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FENEIS - Federao Nacional de Educao e Integrao para Surdos),
freqentemente, utilizam a escrita como instrumento de comunicao indireta
(correspondncias, relatrios, atas, por serem esses documentos reconhecidos
juridicamente na sociedade ouvinte). Esses so exemplos que ilustram uma
necessidade social de comunicar por meio da escrita. interessante observar que
muitos dos exemplos ilustram situaes mais prximas da interao face a face,
isto , h uma espcie de interao escrita on-line.
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Aquisio/Aprendizagem da Lngua Portuguesa (L2):
O Contexto da Pessoa Surda
Considerando os estudos sobre o aprendizado da Lngua Portuguesa como L2
observa-se que h questes internas e questes externas que determinam o
processo. O quadro abaixo sintetiza tais possibilidades:
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alunos surdos alfabetizam-se. Os alunos, que dominam a LIBRAS, quando tm
oportunidade de experienciar a escrita, produzem textos estabelecendo relao de
significado entre produo escrita (grfica-visual) e a lngua de sinais (espacial-
visual).
A grande problemtica na educao de surdos gira em torno do processo de
aquisio da leitura e escritura do Portugus. A aquisio do Portugus pelos
surdos tambm envolve os universais. Os princpios universais indicam que o
ensino de lnguas deve oferecer a oportunidade ao aluno de estar em contato com
a lngua para desenvolv-la de forma natural (oferecer input). No entanto, alm
das questes internas, o ensino de L2 exige uma ateno especial s questes
externas, especialmente, no caso de ensino para surdos. Sugere-se que as reas
que devam ser enfatizadas, no processo de ensino de lnguas, envolvam os
aspectos relacionados ao sistema morfolgico e ao lxico, pois esses refletem as
variaes das lnguas. Alm desses aspectos relacionados diretamente s
lnguas, cabe salientar que as questes externas extrapolam as anlises
lingsticas no processo educacional. Algumas questes, referidas no quadro
acima como variveis, sero tratadas a seguir.
O ambiente do ensino da Lngua Portuguesa - L2 - para surdos, por envolver o
ambiente escolar e o ensino de lngua, caracteriza um ambiente no natural de
lngua. Pensando na realidade dos surdos brasileiros, poder-se-ia supor que o
ambiente fosse caracterizado como natural, pois quase todas as pessoas com
quem eles convivem usam a Lngua Portuguesa, isto , os surdos esto imersos
no ambiente em que a lngua falada. No entanto, a condio fsica das pessoas
surdas no lhes permite o acesso lngua portuguesa de forma natural. Na
verdade, nestes casos no h imerso, no sentido em que o termo empregado
nas propostas de aquisio de L2 com base no enfoque natural (programas de
imerso). Portanto, o ambiente de aquisio/aprendizagem da L2 para os surdos
no natural.
Quanto ao tipo de interao, oferecer ao aluno surdo um input qualitativamente
compreensvel, autntico e diversificado um desafio para os professores. Um
input compreensvel, sem deixar de ser complexo o suficiente para desafiar o
aluno a desenvolver seu processo de aquisio/aprendizagem, exige que sejam
promovidas discusses prvias sobre o assunto abordado em Lngua de Sinais.
Alm de ser compreensvel, o input deve ser autntico e diversificado, ou seja, os
alunos precisam estar diante de verdadeiros textos (muitos profissionais
simplificam textos tornando-os no autnticos) e com topologia diferenciadas.
Outro aspecto abordado sobre o input a quantidade em que ele oferecido ao
aluno. Considerando que o input da L2 (contato), em sua modalidade escrita,
basicamente visual para os surdos, imprescindvel ampliar o tempo
despreendido para o contato com a L2. O aluno deve ter oportunidade de interagir
com o Portugus escrito de vrias formas e em todos os momentos em que for
propcio.
Ainda quanto ao input, vale destacar a forma como esse oferecido. As
pesquisas sobre a aquisio da escritura e da leitura de L2 mencionam a
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importncia da leitura silenciosa em oposio a leitura oral. Normalmente, as
escolas que permitem o uso de sinais em sala de aula, na educao de surdos,
fazem a leitura oral - portugus sinalizado - do texto . De fato parece que as
crianas acabam perdendo a viso global do texto4.
Ainda quanto ao tipo de interao, o professor deve estar atento s
oportunidades que o aluno dispe para expressar sua L2 (output), ou seja,
produzir textos em Portugus. No caso especfico de alunos surdos, oportunizar a
eles a expresso escrita fundamental para que o aluno avalie o seu
desenvolvimento e o professor interfira no processo de aquisio por meios
cabveis (anlise de erros, anlise da interferncia da LIBRAS, anlise da
estrutura do Portugus). Ao analisar as produes de alunos surdos, parece ser
possvel inferir que o mecanismo da alfabetizao das pessoas surdas independe
do processo de ensino da estrutura da Lngua Portuguesa. O output (produo)
escrito dos alunos expressam idias que apresentam uma relao direta com a
LIBRAS. O processo de ensino do Portugus ocorrer mediante a interveno do
professor que representa o feedback para o aluno surdo, possibilitando a reflexo
sobre as hipteses que criou na sua produo (output).
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no diferente; entretanto, alm desses fatores, h outros que podem dificultar
ainda mais a aquisio de L2. As crianas surdas podem estar sofrendo toda a
presso emocional familiar em funo da surdez e os adultos podem manifestar
resistncias em relao a L2 decorrentes de constantes fracassos e frustraes
gerados por um ensino inadequado. Os profissionais devem atentar para essas
questes e procurar resolv-las, pois afetam o processo. Tendo em vista a relao
afetiva entre os pais e a criana, o trabalho com os pais, paralelo e conjuntamente
com as atividades das crianas, deve fazer parte dos programas escolares. J o
trabalho com os adultos envolve um processo mais consciente; desta forma, os
alunos e os profissionais devem refletir sobre o passado escolar para que se
reavalie o processo e se construa uma nova caminhada em termos educacionais.
Finalmente, quanto aos aspectos culturais que envolvem o processo de ensino
de L2, sugere-se que o profissional os explicite para o aluno surdo. Tais aspectos,
que subjazem o texto, interferem no seu significado e passam desapercebidos
pelo aluno de L2. Considerando uma proposta bilnge, fundamental que o
professor de Lngua Portuguesa sirva de modelo de usurio da lngua com suas
nuances e especificidades pragmticas ou de uso da lngua. interessante que
sejam propiciadas oportunidades para comparar as culturas que subjazem as
lnguas envolvidas no processo de aquisio, ou seja, a comparao de aspectos
decorrentes de necessidades da pessoa surda com os aspectos da comunidade
ouvinte. A reflexo sobre os usos pragmticos dos sistemas lingsticos contribui
para a conscientizao das diferenas que se refletem, muitas vezes, em
idiossincrasias do lxico.
Diante dos fatores abordados brevemente, pode-se inferir que o processo
educacional apresenta um carter multidisciplinar e que por essa razo os fatores
externos no podem deixar de serem considerados. A anlise das questes
internas, embora feita de forma simplificada, indica a natureza do processo de
aquisio de lnguas. Ao pressupor essa natureza, torna-se possvel abordar de
forma mais clara os aspectos externos envolvidos no ensino de lnguas. Os
professores de Portugus para surdos deixaro de confundir Lngua Brasileira de
Sinais com Lngua Portuguesa (por exemplo, na utilizao do Portugus
sinalizado) quando se conscientizarem dessa natureza.
Torna-se relevante alertar aos profissionais que todo o processo depende da
interao efetiva do professor com o aluno, em razo disso, o professor deve ser
bilnge. Sem uma comunicao efetiva, ou seja, se o professor no se comunicar
com o seu aluno, utilizando inclusive a Lngua Brasileira de Sinais, o processo
estar completamente comprometido.
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O Surdo Frente Modalidade Escrita da
Lngua Portuguesa
O maior problema causado pela surdez a barreira da comunicao em Lngua
Portuguesa seja ela na modalidade oral ou escrita.
O aprendizado da lngua Portuguesa tem sido, ao longo de muitos anos, a
maior dificuldade para os alunos surdos. Apesar do enorme esforo de
professores e dos prprios alunos, os resultados nem sempre so satisfatrios.
A modalidade oral da Lngua Portuguesa deve iniciar-se no programa de
estimulao precoce, continuar com grande intensidade na pr-escola e no
perodo de alfabetizao e, passar, aos poucos, a caracterizar-se mais como um
aperfeioamento que depende do esforo individual do aluno nos momentos de
interao com os ouvintes e falantes do Portugus.
Por ocasio do aprendizado da modalidade escrita, a anlise da situao dos
surdos permite inmeros questionamentos, tais como:
Para adquirir a capacidade de ler necessrio saber falar?
Escrever palavras e pequenas oraes garante que os alunos surdos se tornem produtores
de textos em Lngua Portuguesa?
Essas indagaes, entre outras igualmente complexas, remetem a uma mudana de paradigma,
em que o trabalho de aprendizado da leitura e da escrita (alfabetizao) de surdos caminha,
visando a uma amplitude maior, na qual o aluno seja leitor e produtor em Lngua Portuguesa.
Assim sendo, torna-se clara a seguinte concluso: no mais se espera que o
aluno comece a emitir fonemas, ou palavras, para posteriormente, serem
trabalhadas as funes do texto escrito e a sua produo.
Os primeiros passos a serem desencadeados no processo formal do
aprendizado da leitura e escrita (alfabetizao) de surdos, envolvem a tomada de
conscincia por parte do aluno:
da existncia e da importncia do aprendizado da Lngua Portuguesa na modalidade
escrita;
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o aluno surdo perfeitamente capaz de compreender os (processo de anlise e sntese de
composio e decomposio das letras e slabas de uma palavra), mesmo que no
consiga emitir fonemas, ou palavras;
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O trabalho direto com a escrita nem sempre significa aprendizado da leitura.
Para o aprendizado do Portugus, em sua modalidade escrita, deve-se iniciar, a
partir do relato das aes vivenciadas, e narradas pelos alunos.
Costuma-se dizer que o professor deve ser o escrita de seus alunos,
transcrevendo o que relatado por eles, dramatizando e levando-o a dramatizar
os fatos vivenciados e, se necessrio, utilizando a Lngua Brasileira de Sinais -
LIBRAS. Assim o professor estar propiciando a seus alunos a oportunidade de
dar sentido e significado s estruturas lingsticas da Lngua Portuguesa, como
forma de expresso e comunicao.
O educador interage, assim, efetivamente com seus alunos, facilitando o complexo
processo de aprendizado da Lngua Portuguesa.
Nesse percurso, a leitura a primeira a acontecer. No a leitura analtica de
palavras por palavra, mas sim, a leitura globalizada, onde o aluno entende o
contexto dentro do texto. Mesmo no sabendo ler todas as palavras, ele percebe a
mensagem do texto e interpreta o que l.
A compreenso da leitura deve preceder expresso escrita. O
reconhecimento de imagens grficas ocorre sem a necessidade de emisso
grfica (escrita) simultnea.
A discriminao visual fundamental para a identificao das imagens grficas.
Para tanto necessria a utilizao de informaes visuais grficas redundantes e
suplementares ao texto, relacionadas s experincias vivenciadas pelo aluno
surdo.
Nesse sentido, a leitura no consiste no reconhecimento de letras, slabas e
palavras, mas sim na capacidade de interpretar o contedo expresso pela escrita
percebendo os smbolos grficos de forma global, compreendendo o seu
significado como um todo, reagindo, julgando-os e integrando-os a sua vivncia.
Dessa forma, a lngua escrita constitui um todo em que as palavras se
estruturam em frases, em que h uma relao de dependncia significativa,
formando a seqncia dos fatos.
Embora uma lngua se estruture nos nveis fonolgico, morfossinttico,
semntico e pragmtico, para o aprendizado de Lngua Portuguesa pelo aluno
surdo, praticamente, so levados em considerao apenas os nveis
morfossinttico, semntico e pragmtico, considerando a no configurao de
imagem acstica e as dificuldades articulatrias desses alunos.
No processo da escrita, o aluno surdo percorre os mesmos passos do aluno
ouvinte, utilizando-se da viso. s vezes soletra, com as mos, ou articula, os
fonemas correspondentes as letras que deseja escrever, chega anlise e sntese
e memoriza palavras.
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H uma diversidade metodolgica ao desenvolver-se os mecanismos da leitura
e escrita, sendo aqui enfatizadas propostas analticas, sintticas e analco-
sintticas.
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Sugestes para a Alfabetizao do Aluno Surdo por
Meio do Mtodo Analtico-Sinttico ou do Mtodo
Global
4.1. Conceituao de Leitura
4.1.1. Processo Fisiolgico
4.1.2. Processo Mental
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4.1. Conceituao de Leitura
O ensino da leitura uma preocupao de pais, professores e psiclogos, e
vem sofrendo uma evoluo atravs dos tempos.
Antigamente, a leitura consistia no reconhecimento de letras, slabas e palavras.
O aluno apresentava boa expresso e tima pronuncia ao ler, porm, quando
questionado sobre o contedo lido, no sabia responder, tinha apenas
pronunciado palavras sem lhes dar sentido. Hoje isso no considerado leitura,
pois ler interpretar. Os smbolos grficos so estmulos percebidos pelos olhos,
levados mente que reage a eles, os reconhece e lhes d sentido.
Segundo estudiosos, o ato de ler envolve dois processos: o processo sensorial
ou fisiolgico e o processo psicolgico ou mental.
4.1.1. Processo Fisiolgico
O processo fisiolgico ocorre quando o indivduo recebe os estmulos (smbolos
grficos) atravs do rgo da viso, que so levados aos centros visuais do
crebro, atravs do nervo tico. Para que esse processo ocorra, os olhos devem
ter amadurecimento suficiente para reagir aos smbolos grficos, ou seja, focaliz-
los corretamente e distingui-los uns dos outros. Deve-se levar em conta os
problemas que podem ocorrer, tais como: miopia, astigmatismo, ou estrabismo.
Outro elemento que merece ateno no ato de ler o movimento dos olhos:
a) os olhos movem-se da esquerda para a direita;
b) os movimentos no so contnuos e sim de saltos e pausas;
c) as pausas variam em nmero, durao e incidncia ao longo das linhas;
d) as imagens se formam na retina durante as pausas;
e) no incio da aprendizagem da leitura, as pausas so mais irregulares quanto ao
nmero, durao e localizao;
f) a cada movimento de salto, os olhos apreendem grupos de quatro a cinco
palavras. A percepo da forma global. A discriminao posterior e resulta da
coordenao do movimento do globo ocular e dos movimentos de acomodao
visual;
g) a extenso de cada movimento chamada amplitude da viso e varia de aluno
para aluno, de acordo com a dificuldade do material de leitura;
h) cada leitor adquire um ritmo prprio de leitura que depende do seu processo de
aprendizagem, das oportunidades de leitura que tem, do grau de dificuldade do
trecho e de fatores individuais;
i) o traado de certas letras facilitam o reconhecimento do esquema visual das
palavras de um texto, por exemplo, hastes que se prolongam para cima e para
baixo da linha.
No se deve esquecer os fatores fsicos que afetaram a sensao: tipo e qualidade do papel,
extenso da linha, tamanho da letra, qualidade e quantidade das ilustraes, bem como os fatores
pessoais: interesse pelo texto, o nvel de linguagem, a disposio fsica e emocional do leitor bem
como o mtodo pelo qual aprendeu a ler.
4.1.2. Processo Mental
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O processo mental ocorre quando o aluno percebe os smbolos grficos de
forma global, compreende o seu significado como um todo, reage aos fatos,
julgando-os e integrando-os sua vivncia.
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4.2. Viso dos Mtodos de Alfabetizao
V-se, portanto, que a leitura um processo mental de grande complexidade.
Para que ela seja eficiente, ser necessrio que se utilize um mtodo que
desenvolva adequadamente as atitudes, hbitos, habilidades por ela exigidos.
Para ensinar-se a ler, h fundamentalmente duas direes: ou parte-se da parte
para o todo (mtodos sintticos) ou parte-se do todo para as partes (mtodos
analticos).
o sinttico, e
o semntico.
O aspecto fonolgico engloba o conjunto de traos distintivos (trao de sonoridade, trao de
nasalidade, ponto e modo de articulao) que vo resultar nos fonemas, que so unidades
distintivas do vocbulo.
Os aspectos sintticos e semntico respondem pela estruturao frasal e
significado dos vocbulos, respectivamente. Como, muitas vezes, o significado de
um vocbulo depende do contexto, ambos os aspectos esto muito ligados.
Os trs aspectos esto associados, j que, para a comunicao necessita-se ter
uma imagem acstica e/ou articulatria, ou seja, um significante (fonologia),
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associado a um significado (semntico) e ambos combinados em estruturas
gramaticais (sintaxe).
A dificuldade do aluno surdo torna-se maior na aquisio de linguagem que vise
a desenvolver somente os aspectos mecnicos da fala. Essa metodologia pode
at lev-lo a conseguir todas as emisses orais de forma correta, mas se as
palavras e frases no forem trabalhadas em um contexto significativo, no
favorecero a utilizao correta do que aprendeu. Sendo assim, os mtodos
sintticos dificultam a aquisio adequada de linguagem, pois trabalham com
elementos isolados e sem significado.
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4.3. Alfabetizao de Alunos Surdos
Para o desenvolvimento do processo de alfabetizao com o surdo, h tambm
diversidade metodolgica. Entre os mtodos que se destacam esto: o global e o
analtico-sinttico.
o o treinamento auditivo;
o percepo figura-fundo;
o constncia perceptual;
o posio espacial.
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como aspectos relevantes, a seleo do lxico e das estruturas lingsticas, de
forma simples, de acordo com o nvel de linguagem dos alunos a que se destinam.
Tem-se, por objetivo primordial, das condies para que os alunos adquiram o
vocabulrio bsico da vida diria.
4.3.1.2. Material
O material a ser utilizado no processo de alfabetizao dever constar de:
a) Textos produzidos pelos alunos e professores que formam um todo,
subdivididos em cartelas.
b) Cartazes que contm os textos em letras de imprensa e ilustrao feita pelos
alunos;
c) Fichas com as frases dos textos;
d) Fichas com o vocabulrio, formando um dicionrio visual;
e) Material de Anlise Silbica
4.3.1.3. Como Explorar Cada Texto
1 passo: Explorao do real
Levar o aluno a observar, por exemplo, vrios tipos de construo de casas
(sobrado, casa trrea, prdio), seus cmodos, os mveis e utenslios que fazem
parte delas.
2 passo: Dramatizao da situao em classe.
Montagem de uma casa em papelo, com todas as divises, mveis e
bonequinhos que representaro os personagens. A montagem dever ser feita
pelos alunos sob a orientao do professor. Esse material servir para a
explorao de vrios textos a partir da vivncia dos alunos.
3 passo: Apresentao de cartaz com o primeiro texto, quando ser feita a
leitura oral pelo professor e a seguir pelos alunos.
4 passo: Identificao da(s) frase(s) do texto.
5 passo: Dramatizao.
Todos os textos, ento, devero ser explorados no concreto e vivnciados pelos
alunos. Ex.: Dramatizar o verbo pular, no imperativo, mandando que cada um
cumpra a ordem dada. Se o aluno no compreender, o professor dever ser o
modelo.
Utilizar o nome de um animal (como o sapo) que possa, tambm, praticar a
ao de pular.
6 passo: Anlise das fichas.
Se , por exemplo, um aluno contar que seu amigo Paulo pula a janela de sua
casa enquanto brinca, todos recebero jogos de fichas, contendo a primeira frase
do texto. Por exemplo: O PAULO PULA A JANELA. A interpretao do texto ser
orientada pelo professor, atravs de perguntas:
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P. Quem pula a janela?
R. O Paulo.
P. O que o Paulo faz?
Q. Pula a janela.
P. O que o Paulo pula?
R. A janela.
7 passo: Ilustrao do cartaz.
A ilustrao ser realizada por todos os alunos da classe e o cartaz dever
ficar exposto na sala, enquanto durar o trabalho com a unidade.
8 passo: Entrega do texto mimeografado ao aluno, em letra de imprensa, sem
ilustraes, para que haja:
leitura pelo aluno;
interpretao escrita;
ditado oral
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O aluno ouvinte difere um /f/ de um /v/, por exemplo, exclusivamente atravs da
informao auditiva que recebe: o /v/ diferente do /f/ apenas sob o trao da
sonoridade, ou seja, pela presena ou pela ausncia de vibrao das cordas
vocais, uma vez que, sob o ponto de vista articulatrio, ambos so idnticos.
Como o aluno surdo no possui a informao da sonoridade - que transmitida
de forma exclusiva atravs de audio - ele realiza, na escrita, as trocas somente
porque no consegue distingui-las na leitura orofacial. (Nesse caso a possvel
falha apresentada pelo aluno no de ortografia, mas de leitura orofacial.)
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sem um trabalho anterior em treinamento auditivo;
- crianas que apresentam distrbios perceptuais.
As vantagens que esse mtodo apresenta para esse tipo de aluno so:
- propicia criana ser o sujeito de seu prprio conhecimento;
- facilita a aquisio de linguagem a criana que possuem um nvel muito pobre
nesta rea e passam a se apoiar na pista grfica, alm da leitura orofacial e/ou da
Lngua Brasileira de Sinais;
- facilita a ampliao do lxico, bem como das estruturas da lngua, medida que
o aluno reconhece palavras, destaca slabas, forma novos vocbulos, novas
frases, chegando a organizar uma estria com comeo, meio e fim.
4.3.2.2. Material
Para a aplicao do mtodo analtico-sinttico deve haver:
a) Textos com comeo, meio e fim, visando a introduo das diversas famlias
silbicas. Esses textos sero mais simples em termos de vocabulrio e estruturas
lingsticas, no incio da alfabetizao, enriquecendo-se gradativamente;
b) Exerccios de compreenso dos textos;
c) Exerccios para fixao das sries silbicas.
Observao: Todo material grfico apresentado aos alunos, dever ser confeccionado em letra
de imprensa.
4.3.2.3. Como Explorar Cada Srie Silbica
Exemplo: srie silbica: ma - mo - mu - me - mi.
Palavra chave: macaco.
Explorao da estria, atravs de dramatizao ou passeios - (sugesto - visita
ao jardim zoolgico).
Apresentao do texto, na lousa, em letra de imprensa. Atravs de perguntas, o professor
induzir a classe a montar um texto.
Solicitao para que cada aluno circunde, no texto, um elemento da srie silbica.
Solicitao aos alunos para que evoquem e emitam e/ou sinalizem palavras com a srie
silbica apresentada na lousa. Explorao do significado do vocabulrio apresentado.
Formao oral de frases com algumas das palavras apresentadas pelos alunos.
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Entrega do texto mimeografado e em letra de imprensa aos alunos:
a) leitura do texto;
b) destaque da palavra-chave;
c) destaque das slabas, circulando-as;
d) ilustrao do texto;
e) interpretao oral e/ou sinalizada;
o completar frases;
o ligar frases;
o ordenar frases;
o circundar slabas;
o separar slabas;
o etc...
Utilizao do ditado
o auto-ditado.
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Apresentao de textos suplementares sobre a mesma srie silbica. Desenvolver os
mesmos passos descritos para o texto de apresentao da srie silbica.
4.3.2.4. Observaes:
Antes que o professor inicie o trabalho com qualquer srie silbica, dever fazer o
levantamento do vocabulrio da realidade e do interesse dos alunos, elaborando os textos
que devero obedecer ao estgio lingstico da classe.
A seleo das sries silbicas para o mtodo analtico-sinttico, obedece aos mesmos
critrios j descritos na apresentao do mtodo global.
4.3.2.5. Sries Silbicas
Com base na fundamentao descrita no item 4.3.1.5, o professor poder
seguir a seqncia das sries silbicas, apresentadas a seguir:
pa, pe, pi, pu (pular)
ca, co, cu
ga, go, gu
ce, ci
ge, gi
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sa,se, si, so, su (casa) som /z/
a, o, u
gue, gui
mp
mb
que, qui
cla,cle,cli, clo,clu
qe, qi
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tla, tle, tli, tlo, tlu
o exerccio
o caixa
o trouxe
o explicar
o etc...
Obs.: A seqncia apresentada no rgida. Cabe ao professor desenvolver a que julgar
adequada s necessidades e potencialidades de seus educandos.
4.4. Concluso
Na escolha do melhor mtodo de alfabetizao para o surdo, deve-se levar em
conta as caractersticas do aluno, dentro de uma abordagem multisensorial, ou
seja dar nfase a todas as pistas: ttil-cinestsia, auditiva, visual e grfica,
utilizando somente a Lngua Portuguesa ou a Lngua Portuguesa e a Lngua
Brasileira de Sinais. Alm disso, no trabalho de alfabetizao, em relao
fixao do vocabulrio e das estruturas frasais, a concretizao do contedo de
extrema importncia.
Tendo em vista que o trabalho com o surdo no se limita ao simples processo
de alfabetizao, mas a todo um trabalho de aquisio de linguagem, o tempo
esperado para a realizao do processo de alfabetizao corresponder ao ritmo
de aprendizagem de cada aluno.
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Alfabetizao de Surdos numa Abordagem Construtiva
5.1. Reflexes sobre o Processo de Alfabetizao de
Alunos Ouvintes numa Abordagem Construtivista
Emlia Ferreiro e colaboradores desenvolveram uma teoria de alfabetizao que
deixa de se fundamentar nos aspectos mecanicistas para seguir os pressupostos
construtivistas - interacionistas de PIAGET e VIGOTSKI, onde o eixo principal do
processo deixa de ser o ato de ensinar para se fixar no ato de construir, passando
o educando a ser visto com um sujeito com um sujeito que constri seu
conhecimento, tornando-se capaz de agir sobre o mundo, transformando-o e,
conseqentemente, exercendo de forma plena sua cidadania.
Dentro desta abordagem, termos como prontido e imaturidade deixam de
fazer sentido. A estimulao dos aspectos motores, cognitivos e afetivos de forma
isolada e desarticulada da realidade da realidade scio-cultural do educando so
considerados prejudiciais. Cada um destes fatores importante para construo
do conhecimento, mas no se pode admiti-los separadamente.
Para Ferreira, hoje a perspectiva construtivista considera a interao de todos
eles, numa viso poltica, integral para explicar a aprendizagem.
A questo dos diferentes nveis, nas salas de aula, deixa de ser caracterstica
negativa para assumir papel de importncia no processo ensino-aprendizagem,
onde a interao entre os alunos fator imprescindvel. Na alfabetizao, as
diferenas individuais e o ritmo so entendidos a partir dos nveis estruturais da
aprendizagem da escrita, que, segundo Emlia Ferreiro so:
a) Nvel Pr-Silbico
Neste nvel a escrita alheia a qualquer busca de correspondncia com o som.
Interessa ao aluno consideraes como tipo e quantidade de grafismo. Neste nvel
o aluno:
- tenta a diferenciao entre desenho e escrita:
- reproduz os traos tpicos da escrita, conforme seu contato com as formas
grficas, (cursivas ou imprensa), elegendo a mais familiar para utilizar em sua
grafias;
- utiliza a grafia do seu nome para retirar elementos para escrita de outras
palavras;
- concebe a hiptese de utilizar, no mnimo, duas ou trs letras para poder formar
palavras;
- percebe a necessidade de variar os caracteres para obter palavras diferentes.
b) Nvel Silbico
Este nvel subdivide-se em Silbico e Silbico Alfabtico.
- Silbico: A criana (ouvinte) compreende que as diferenas de representaes
escritas se relacionam com as diferenas na pauta sonora das palavras. Surge a
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necessidade de utilizar uma grafia para cada som, fazendo uma utilizao aleatria
dos smbolos grficos, empregando ora letras inventadas, ora apenas
consoantes, ora vogais repetindo-as conforme o nmero de slabas das palabras;
- Silbico Alfabtico: Neste estgio de desenvolvimento da escrita, coexistem as
formas de fazer corresponder os sons s formas silbica e alfabtica, que induz a
uma escolha de letras de forma ortogrfica ou fontica.
Ex.: SAPATO = SAPATO (ortogrfica)
SAPTU =SAPATO (fontica)
c) Nvel Alfabtico
o ltimo nvel na aprendizagem da escrita. Momento em que o aluno chega
aos seguintes entendimentos:
A slaba no pode ser considerada uma unidade, podendo ser desmembrada em
elementos menores;
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Sinais Demonstrativos ou Indicativos: so os primeiros a aparecer e os mais simples e
comuns. A criana indica ou aponta o que quer expressar;
Sinais Simblicos: utilizados para a expresso de idias por meio de sinais convencionais.
Ex.: aceno de mo para dizer adeus, a movimentao da cabea para dizer sim ou no,
o sinal da cruz.
Quando os alunos se despertam para a funo social da escrita para a funo social da escrita,
dado o seu contato constante com as representaes grficas, como jornais, letreiros de nibus,
rtulos de vrios produtos, out-doors, nomes prprios, livros, anotaes no caderno, no quadro de
giz e revistas, percebe-se nos surdos, a inteno de transcrever os sinais. Neste momento,
caracteriza-se, para eles, a fase pr-silbica, identificada por:
- Escritas Indiferenciadas: sries iguais de grafias, independentemente do tipo de
estmulo;
- Escritas Diferenciadas: a escrita apresenta uma srie diferente de smbolos,
respondendo diferena de estmulos. A diferenciao realizada atravs da
variao dos sinais grficos, na quantidade ou na posio.
Devido falta da linguagem oral, dada a ausncia de estmulos auditivos, faz-se necessria a
intensificao das atividades de complementao curricular especfica, considerando-se,
principalmente, a Lngua Brasileira de Sinais, meio importantssimo para se chegar ao mundo da
pessoa surda, seus sentimentos, suas concluses a respeito do meio que a cerca, suas hipteses
a respeito da linguagem escrita, servindo como forma de interrelao, de dilogo entre os surdos e
os ouvintes.
Outra forma importante de comunicao utilizada neste mtodo o alfabeto
dactilolgico, tambm denominado digital ou manual, que apresenta uma posio
da mo para cada letra do alfabeto e tambm para os numerais. Este tipo de
linguagem no natural, (precisa ser aprendida), mas constitui um meio excelente
para pr o surdo em contato, desde cedo, com a leitura e a escrita de qualquer
palavra sem seleo ou ordenao de fonemas, funcionando como mais um
reforo ideogrfico.
Paralelamente ao uso da Lngua Brasileira de Sinais e do alfabeto dactilolgico,
imprescindvel que se trabalhe a Lngua Portuguesa, por meio da leitura
orofacial para possibilitar a identificao dos fonemas, slabas, palavras, frases e
expresses emitidas de forma oral e atravs do treinamento fonoarticulatrio, meio
de exercitao dos rgos teis produo da fala.
Com relao aos estgios de desenvolvimento da escrita, a criana surda
apresenta-os da mesma forma que as crianas ouvintes, necessitando apenas da
adequao das informaes, para prosseguir com suas hipteses e conflitos., a
fim de evoluir e atingir a aprendizagem da escrita.
5.2.1. A Criana Surda e os Nveis de Desenvolvimento da Escrita
Como ocorre com crianas ouvintes no nvel pr-silbico, a criana surda no
estabelece relao entre a pronuncia e a escrita. As caractersticas bsicas deste
perodo so a distino entre o desenho e a escrita em relao ao tamanho do
objeto, ou do animal, utilizando, para tanto, smbolos prprios ou letras, as mais
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familiares como as do prprio nome ou nomes de pessoas que admira. Com o uso
do alfabeto dactilolgico este nvel se enriquece
A didtica especfica para esse nvel deve fundamentar-se na necessidade do
educando presenciar as diversas formas de escrita das palavras dos vrios tipos
de letras, e da associao entre a representao gestual e dos objetos e a escrita
dactilolgica.
As atividades devem ser pautadas em primeiro lugar na necessidade de
entendimento da importncia da escrita. Para tanto, convm despertar nos
educandos surdos indagaes como:
- O que se l?
- Onde se l, nos desenhos ou na escrita?
- Para que serve a leitura?
- importante aprender a ler e escrever? Por qu?
- Por que precisamos escrever os nossos nomes nas colagens, exerccios e
cadernos?
- Por que a escola importante?
Vale ressaltar que essas perguntas, como todo dilogo realizado na escola, devem ser feitos
atravs da Lngua Brasileira de Sinais, num ambiente que fornea subsdios para a reflexo sobre
as indagaes citadas acima, como:
- distribuio, na sala de aula, de livros de estrias, revistas, jornais e rtulos de
vrios produtos, de maneira prtica para que os alunos possam manuse-los
quando desejarem;
- etiquetagem de todos os da sala de aula;
- utilizao de crachs pelos alunos e professores com os nomes escritos nas
diversas formas grficas;
- disposio na sala de aula de alfabetos mveis, nas diversas formas (cursiva,
script, imprensa, maisculo e minsculo) numerais mveis, papel, lpis, canetas,
gravuras, cola e tinta;
- leitura e dramatizao de estrias;
- troca de bilhetes e cartas entre professores e professores; professores e pais;
professores e alunos; professores e visitantes; alunos e visitantes; alunos e
visitantes; alunos e alunos;
- registro de datas, fatos, estrias, observaes, recados e avisos no quadro,
caderno, cartaz, lbum seriado, mural, etc.
Durante a execuo dessas atividades, faz-se necessria a manuteno de um clima saudvel e
amistoso, ficando o professor na condio de animador e provocador de conflitos cognitivos,
recorrendo sempre a atividades ldicas para que o aluno no se sinta pressionado e obrigado a
aprender, mas percebendo-se como pea vital do processo construtivo de aprendizagem.
As atividades para este nvel deve levar o aluno a observar:
- a variao da quantidade de letras para a formao de nomes diferentes;
- predominncia de certas letras (vogais) em todos os nomes e palavras;
- a distino entre letras e numerais, uma vez que estes no entram na
composio de palavras;
- a distino entre letras e numerais, uma vez que estes no entram na
composio de palavras.
Nos nveis silbico e silbico-alfabtico, o educando surdo associa a emisso oral escrita,
atravs da leitura orofacial e do ritmo, criando hipteses e contradies acerca da escrita silbica e
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a quantidade de letras. A necessidade de ordenao das letras deriva das informaes orofaciais,
tteis e cinestsicas. Neste perodo, a escrita pode se apresentar como no exemplo abaixo:
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Exemplos de Atividades para Alfabetizao de Surdos
tem dificuldades em interpretar textos, pelo prprio desconhecimento dos vocbulos e seus
significados;
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tem dificuldade em transpor seu pensamento em Lngua de Sinais para a Lngua
Portuguesa.
Tendo em vista todas essas questes, houve a necessidade de reestruturar o processo de
alfabetizao para o surdo que viesse, pelo menos, minimizar toda esta problemtica.
Assim, houve uma busca de programas, mtodos e propostas j existentes para
a alfabetizao de crianas ouvintes onde a aplicao para o surdo necessitaria
de algumas adaptaes.
Optou-se ento, pelo ensino com bases construtivistas mesclado com a
Metodologia Vivencial da prof. Ivonilde Morrone (Braslia, DF) e um programa
especfico na rea de linguagem.
certo que houve necessidade de se adequar realidade do surdo,
favorecendo-lhe a oportunidade de construo do seu conhecimento.
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O Construtivismo no um mtodo de ensino, nem to pouco sugere
atividades. O construtivismo mais uma postura de trabalho, na qual o professor
um facilitador do processo de aprendizagem da criana, estabelecendo um
relao entre algum que organiza e algum que executa, Baseia-se em Piaget
que deteve-se em observar como a criana, nos diversos estgios, constri seu
conhecimento.
Na interao como um meio ambiente estimulador, motivador e desafiador, o
professor possibilita que as crianas construam, para si, os conceitos, e o
professor, por ser portador de cultura, encaminha o grupo aos objetivos a serem
atingidos atravs de propostas e desafios sugeridos.
O construtivismo busca como objetivo maior a educao e autonomia.
Uma pergunta quase inevitvel:
- possvel trabalhar as duas abordagens concomitantemente?
Aqui se tenta oferecer esta resposta. Entretanto, importante frisar que uma
adaptao muito especial deve ser feita no sentido de facilitar ao surdo construir-
se cognitivamente e sem que haja uma interferncia na essncia das duas
abordagens.
importante lembrar que o professor poder enriquecer seu trabalho atravs de
estudos relacionados linguagem, a fim de colher sugestes de atividades.
A utilizao da Lngua Brasileira de Sinais fundamental para o xito do trabalho.
Enfim, no se tem a pretenso em dizer que este o melhor caminho a seguir,
mas sem dvida mais um esforo, uma tentativa no sentido de levar o surdo a
adquirir o seu conhecimento.
Vive-se um momento em que no h receitas, nem modelo. H dvidas. Reside
a sua riqueza . preciso retomar, revisar, reinventar.
- Sugestes de atividades:
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Explorao dos nomes: leitura, comparao, identificao de semelhanas e diferenas;
Crachs;
Folha com todos os nomes para a criana colorir, circular, recortar, colar, etc...;
Domin de nomes;
Roleta;
- Sugestes de atividades:
Existem variadas forma de apresentao do alfabeto. Uma delas atravs do
ABC da XUXA, sinalizando, com explorao do vocabulrio;
Apresentar as letras do alfabeto acompanhada com o sinal.
Bingo de alfabeto:
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o Trabalhar bingos em nvel de visualizao de palavras, fazendo relao com
outros contedos.
Ex: ANIMAIS
- Pedir que cada aluno faa (dramatizao) alguma coisa com seu corpo, registrar,
em frase, e ilustrar com as crianas.
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Ex.: MANOEL CORRE.
ROMERO ANDA.
ALINE DANA.
MARIA ESCOVA OS DENTES.
TIAGO PULA.
- Introduzir os verbos no imperativo afirmativo e depois no imperativo negativo.
PULE X NO PULE;
CORRA X NO CORRA;
ANDE X NO ANDE; etc.
- Ler com as crianas todas as frases, fazendo sempre as perguntas
direcionadoras: quem? o que faz? oralmente, em fichas e com sinais especficos
de quem e o que faz.
Obs: importante trabalhar inicialmente as estruturas frasais:
1 - Quem? O que faz?
2 - Quem? O que faz? O qu?
- O professor dever promover jogos e ou/brincadeiras para que os alunos
interiorizem o Sintagma Nominal que responde pergunta: quem?
- Atividades:
Cobrir uma criana como saco de papel onde por fora dever estar escrito: Quem?
Vendar os olhos de uma criana. Em seguida, chamar uma outra criana para que aquela
que est com os olhos vendados, atravs do toque, descubra QUEM a tocou.
B - INTRODUO DA FRASE:
- Rever todos os movimentos que se pode fazer com o corpo;
- Pedir ao aluno que pulou nas atividades anteriores que faa novamente essa
ao, para que se possa registrar o que ela faz.
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- recorte de gravuras;
- montagem de palavras, tirando letras de revistas:
nmero de letras;
cruzado;
cartaz;
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O professor dever estar atento para aproveitar todas as oportunidades a fim de
explorar a letra P e criar outras atividades.
- Repetir as orientaes anteriores, quando iniciar o estudo com a letra L. O
professor retoma a palavra PULA e desenvolve as atividades j formando outras
palavras com P e L.
Ex.: LUA - PEL - LUPA - etc...
6.2.5.2. Introduo da Segunda Frase:
- Iniciar o estudo a partir de contedo de cincias. ANIMAIS
- Utilizar exerccios de psicomotricidade no momento em que o professor estiver
trabalhando o contedo: locomoo dos animais
Quem?
O que faz
Ex.: Quem arrasta? A cobra faz o que? (ou que a cobra faz?)
Nmero de letras;
Letras j conhecidas = A - P - O;
Letras iniciais S
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Confeco de cartazes;
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Ler e interpretar atravs das perguntas:
- QUEM? - O QUE FAZ? - O QU?
- Formatar a estrutura: SUJEITO - VERBO - COMPLEMENTO
VELA - VIOLO - VOV -OVO - UVA - LUVA - LEVA - VAI - VIOU - V, ETC.
- Organizar:
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construo de palavras com letras tiradas de jornais ou revistas;
msicas;
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alguns gestos referenciais, construda no contato com a famlia; dependncia para
se locomover e para manter contatos com outras pessoas.
A partir destas caractersticas, como fazer com que estes jovens, to defasados
com relao linguagem e conhecimento do mundo, ocupem o espao na
sociedade que a eles pertencem por direito?
Buscar, modificar, tentar, refazer e pesquisar so alguns verbos que definem
parte do trabalho desenvolvido no PGII. Perguntas e busca de respostas. assim
que trabalhamos e so as reflexes, mudanas e reformulaes que fomos
realizando ao longo deste tempo que convidamos os leitores a acompanhar.
No primeiro dia de aula, torna-se claro e emergente a necessidade de
estabelecer comunicao com os alunos. Neste momento lana-se mo de
estratgias diversas, como desenhar, dramatizar, mostrar fotos, figuras, objetos,
usar gestos, enfim apresentar o mundo no s atravs do dedo indicador que
aponta algo, e sim falando atravs do corpo e das coisas para que os ouam e
o sujeito possa interpretar o mundo. Nomes so dados, papis so definidos,
sinais so explicados e negociados, enfim conceitos so contrudos para que
possa falar sobre eles e usar adequadamente os sinais que lhes cabem.
Os dias que se seguem j no tm nada em comum com o primeiro. Alunos e
professores esto mutuamente afetados por esta realidade. Os professores j
conhecem alguns sinais que ios alunos usam junto s suas famlias, e eles
conhecem outros que so usados na escola. J tiveram contato com outros surdos
atendidos pelo programa e os viram usar sinais. Foi quebrada, assim, a primeira
barreira, iniciada a comunicao, ainda que lenta e cheia de rudo. As trocas
comeam. Novas questes vm ento tona.
Como continuar deste ponto? Como tornar a comunicao mais gil? Como
proporcionar aos alunos vivncias perdidas na infncia pela falta de linguagem,
sem, no entanto, tornar as atividades infantis? O tempo que os alunos
permanecero na escola se resume a quatro sries escolares. Como usar este
tempo para aproxim-los o mais possvel daquilo que esperado para um sujeito
da sua idade?
Antes de responder a estas perguntas, cabe aqui um pequeno retrospecto
sobre por onde passaram nossas prticas e reflexes sobre as questes da
linguagem no que diz respeito ao adolescente surdo.
At 1986, como a grande parte dos profissionais que trabalhavam com surdos,
tambm os profissionais do PGII acreditavam que falar pausadamente de frente
para o aluno, sem gesticular muito e articulando caprichosamente, pudesse
resolver o seu problema de comunicao. Mas o surdo a que nos referimos em
sua maioria no tem uma linguagem oral desenvolvida.
Em menos de 1987 passou-se a fazer uso de abordagem bimodal, atravs da
utilizao de sinais de Lngua Brasileira de Sinais, obedecendo sintaxe do
portugus, com marcadores de tempo, elementos de ligao etc, que permitissem
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falar as coisas da forma como eram escritas. A preocupao era que os alunos
tivessem contato com uma lngua o mais completa possvel com o objetivo de que
a pudessem escrever. Atravs da lngua sinalizada, era possvel se fazer entender
pelos alunos, mas alguns aspectos chamavam a ateno.
Em primeiro ligar, era evidente que, em situaes informais, quando no se
sinalizava com tanto cuidado, com os chamados marcadores, a comunicao flua.
Em segundo lugar, podia-se perceber que o aluno usava os sinais ora na ordem
do portugus ora numa ordem prpria, diferente da praticada na escola; e em
terceiro, e talvez o mais marcante dizia respeito reclamao que vinha da surdos
da comunidade de que os alunos do PGII usavam sinais de forma diferente da que
eles usavam.
Ficou evidente que, embora os alunos usassem sinais para se comunicar, no
se tratava de uma lngua, na medida em que a sintaxe era a do portugus. O
resultado era lngua nenhuma, ainda que houvesse uma comunicao mais ou
menos fluente a estabelecida. Havia uma preocupao dos professores em fazer
os alunos estruturarem sintaticamente suas idias, mas parecia faltar contedo
sobre o que falar.
Seguindo este momento, passou-se a outro, onde se privilegiou o contedo e
onde a forma de expresso assumia um lugar secundrio. importante ressaltar
que todos estes momentos foram permeados pelo estudo e aprendizado de sinais
e conseqentemente pela ampliao do conhecimento por parte dos profissionais
do PGII. As conversas rolavam mais soltas; a fala no era mais to entrecortada;
j era possvel discutir uma variedade maior de assuntos, mas no se tratava da
Lngua de Sinais, disso se tinha certeza.
Estes momentos de reflexo sobre os sinais foram acompanhados pelo pensar
em relao escrita e leitura, j que sempre uma questo remete outra.
Em relao ao trabalho com a escrita, a maioria dos alunos que ingressam no
PGII conhecem as letras, podem at reconhecer alguns vocbulos, como seus
nomes, sem, no entanto, fazerem qualquer tipo de anlise em relao ao que lem
ou escrevem.
Os mtodos tradicionais, como o analtico-sinttico, que foram usados
inicialmente no PGII mostraram-se inadequados a essa clientela, pois exigiam
relaes entre sons, slabas, palavras, etc para os quais os alunos no estavam
instrumentados, o que acabava reforando concepes negativas em relao
escrita.
Optou-se, ento, pela exposio contnua escrita em situaes diversas,
tentando torn-la mais significativa. Usavam-se muitos jogos com letras, letras
soltas, montagem, recorte etc. A escrita ainda assim no ultrapassava algumas
barreiras: consistia de alguns vocbulos que se repetiam em estruturas sem
sentido para a maioria dos alunos. Mesmo quando se referia a situaes
vivenciadas, era repetitiva e trazia muitos elementos de ligao, usados no
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portugus sinalizado, mas com comprometimento do contedo, que se tornava
difcil de ser entendido.
Inicialmente julgou-se que o aparecimento destes indcios escritos era uma
evoluo na direo de uma sintaxe; no entanto a maioria dos alunos no
conseguia avanar deste ponto. Faltavam contedos sobre os quais escrever e
fundamentalmente a liberdade de escrever sem o medo do erro.
Muitos tiveram experincias negativas de relao com a escrita e a leitura e,
muitas vezes, pela pouca estimulao que tiveram em suas prprias casas, lhes
faltam muitos conhecimentos sobre as funes que as mesmas desepenham no
meio social.
Quando se prope uma atividade escrita, se observam diferentes
comportamentos, que parecem refletir a idia que os alunos tm da escrita. Um
aluno s escreve palavras que memorizou em outras situaes e que, portanto,
no oferecem risco de erro. Outros no escreve nada, outro junta quaisquer letras
e d um significado quela escrita e um outro, ainda, s copia. um trao comum
entre todos a insegurana e a quase impossibilidade dos mesmos se apropriarem
da leitura e da escrita.
No falta aos alunos s a soluo para o problema de como combinar as letras
mas outras habilidades, como por exemplo trocar informaes, entender sobre o
que os outros falam, usar a linguagem para antecipar uma ao ou resolver uma
situao de vida diria e ainda lidar com um corpo adolescente em plena
transformao.
Outras atividades assumem neste ponto grande importncia, so eles: oficinas
pedaggicas e cursos diversos (pr-profissionalizantes) que instrumentalizam o
aluno no s para a aprendizagem dos contedos pedaggicos, mas que tambm
ampliam seu leque de conhecimentos, permitindo-lhes aes mais rpidas e
seguras no dia a dia.
Estes cursos e oficinas so a parte diversificada do currculo, que cumprem
tambm a funo de sondagem de aptides, que poder resultar no
encaminhamento do aluno para cursos profissionalizantes ou estgios, fora da
escola. A perspectiva de trabalho fundamental para esta clientela, que, quando
conclui o PGII, em sua grande maioria, j ultrapassou os 18 anos, e sua
participao financeira muitas vezes cobrada pela famlia.
A parte diversificada do currculo permite a transferncia de grande quantidade
de contedos para a escrita que no se fazem suficientes, exigindo dos
educadores a busca do que se mostre interessante para os alunos, e vai alm de
suas vivncias. Esta busca resultou em uma experincia muito gratificante, que
relatamos abaixo.
Os professores comearam a trazer para a sala de aula revistas, jornais, gibis,
livros e davam aos alunos, que folheavam o material e tentavam achar a resposta
a uma pergunta que a professora geralmente fazia a respeito. Inicialmente os
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alunos pareciam apenas cumprir uma ordem. Com base em trabalhos realizados
em outros pases, decidiu-se instituir o momento da leitura, o qual consistia em
parar todas as atividades durante vinte minutos uma vez por semana, perodo em
que tanto a professora como os alunos poderiam ler, folhear, enfim ter qualquer
tipo de contato com livros. No era permitido fazer outra coisa e nem conversar.
Depois de terminado o tempo de leitura, os alunos podiam falar sobre o que
tinham lido, sem que isso fosse uma obrigao.
Notou-se um interesse crescente dos alunos pelos livros. Hoje alguns, que
passaram por este trabalho, procuram revistas, lem jornais, comentam o que
lem, fazem perguntas a respeito do assunto, comportamento este bastante
estimulado pelos professores, que incentivam a reflexo pelos assuntos trazidos.
Periodicamente so levados jornais e revistas para a sala de aula. No comeo
os alunos perguntavam se podiam dar uma olhada no jornal, depois perguntavam
se podiam levar para casa. Um dos grupos decidiu que cada dia um aluno levaria
o jornal para casa.
Um aspecto que chamava a ateno dos professores era o uso que os alunos
comeavam a fazer do alfabeto digital, sempre presente nos momentos de leitura.
Anteriormente ele era usado como mais pista dentre tantas propostas pela
Comunicao Total. Nesse momento, no entanto, tanto os alunos como os
professores comeavam a fazer mais uso do mesmo, acreditando que, assim
como o ouvinte uma o que ouve e o que fala para atribuir sentido sua leitura e
escrita, tambm o surdo faz uso do alfabeto digital e dos sinais com esta funo.
O alfabeto digital passa, ento, a ser usado nas situaes mais diversas, como
quando o aluno quer saber como representar na escrita um determinado sinal;
quando tem dvida como escrever uma palavra ou quando se introduz um sinal.
Nestes casos o professor soletra todo o vocabulrio e s depois o aluno escreve,
evitando, assim, a situao.
bastante comum tambm observar-se os alunos digitando enquanto lem ou
escrevem, comportamento referido na literatura. Lima & Bellugi (1979), ao
analisarem o uso que sujeitos surdos faziam da Lngua Americana de Sinais,
constataram o papel do alfabeto digital, tanto na leitura como na memorizao de
vocbulos por parte de surdos.
A importncia do alfabeto digital foi percebida tambm em crianas surdas no
incio do processo de alfabetizao. Lodi (1996), ao observar crianas surdas de
primeira a segunda sries de primeiro grau de uma escola especial lerem e
escreverem, constatou que crianas que no apresentam um bom aproveitamento
auditivo fazem uso do alfabeto digital no estgio em que parecem se apoiar menos
na memria visual (estgio logogrfico) e mais no conhecimento que vo
construindo da leitura e da escrita (estgio alfabtico).
O uso do alfabeto digital, aliado ampliao do conhecimento de sinais e a
variedade de contedos, abriram noivas perspectivas de trabalho mas no
garantiam aos alunos o domnio de uma lngua. A nossa grande dificuldade
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enquanto ouvintes de nos apropriarmos da lngua de sinais e o pouco contato dos
alunos com surdos de outras comunidades traziam como resultado, ainda, uma
pobreza lingstica que precisava ser vencida.
Cada vez se tornava mais clara a importncia de um surdo atuando junto aos
alunos e professores, que pudesse no s orientar quanto ao uso dos sinais como
tambm atuar como os alunos dentro das classes, contribuindo para o
estabelecimento da lngua de sinais.
Em 1995, atravs de um projeto de pesquisa, foi possvel se ter um adulto surdo
atuando sistematicamente em uma das classes e esporadicamente com os outros
alunos do PGII.
Embora o trabalho com o surdo adulto tenha pouco mais de um ano, foi
possvel observar mudanas em vrios aspectos, como na auto-imagem e na
representao que os mesmos pareciam tem construdo a respeito do que ser
surdo, da igual possibilidade de adquirir conhecimento escolar e do cotidiano e de
comear a perceber as diferenas entre a lngua portuguesa e a de sinais.
Os sinais permitem ao professor e aos alunos navegarem por vrios assunto e,
alm dos contedos escolares, possibilita trabalhar com temas da vida diria,
discutir o que aparece no normal, na televiso, nas ruas, e esta navegao pelos
conhecimentos propicia momentos de escrita, onde as palavras comeam a fazer
sentido.
A escrita dos alunos se enriqueceu em termos de contedo e o conhecimento
da lngua de sinais possibilitou aos alunos perceberem as diferenas entre o
portugus escrito e a lngua de sinais.
A presena do surdo adulto trabalhando no PGII traz uma certa tranqilidade e
liberdade aos nossos atos, j que este sempre consultado a respeito de
eventuais modificaes ou combinaes que se fazem necessrias em alguns
momentos para que a conversa flua sem a necessidade de se digitar a cada
ocorrncia de uma determinada palavra. Muitas vezes o adulto surdo quem
introduz um assunto, propiciando ao professor o aprendizado de sinais que ele
necessitar no desenvolvimento daquele assunto.
Os alunos de hoje, em comparao com os alunos de anos atrs, esto
conseguindo melhores resultados no processo de leitura e escrita, embora muito
haja ainda para ser feito.
Em relao s atividades propostas, continua a existir a preocupao de que as
mesmas alcancem os seguintes objetivos:
1. levem construo de uma lngua;
2. auxiliem a organizao do pensamento no espao e no tempo;
3. sejam prazerosas e significativas para os alunos;
4. permitam uma atuao participativa dentro e fora da escola.
Para atingir estes objetivos, os professores do PGII procuram relacionar a leitura e a escrita a
atividades de interesse do aluno, e, a partir da, ampliar o conhecimento de mundo. Tal ampliao
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pode se dar tanto atravs do contedo das diferentes disciplinas como de pesquisa em livros, ou
outros recursos, tais como visitas, estgios, cursos livres e oficinas pedaggicas etc.
Para ilustrar o trabalho que hoje se realiza no PGII, relatada abaixo uma
atividade desenvolvida em um grupo que est no primeiro ano de escolaridade. Os
alunos apresentavam poucos sinais e, como os que geralmente vm para o
programa, necessitavam de um trabalho ainda bastante pautado em atividades
vivenciadas para que o mesmo fizesse sentido.
Pelo fato de dois alunos do grupo estarem envolvidos em um trabalho na
Oficina Pedaggica, onde estavam sendo realizadas atividades de panificao e
confeitaria, os demais alunos tiveram conhecimento deste trabalho e manifestaram
o desejo de executarem uma receita que havia sido realizada l - a receita do Po
de Queijo.
Iniciou-se o trabalho com um levantamento dos ingredientes necessrios para
fazer o po de queijo. A aluna que faz parte da oficina e outro aluno que ajuda nas
tarefas da casa foram os que mais participaram, nomeando os ingredientes
necessrios para fazer a receita. Os outro alunos foram participando, repetindo o
que j havia sido falado ou relatando as etapas envolvidas na confeco da
receita, ainda que foram de ordem, como por no fogo, comprar, etc.
Aps o levantamento dos ingredientes, a professora escreveu a lista na lousa,
que foi copiada pelos alunos no caderno de portugus. Esta lista foi lida, usando-
se sinais e alfabeto digital.
Como passo seguinte, foi realizada a compra de ingredientes em um
supermercado prximo escola. Cada aluno, com sua lista de compra, foi
identificando nas prateleiras os produtos que deveriam ser adquiridos. De volta
escola, a professora criou em matemtica uma situao problema para calcular o
custo de cada produto comprado e o preo total. Foi trabalhado, inicialmente, o
valor do nosso dinheiro, de R$ 0,01 a R$ 100,00, utilizando as moedas e as
cdulas correspondentes a cada valor e relacionando os valores representao
escrita.
Na manh seguinte alunos e professores foram Oficina Pedaggica e, lendo a
receita, pegaram os ingredientes e separaram as quantidades necessrias. Foi
feita a leitura das embalagens dos produtos e passou-se a executar a receitas
passo a passo.
Os alunos fizeram os pes de queijo, realizaram a contagem dos mesmos para
ver a quantidade que rendeu e marcaram no relgio o tempo que seria necessrio
para o cozimento. Neste perodo de tempo foi feita a limpeza e arrumao da
cozinha.
Aps o cozimento do po de queijo, houve uma conversa sobre o resultado final
da produo e os alunos levaram os pes para os colegas e professores das
outras classes.
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Na sala de aula, foi feito um cartaz com as embalagens de todos os
ingredientes utilizados. Realizou-se levantamento de todos os equipamentos e
utenslios utilizados para a confeco da receita (fogo, gs, geladeira, fsforo,
bacia, copo, colher, etc), e os alunos elaboram um cartaz com ilustraes dos
mesmos, retiradas de folhetos e revistas.
Como passo seguinte, os alunos copiaram a receita no caderno. Entre outras
atividades realizadas com a escrita, foram propostas cruzadinhas, caa palavras,
montagem de palavras a partir de letras soltas e ditado mudo.
No trabalho com a escrita o professor interferia no sentido de levar o aluno a
refletir sobre o resultado da sua produo.
Paralelamente, na aula de Cincias foram trabalhados a higiene e os cuidados
que se deve ter com os alimentos na compra, na preparao, e com o ambiente.
Em Estudos Sociais, como parte da casa, estudou-se a cozinha. Parece
fundamental esclarecer que a professora j havia tentado introduzir o assunto
casa anteriormente mas o mesmo no parecia ter produzido nenhum efeito nos
alunos. Aps o trabalho com a receita, as partes da casa comearam a ter algum
sentido e houve interesse dos alunos em estudarem a cozinha.
No incio da atividade com a receita, os alunos pensavam no po de queijo s
como algo pronto e que serve para comer. Ao longo do processo, comeou-se a
observar que o que era apenas para ser consumido passou a ter outro sentido. Os
alunos comearam a perceber que existe um processo que precede o comer e se
mostraram interessados nos ingredientes, relacionando-os a outras situaes
observadas em casa (como, por exemplo, a me fazendo bolo). Comearam a
trazer para a escola encartes com figuras dos ingredientes, dos equipamentos de
cozinha. Mostraram interesse em saber os nomes dos objetos que apareciam nos
encartes, independentemente de terem aparecido nas receitas, queriam saber
sobre o preo dos mesmos e j comeavam a estabelecer relao de valor entre
eles.
Um outro aspecto observado refere-se maior ateno por parte dos alunos em
relao s medidas de tempo. Os alunos inicialmente comearam a controlar o
relgio nas fases de execuo de receita, como o cozimento por exemplo,
estendendo esta atitude para as atividades de vida diria.
Em um outro grupo de adolescentes, que j vem sendo exposto escrita h
trs anos aproximadamente, o conhecimento ultrapassa as barreiras da sala de
aula e j no se restringe a situaes vivenciadas. importante ressaltar que este
grupo vem sendo exposto h um ano e meio Lngua Brasileira de Sinais atravs
do contato com o surdo adulto, que entra na sala de aula duas vezes por semana
sistematicamente.
A grande preocupao que se tem com este grupo a de ampliar a viso de
mundo dos alunos e, assim, as aulas passaram a ser, na maior parte do tempo,
agradveis conversas sobre temas trazidos tanto pelos alunos, como pela
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professora ou pelo surdo adulto e no se restringem, como na sala inicial, a
atividades vivenciadas e nem tampouco partilhadas pelos alunos e professores.
O exemplo que se segue ilustra a forma como se tem trabalhado. Neste
exemplo, como se pode observar, o tema apenas desencadeado por um objeto
presente no contexto (o prospecto) mas no se restringe a ele.
Antecedendo a viagem de Estudo de meio para uma fazenda localizada na
mata Atlntica, foi mostrado aos alunos um prospecto turstico do lugar e a
professora comeou a question-los sobre o que cada um j conhecia a respeito
das atraes tursticas que seriam vistas no local. Um dos alunos, que comeara a
fazer parte do grupo h pouco, disse que j tinha ido a uma caverna nos EUA e
que nela havia morcegos. Uma das alunos pareceu ficar amedrontada com a
descoberta e relatou que quando sua me soubesse que ela ia encontrar o
morcego na caverna ficaria preocupada pois ele ataca o homem. A professora
perguntou, ento, onde ela havia aprendido aquilo e ela respondeu que fora na
televiso. Outra aluna intercedeu, dizendo que perto da casa dela existia uma
rvore que ficava cheia de morcegos noite mas que eles eram bonzinhos.
Portanto, a professora havia conseguido o que queria: o surgimento de um fato
polmico que causasse interesse nos alunos. Perguntou a eles se queriam
estudar mais sobre a vida dos morcegos e a resposta foi positiva.
A professora selecionou alguns materiais da biblioteca da escola que travam
sobre o tema e fz tambm uma pesquisa sobre o assunto no intuito de estar
melhor preparada para responder s questes que iriam surgir. A professora tirou
dvidas sobre o emprego de alguns sinais com o adulto surdo e j se sentia pronta
para comear o trabalho. Levou para a sala de aula enciclopdias escolares e
comeou a folhe-las junto com os alunos. Sentados em volta de uma mesa
inicialmente as fotos era descritas atravs de sinais. Os alunos tentavam ler as
explicaes que as acompanhavam, perguntavam o que estava escrito no texto,
como era o sinal usado para se referir a uma determinada figura ou idia e alguns
usavam o alfabeto datilolgico, parecendo tentar memorizar as palavras.
Para se certificar do que realmente os alunos haviam aprendido a partir da
primeira discusso, foi pedido para que cada um falasse algo que lembrava sobre
a conversa e, a partir do relato dos mesmos, a professora foi escrevendo na lousa
o seguinte texto, organizando os sinais na ordem sinttica do portugus:
"Olhando as figuras no livro dos mamferos ns aprendemos muitas coisas
sobre os morcegos. A Ana Paula falou que muitos morcegos comem frutas e que
poucos chupam o sangue de animais. Ela viu alguns morcegos perto da casa dela.
O Yann disse que o morcego tem asas e que voa. A Patrcia falou que a mame-
morcego tem um filhote de cada vez e que ele nasce pequeno.
Em seguida os alunos copiaram este texto, que foi lido em grupo. Quando no
reconheciam a palavra escrita, a professora os ajudava. Depois cada um leu
individualmente, fazendo uso de sinais. Quando algum deles no se lembrava do
significado da palavra, o colega ajudava.
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O assunto no estava esgotado, ainda mais porque um aluno trouxe de casa
um material contendo mais informaes sobre morcegos. Este contedo foi
trabalhado interdisciplinarmente. Em matemtica, usaram a rgua para
representar no papel as medidas do morcego-nariz-de-folha. Em cincias fizeram
um levantamento dos alimentos ingeridos pelos morcegos. Cada aluno livro
prprio para recorde e, depois de recortarem as figuras correspondentes cada
alimento, registraram no caderno o nome de frutos, mamferos e insetos que os
morcegos provavelmente comem. Em estudos sociais estudaram a transformao
da paisagem natural atravs da presena da chuva e do vento (caverna,
canyons...). Como de costume, foram pesquisamos enciclopdias e guias de
viagem. Neste momento foi o adulto surdo que iniciou a discusso. Para que os
alunos entendessem melhor como ocorre a formao das cavernas, foi feita uma
experincia sobre a impermeabilidade de diferentes tipos de solo e, em seguida,
foram registrados os resultados.
Foram desenvolvidos tambm algumas atividades especficas com a escrita,
como caa-palavra, jogo da forca, recorte de palavras em revistas, montagem de
palavras a partir de letras soltas, colocao de determinado termo em contexto
escrito, etc. Vrios textos informativos sobre morcegos e cavernas foram
produzidos e bastante se conversou e se escreveu a respeito da viagem.
Por fim, algumas das descobertas do grupo foram reproduzidas em cartazes.
Um caverna de argila foi montada com a ajuda da professora de artes e foi
realizada uma exposio do material para pais e comunidade escolar. Cada aluno
foi convidado a fazer um depoimento sobre o que havia aprendido para o adulto
surdo e o mesmo foi gravado em Video-Tape. Este material serviu para anlise do
desenvolvimento da linguagem pelo grupo. Foi interessante notar, que, em alguns
momentos, uma aluna usou o alfabeto datilolgico para escrever a palavra ao
invs do sinal convencional correspondente. Algumas impresses sobre o tema
foram registradas tambm na forma escrita.
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Quando os alunos foram convidados a ler o que escreveram, percebeu-se que
eles realmente sabiam sobre o que haviam escrito.
Na medida em que neste momento de fechamento de uma unidade de trabalho,
o objetivo da professora era o registro de todas as formas de expresso, como a
plstica, os relatos por meio de sinais e de escrita, a produo individual de cada
um foi respeitada e elogiada e no houve a preocupao com a correo.
CONCLUSO
Este trabalho teve como objetivo apresentar algumas reflexes e aes que a
equipe e os alunos do PGII do IESP, DERDIC/PUC-SP vm realizando no trabalho
de leitura e escrita com adolescentes surdos que apresentam acentuada
defasagem na relao idade/srie escolar.
A reflexo sobre a formao do cidado surdo crtico e atuante na sociedade
caminha junto com a preocupao do significado da identidade deste com o
processo de alfabetizao e a aplicao do conhecimento de mundo.
No se pode perder de vista que a linguagem escrita um instrumento
facilitador para este indivduo, que apresenta impedimentos na audio e na fala,
auxiliando-a na comunicao e interpretao do mundo, podendo, assim lev-lo a
ocupar o espao na sociedade que a ele pertence por direito.
Alm dos aspectos tratados neste trabalho, outros no foram abordados, como
as questes emocionais e comportamentais dos alunos e de suas famlias, muito
relevantes na aprendizagem pois representam variveis que podem interferir no
processo.
Buscar, modificar, tentar, refazer e pesquisar so verbos que continuaro
definindo e direcionando o trabalho desta equipe. Buscar na observao do aluno,
nos seus movimentos, nos seus olhares, o direcionamentos para o planejamento.
Modificar a cada vez que a avaliao cuidadosa demonstra que poderia ser
melhor. Tentar novas formas de trabalhos quando as anteriores j foram
exaustivamente testadas e no surtiram os resultados esperados. Refazer
sempre, buscando a cada tentativa um novo olhar. Pesquisar a todo momento
para que a sensibilidade do professor seja aguada a este possa perceber o
melhor caminho, j que nesta percepo se contra a definio de todo o trabalho.
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Sugestes de Contedos da Lngua Portuguesa a
Serem Desenvolvidos no Processo de Alfabetizao
a a
- 1 e 2 Sries do Ensino Fundamental
ordens
instrues
avisos
recados
- Textos sob a forma de:
poemas
canes
quadrinhas
rimas
- Textos diversos
histrias contadas, lidas e encenadas
textos dramticos
adivinhaes
relatos
brincadeiras
festividades
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8.1.3. Emisso (Fala)
- Linguagem
o dramatizao/conversao
o estruturao frasal
o recados
o avisos
o anncios
o textos lidos
o objetos
o animais
o pessoas
o gravuras
o plantas
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- Leitura de fichas diversas
- Manuseio e troca de material escrito:
livros, revistas, rtulos, folhetos
- Leitura de outras linguagens
Lngua Brasileira de Sinais
- Linguagem gestual/cnica
mmica
dramatizao
explorao de ilustraes
jogos dramticos
8.2.2. Leitura Bsica = Leitura de Estudo de Texto
- Identificao de letras, slabas, palavras, frases ou (fonemas) de acordo com a
metodologia adotada.
- Textos variados
livro bsico
complementares
o comentrios espontneos
o compreenso/interpretao
o leitura silenciosa
o etc.
8.2.3. Leitura Intermediria e Leitura Pretexto
- Textos variados
lendas
histrias
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fbulas
poticas
o quadrinhos
o poemas
- Estruturas de texto narrativo
seqncia
o fato (o qu?)
o personagens (quem?)
o espao (onde?)
o tempo (quando?)
pargrafos
o identificao
o idia principal
extrapolao do texto
comparao
concluso
o alfabeto
o ordem alfabtica
o ttulo
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o data de publicao
o ndice
o notcias
o anncios
leitura
anotao
- Avisos
comentrios de mensagens
comentrios espontneas
o desenhos
o dramatizaes
o reproduo do texto
traado do pr-nome
estruturao frasal
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escrita de textos
8.3.2. Redao Criadora
- Produo de textos descritivos: estticos/dinmicos
- Produo de textos narrativos
estrutura de textos
o fato (o que?)
o personagem (quem?)
o espao (onde?)
o tempo (quando?)
poemas
- Ordenao de pargrafos e de textos
8.3.3. Redao Prtica
- Bilhetes, carta
estrutura
o data
o destinatrio
o mensagem
o emissor
tipo de linguagem
- Anncios
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estrutura
o o qu?
o para qu?
o para quem?
tipos de linguagem
8.3.4. Aspectos Observados no Texto Escrito
- Clareza de idias
o (...) reticncias
sinais de interpontuao
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Proposta Curricular/Complementao Curricular
Especfica para Portadores de Deficincia Auditiva
A proposta curricular para a alfabetizao do aluno surdo a mesma adotada
pelo Ensino Regular, enriquecida pela Complementao Curricular Especfica para
portadores de Deficincia Auditiva.
A complementao curricular especfica para portadores de deficincia auditiva
que se encontram no processo de alfabetizao uma parte da adaptao
curricular e realiza-se atravs da Educao pelo Movimento e, principalmente, por
meio do desenvolvimento da Linguagem, cujo contedo visa somente ao
aprendizado da Lngua Portuguesa, ou aquisio da Lngua Brasileira de Sinais
e ao aprendizado da Lngua Portuguesa num enfoque bilinge, conforme o que se
segue:
LINGUAGEM
1. Para a aquisio e uso da Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS
conversao com outra pessoa surda, ou com professor que domine a
Lngua Brasileira de Sinais.
o treinamento auditivo
o desenvolvimento da fala
o respirao
o tenso e relaxamento
o leitura orofacial
2.2. na modalidade escrita (apoio s atividades de sala de aula)
o grafismo
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