Modelos tericos de la organizacin de la memoria.

La memoria puede ser entendida como un proceso cognitivo dinmico que facilita tomar la
informacin proveniente del medio, para luego organizarla y transformarla, de forma que
pueda almacenarse y recuperarse despus. Esto involucra retener la informacin por medio
de la codificacin, el almacenamiento y recuperacin (Gluck, Mercado, Myers, Catherine,
2009).
De acuerdo con lo anterior, la memoria se caracteriza por tres procesos:
a) Codificacin: Es un proceso mediante el cual la informacin se prepara para que
posteriormente sea almacenada. Los aspectos que determinan su efectividad en el
proceso son la atencin, la motivacin y la concentracin del sujeto. En esta etapa,
la informacin se codifica de diferentes formas, acorde con el momento o la
necesidad (Carrillo-Mora, 2010).
b) Almacenamiento: En esta etapa, la informacin se almacena por los diferentes
sistemas y subsistemas de la memoria que se tiene en asociacin a las necesidades
que se tienen. En este proceso, es importante que el sujeto cuente con diferentes
estrategias que le permitan recordar la informacin (Carrillo-Mora, 2010).
c) Recuperacin: Es el proceso que permite hallar la informacin cuando se requiere,
es decir, recordarla. Es considerado el proceso final donde la informacin pasa, pero
es importante que los anteriores procesos se hayan ejecutado de manera efectiva, si
no fue as, el recuerdo no ser efectivo y solo se obtendrn retazos de dichos
recuerdos (Carrillo-Mora, 2010).
Es importante precisar que la memoria no puede ser concebida como un sistema de carcter
unitario, sino ms bien, como una serie de subsistemas interrelacionados. De forma general
se considera que la memoria se conforma por dos grandes subsistemas: la memoria de corto
plazo (MCP) y la memoria de largo plazo (MLP) (Romn, Snchez y Rabadn, 2010).

Para hacer una representacin de estos dos subsistemas, Atkinson y Shiffrin (citado en
(Romn, Snchez y Rabadn, 2010) sugieren un modelo en el que se considera lo
siguiente:
La informacin procedente del ambiente influye a travs de una serie de memorias
o registros sensoriales muy breves (forman parte del sistema perceptivo) y desde
aqu se transfiere la informacin a la memoria de corto plazo. Este almacenamiento
a corto plazo juega un papel crucial en el modelo, ya que sin el la informacin no
puede pasar a la memoria de largo plazo (p. 5).

En relacin a lo anterior, se proceder a detallar que son las memorias sensoriales, la MCP
y la MLP.
Figura 1. Modelo de Atkinson y Shiffrin (1968). Tomado de: (Romn, Snchez y Rabadn,
2010).

Memorias sensoriales.
Los registros sensoriales tienen una especie de representaciones verdicas que completan la
entrada sensorial. Cabe destacar que son de capacidad ilimitada, lo cual quiere decir que
tienen la bondad de sostener la mayora de la informacin que se les presenta.

De acuerdo con el modelo, existen dos registros sensoriales aunque no los nicos que son
esenciales para el almacenamiento de la informacin, es la memoria visual, especializada
para recolectar la informacin que ofrece el sentido de la vista y la memoria auditiva
especializada para recolectar la informacin que ofrecen los sonidos del medio (Romn,
Snchez y Rabadn, 2010).

Los registros sensoriales son almacenados de informacin de manera pre-categorial, es

decir, las entradas an no se llegan a procesar para consolidar el significado., los registros
de la informacin sensorial solo perduran por un breve tiempo, quizs un segundo (Romn,
Snchez y Rabadn, 2010).

Memoria de corto plazo (MCP).

La MCP tiene como funcin retener la informacin en un tiempo corto y manipularla. Cabe
destacar que tiene como caracterstica que se mantiene por la prctica, es la que permite
transferir la informacin a la MLP y por lo general olvida por decaimeiento espontaneo
(Romn, Snchez y Rabadn, 2010).
La MCP para retener y manipular la informacin necesita recurrir a otro subsistema de este
denominado la memoria de trabajo (MT), la cual es un concepto sugerido por Baddeley y
Hitch en 1974. Esta teora surge por el asunto de la relacin entre la MCP y la MLP. La
MT se entiende como la habilidad de realizar tareas que involucran de manera simultnea la
manipulacin y el almacenamiento de la informacin, como por ejemplo atender, leer, etc
(Baddeley, 2001).

Figura 2. Modelo de memoria de trabajo de Baddeley (1976, 2000). Tomado de: Baddeley
(2001).

El modelo sugerido por Baddeley sugiere que la MT esta conformada por: a) ejecutivo
central, la cual est conformada por otros tres subsistemas como b) la agenda viso espacial,
c) el bucle fonolgico y d) el bucle episdico.
a) Ejecutivo central (EC): El EC es referenciada como un sistema de control que
tiene como objetivo mantener los diferentes estmulos en la memoria y de esta
forma proporcionar una atencin selectiva apropiada para enfocarse en alguna
operacin (Baddeley, 2003). Es tambin considerado como el sistema de control
voluntario y toma de decisiones. Su naturaleza es de carcter atencional, que ejerce
una influencia sobre la toma de decisiones y el control voluntario debido a que se
encuentra asociada a la experiencia consciente. Bsicamente, el EC manipula de
forma voluntaria los smbolos en tareas de MT. Estos dos smbolos se mantienen
activos en dos sub-sistemas: Lazo articulario y agenda viso-espacial (Baddeley,
2003).
b) Lazo Articulario (LA): De acuerdo con Baddeley (2001), el LA es el sistema de
lenguaje utilizado para mantener activos bajo control atencional una serie de
smbolos de naturaleza verbal mediante un proceso de repaso continuo (p. 8). Esto
quiere decir que la informacin que se procesa se convierte en palabras, y que el
 individuo decide si expresarlas internamente o externamente repasndola todas las
veces posibles. La informacin que se recolecta de la visin se convierte en cdigos
verbales gracias al LA.
c) Agenda viso-espacial (AVE): De acuerdo con Baddeley (2003) el AVE es el
sistema de percepcin visual, utilizado para mantener y manipular la informacin en
otra naturaleza viso-espacial bajo control atencional (p. 15). Se trata de un sistema
de percepcin visual y la informacion que se procesa en la MT lgicamente se
procesa en forma de imgenes. Por tanto, transformar esa informacion a un formato
viso-espacial y mantenerla es considerada el ojo de la mente (Baddeley, 2003).
d) Bucle episdico (BE): De acuerdo con Baddeley (2003) Este sistema proporciona
un almacenamiento de carcter temporal y tiene una capacidad limitada de tipo
multimodal. Tiene como funcin integrar la informacin que proviene del lazo
articulario y de la agenda viso-espacial con la memoria a largo plazo. Es
considerada un sistema para mantener de manera efectiva la informacin en la MCP.
A un nivel operativo, permite beneficiarse del conocimiento que ya se dispone para
categorizar y agrupar la informacin que se tiene en la MCP, lo cual favorece al
almacenamiento y posteriormente a la recuperacin de la informacin (Baddeley,
2001).

Memoria de largo plazo (MLP)

Como se analiz en la MCP, la MLP tampoco es un sistema unitario, sino que se divide en
grandes subistemas que son: a) memoria explicita (ME) o dgase declarativa, b) memoria
implcita (MI) o no declarativa. De la misma forma, la ME se divide en episdica y
semntica y la MI se conforma en condicionamiento clsico, aprendizaje asociativo y
habilidades (Andersen, 2001).

Memoria explicita.
La ME es referenciada a los recuerdos intencionados y conscientes de las experiencias
previas, como por ejemplo, ponerse a recordar que se desayun, como nos fue en el trabajo,
con quien se hablado, etc. Estas experiencias pueden estar asociadas con sucesos concretos
(memoria episdica) o con los conocimientos del mundo que no es autobiogrfico
(memoria semntica).

- Memoria Episdica: Es el sub-sistema que por lo general viene acompaada de

una conciencia sobre la experiencia de aprendizaje y puede llegar a ser sensible al
grado de profundidad con el que se procesa la informacin que se recibe. Este
sistema permite a los seres humanos recordar sus propias experiencias personales
pasadas. Es la memoria especializada para codificar las experiencias vitales a la
persona. Esto explica porque se le denomina memoria autobiogrfica (Andersen,
2001).
 - Memoria semntica: Es considerado un sistema que recolecta conocimiento del
mundo, todo recuerdo que no es de carcter autobiogrfico se le denomina memoria
semntica o de hechos. Esta memoria involucra todo tipo de informacin que se
haya aprendido en cualquier circunstancia, como por ejemplo, lo que se ensea en la
escuela o universidad, las lecturas, los comentarios de los profesores o amigos, etc.
De esta forma se obtiene conocimientos generales del mundo, que incluso no se
sabe con precisin cuando se aprendi (Romn, Snchez y Rabadn, 2010).

Memoria Implcita (MI).

La MI es referida como una especie de memoria inconsciente, en donde se codifica en su
mayor parte y en la misma manera que se recibe. Ms que todo depende de la recepcin de
la informacin y no necesita manipular el contenido de la informacin puesto que el
individuo prcticamente tiene un rol pasivo (Andersen, 2001).

Durante el proceso de decodificar la MI, puede tenerse dificultades para recordar de manera
voluntaria cuando se aprendi, pero no hay ningn tipo de problemtica para llevar a cabo
un comportamiento implcito, cuando realice algunos de las conductas de la accin)
(Andersen, 2001).

Caractersticamente, mientras que los recuerdos de la ME se pueden explicar fcilmente

con lo que se ha aprendido, en los recuerdos de la MI no es posible explicarlos. Dentro de
este sistema, abarca un subsistema denominado memoria procedimental (MP).
- Memoria Procedimental (MP): De acuerdo con Andersen (2001) Es un tipo de
memoria implicada en los recuerdos de las habilidades motoras necesarias para
llevar a cabo una tarea. Gracias a ella, es posible guiar la actividad y suele funcionar
a un plano inconsciente. Los recuerdos procedimentales se suelen recuperar de
manera automtica para ser usados durante la ejecucin de procesos integrados con
las capacidades motoras. Al acceso a este tipo de recuerdos no requiere el uso
consciente de la atencin, la MP se desarrolla a travs de actividades memorsticas,
repetitivas o asociativas que terminan en conductas autnomas. Es esencial para
cualquier tipo de capacidad cognitiva o motora (Romn, Snchez y Rabadn, 2010).

Diferencia entre memoria prospectiva y retrospectiva.

Memoria prospectiva.
La memoria prospectiva (MP) se entiende como el recuerdo de ejecutar algo en una
circunstancia concreta del futuro y la ejecucin de un plan que anteriormente se haba
formulado (planificacin). Esto quiere decir que la MP es una habilidad que permite al
individuo acordarse de lo que tiene que hacer en un momento dado. Debido que, la
memoria no solo se limita a rememorar y conocer los eventos del pasado, sino que, adems
ofrece la oportunidad de almacenar intenciones y planes para el futuro (Romn, Snchez y
Rabadn, 2010).
La memoria prospectiva hace parte de la memoria autobiogrfica o episdica, que puede
categorizarse en memoria prospectiva (hacia el futuro) y la memoria retrospectiva (MR)
(hacia el pasado). La informacin autobiogrfica o episdica, es la que hace consciente al
individuo de su pasado y lo prepara para los eventos futuros. Tiene un papel fundamental en
el avance evolutivo esencial, debido a que la informacin almacenada resulta fundamental
para contribuir a la autoconciencia (el futuro es mi futuro y mi pasado es personal, nico y
me pertenece) (Gluck, Mercado, Myers, Catherine, 2009).
Adems, la MP tambin se articula con los procesos ejecutivos que permiten comenzar la
accin en el momento apropiado y la MR est asociado con el acto de recordar el contenido
de la accin que debes realizar (Gluck, Mercado, Myers, Catherine, 2009).
Otro aspecto a tener en cuenta, teniendo en cuenta los lineamientos de (Gluck, Mercado,
Myers, Catherine, 2009) es que las tareas que implique el uso de la MP tiene un
componente de la MR. Por ejemplo, es posible que pueda olvidar dar un dulce o recado a
un amigo cuando lo vemos porque se olvida la intencin de hacerlo (MP) o porque no
puedes recordar lo que tenas que decirle (MR). De esta forma, la MP involucra
subprocesos como el registro de la intencin, la ejecucin, el mantenimiento de la
informacin y la evaluacin del objetivo (por lo general se usa componentes del control
ejecutivo).
Memoria Retrospectiva.
La MR est especializada en recordar personas, hechos, palabras o eventos, etc que
pertenecen al pasado. Los elementos que lo conforman pueden ser episdicos, semnticas,
explcitos, implcitos, declarativos, etc. La MR se usa para las actividades diaria e indica
que se hace, cuando se hace, como se hace, etc. De esta forma, gracias a este tipo de
memoria las personas tienen la habilidad de recordar sus acciones y acontecimientos del
pasado recuperando la informacin antigua ((Gluck, Mercado, Myers, Catherine, 2009)).
La MR permite evocar los conocimientos del mundo (memoria semntica) y las
experiencias personales (memoria episdica), haciendo un viaje al pasado con la finalidad
de acceder a los recuerdos almacenados. Asi, la MR facilita a obtener los recuerdos de lo
que se ha experimentado, de lo que se ha vivido o contado ((Gluck, Mercado, Myers,
Catherine, 2009)).
Memoria Prospectiva Memoria Retrospectiva
Especializada para recordar eventos a Especializada para acceder a sucesos del
futuro. pasado para obtener el recuerdo.
Funciona con el ejecutivo central, aunque Funciona ms que todo con la memoria
tambin interviene la memoria autobiogrfica y la semntica.
autobiogrfica o episdica.
Implicada en la orientacin del Implicada solo a recordar hechos, personas
comportamiento para determinar las o sucesos ya experimentados.
intenciones de este.
Los recuerdos se realizan bajo un proceso Los recuerdos se realizan bajo un proceso
de planificacin. experimentado.
Tabla 1. Diferencia entre memoria retrospectiva y memoria prospectiva.

Aprendizaje Conceptual.
Qu es aprender?
Antes de entrar en materia en lo relacionado al aprendizaje conceptual, es necesario
cuestionarse Qu es aprender? Pozo entiende el aprendizaje como Un cambio
relativamente permanente en el conocimiento o en el comportamiento como resultado de la
prctica (Pozo, 2008). Esta definicin sugiere que el acto de aprender no solo se reduce a
la transmisin y adquisicin de la informacin, sino tambin transformarla y darle sentido
para su aplicacin prctica.
Siguiendo los lineamientos de Pozo (2008) manifiesta que en todo proceso de enseanza y
aprendizaje requiere de tres componentes bsicos que son:
a) Los resultados de aprendizaje: Tambin se les denomina contenidos, que se
entienden como lo que se llega a aprender, o si se prefiere decir lo que se lograr
cambiar como consecuencia del aprendizaje-
b) Los procesos de aprendizaje: Es referida al cmo se aprende, es decir, que
mecanismos cognitivos estn implicados para producir estos cambios, por lo que
este componente se refiere especialmente a la actividad mental del individuo que
est aprendiendo y que en efecto posibilita estos cambios.
c) Las condiciones del aprendizaje: Este componente hace referencia al tipo de
prctica que tiene lugar para ejecutar los mecanismos del aprendizaje.
Lo ideal sera que el maestro disee las condiciones necesarias para llegar a consolidar el
aprendizaje, para eso debe pensar que tipo de actividades y metodologas sern las
apropiadas para que de forma indirecta estimule los procesos cognitivos de los aprendices
que permitirn estos cambios y que finalizan en los resultados de aprendizaje (Pozo, 2008).
Aprendizaje de conceptual.
Entrando en materia al aprendizaje conceptual, Pozo (2008) manifiesta que otra serie
importante de resultados de aprendizaje se conforma alrededor de los conocimientos
verbales. El manifiesta que el aprendizaje verbal o conceptual se logra de manera explcita.
Un ejemplo de esto sera la educacin formal, que es una institucin especializada a
transmitir informacin de ndole verbal.
Los conceptos se pueden entender como constructos mentales o representaciones de
categoras que permiten identificar ejemplares y no ejemplares de estas (Daz-Barriga,
1999 p. 8). El aprendizaje conceptual consiste en crear representaciones para discriminar
atributos, generalizarlos con nuevos ejemplos y discernirlos entre los que son ejemplares y
los que no son. Los conceptos tambien involucran ser objetos concretos (Daz-Barriga,
1999).
En esencia, el aprendizaje conceptual evoluciona a travs de tres procesos (Pozo, xxx):
- Aprendizaje de informacin verbal: Consiste especialmente en la introyeccin de
datos y hechos a la memoria, sin otorgarle un significado. Esto se refleja como
cuando se graba el nmero de telfono de la casa, el del celular, saber la direccin
de un centro, etc. Son informacin que no posee sentido y que necesita repetirse
constantemente para retenerla en la memoria. Por lo tanto, es un tipo de aprendizaje
asociativo, ya que requiere repeticin, para hallar su sentido requiere procesos de
interpretacin que van ms all.
- Aprendizaje por comprensin o por conceptos: Es un tipo de aprendizaje que
consiste en asignarle significado a los sucesos o hechos que se encuentran,
interpretndolos teniendo un marco referencial de conceptos. Este proceso no se
reduce a aprenderse hechos yuxtapuestos, sino de entender las razones por las
cuales se relaciona el concepto y el suceso. Cabe destacar que en este proceso se
requiere activar estructuras previas de conocimiento para asimilar la nueva
informacin. La idea es describir una realidad a travs de una red de conceptos
interconectados que permitan explicar el fenmeno que se estudia.
- Cambio conceptual: Esta fase consiste la reestructuracin de las estructuras previas
de conocimiento que por lo general provienen de las teoras implcitas y
representaciones sociales. El cambio conceptual tiene el fin de construir nuevas
estructurales conceptuales que faciliten la integracin de conocimientos previos con
el nuevo conocimiento. De esta manera se origina el aprendizaje significativo,
 cuando los nuevos conocimientos se logran articular a la informacin previa y as
los aprendices construyen sus propios significados y sentidos.
De acuerdo con Ausbel (2010) los conceptos son adquiridos por medio de dos mecanismos:
formacin y asimilacin. En la creacin de conceptos, los atributos (caractersticas) del
trmino se van adquiriendo a travs de las experiencias directas, en sucesivos periodos de
formulacin. De esta forma, el aprendizaje de conceptos por la asimilacin se generan a
medida que el individuo introyecta mas vocabulario, pues los atributos pueden ser definidos
utilizando las fusiones disponibles en las estructuras cognitivas.
Ausbel (2010) sugiere el principio de asimilacin, la cual es referida a la interaccin entre
las estructuras cognitivas y el material que ser aprendido, la cual genera una
reorganizacin de los antiguos significados para crear otra estructura cognitiva diferencial,
esta interaccin del conocimiento nuevo con las ideas pertinentes ya existente facilitan la
asimilacin.
El termino de asimilacin se comprende como un proceso a travs del cual la nueva
informacin llega a ser integrada con aspectos pre-existentes y relevantes en las estructuras
cognoscitivas, proceso que se caracteriza por la modificacin de la informacin adquirida y
la las estructuras pre-existentes (Ausubel, 2010).
Es ms, el recalca que este proceso interactivo puede modificar tanto el sentido del nuevo
conocimiento como el significado de la proposicin o concepto al cual este se afianza. El
resultado no es simplemente la creacin del nuevo significado sino las modificaciones que
se originan en las otras redes de conocimiento de las estructuras cognitivas del sujeto
(2010).
As, es posible que se origine el cambio conceptual gracias a la articulacin de los
conceptos explcitos con la realidad que se desenvuelve el sujeto.
Estilos de aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje se comprenden como:
Caractersticas especficas y relativamente estables de procesar la informacin: se
trata de rasgos del individuo que reflejan modos especficos de abordar las tareas de
aprendizaje estos estilos reflejaran las formas diferentes en que los individuos
piensan, estudian, perciben, aprenden, memorizan, resuelven problemas, etc.
(Castillo, 2005 p 55).
Es decir, es un trmino que hace referencia al estilo preferencial de procesar la informacin
y que resulta efectivo para el individuo para consolidar el aprendizaje. Entonces, es un
concepto que se asocia a caractersticas de personalidad, debido a que hace parte de los
patrones conductuales y cognitivos del sujeto con respecto a la forma que aprende.
Ahora bien, en la teora clsica se sugiere tres canales de informacin (aunque no son los
nicos) pero son los que mayor se han citado (Castillo, 2005), que son:
- Visuales: Son caractersticas asociadas a recordar y comprender la informacin
cuando se da por escrito. Este tipo de personas para estudiar, les resulta efectivo
hacer mapas conceptuales, buscar fotografas o imgenes que ayuden a asociar la
informacin y a leer y escribir apuntes.
- Auditivas: Las personas que tienen este estilo les resulta ms fcil escuchar que leer
la informacin. Frecuentemente, si optan por tomar apuntes se pierden, ellos
prefieren colocar mucha atencin a lo que escucha y tiene una gran capacidad para
tener recuerdos precisos de las conversaciones. Sus mtodos de estudio implica el
uso de la voz alta, pedir a alguien que le pueda explicar de forma verbal la
informacin o usar rimas o canciones para grabar la informacin.
- Kinestsicos: Son personas que mejor aprenden por medio de los contactos directos
con las emociones y contenidos. Por lo general, les resulta ms fcil asociar los
contenidos con los estados de nimo que les genera, sus mtodos de estudio son
ambientes cmodos y conocidos, muchos de ellos optan por estudiar en compaa y
eligen visitar museos o experimentar los contenidos de aprendizaje.
David Kolb (citado en Castillo, 2005) sugiere cuatro estilos de aprendizaje que son:
a) Activos: estilo que hace referencia a la toma de informacin, el entendimiento de
novedades, se involucran con motivacin a las experiencias de los contenidos, uso
de razonamiento concreto, por lo que su objetivo es la percepcin.
b) Reflexivo: Estilo que involucra el anlisis y la acumulacin de informacin antes de
consolidar conclusiones, prefieren las experiencias desde diversos puntos de vista,
escuchan y observan a los dems. Aprenden por observacin, su meta es pensar.
c) Tericos: Estilo que involucra integrar y adaptar las observaciones realizadas
(hechos) dentro de una serie de teoras coherentes. Por lo general suelen enfocar las
problemticas de manera vertical y escalonada, por mtodos y etapas lgicas.
Sintetizan, analizan y estructuran la informacin, integran los sucesos y aprenden
por conceptualizaciones abstractas.
d) Prctico o pragmticos: Estilo que involucra la aplicacin de ideas, aprovechan las
experiencias prcticas. Buscan la aplicacin de la informacin, lo que descubren lo
quieren aplicar y aprenden a travs de la experimentacin activa. Su meta es hacer.
Problemas de aprendizaje.
Referencias.
Ausubel, A (2010). Aprendizaje significativo. Recuperado de:
http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/Teor%C3%ADa%20del
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Anderson John R. (2001). Aprendizaje y Memoria. Mxico: McGrawHill.
Baddeley Alan. (2003). Memoria Humana. Mxico: McGrawHill
Baddeley, Eysenck & Anderson (2009) Memory. New York: Psychology Press
Castillo, R (2005). Investigacin en enfoques de aprendizaje, rendimiento y satisfaccin de
los alumnos. Revista de Educacin Espaola (38) 49-60.
Carrillo-Mora, P (2010). Sistemas de memoria: resea histrica, clasificacin y conceptos
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largo plazo: la memoria semntica. Salud Mental (33) 85-93.
Daz-Barriga, J (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mexico,
McGrawHill.
Gluck, Mark; Mercado, Eduardo y Myers, Catherine (2009). Aprendizaje y memoria. Del
cerebro al comportamiento. Mxico: McGraw-Hill.
Pozo (2008) Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.
Romn, S. Snchez, M y Rabadn, M (2010). Memoria y Amnesias. En: Tratado de
Neuropsicologa Clnica. Aplicaciones clnicas de la teora y la evaluacin neuro-
cognitiva. Estudio de casos y autoevaluaciones. Diego Marin Librero: Murcia.