Curotto, M. M.

: La Metacognicin en el Aprendizaje de la Matemtica

LA METACOGNICIN EN EL APRENDIZAJE
DE LA MATEMTICA

Curotto, Mara Margarita

F a c u lt a d d e C i e n c ia s E x act a s y N at ur al e s , U n i v er s id a d N a c io n a l d e C at a mar ca
c u r ot t o4 8@ ya h o o. c o m. ar

Metacognitioninmathematicallearning

Summary

Metacognition is conceived as a product of knowledge, as what

we know about our own cognitive functioning; and as a cognitive
processtotheactivitiesofplanning,supervisionandregulationof
learning. Using metacognitive strategies in mathematical studies
allows for our own comprehension to be controlled, errors to be
detectedandpreviousknowledgeandlearningtoberegulated.
Among metacognitiondeveloping strategies there are planning,
revision and regulation. Planning organizes and makes study
material easier to be understood; revision requires a comparative
standard for the reaching of goals. They act over attention and
speed of learning and make decisions taken possible to be
corrected in time. Regulation revises comprehension and makes
choices on what instruments to use when thinking about such
comprehension.
We teachers frequently use teaching methodologies oriented to
make erroneous students ideas false and to originate a cognitive
conflict in the teaching of specific issues. However, sometimes
studentsdonot recogniseaconflictbetweentheirpreviousideas
and mathematical concepts used in the activities proposed to
them, thus solving problems with inferences of their own that do

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not have much to do with the discipline. It is necessary for

students to develop strategies which make them conscious of
their abilities, of the value of the tasks, and the selection of
variablesandproceduresadequatetolearning.
In this work proposes an analysis to priori of teaching strategies,
which intention is to develop metacognition in Mathematics
students, strategies that allow to form to the students in the
control of their epistemological conceptions, in the one of their
own comprehension, formulating questions, solving problems,
regulatingandevaluatingtheirownlearning.

Key words: Metacognition; Teaching strategies; Mathematical
learning.

Resumen

Seconcibelametacognicincomoproductodelconocimientoque
se refiere a lo que sabemos sobre nuestro propio funcionamiento
cognitivo; y como proceso cognitivo a las actividades de
planificacin, supervisin y regulacin del aprendizaje. La
utilizacin de estrategias metacognitivas en el estudio de la
matemtica, permite que se controle la propia comprensin, que
se detecten errores y se controlen los saberes previos y se regule
elaprendizaje.
Entre las estrategias de proceso que hacen al desarrollo de la
metacognicin, se encuentran la planificacin, la revisin y la
regulacin. La planificacin permite organizar y comprender ms
fcilmente el material de estudio; la revisin requiere de un
estndar de comparacin que gua el proceso para alcanzar la
meta.Ellasactansobrelaatencinylavelocidaddelaprendizaje
y permiten tomar decisiones que pueden ser corregidas a tiempo.
La regulacin revisa la comprensin y decide los instrumentos a
utilizarparapensarsobrelamisma.
Los profesores utilizamos con frecuencia metodologas de
enseanza destinadas a falsear ideas errneas de los alumnos y
originar el conflicto cognitivo en la enseanza de temas
especficos. Sin embargo, en ocasiones los alumnos no reconocen
un conflicto entre sus ideas previas y los conceptos matemticos
que utilizan en las actividades propuestas, solucionando los
problemas con inferencias propias que poco tiene que ver con la
disciplina.Esnecesarioquelosestudiantesdesarrollenestrategias
que los hagan conscientes de sus capacidades, del valor de las

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tareas y de la seleccin de variables y procedimientos ms

adecuadosparaelaprendizaje.
En este trabajo se propone un anlisis a priori de estrategias
docentes cuya intencin es desarrollar la metacognicin en los
alumnos en clases de matemtica, estrategias que permitan
formar al alumno en el control de sus concepciones
epistemolgicas, en el de la propia comprensin, formulando
preguntas, resolviendo problemas, regulando y evaluando su
propioaprendizaje.

Palabras clave: Metacognicin; Estrategias de enseanza;
Aprendizajedelamatemtica.

Introduccin

En diferentes proyectos de articulacin: de ctedras en

la universidad (Coronel, Curotto, 2008), de niveles (Curotto, Proyecto
PIDOS, 2006), de mejoramiento de la enseanza (Curotto, Coronel,
2005) hemos observado que los contenidos matemticos, tanto en la
escuela Primaria, Secundaria como en la Universidad se tratan como
contenidos puntuales, separados de otros contenidos matemticos o
de otras asignaturas. La desconexin existente parece mostrar a los
alumnos una matemtica completamente separada en ramas, alejada
de la realidad y poco til para el estudio de ella misma y de otras
disciplinas. Este fenmeno mundial, informado por muchos
investigadoresdelrea(Schenfeld,1985;Gascn,2001;Peralta,2005)
dificulta enormemente la utilizacin de estrategias complejas de
resolucin de problemas, dado que dicha construccin requiere
combinar tcnicas y saberes provenientes de diferentes sectores y
hastadiferentesreasdel currculumde matemticas. Enestesentido,
Schenfeld (1985) explicita que esta ausencia de articulacin entre los
conocimientos, herencia de la prctica tradicional, descompone el
sabermatemticoenpequeasporcionesyasignaalosestudiantesun

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papel pasivo en la construccin y utilizacin de los mtodos de

resolucin de problemas, papel que no favorece desarrollar
construcciones integradas de conocimiento. La actividad matemtica
es un proceso de construccin del saber disciplinar, en la que el
conocimiento y los problemas son su origen natural, los aspectos
metacognitivosaparecencomoinseparablesdeella.

Las consideraciones anteriores dan pie a la propuesta

que se realiza en este trabajo: explorar las estrategias metacognitivas
que puedanacompaarla construccindelconocimiento,el desarrollo
de estrategias cognitivas, la integracin de saberes y que los docentes
utilicen en todos los niveles. Los problemas que se consideran, estn
pensados para la escuela media. Son ejemplos que expresan formas
posibles de desarrollo de estas estrategias, ms que la discusin sobre
enquniveloaopuedanutilizarse.

Cognicin y metacognicin, aspectos relacionados

La metacognicin es el conocimiento sobre los propios

procesos y productos cognitivos y tambin el conocimiento sobre las
propiedades de la informacin, sobre los datos relevantes para el
aprendizaje o cualquier cosa relacionada con procesos y productos
cognitivos (Flavell, 1976). Otros autores, relacionan la metacognicin
conelconocimientosobrelascapacidadescognitivasylaregulacinde
las mismas (Baker, 1985) y sostienen que existe una dimensin
metacognitivaentodaslasestrategias(Paris,LipsonyWixson,1983).

La categorizacin de las estrategias de aprendizaje ha

sido abordada por diversos autores (Beltrn, 1993; Cano y Justicia,
1993; Pozo, 1990), y en lneas generales suele existir un cierto acuerdo

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en diferenciar entre estrategias metacognitivas, estrategias cognitivas

yestrategiasdeapoyo.Lasestrategiascognitivas,comosealaBeltrn
(1995), son una especie de reglas o procedimientos intencionales que
permitenalsujetotomarlasdecisionesoportunasdecaraaconformar
las acciones que caracterizan el sistema cognitivo. Las dos tareas
cognitivas ms elementales conciernen a la adquisicin y al
procesamiento de la informacin. Las estrategias metacognitivas,
Brown(1987)sonaquellasqueintervienenenlaregulacinycontrolde
laactividadcognitivadelindividuo,optimizandolosrecursoscognitivos
disponibles; se destacan tres principales: la planificacin, la regulacin
y la evaluacin. Se trata de tres procesos altamente interactivos,
superpuestosyrecurrentes.

Las estrategias metacognitivas y las cognitivas tienen

mucho en comn, en ocasiones no es sencillo distinguirlas, Swanson
(1990). Tambin, muchas estrategias cognitivas son tiles para
proporcionar los medios necesarios para controlar el xito de los
esfuerzos del estudiante (Baker, 1991). Esto significa que proporcionar
a los alumnos los medios para desarrollar estrategias metacognitivas,
permitetambinconsideraraspectoscognitivosdelaprendizaje.

Son ejemplo de estrategias metacognitivas la

identificacin de las propias dificultades durante el aprendizaje y su
explicitacin como problema, la autoevaluacin del grado actual de
comprensin de un texto, el autocuestionamiento para comprobar en
qu medida se domina un tema concreto, la evaluacin de las
probables dificultades al responder las preguntas de un examen
(Campanarioyotros,2000).

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Desarrollo

En lo que sigue se presentan caracterizaciones y

ejemplosdeposiblesdesarrollosdeestrategiasmetacognitivas.

1Laresolucindeproblemascomopequeasinvestigaciones

Esta mirada a la resolucin de problemas aporta

recursos para operar menos mecnicamente disminuyendo los datos
numricos. Tambin promueve la expresin en lenguajes matemticos
diferentes, el estudio y la discusin cualitativa, la formulacin de
hiptesis y la propuesta de estrategias para encontrar la solucin.
Permiteanalizarlosresultados,conloquesefomentalarevisindelas
hiptesisformuladas.

Tareasdeenseanza

El profesor, al plantear estos problemas permite que el

alumno tenga una idea ms acertada de su actuacin cognitiva en el
rea, lo aleja de la repeticin de algoritmos y lo acerca a la reflexin
sobre los saberes previos que necesita para resolver lo que se le
plantea, sobre su propia actuacin en discutir con sus compaeros los
mtodosaplicadosalassolucionesencontradas.

Las preguntas explicitadas en los temes pueden variar

deacuerdoaloque eldocenteobserveeneldesarrollodela clase, de
manera que los alumnos puedan tener una idea ms acertada de su
actuacincognitiva.

1.1Discutecontucompaeroquesmayor:Unnmeroenteroelevado
al cuadrado ms 5; un nmero, al que se le suma 5 al cuadrado;

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unnmeroms5,alcuadrado.Puedesescribirlasexpresionesen
smbolos?

El problema permite conversar sobre la escritura de las

operacionesconnmeros,elreconocimientodepropiedadesyafianzar
elconceptodenmeroentero.Generalizalaideadenmeroeiniciaen
elusodelaescrituradeecuaciones.

1.2LaedaddeloshijosdeMarasumansuedad:53aos.Unode
ellos tiene ms de 9 aos, cuntos puede tener el otro?
Realiza un grfico para representar el problema. Podras
decir si hay datos en el problema que no utilizaste para
resolverlo?

Con este problema se generaliza la nocin de ecuacin,

se relacionan contenidos como son la operatividad de las ecuaciones,
los datos numricos con el lgebra y el lenguaje grfico. Permite
observarquehayproblemasconmsdeunresultadoyqueenacuerdo
alcamponumricolassolucionesvaran.

1.3 Jos fue al cajero automtico a extraer dinero pero no se

acordaba la clave que tiene 4 dgitos. Slo se acuerda que
son dos cincos, un tres y un dos. Cuntas veces tendr que
probar como mximo hasta dar con la clave? Qu debas
sabersobreeltemaCombinatoriaparaencontrarlasolucin?

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Es un problema que pone a prueba la construccin de

losdiagramasderboluotrarepresentacindeltemaylasexpresiones
de combinatoria de los alumnos. Ayuda a desestructurar las
concepciones de los conceptos de probabilidad y azar. Es un
intermedioentrelacombinatoriaylasideasprobabilsticas.

1.4 Corresponde la ecuacin y = 2x + 4 a la recta graficada?

Justificaturespuesta.

Grfico1

Explica qu operaciones tuviste que realizar para

resolver la pregunta. Hay datos en el grfico que no has usado?,
explicaporqu.

Esteproblemapromuevelaaplicacindeconocimientos
a nuevas situaciones, fomenta el uso de diferentes lenguajes

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matemticos e incentiva la argumentacin en las respuestas. Este tipo

deproblemaspuedeconstruirseapartirdelasideasypreguntasdelos
alumnos y desarrollarse luego para cubrir parte de los contenidos
curriculares.

2Preguntascortasparacontestarporescrito

Consiste en explicar una experiencia realizada, en

resolver un problema cualitativo analizar un proceso. Es
especialmente til en clases numerosas. Requiere poco tiempo y
proporciona al profesor informacin relevante sobre el avance de los
alumnos(Campanarioyotros,1998).

Tareasdeenseanza

El profesor, en la clase, incentiva a los alumnos a que

observen sus errores, detecten los conceptos que les producen
problemas de comprensin y aspectos de la matemtica que no
dominan. Son oportunidades de que salgan a la luz las ideas errneas
de los alumnos y de que ellos puedan conscientemente corregir. La
discusinentreparesessumamenteenriquecedoraenesteaspecto.

2.1 Un ngulo es suplementario de otro, puede ser igual a su

mitad?Yasuterceraparte?

2.2 Jos le cont a Miguel que multiplicar no siempre agranda, a

vecesachica.Podrasexplicarloquedijo Jos?Encuentra al
menostresejemplos.

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3Realizacindeactividadesdematerializacin

Se conciben como tareas de comparacin, son

importantes para que los alumnos relacionen la realidad con la
interpretacin matemtica. Corresponden al planteamiento de
ecuaciones, a la manipulacin de las mismas, y a la obtencin de
resultados numricos. Es una actividad especial para familiarizarse con
estimaciones reales de las magnitudes que se manejen en la
Matemticaaplicada.

Tareasdeenseanza

El profesor puede proponer a sus alumnos problemas

cuyas soluciones impliquen valores irreales o imposibles, tambin
sugerir a sus alumnos que se apoyen con un grfico de ser productivo.
Lareflexinsobreestostemasayudaaobservaralalumnoquconoce
acercadelaaproximacin,delosvaloresposiblesydelautilizacinde
losdiferenteslenguajesmatemticos.

3.1 Dos tringulos rectngulos tienen hipotenusas que miden 15
y 4 cm respectivamente. Puede saberse cul de ellos tiene
mayorrea?

3.2 Un plano tiene la siguiente ecuacin: x/a + y/3 + z/4 = 1. Este

plano corta a los planos coordenados en rectas. Explora que
sucedeconesasrectascuandocambiaelvalordea.Explicaa

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tu compaero tus conclusiones, luego escrbelas como

justificacindeloquehallaste.

3.3 Halla el valor de b en la ecuacin x/(2) + y/b = 1 que

correspondealgrficosiguiente:

Grfico2

Explica cmo encontraste el valor de b. Cules fueron

las operaciones algebraicas que tuviste que realizar? Hubo datos que
noutilizaste?,porqu?

3.4 Podras decir cunto valen los ngulos de un paralelogramo

conociendo uno solo? Escribe un ejemplo de lo que piensas.

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Cules propiedades de los paralelogramos utilizaste para

resolverlapregunta?

3.5 Podras construir un prisma con un cartn de 40 x 40 cm 2 si

sus lados miden 8, 12 y 20 cm respectivamente? Y uno con
otras medidas? Explora la situacin y da ejemplos con las
medidasdeotroslados.

4 Preguntas que realiza el profesor sobre la solucin de algn

problema

Tareasdeenseanza

El profesor puede preguntar al alumno que explique

una solucin que haya realizado. Lleva al alumno a expresar sus
dificultades en la resolucin de algn problema, secuencia tem
determinado. Permite que el estudiante reflexione sobre su propia
comprensin. Los alumnos tambin detectan lagunas de comprensin,
sus errores conceptuales y la necesidad de insistir en aspectos que no
dominan.

4.1Dibujaungrficoquecorrespondaalasiguienteecuacin:

y 2 = (x + 4) 2 . Explica las operaciones algebraicas que

realizastepararesolverlo.

4.2 Al revisar una prueba. Se puede pedir a los alumnos que

expliquenporquresolvieronundeterminadoproblemacon

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esa metodologa, o explicar qu sucedi cuando cometieron

unerrordeterminado.

5Formulacindepreguntasporpartedelosalumnos

Es una estrategia importante de autoregulacin

cognitiva (Palincsar y Brown, 1984) pues obliga a los alumnos a
concentrarseenelcontenidoyarepresentarmentalmentelasituacin
con ms profundidad. Tambin aporta a la sistematizacin de los
conocimientosyacontrastarlospropiosconloquedeberasaberpara
poderformularlaspreguntas.

Tareasdeenseanza

Wong, en 1985, seala que ensear a los alumnos a

formular preguntas puede ayudarlos a prestar atencin a los puntos
importantes de un texto y a controlar el estado de su propia
comprensin.

5.1Realizapreguntassobreelsiguientegrficoquetepuedandar
pistas sobre la ecuacin de la curva representada. Luego
intenta con tu compaero responderlas y propone una
ecuacin.

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Grfico3

Pueden agregarse las coordenadas de un punto en el

grficoparafacilitarladeterminacindelosparmetrosdelaecuacin
uotrodatoadicional,peroladiscusinsobrelaformadelamisma,la
especulacin sobre los posibles valores de los parmetros o la
necesidaddeotrosdatospermitedesarrollarprocesosdepensamiento
cognitivosymetacognitivoscomolomencionadosarriba.

5.2 Jos encontr una hoja de su compaera Susana. En ella

estabaescrito:

y=3x+a
5=31+a
53=a
2=a
y=3x+2

Qu le preguntaras para saber de qu se trata?

Puedesenunciarunejercicioquerespondaaloescrito?

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5.3 Dos compaeros discuten sobre un problema que se les

plantea:elprofesorlespidiqueencuentrenelvalordeaen
laecuaciny=ax 2 +2,ylesproporcionelsiguientegrfico:

Grfico4

Jos dice que a vale 4 y Mara, que no est de acuerdo,

sostiene que es 4. Podras encontrar el valor de a justificando tu
respuesta?Daunaexplicacindelvalorcorrectodelparmetroa.

Reflexiones

Los recursos anteriores proporcionan una muestra de

cmo desarrollar capacidades metacognitivas en los alumnos. Algunas
nosonrecursosnuevos,sinomiradasdesdeunapticadiferenteensu
utilidad en la enseanza. Otras estrategias de enseanza que aportan

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tambin al desarrollo de las metacognitivas son: problemas con

soluciones contraintuitivas, empleo de autocuestionarios, elaboracin
de un diario, uso adecuado de la bibliografa, Diagramas V, mapas
conceptuales.

El profesor en el aula, puede utilizar muchos recursos

para fomentar el uso de estrategias metacognitivas por los alumnos.
Estos recursos relacionan los conceptos entre s, sobre todo aquellos
que parecen no tener conexin; ayudan a los alumnos a darse cuenta
de sus procesos de aprendizaje; fomentan la reflexin sobre el
conocimiento y las propias actitudes respecto de l. Son aspectos
importantesparamejorarelaprendizajedelamatemtica.

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