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A PARTICIPAO DO ALUNO NA ESCOLA CONTEMPORNEA COMO MARCO DE

TRANSIO PARA UMA ESCOLA DEMOCRTICA

Lauro Roberto Lostada


Lostada25@yahoo.com.br
http://lattes.cnpq.br/1469046395979183

Albio Fabian Melchioretto


albio.melchioretto@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/6198650989958494

RESUMO

Este trabalho tem como inteno debater o despontar de um novo cenrio educacional, fruto
direto de um modelo cultural onde as mdias assumem papel de grande importncia. Desta forma,
a pesquisa aqui realizada indica a possibilidade de os jovens exercerem seu potencial criativo, o
que gera uma verdadeira crise no sistema educacional tradicional ao estabelecer uma profunda
dicotomia entre a realidade vivenciada pelos estudantes e aquela encontrada nas escolas.

Palavras-chave: Escola; Participao; Mdias; Tradio; Inovao.

ESCOLA TRADICIONAL E REPRODUTORA

Segundo Dewey (1979, p. 44), a primeira condio para haver crescimento que haja
imaturidade, o que, portanto, nos remete diretamente aos conceitos de crescimento e imaturidade
que circundam desde sempre o trabalho pedaggico. A imaturidade de que falava o pensador no
consiste, contudo, numa incapacidade cognitiva, mas sim numa possibilidade de crescimento,
como podemos ler:
Ora, quando dizemos que imaturidade significa a possibilidade de
crescimento, no nos referimos ausncia de aptides que podero surgir
mais tarde, referimo-nos a uma fora positivamente atual - a capacidade e
aptido para desenvolver-se (DEWEY, 1979, p. 44).

O que se evidencia a partir desta condio que o sujeito carrega aptides para o
crescimento, tornando o ser uma caracterstica plstica que modela a pessoa atravs das
experincias que ela acumula em sua trajetria. Deparamo-nos, desta forma, com uma escola que
durante quase toda a sua existncia trabalhou para forjar indivduos passivos, altamente

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adaptados s necessidades da sociedade em que viviam. No Brasil, por exemplo, a escola foi
constituda pelos jesutas como ferramenta de catequizao, servindo tambm aos interesses da
coroa, que pretendia colonizar o pas em busca de recursos materiais e humanos para alavancar
o processo industrial ora surgido na Europa.
Com o tempo, contudo, as mudanas polticas promoveram reformas educacionais com o
objetivo de tornar a instituio mais eficiente aos seus interesses, cada vez mais classificatrios. A
escola era oferecida como direito de todos, mas, na prtica, tornava oficial a distino social j
estabelecida as classes menos privilegiadas tinham uma trajetria escolar breve, em geral
pouco notvel, enquanto os filhos das elites continuavam seus estudos, justificando as suas
posies herdadas. A escola, portanto, exercia funo altamente legitimadora dentro da
sociedade.
Pierre Bourdieu (2003), neste vis, apresenta uma srie de anlises que apontam que as
relaes sociais definem os destinos dos sujeitos, inconscientemente transmutados pelos
preconceitos em vocaes. A escola acaba transmitindo a cultura da classe dominante ao tratar
de maneira igual aos que socialmente so diferentes e, por isso, no neutra, nem justa, nem
muito menos promove a igualdade de oportunidades.
De certa maneira, acabamos sendo vtimas inconscientes de uma violncia simblica,
constituda como tal por que no dispomos de ferramentas para compreend-la, tornando a nossa
histria uma mera legitimao de processos distintivos em que o capital, seja ele econmico,
cultural ou social, por exemplo, se constitui como um marco diferencial de uma diferena j
constituda e, desse modo, incorporada, objetivada e institucionalizada. Temos, resumidamente,
disposies que marcam nossa posio e que geram, por sua vez, as diferenas entre o que se
prega como sendo bom e mal, belo e feio ou certo e errado.
Somos educados pelas diversas instituies sociais, em especial a prpria escola, de
modo a no compreender como funciona realmente a sociedade, bem como somos motivados de
diversas maneiras a perceber o jogo como interessante de ser jogado e, portanto, investir
nossas foras e nosso capital para mant-lo em funcionamento, pois assim mantemos nossa
posio e os nossos privilgios herdados ou conquistados. A luta que se estabelece
eventualmente no exatamente para mudar as estruturas, mas para mudar a ordem das
posies dentro do sistema, perpetuando o modelo e as arbitrariedades constitudas. Essa relao
de cooptao ordem estabelecida conhecida em Bourdieu como a illusio e se constitui
essencialmente como o conjunto das estratgias incorporadas nos indivduos que o fazem
acreditar que o jogo importante e que, portanto, precisa ser jogado.

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s uma reflexo coletiva, capaz de mobilizar todas as foras vivas da
instituio (e em particular, os pesquisadores mais ativos e mais
inspirados, sobretudo entre os mais jovens) e todos os recursos (que seria
preciso censear e mobilizar e dar a conhecer a todos os membros da
instituio), poderia conduzir a essa espcie de converso coletiva que a
condio de uma verdadeira atualizao (BOURDIEU, 2003, p. 64).

O que se evidencia, contudo, que razo se deve a emancipao e, portanto,


acabamos vislumbrando o importante papel da educao na vida das pessoas, pois, apesar de
ser a escola uma instituio de reproduo social e de dominao simblica, como nos falava
Bourdieu, tambm ela, em sua contradio, que rege a mudana, atravs da instrumentalizao
de uma nova conscincia e de uma atitude crtica diante da realidade. Assim, podemos ler em
Bourdieu:
Contudo, a ruptura hertica da ordem estabelecida (e tambm das
disposies e representaes por ela engendradas nos agentes moldados
conforme suas estruturas) supe a conjuno entre o discurso crtico e
uma crise objetiva, capaz de romper a concordncia imediata entre as
estruturas incorporadas e as estruturas objetivas de que as primeiras
constituem o produto, bem como de instituir uma espcie de poch
prtica, vale dizer, de suspenso da adeso originria ordem
estabelecida (BOURDIEU, 1998, p. 118).

O ato educativo constitui-se, em sua possibilidade, como um ato de libertao para o qual
contribuem as chamadas Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC). No se pode mais
pensar que os recursos tecnolgicos de que a sociedade dispe no se aplicam aos processos
educativos ou que a eles sejam destinados de maneira secundria, relativizada, de forma que
podemos ler em Frota-Pessoa (1982, p. 9):
[...] hoje j no se ensina como antes, o professor falando e os alunos
anotando. Propaga-se por todo o Brasil uma salutar reviso dos conceitos
sobre o que seja ensinar e o que mais importante est em processo a
revoluo correspondente dentro das salas de aula e dos laboratrios. O
professor moderno convencionou-se de que, desde o nvel pr-primrio at
o de ps-graduao, sua tarefa propiciar condies favorveis ao
florescimento natural da mente dos jovens no de faz-la crescer
causa de injees de sabedoria.

UM NOVO CENRIO, UMA NOVA ESCOLA

O equvoco de alguns paradigmas educacionais est exatamente em desconsiderar, nas


suas prticas pedaggicas, a capacidade dos alunos, de modo que seus mtodos acabam no

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permitindo que os estudantes desenvolvam a possibilidade de um pensamento criativo, que utilize
como base a cultura acumulada para assim construir um novo conhecimento. A educao precisa
ser, portanto, um lugar onde possvel experimentar o mundo, subjetivando-o a partir de sua
prpria imanncia (DELEUZE e GUATTARI, 1992).
Assim, nos deparamos com um momento de grandes transformaes no cotidiano de
nossas vidas advindo, principalmente, de trs grandes revolues, a saber, a convergncia, que
o fluxo de contedos atravs de mltiplos suportes miditicos, cooperao entre mltiplos
mercados miditicos e o comportamento migratrio dos pblicos de meios de comunicao, que
vo a quase qualquer parte em busca de experincias de entretenimento que desejam (JENKINS,
2008, p.27); acultura participativa, que consiste na circulao de contedos por diferentes
sistemas miditicos atravs da participao ativa dos consumidores, que so incentivados a
procurar novas informaes e fazer conexes em meio a contedos miditicos dispersos
(JENKINS, 2008, p. 28); e a inteligncia coletiva, que consiste num movimento em que, por haver
mais informaes sobre determinado assunto do que algum poderia conhecer, h um incentivo
para que as pessoas conversem entre si, desta forma, ningum pode e precisa saber tudo, pois
cada um sabe alguma coisa no que tange inteligncia coletiva (JENKINS, 2008, p. 28).
Essas mudanas paradigmticas apresentam um cenrio participativo em que as
pessoas utilizam dos meios de que dispe para fazer parte de projetos comuns, os quais se
agregam por interesse e assim acabamos por nos defrontar com um pblico ativo e criativo que,
contraditoriamente, frequenta uma escola passiva, baseada exclusivamente na autoridade do livro
texto e do professor, como afirmao direta de um perodo em que a verdade era forjada pela
violncia.
Martn-Barbero (2009) define esse momento vivido pelas novas geraes como sendo de
uma cultura pr-figurativa, onde os pares substituem os pais e o aprendido passa a ser fundado
na relao com os meios tecnoculturais. Nesse cenrio observa-se, segundo ele, a crise da
escola, baseada principalmente no seu descompasso com o tempo atual, o grande poder
dedicado aos livros, a desvalorizao docente e a lacuna entre o que se ensina e o que os jovens
vivenciam (desterritorializao). Diante deste cenrio seria necessria uma segunda
alfabetizao, que v alm da leitura dos signos, para a leitura das mltiplas escritas, cujo
resultado seja a construo de cidados que tenham a capacidade de ler de forma crtica o
mundo.
Durante os anos 1990, a grande preocupao era com a questo do acesso s
tecnologias, mas hoje a maioria das pessoas tem algum acesso a tais recursos, convertendo o

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problema na familiaridade dessas pessoas com os novos tipos de interao social e no domnio
mais pleno das habilidades conceituais elaboradas em resposta convergncia das mdias.
Para Jenkins (2008), so habilidades necessrias para que o sujeito se torne participante
pleno da cultura da convergncia:
1.Capacidade de unir seu conhecimento com o dos outros numa empreitada coletiva;
2.Capacidade de compartilhar e comparar sistemas de valores por meio da avaliao de
dramas ticos;
3.Capacidade de formar conexes entre pedaos espalhados de informao;
4.Capacidade de expressar interpretaes e sentimentos por meio da cultura tradicional;
5.Capacidade de circular as criaes atravs da internet para que possam ser
compartilhadas com os outros;
6.Capacidade de interpretar papis como meio de explorar um mundo ficcional e como
meio de desenvolver uma compreenso mais rica de si mesmo e da cultura sua volta.
A convergncia representa, portanto, uma mudana de paradigma, um deslocamento de
contedo miditico em direo a um contedo que flui por vrios canais, em direo a mltiplos
modos de acesso aos contedos miditicos e em direo a relaes cada vez mais complexas
entre a mdia corporativa e a cultura participativa. escola se institui um grande desafio,
resumidamente, o de reinventar-se, afinal,
Se as crianas devem aprender habilidades necessrias plena
participao em sua cultura, podem muito bem aprend-las envolvendo-se
em atividades como a edio de um jornal numa escola imaginria, ou
ensinando umas s outras as habilidades necessrias para se sair bem em
jogos para mltiplos jogadores, ou quaisquer coisas que pais e professores
atualmente consideram ocupaes sem importncia (JENKINS, 2008, p.
236).

A aprendizagem tornou-se uma trajetria pessoal e singular num espao complexo de


oportunidades, diante do qual a escola precisa expandir suas funes, afinal, dentro do novo
universo miditico moderno no podemos mais imaginar um processo em que os adultos ensinam
e as crianas aprendem. Devemos interpretar a pedagogia miditica como um espao cada vez
mais amplo, onde as crianas podem tambm ensinar umas s outras, num processo cooperativo
capaz de mobilizar a inteligncia coletiva. Interesses compartilhados quase sempre conduzem a
conhecimento compartilhado, viso de mundo compartilhada e aes compartilhadas (JENKINS,
2008, p.288).
Esse poder emergente de participar serve como um vigoroso corretivo s tradicionais
fontes de poder, concebido assim como adhocracia (cultura do conhecimento que transforma
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informao em ao). O desafio, portanto, no mais apenas saber ler e escrever, mas saber
participar. O ideal da cidadania depende do desenvolvimento de novas habilidades em
colaborao e de uma nova tica de compartilhamento de conhecimento que nos permitiro
deliberar juntos.
Educar, portanto, mais do que reproduzir conhecimentos, incentivar o desejo de
desenvolvimento contnuo, preparar pessoas para transformar algo.

UMA SALA DE AULA, NOVOS DESAFIOS

A experimentao que nos provocou alguns incmodos e que, desta forma, acabou
gerando este artigo aconteceu em uma instituio de ensino profissionalizante da cidade de
Blumenau, na modalidade ligada ao programa governamental Jovem Aprendiz, especificamente
na unidade curricular de sociologia do trabalho, cujo objetivo discutir com os estudantes
questes relativas ao mundo do trabalho. No temos, porm, a inteno de falar dos elementos
que compe a unidade curricular, nem mesmo discutir as atividades desenvolvidas e sua
produo escolar, mas cartografar o uso das tecnologias digitais para a aprendizagem dos alunos
da disciplina.
A turma deste componente curricular composta por vinte e seis estudantes, todos
oriundos da rede pblica de ensino os alunos frequentam o curso profissionalizante no
contraturno de suas aulas de Ensino Mdio. O plano e o planejamento das atividades da unidade
curricular constituem-se como uma construo coletiva que se aproxima ao conceito de professor
militante, apresentado por Gallo (2016). O desenrolar da unidade curricular teve a participao
dos estudantes na tomada de decises, de modo que eles apresentaram diversas sugestes,
como a abordagem de temas e a utilizao de ferramentas alternativas s apresentadas
preliminarmente. Assim, j na apresentao da primeira aula, ao perguntar sobre a posse de
dispositivos mveis, todos afirmaram que possuam aparelhos smart-phone. Essa informao
tornou-se ademais relevante porque a partir dela foi pensada uma experimentao didtica,
realizada por um dos autores enquanto professor da unidade curricular. A instituio de ensino
tambm oferece aos estudantes acesso internet. Desse modo, com estes dois dados, a
experimentao pode se concretizar.
A ao de um professor militante, segundo Gallo (2016), uma ao que rompe a
individualidade. O uso de tecnologias, no teve como inteno reduzir o campo de atuao do
estudante na realizao de suas tarefas, em substituio do papel por opes digitais, mas sim,

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transpor o estudante para o ciberespao e nele formar conexes, circulando criaes atravs de
aes compartilhadas cujo resultado projeta o estudante para alm da solido da folha de
caderno, luz das afirmaes de Jenkins (2008).
Com esta perspectiva, a primeira deciso coletiva foi organizar com os estudantes temas
relativos ao mundo do trabalho que lhes despertavam incmodos e curiosidades. Para realizar
este levantamento, os estudantes acessaram um espao on-line atravs do site www.pollev.com.
Nas aulas seguintes utilizaram diversas ferramentas, como o e-mail institucional para acesso ao
Google Aplicativos; o Google Drive para compartilhamento de arquivos; o Google Documentos
para construo de relatrios; e o Google Apresentaes para socializao das atividades. Alm
destes, os alunos fizeram uso do motor de buscas do Google, precisamente o Google Acadmico,
como fonte preferencial para coleta de informaes. Os estudantes tambm utilizaram de
ferramentas prprias de seus smart-phones, como a cmera fotogrfica para registro de fotos e
vdeos; aplicativos de jornais para pesquisa de classificados de emprego; gravador de udio para
registro de entrevistas; e, por fim, o uso do Google Formulrios para a construo da atividade
avaliativa final, alm, claro, do site de enquete, j mencionado para uso de tomada de decises do
coletivo. Em alguns momentos os estudantes usaram computadores no laboratrio de informtica
da escola, mas o smart-phone foi a base de sustentao permanente para a realizao das
atividades.
A gama de aplicativos e sites diferentes foi pensada a partir da perspectiva multimdia.
Para Jenkins (2008), o espao de interao multimdia, e ele assim constitudo na escola,
como fora dela, pelo cortejo multimdia que hoje vivenciamos em todas as esferas de nossa vida.
Os usos de tecnologias digitais no so apenas de ordem instrumental, mas sim, vivencial e
coletivo. Com esta perspectiva, na avaliao final, usando o Google Formulrios, perguntamos
aos estudantes: (I) como voc percebeu o uso de diferentes mdias na sala de aula?; (II) as
diversas mdias ajudaram ou atrapalharam nos estudos da unidade curricular?;e (III) ao utilizar as
diferentes ferramentas, foi possvel perceber que elas congregam a discusso em sala de aula ou
dispersam?
Com as respostas segue a cartografia de cada questo: A primeira questo refere-se
percepo, no sentido de como o estudante reagiu ao uso das diferentes mdias em sala de aula.
Percepo implica, para Jenkins (2008), em interpretaes e criaes de sentidos atravs da
reao participativa. No caso da pesquisa, uma reao participativa entre os estudantes o
conjunto multimdia de convergncia com os objetivos da unidade curricular. A questo tinha
inteno de explorar as possibilidades geradas a partir da construo multimdia. Segundo

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Jenkins (2008), a diversificao de canais politicamente importante porque expande o conjunto
de vozes que podem ser ouvidas. As vozes se materializaram nas respostas e todas afirmaram de
maneira propositiva quanto ao uso de diversas tecnologias. De todos os comentrios destacamos
A10 que afirma que interessante o uso das tecnologias porque a tenho o conhecimento na
palma da mo e A13 que escreveu acho que hoje em dia muitas pessoas, inclusive
adolescentes, no vivem mais sem a tecnologia, ento, eu apoio a ideia de trazer a tecnologia
para dentro da sala, pois isso ajuda muito no desenvolvimento da aula. Em ambos os
comentrios o elemento da participao e da formao de conexo fica evidente. H uma
formao de ns que d um sentido maior ao ensinar e aprender mediante o uso de ferramentas
multimdias. Tais vantagens faz a turma ficar mais participativa, escreveu A15. O debate
estabelecido na turma, de outro modo, demonstra o reconhecimento da turma e a importncia que
os mesmos do ao reconhecimento democrtico de sua participao nas atividades de ensinar e
aprender: A aula ficou mais atrativa, destaca A12. Este olhar de atrao, de melhora, de
dinamicidade, alis, aparece muitas vezes no relato dos estudantes.
A segunda questo reside na ideia de insero, porm, com um foco diferente da questo
anterior, tratando-se de um questionamento mais especfico: As diversas mdias ajudaram nos
estudos da unidade curricular?. Todos os estudantes responderam que sim, que as diferentes
mdias ajudaram nos estudos e acrescentaram que tornam o envolvimento com a unidade mais
fcil, o que foi mencionado por 22 dos 26 estudantes. A resposta carrega consigo tambm a
ideia de que, com as diversas mdias, os estudantes prestam mais ateno (A4); pude
pesquisar um pouco mais alm (A6); aproveita melhor o tempo (A17), todos ficaram mais
focados (A20). A facilidade destacada pelos estudantes se aproxima da reflexo de Jenkins
(2008), onde as ferramentas multimdias inauguram uma nova postura miditica no ciberespao,
rompendo o estado enrijecido (para usar a expresso de Deleuze e Guattari (2000)) das velhas
mdias tradicionais. Entretanto, Jenkins (2008) aponta que as duas formas, a velha e a nova
mdia, no esto em conflito, ou desacordo entre si, fazendo parte de um ecossistema complexo.
A ideia do agregar aquilo que impulsiona as respostas dos estudantes. Quando o estudante diz
que deixa os estudos da unidade curricular mais fcil, ele est afirmando que o dilvio de
informaes do ciberespao, utilizado na sala de aula, agrega na construo do conhecimento.
No uma questo de embate de novos mtodos e antigos mtodos, mas um agregar a prtica
de ensinar e aprender com mltiplas mdias, a fim que de as novas mdias, em conjunto com as
velhas, se completem, atingindo o estudante que se relacionada de maneira vivencial com as
tecnologias digitais mais modernas.

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A terceira questo proposta perguntava se com a utilizao das diversas ferramentas, foi
possvel perceber que elas congregam a discusso em sala de aula ou a dispersam? A questo
refere-se qualidade da insero de ferramentas multimdias, se com elas a aula estaria mais
focada ou os estudantes se dispersariam no ciberespao. Alguns elementos referentes a esta
questo j apareceram na resposta anterior, de modo que novamente todos os estudantes
apresentaram um direcionamento nico para a resposta. Todos afirmaram que as tecnologias
congregam. De todas as respostas, dois foram alm do congregar e favorecer a ateno,
escrevendo informaes diferentes. A15, por exemplo, afirmou que elas ajudam a dar mais
ordem na sala de aula. O caos do ciberespao traz mais ordem. Uma afirmao paradoxal. J
A8 recupera uma fala do senso comum ao afirmar que ela pode dispersar tambm, mas ao
mesmo tempo agrega diante do bom uso. H um juzo de valor quanto ao uso, mas quero focar
na ideia do reconhecimento de uma fala do senso comum ou das velhas mdias para aproximar-se
daquilo que Jenkins (2008) chama de interpretaes e sentidos. O estudante formou conexes
entre as falas do cotidiano e o enunciado da pesquisa, reagindo de maneira rizomtica (Deleuze e
Guattari, 2000). O congregar nesta questo soa como uma reunio no ciberespao, reunio
onde se formam ns em torno de uma ideia, ou a lgica da convergncia (Jenkins, 2008).
As trs respostas convergem, em geral, para a desmistificao da figura do professor
como o autor central do ensinar e aprender. A construo do conhecimento descentraliza o
professor (Jenkins, 2008) e atravs das inmeras conexes que os estudantes pontuam
resignificada a proposta da unidade curricular. Fizemos esta afirmao a partir dos enxertos que
dizem que as ferramentas multimdias tornaram a relao com a unidade curricular mais fcil, que
congregam e quem faz o ensinar e aprender ir alm daquilo que corriqueiramente acontece. Se h
um alm, h consigo um elemento caracterstico do ciberespao, que a interao e com este
ponto aproximamos as respostas dos estudantes com Dewey (1979), afinal, atravs da interao
so construdos elementos que permitem aos estudantes a transio para uma escola
democrtica. Mecanismos de interao impulsionam para a participao, para o envolvimento e
para reao diante da vivncia escolar.

CONSIDERAES

O que percebemos com esta pesquisa que estamos diante de uma verdadeira
revoluo, perante a qual a escola precisa se reinventar se quiser contribuir para a formao de
uma verdadeira democracia. As vozes dos estudantes marcam um momento de passagem de um

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processo de ensinar e aprender presos a um olhar analgico nas paredes que cercam a sala para
transbordar no ciberespao. Das paredes para as redes.
Durante muito tempo a escola exerceu o papel de reproduzir estruturas sociais injustas,
que, de maneira geral, mantinham a ordem estabelecida. Com o advento da modernidade,
contudo, passamos a vislumbrar um novo cenrio, onde as pessoas, atravs das mdias, puderam
exercer maior poder agregado, o que Jenkins (2008) chama de cultura da participao. Assim, a
escola passa a ser questionada sobre suas prticas centradas fundamentalmente no poder
docente e na autoridade que lhe confere o livro texto. A convergncia das mdias, portanto, se
torna um desafio para o educador moderno, que passa a agir enquanto mediador, num processo
pedaggico baseado no companheirismo. Fazer-se junto com o estudante um aprendiz. A
construo de atos educativos frente a convergncia das mdias compreender a misria dos
estudantes, conforme Gallo (2016) sugere, indicando uma possibilidade multimdia para provocar
a participao ativa e contnua nos processos de ensinar e aprender.
Foi o que nossa pesquisa acabou indicando, afinal, os alunos anseiam participao e voz
nas salas de aula e o professor carece de formao para o uso das mdias, tornando, desta forma,
a sala de aula um grande laboratrio de onde podem sair conceitos, dvidas e reflexes, e de
onde saem jovens com capacidade de transformar a sociedade em que vivem. A escola precisa
permitir aos jovens que participem efetivamente de suas prticas para que eles se sintam
partcipes desse movimento e, portanto, queiram realmente abraar esse processo. Se, ao
contrrio, os professores mantiverem suas crenas arraigadas, as crticas que recaem sobre a
escola persistiro e continuaremos em busca de justificativas vs para nossos fracassos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BOURDIEU, Pierre. Os usos sociais da cincia: por uma sociologia clnica do campo cientfico.
So Paulo: Editora da UNESP, 2003.

______. Os trs estados do capital cultural. In: NOGUEIRA, M.A. e CATANI, A. Escritos de
educao. Petrpolis: Vozes, 1998.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. O que filosofia? Trad. Bento Prado Jr. e Alberto Alonso
Muoz. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.

______. Mil Plats: capitalismo e esquizofrenia. So Paulo: Ed. 34, 2000.

DEWEY, John. Democracia e educao: introduo filosofia da educao. So Paulo:


Nacional, 1979.

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FROTA-PESSOA, et al. Como ensinar cincias. So Paulo: Nacional, 1982.

GALLO, Slvio. Deleuze e Educao. 3. Ed. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2016.

JENKINS, Henry. Cultura da convergncia. So Paulo: Aleph, 2008.

MARTN-BARBERO, Jess. Dos meios s mediaes: comunicao, cultura e hegemonia. Rio


de Janeiro, 2009..

SOBRE OS AUTORES:

Lauro Roberto Lostada


Doutorando em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina, mestre em Educao
pela Universidade Federal de Santa Catarina UFSC, especialista em Mdias na Educao pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS, especialista em Prticas Pedaggicas
Interdisciplinares pelo Centro Universitrio FACVEST, graduado e licenciado em Filosofia pela
Universidade Federal de Santa Catariana UFSC. servidor pblico estadual da Secretaria de
Estado da Educao de Santa Catariana, atuando na Escola de Educao Bsica Irm Maria
Teresa como Assistente Tcnico Pedaggico.

Albio Fabian Melchioretto


Mestre em Educao pela Universidade Regional de Blumenau FURB, especialista em Mdias
na Educao pela Universidade Federal do Rio Grande FURG, especialista em Filosofia pela
Universidade Regional de Blumenau FURB, especialista em Gesto Escolar pelo Servio
Nacional de Aprendizagem Comercial SENAC/ SC e graduado em Filosofia pelo Centro
Universitrio de Brusque - UNIFEBE. Atua como Professor do Servio Nacional de Aprendizagem
Industrial FIESC SENAI/Blumenau.

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