi :
Lcole :

- singulier

Llphant

- singulier

Les cahiers
- pluriel

Cest bien, tu es le Cristiano Ronaldo de la catgorisation !!

42
Franais : construction dun outil de cycle typologie des erreurs orthographiques
Document issu dun groupe dpartemental du Pas-de-Calais

(Cycle 2, CE1)

Prambule :
Le parti pris de lenseignant devra tre :
damener les lves expliciter leurs procdures,
de favoriser les interactions entre lves et non pas seulement le dialogue matre/lves,
daccepter de prendre une posture de retrait par rapport aux interactions dans la classe,
daider les lves analyser leur faon de faire et mettre en vidence leurs progrs,
de demander aux lves de faire rfrence aux outils construits collectivement,
de laisser les outils disposition,
de privilgier les traces crites avec les lves,
daccepter que certaines traces soient provisoires.

Prsentation gnrale du classeur-outil dorthographe :

Le classeur-outil des lves est un classeur individuel et personnalis, dans lequel on trouve les fiches-outils
rpondant aux erreurs frquentes de llve ainsi que les rgles dorthographe en cours de construction. Un classeur-
outil collectif regroupant toutes les rgles tudies est disposition dans la classe.
Le classeur est divis en 4 parties :
1. La correspondance graphie/phonie
2. Le lexique courant (grille de mots, rpertoire)
3. Les accords (accord nominal, accord verbal)
4. Les erreurs textuelles

43
Squence laboration de la grille de typologie des erreurs
Classe : CE1
Dure : 8 sances
Items dclins Type de sance Activits Variables de diffrenciation Grille des
(simplification, observables
complexification)
Sance 1 : C1 : orthographier Recherche et classement des Phase 1 : correction individuelle des erreurs. Chaque lve propose sous le mot La diffrenciation se fera sur le nombre Simplique :
C1 : tude de la correctement un texte erreurs : partir des productions mal orthographi une graphie correcte. derreurs classer. produit un
langue : simple de dix lignes lors dcrits des lves, lenseignant a classement des
orthographe de sa rdaction ou de sa constitu un corpus dans lequel il a Phase 2 : groupes homognes erreurs.
grammaticale dicte en se rfrant aux slectionn des erreurs (une dizaine) But : laborer un tableau o on regroupe les erreurs qui se ressemblent .
rgles connues relevant : Aprs avoir compar leurs graphies et stre mis daccord, on demande aux
dorthographe et de de la graphie/phonie, lves du groupe de ranger dans une mme colonne les erreurs qui se
grammaire ainsi qu la des accords dans le groupe nominal, ressemblent.
connaissance du lexique courant avec
du vocabulaire. correspondance graphie/phonie Le classement est ralis sur une affiche pour tre prsent la classe lors de la
respecte. sance suivante.
Sance 2 C1 : prendre part un Apprentissage : catgorisation des Phase 1 : orale. Un rapporteur de chaque groupe vient prsenter le classement Simplique :
C1 : dire dialogue : prendre la erreurs effectu lors de la sance prcdente. Il place son affiche au tableau. participe
parole devant les autres, Vrification et validation des graphies Phase 2 : dbat autour des classements raliss. Les lves sont invits justifier spontanment
couter autrui, formuler et connues et des procdures. leur point de vue. au dbat,
justifier un point de vue. Le but de ce dbat est de faire merger un accord autour de 2 ou 3 catgories. accepte de
Cette premire typologie sera transitoire. On veillera garder une catgorie pour prsenter son
les erreurs dun autre type. travail.
Phase 3 : utilisation de cette 1re grille.
C7 : sappuyer sur C7 : respecter des Lenseignant propose un nouveau corpus de phrases dont les erreurs ont t La diffrenciation seffectuera sur la
des mthodes de consignes simples, cibles et corriges. longueur du corpus de phrases et sur
travail pour tre en autonomie. Il demande aux lves de placer les erreurs et leurs corrections dans la bonne laide apporte par le matre dans un
autonome catgorie. atelier dirig.
Phase 4 : phase de confrontation des classements par binmes.
Sances 3,4 et 5 C7 : tre persvrant dans Apprentissage, appropriation Sur une semaine et sous forme dactivits ritualises, le matre propose Introduction ventuelle dun tutorat Respecte les
C1 toutes les activits. du classement des activits de classement et de justification derreurs. pour les lves besoins particuliers. consignes :
C7 Phase dentranement en autonomie,
souligne le
nombre de mots
demands.
Simplique :
utilise la
typologie mise
en place.
Sances 6, 7, 8 C1 : distinguer les mots Apprentissage et approfondissement Ces trois sances respecteront la mme dmarche mais porteront sur des types Constitution ventuelle de binmes ou Respecte les
C1 selon leur nature ou leurs derreurs diffrents chaque fois. Le but est que lexplicitation des procdures de groupes homognes autour dun consignes :
fonctions. des lves soit centre sur le mme type derreurs. type derreur frquemment rencontre repre les
Phase 1 : travail par binmes. Dans un texte dont le nombre derreurs est dans leurs textes respectifs. erreurs
indiqu, lenseignant demande aux lves de les souligner et de proposer une signales.
graphie correcte et justifie. Persvre :
C7 C7 : simpliquer dans un Phase 2 : mise en commun. Verbalisation. Lobjectif de cette phase est de rendre fait
projet individuel ou explicite les procdures que les lves utilisent pour reprer et corriger les rgulirement
collectif. erreurs dans le texte. rfrence la

44
 Ces procdures valides et crites par le matre sur des affiches seront places typologie.
dans les colonnes correspondantes du classeur ou cahier de llve, afin de servir
doutils dans les travaux dcriture futurs.
Ce travail pourra aussi permettre de trouver collectivement des pictogrammes
signifiants pour les lves et diffrents des catgories choisies lors de la sance 2.
Sance 8 C7 : simpliquer dans un valuation sommative et/ou On donne une grille (grille qui voluera en fonction de la typologie mise en place) Les lves en difficult pourront saider Sauto-value :
projet individuel ou formative. sur laquelle apparaissent les types derreurs. Llve analyse sa production par des rfrents construits. identifie ses
collectif. rapport la production prcdente. progrs,
Variable possible : bilan des productions de la semaine : identifie les
Jai fait des progrs pour les erreurs de type points
Je dois faire attention aux erreurs de type amliorer.

45
Composition du groupe de travail enseigner plus explicitement

DGESCO
bureau de la politique dducation prioritaire
et des dispositifs daccompagnement
Marc BABLET, chef du bureau
Fabienne FEDERINI, adjointe
Michle COULON, charge dtudes
Anna POTTIER, charge dtudes

DGESCO bureau des coles Marie-Claire DUPRAT, chef de bureau

velyne AGUILLE, charge dtudes
Emmanuel PAUL, charge dtudes

DGESCO bureau des collges Cdric SEBISCH, charge dtudes

DGESCO Mission Accompagnement Formation Ghislaine DESBUISSONS, IGEN

IGEN Anne BURBAN

IGEN Anne ARMAND
lisabeth LAPORTE
IGAENR Simone CHRISTIN

If Centre Alain-Savary Marie-Odile MAIRE SANDOZ

Lydie BUGUET

Correspondant acadmique Alain POTHET, acadmie de Crteil

IA-IPR Anne-Franoise PASQUIER

IEN Annie CERF, acadmie de Lille

Conseillre pdagogique (CPC) Marie FLURY, acadmie de Paris

Principale Annie CONSIGNY, acadmie de Versailles

Enseignantes formatrices Haud LANCIEN GUIGNOLET, acadmie de Paris

Arbya EICHI, acadmie de Versailles

Directrice dcole Franoise PAUTY, acadmie de Versailles

46