O ENSINO DO CLCULO NA GRADUAO EM

MATEMTICA: CONSIDERAES BASEADAS NO CASO

DA USP
Gabriel Loureiro de Lima
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Brasil
gllima@hotmail.com, gllima@pucsp.br
Benedito Antonio da Silva
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Brasil
benedito@pucsp.br

RESUMO

No presente trabalho, tomando por base os dados obtidos na tese de doutorado de

Lima (2012), discute-se a implantao, em 1934, da disciplina de Anlise na
graduao em Matemtica da Universidade de So Paulo e os motivos que
levaram a criao, em 1964, de um curso inicial de Clculo precedendo aquele de
Anlise. Destaca-se que tal disciplina foi introduzida sem que houvesse uma
reflexo a respeito de seus objetivos especficos, sendo a mesma concebida, na
maioria das vezes, como um preparatrio para a Anlise. Finalmente, apresentam-
se alguns reflexos desta concepo pr-analtica do Clculo nas aulas ministradas
no curso e instituio em questo. O objetivo de se fazer tais consideraes
apresentar algumas reflexes salientando a importncia de discusses especficas
a respeito do papel e dos objetivos da disciplina de Clculo Diferencial e Integral
na graduao em Matemtica.

Palavras-chave: Ensino Superior, Curso de Clculo na Matemtica, Anlise

Matemtica.

ABSTRACT

In this paper, based on obtained data in the doctorade thesis of Lima (2012), it is
discussed the introduction of the discipline of Analysis,in 1934, in the
Mathematics Graduation of Universidade de So Paulo and the reasons that led up
to creation of the initial Calculus course, in 1964, preceding that of Analysis. It is
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noteworthy that such discipline was introduced without reflection about its
specific goals, the same being interpreted, the most time, as a preparatory for
Analysis. Eventually, some consequences of this conception pre-analytical of
Calculus of the taught lesson in the course and instituition in question are
presented. The purpose of making such considerations is to present some
reflections, emphasizing the importance of specific discussions about the role and
objectives of the discipline of Differential and Integral Calculus in Mathematics
Graduation.
Keywords: Higher Education, Calculus in Mathematics Graduation Course,
Mathematical Analysis.

1 Introduo

A disciplina de Clculo Diferencial e Integral est presente no s nos cursos de

Matemtica, mas tambm em outras modalidades de graduao, tais como Engenharia, Fsica,
Qumica, Administrao, Arquitetura, Economia e at mesmo reas no-relacionadas s
Cincias Exatas, mas que necessitam de algumas ferramentas do Clculo, como o caso, por
exemplo, da Biologia. Tal disciplina, quando ministrada nestas diferentes graduaes que no
a Matemtica usualmente conhecida como curso de servio e faz parte da formao bsica
do estudante. Tem como objetivo fornecer a ele o ferramental matemtico necessrio para a
resoluo de problemas tpicos de suas reas de interesse. Nesse caso, a nfase no costuma
ser a sistematizao simblico-formal do Clculo e sim a capacitao do estudante para que
este aprenda a utilizar os conceitos e procedimentos deste campo de conhecimento, como, por
exemplo, a idia de derivada como taxa de variao, em situaes das mais diferentes reas.
As dificuldades enfrentadas pelos estudantes nestes cursos bsicos de Clculo
ocasionaram, principalmente a partir do incio da dcada de 1980, a realizao de um grande
nmero de pesquisas visando compreender a natureza de tais dificuldades e buscar maneiras
mais apropriadas de se trabalhar com este contedo nos diversos cursos nos quais ele est
presente como uma disciplina de servio. Foram criados, inclusive, eventos especficos
visando discutir o ensino da Matemtica em determinados cursos de graduao na rea de
Cincias Exatas, particularmente nas diversas modalidades de Engenharia.
No entanto, preciso destacar que no apenas nesses cursos superiores nos quais o
Clculo uma disciplina de servio que o processo de ensino e aprendizagem deste contedo
problemtico. Os graduandos em Matemtica, como atestam as pesquisas de Barufi (1999),
Rezende (2003) e Olimpio Junior (2006) em geral, tambm apresentam desempenho bastante
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abaixo do esperado nos cursos desta disciplina, em especial naquele primeiro que fazem ao
ingressar no ensino superior. A este respeito, Olimpio Junior destaca que os:
Sintomas das dificuldades emergentes (...) materializam-se de maneira bastante
preocupante, por exemplo, pelos elevados ndices de reprovao e de desistncia na
disciplina, os quais, possivelmente, num efeito colateral perturbador, tm
contribudo para a manuteno dos singulares ndices de evaso dos cursos de
Licenciatura/Bacharelado em Matemtica no cenrio brasileiro. (OLIMPIO
JUNIOR, 2006, p. 1).

A situao do ensino do Clculo na Matemtica talvez seja ainda mais complicada que
nos demais cursos superiores da rea de Cincias Exatas, uma vez que, nestes ltimos, h uma
tendncia em enfatizar as potencialidades dos mtodos do Clculo para a resoluo de
problemas de diversas reas, enquanto que, de acordo com Rezende (2003, p.307) ainda no
h no meio acadmico um consenso a respeito de como deve ser uma disciplina introdutria
deste contedo a ser ministrada aos futuros matemticos ou aos futuros professores de
Matemtica. A orientao dada depende muito das concepes do docente que a est
ministrando. A maioria dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem de tal contedo
na graduao em Matemtica parece ainda no ter clareza a respeito de qual seria a maneira
mais adequada de se responder questes como: Qual deve ser a nfase dos cursos de Clculo
ministrados aos futuros matemticos e futuros professores de Matemtica? Eles devem ser
conduzidos de maneira semelhante queles de servio ou, na Matemtica, o foco deve ser a
sistematizao e a justificao lgica do contedo de acordo com uma abordagem realizada
com alto nvel de rigor simblico-formal? Ser que, devido ao fato dos graduandos em
Matemtica cursarem tambm a disciplina de Anlise, que engloba diversos contedos j
vistos no Clculo, pode-se pensar que a finalidade da disciplina em questo seja fornecer os
pr-requisitos necessrios para que os estudantes possam acompanhar, sem enfrentar tantas
dificuldades, o curso de Anlise que faro posteriormente? Se a resposta para a questo
anterior for afirmativa, ser que se pode pensar ento que, na Matemtica, o objetivo da
disciplina de Clculo apresentar de maneira mais intuitiva aquilo que ser tratado com alto
nvel de rigor na disciplina de Anlise? E, finalmente, em quais aspectos o curso de Clculo
da Licenciatura deve ser diferente daquele oferecido no Bacharelado?
A realizao de uma reflexo aprofundada a respeito da disciplina inicial de Clculo que
se ministra na graduao em Matemtica, a nosso ver, de suma importncia, principalmente
pelo fato da abordagem dada a este assunto nesse tipo de curso superior, em muitos casos,
trazer consequncias determinantes para a atuao profissional de seus egressos. Na prtica, a
maioria dos estudantes que passaram pelo Bacharelado em Matemtica, em determinado
momento de sua carreira profissional, acabam ministrando cursos de Clculo, sejam eles de
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servio ou na prpria Matemtica. O mesmo acontece com parte dos licenciandos. Desta
forma, e ainda mais levando em considerao que, conforme destacam Cunha (2004), Prandi
(2009) e Labegalini (2009), h uma tendncia de o professor ensinar da maneira como foi
ensinado, uma abordagem de tal disciplina que no leve em considerao os aspectos que
foram de fato fundamentais para a constituio e o desenvolvimento deste campo de
conhecimento, os significados de seus principais conceitos e mtodos e o verdadeiro papel do
Clculo na construo do conhecimento dos futuros matemticos e professores de Matemtica
tem grandes chances de complicar ainda mais um cenrio que, h tempos no Brasil,
especificamente, desde quando o primeiro curso superior de Matemtica foi implantado - j
bastante preocupante.
Neste trabalho, por meio de dados obtidos em Lima (2012), daremos alguns indcios a
respeito de como parte dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem da disciplina na
graduao em Matemtica da Universidade de So Paulo, mesmo que indiretamente, tm se
posicionado em relao alguns daqueles questionamentos apresentados anteriormente.
Convm destacar que tal instituio e tal curso, durante muito tempo serviram de modelo para
outros existentes no pas e, portanto, diversos aspectos nela observados tambm esto
presentes no desenvolvimento da disciplina de Clculo ministrada aos graduandos em
Matemtica de outras universidades brasileiras criadas posteriormente. Investigamos como se
deu a implantao e o desenvolvimento da disciplina inicial de Clculo Diferencial e Integral
ministrada no curso de graduao em Matemtica da Universidade de So Paulo, desde a
fundao desta instituio, em 1934, at 1994, quando, oficialmente, a disciplina de Clculo I
oferecida aos licenciandos se tornou diferente daquela oferecida aos bacharelandos. Tal
investigao foi organizada em dois eixos de anlise, a saber: (i) como se deu o processo de
transio de uma disciplina que, quando implantada, era de Anlise Matemtica, para outra
efetivamente de Clculo Diferencial e Integral e (ii) quais foram os nveis de rigor e as
preocupaes didticas presentes nos cursos analisados e nos manuais que lhes serviram de
referncia. Recorremos a consideraes tericas especficas a respeito dos eixos de anlise
citados como, por exemplo, discusses a respeito da constituio do Clculo e da Anlise
como campos de conhecimento e como disciplinas acadmicas universitrias, as diferentes
concepes de rigor e suas relaes com a intuio e o surgimento de preocupaes didticas
na universidade, em especial no ensino da Matemtica.
Do ponto de vista metodolgico, realizamos entrevistas com pessoas que em
determinado momento estiveram envolvidas no processo de ensino de aprendizagem do
Clculo na graduao em Matemtica da instituio de interesse na pesquisa, sejam como
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estudantes ou como professores. Tais entrevistas foram planejadas e realizadas segundo os

princpios da Histria Oral Temtica que, no caso de trabalhos na rea da Educao
Matemtica, tem como principal referncia estudos de GARNICA (2003, 2004a, 2004b,
2007). Analisamos tambm alguns livros-texto de Clculo que nossos depoentes disseram ter
utilizado quando eram alunos ou professores de tal disciplina, alm de documentos oficiais e
pesquisas anteriores. Para as anlises dos dados, utilizamos como referncia aquilo que
Bolvar (2002) denomina de Anlise Paradigmtica, que, segundo o autor, bastante
semelhante Anlise de Contedo estabelecida, dentre outros autores, por Bardin (2006).
Ressaltamos que, neste artigo, no temos a inteno de dar respostas definitivas a
respeito de como o Clculo deve ser trabalhado na Matemtica, nem sequer responder e/ou
discutir todos os questionamentos apresentados no incio do texto. Nosso objetivo , com o
auxlio das informaes referentes ao processo de constituio da disciplina de Clculo I
ministrada na USP aos graduandos em Matemtica, analisar que tipos de reflexes foram e
esto sendo feitas relativamente ao ensino deste contedo especificamente nos cursos que
formam matemticos e professores de Matemtica.

2 A implantao da disciplina de Anlise e a posterior criao de uma disciplina

inicial de Clculo

Antes da fundao da USP, a disciplina de Clculo estava presente no currculo das

escolas militares e politcnicas do Brasil. Nestas, o curso tinha um carter prtico, cuja
caracterstica principal era a nfase nos procedimentos algortmicos, em exerccios de
clculos de limites, derivadas e integrais, visando fornecer subsdios aos futuros militares e
engenheiros para que estes pudessem utilizar os elementos do Clculo como ferramentas em
suas carreiras profissionais. S eram apresentadas aquelas definies e dedues que fossem
realmente essenciais para o desenvolvimento da disciplina. J no primeiro curso superior de
Matemtica do pas, que entrou em funcionamento com a criao da USP em 1934, houve um
redirecionamento no ensino de tal contedo. Este esteve diretamente relacionado ao desejo de
se implantar no Brasil uma instituio seguindo os mesmos moldes das conceituadas
universidades europeias. Para isto, era fundamental que os docentes contratados fossem, de
fato, pesquisadores, na verdadeira acepo do termo, j que, um dos objetivos da
universidade, alm de preparar profissionais para o mercado de trabalho, deveria ser formar
pessoas capazes de realizar pesquisa cientfica de ponta.
Como no havia no pas um nmero suficiente de profissionais com esse perfil, diversos
pesquisadores europeus foram contratados, dentre os quais Luigi Fantappi, destacado
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analista italiano que trouxe para o Brasil o modelo de ensino presente nos cursos de
Matemtica da Itlia e de diversos outros pases europeus, no qual no havia no currculo uma
disciplina chamada Clculo Diferencial e Integral. Os estudantes trabalhavam com os
conceitos fundamentais deste ramo em uma disciplina chamada Anlise Matemtica,
ministrada, desde o primeiro ano do ensino superior, com nfase na formalizao do contedo
trabalhado, apresentado sempre com um elevado nvel de rigor, e acompanhado das
demonstraes de todos os resultados enunciados. Em comparao queles cursos destinados
aos engenheiros e militares, as tcnicas de clculo perderam quase que completamente seu
espao. O objetivo da disciplina era fornecer aos estudantes uma slida conceitualizao dos
elementos matemticos estudados, j que, de acordo com este modelo europeu, em um curso
destinado formao de matemticos e de professores de Matemtica, somente o domnio das
tcnicas, da Matemtica pensada como ferramenta, no bastava para o exerccio profissional
de seus egressos.
Por meio das notas de aula do curso de Anlise Matemtica ministrado por Fantappi na
poca em que a USP foi fundada, percebemos que no era usual os docentes conceberem a
existncia daquilo que Grattan-Guiness (1997) denomina de diferentes nveis de rigor e nem,
portanto, a necessidade do professor de qualquer disciplina do ensino superior buscar aquele
nvel que fosse mais adequado ao contexto em que est trabalhando e maturidade
matemtica de seus alunos. Da mesma forma, ao menos explicitamente, o matemtico italiano
parecia no procurar um dilogo entre intuio e rigor; tudo j era trabalhado diretamente de
maneira sistematizada e rigorosa. Sua principal preocupao foi introduzir, no pas, o rigor
simblico-formal no ensino da Anlise, propor uma abordagem baseada na organizao
weierstrassiana do contedo em questo. Isto, sem dvida, foi um cuidado de sua parte, j
que, na poca, esse era o tratamento considerado como sendo o mais adequado para se
trabalhar com este assunto em um curso de graduao em Matemtica.
As dificuldades enfrentadas pelos estudantes ao cursarem, imediatamente aps ingressar
no ensino superior, uma disciplina conduzida com tanto formalismo e com um nvel to
elevado de rigor, fizeram com que alguns professores, dentre os quais Elza Furtado Gomide,
que tomou por base, principalmente sua prpria experincia como aluna da graduao em
Matemtica da FFCL da USP, passassem a defender que era necessrio haver uma adequao
no nvel de rigor e formalismo com que os conceitos de funo, limite, derivada e integral
eram trabalhados em um curso inicial. Era preciso que se levasse em conta a maturidade
matemtica dos estudantes que estavam cursando a disciplina. Gomide props ento que,
inicialmente, os alunos estudassem os contedos de maneira menos crtica e mais
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manipulativa (constituindo uma disciplina que posteriormente foi chamada de Clculo) para,
em um segundo momento, j com maior maturidade matemtica, rever tais contedos com
nveis mais elevados de rigor e formalismo, por meio de uma abordagem mais crtica, em um
curso de Anlise Matemtica.
importante percebermos, no entanto, que, de forma alguma, Gomide props a
substituio de um modelo teoricista por outro tecnicista (SALINAS & ALANS, 2009), isto
, de uma disciplina na qual a nfase estava na apresentao detalhada da teoria e de suas
justificativas, para outra em que o foco estivesse nos procedimentos algortmicos. O que a
docente postulava que, em um primeiro contato dos estudantes com os contedos do
Clculo, no se devia ir to fundo na sistematizao e na formalizao dos conceitos. Este
trabalho deveria ser feito posteriormente. Inicialmente o que se deveria buscar - de uma
maneira que fosse acessvel para aqueles alunos que estavam ingressando na universidade,
mas nem por isso no rigorosa que estes pudessem compreender os significados dos
conceitos fundamentais deste ramo do conhecimento, as ideias que estiveram em sua gnese,
e que soubessem utilizar aquilo que haviam estudado, por meio de tcnicas operatrias, como
ferramentas para a resoluo de problemas. Neste sentido, as tcnicas de clculo de limites,
derivadas e integrais, que at ento praticamente no tinham espao na disciplina, embora no
devessem ser o foco do curso, deveriam sim fazer parte deste estudo introdutrio.
A partir destas reflexes de Gomide, comeou a haver um redirecionamento na forma
como a disciplina inicial de Anlise era trabalhada. Os professores passaram a buscar uma
abordagem que estivesse mais prxima do Clculo do que da Anlise e que adotasse um nvel
de rigor mais moderado. Com o passar do tempo, as alteraes comeam a se tornar mais
explcitas. As apostilas escritas pelo professor Omar Catunda - que era o responsvel pela
ctedra de Anlise no momento em que Gomide comeou a propor essas modificaes e que
se mostrou favorvel s mesmas - a partir do incio da dcada de 1950 e o livro Um Curso de
Anlise que o mesmo autor lanou em 1962, trazem diversas preocupaes didticas, sempre
relacionadas ao rigor, que do indcios de que, realmente, estavam ocorrendo mudanas na
maneira como o curso do primeiro ano era conduzido. Comea a haver uma valorizao da
intuio no ensino, principalmente a intuio geomtrica, e a busca por uma abordagem
menos abstrata, porm nem por isso no rigorosa, daquilo que estava sendo trabalhado.
Passou-se a procurar o nvel de rigor que fosse mais adequado ao pblico-alvo daquela
disciplina. Alm disso, exerccios de clculos de limites, derivadas, pontos de mximos e
mnimos, esboo de grficos, integrais, reas, volumes e comprimentos de arco tambm
passaram a figurar explicitamente nos materiais redigidos por Catunda e, durante as aulas que
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este ministrava na FFCL.

O primeiro fruto oficial desse redirecionamento foi a mudana de nome da cadeira de
Anlise Matemtica que, em 1964, juntamente com as disciplinas que estavam sob a
responsabilidade da mesma, passou a se chamar Clculo Infinitesimal, , portanto, a partir
deste ano que, verdadeiramente, podemos falar na existncia de um curso de Clculo na
graduao em Matemtica da USP. Esta mudana, alm de ter sido consequncia daquelas
reflexes iniciadas por Gomide e Catunda na dcada anterior, reflete um crescimento, no pas,
principalmente por meio de livros didticos, da influncia do modelo norte-americano de
ensino universitrio de Matemtica. Nos Estados Unidos, os estudantes, ao ingressarem na
universidade, cursavam primeiramente uma disciplina de Clculo, trabalhada de acordo com
uma orientao que ia ao encontro daquelas ideias defendidas por Gomide, para,
posteriormente, em um curso de Anlise ou, conforme nomenclatura tambm bastante
utilizada na poca, de Clculo Avanado, rever tais contedos de acordo com uma orientao
mais crtica e mais voltada aos fundamentos do que manipulao. preciso destacar, no
entanto, que o fato da disciplina ministrada ao aluno ingressante ter passado a se chamar
Clculo e no mais Anlise no colocou fim ao processo lento e gradual de transformaes
sofridas por ela e que, desaguou em um curso com o formato que conhecemos atualmente.
Podemos dizer que, a partir das reflexes daqueles professores que eram favorveis a um
redirecionamento da disciplina, iniciadas na dcada de 1950, houve um longo perodo que, de
acordo com Chervel (1990), especialista em Histria das Disciplinas, pode ser classificado
como de perturbao (ou de transio), no qual se observou a existncia simultnea de dois
modelos, o antigo ensinar diretamente Anlise que ainda no havia cado totalmente por
terra e o novo ensinar inicialmente Clculo que comeava a se instaurar.

3 O papel especfico do Clculo no curso de Matemtica e a viso desta disciplina

como pr-Anlise

Se refletirmos a respeito do processo histrico de desenvolvimento do Clculo

Diferencial e Integral e da Anlise Matemtica como campos de conhecimento,
provavelmente concluiremos que aquela proposta feita por Gomide no incio da dcada de
1950 realmente parece ser mais significativa para o ingressante na universidade do que aquela
em vigor at ento. Isso porque, historicamente, o que ocorreu foi que, na tentativa de
justificar de maneira rigorosa os elementos envolvidos nas ideias fundamentais daquilo que
hoje chamamos de Clculo, estabeleceu-se a Anlise, ilustrando que, de fato, se quisermos
pensar em uma relao de ordem entre as disciplinas tratando destes contedos, o mais
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apropriado seria realmente comear com o Clculo, apresentando, com um nvel menos
elevado de rigor as ideias bsicas deste ramo da Matemtica e seus significados, ao invs de
ensinar diretamente Anlise, como estipulava o modelo europeu trazido para a USP por
Fantappi. Tal modelo, como se pode perceber, seguia na contramo em relao origem
histrica desses dois ramos de conhecimento e, neste sentido, a orientao proposta por
Gomide trazia uma adequao do ensino Histria: primeiramente os alunos deveriam se
familiarizar com os conceitos com os quais trabalhariam, seus significados e suas tcnicas
operatrias para, em um segundo momento, analis-los, critic-los. Afinal, conforme destacou
Gomide (2008, sem numerao de pginas) como os alunos poderiam compreender
diretamente a crtica de algo que ainda nem conheciam?.
Esta ideia, no entanto, parece no ter sido bem compreendida por parte dos docentes
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem do Clculo e, mesmo que indiretamente,
acabou dando origem a duas vises equivocadas, que, em geral, se manifestam
conjuntamente, e que perduraram e, em alguns casos, permanecem at hoje ao longo de
toda a trajetria do ensino desta disciplina na Matemtica da USP e, muito provavelmente, em
outras instituies que a tomavam como modelo.
A questo de primeiro conhecer para, posteriormente, criticar, acabou sendo
interpretada por muitos como uma necessidade de, no Clculo, se fornecer aos estudantes os
pr-requisitos necessrios para que estes pudessem compreender aquilo que, em um segundo
momento, seria trabalhado na Anlise. Nesta interpretao, a disciplina de Clculo parece no
ter objetivos prprios na formao do matemtico ou do futuro professor de Matemtica e,
portanto, no h preocupao em refletir a respeito do Clculo pelo prprio Clculo, seus
conceitos fundamentais, suas especificidades e potencialidades em um curso de graduao
destinado formao destes profissionais. Aqueles que compartilham desta ideia, de acordo
com Reis (2001), tendem a contrapor rigor e intuio, concebendo o Clculo como uma
disciplina na qual determinados conceitos sero apresentados aos estudantes de maneira
intuitiva para, posteriormente, na Anlise, serem rigorosamente formalizados, quando, na
verdade, em ambas as disciplinas nveis adequados de rigor e intuio devem estar presentes
em relao dialtica.
Com base nos dados obtidos em Lima (2012), parece que a proposta de, no curso inicial
de Clculo, a abordagem ser mais manipulativa tambm no foi totalmente compreendida por
alguns dos envolvidos no processo de ensino de tal disciplina. Embora, conforme destacamos,
Gomide, ao introduzir esta ideia, no estivesse defendendo um curso que enfatizasse os
procedimentos algortmicos ao invs dos conceitos, e sim que, em uma primeira abordagem,
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os estudantes pudessem entrar em contato com os problemas geradores do Clculo como

campo de conhecimento, seus conceitos fundamentais (a diferenciao, a integrao e a
relao estabelecida entre essas duas operaes por meio do Teorema Fundamental do
Clculo) e os tipos de problemas matemticos ou no usualmente solucionados com base
em suas ideias e ferramentas, alguns interpretaram de outra forma este redirecionamento
proposto por ela. Entenderam que no Clculo, os estudantes deveriam aprender as tcnicas e,
efetivamente, fazer contas, enquanto que, na Anlise, deveriam aprender os fundamentos, os
teoremas e suas demonstraes. No perceberam que a questo fundamental no apresentar
ou no teoremas, fazer ou no demonstraes e sim de que maneira e em que momento do
curso inicial de Clculo estes elementos devem ser trabalhados para que sejam significativos
para o aluno.
O principal problema trazido por esta incompreenso, por parte de alguns docentes, em
relao aos objetivos de se acrescentar no currculo, em 1964, uma disciplina inicial de
Clculo precedendo a de Anlise foi a subordinao que se estabeleceu entre tais disciplinas a
partir de ento. Pelo estudo de Lima (2012), percebemos que a partir do momento que o curso
de Clculo foi oficialmente introduzido na graduao em Matemtica da USP, parece que em
momento algum ele esteve voltado para si mesmo e sim invariavelmente subordinado
Anlise. Na investigao realizada, no observamos discusses referentes ao curso inicial de
Clculo levando em conta apenas os problemas que deram origem a este campo de
conhecimento, suas ideias e conceitos fundamentais. As reflexes foram sempre feitas em
termos dos contedos que normalmente so trabalhados tanto no Clculo quanto na Anlise e
no em termos das especificidades do Clculo, visto como uma preparao para que os
estudantes pudessem de fato compreender o que iriam estudar com mais detalhes
posteriormente.

4 A concepo do Clculo como pr-Anlise e seus reflexos nas aulas ministradas no

curso de Matemtica da USP

Conforme atestam os dados presentes em Lima, embora a partir de 1964 os estudantes

tenham passado a cursar, inicialmente, uma disciplina de Clculo, os docentes, na maioria das
vezes, continuavam a ministrar cursos de Anlise, que, de acordo com caracterizao feita por
um deles, diferiam dos anteriores por apresentarem nveis mais moderados de rigor, j que se
tratava de uma introduo, de uma preparao para um estudo mais aprofundado que seria
feito posteriormente. Um forte indcio detectado dessa constante subordinao do Clculo
Anlise foi o fato de grande parte dos professores responsveis por ministrar a disciplina
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adotar em suas aulas manuais que apresentam os contedos de acordo com a sequncia de
Cauchy-Weierstrass, na qual a noo formal de limite embasa as ideias de derivada e integral.
Ao longo do perodo investigado, que englobou sessenta anos, houve apenas uma experincia,
na dcada de 1970, adotando um texto no organizado de acordo com esta sequncia, a saber,
Clculo: um curso universitrio, de autoria de Edwin Moise, que propunha uma abordagem
em espiral para o contedo.
Segundo Barufi (1999), a sequncia de Cauchy-Weierstrass mais adequada para a
Anlise do que para o Clculo e, de acordo com Rezende (2003), ela no apropriada para
cursos mais preocupados com os significados dos resultados do que com sua sintaxe lgica. E
justamente neste ponto que reside uma questo bastante importante percebida por Lima em
sua investigao: ao longo da trajetria da disciplina de Clculo I na graduao em
Matemtica da USP, os momentos nos quais a nfase esteve em fornecer subsdios aos
estudantes para que estes pudessem realmente se apropriar dos significados das ideias e
conceitos fundamentais desse campo de conhecimento foram bastante raros se comparados
com aqueles nos quais a grande preocupao foi apresentar aos alunos o contedo
programado e as demonstraes de todos os resultados enunciados, recorrendo para isto a um
alto nvel de rigor simblico-formal, ainda que menos elevado do que aquele com o qual os
conceitos seriam revistos na Anlise. Mesmo os procedimentos algortmicos que, atualmente,
tem caracterizado muitos dos cursos de Clculo ministrados no pas, estiveram em foco
apenas em rarssimas ocasies, sendo que, nestas, percebe-se claramente que era uma opo
do professor que estava ministrando a disciplina naquele momento e no uma concepo da
maioria do corpo docente do Instituto de Matemtica.
Lima constata que grande parte das preocupaes de carter didtico manifestadas pelos
professores da disciplina investigada, bem como pelos manuais adotados como referncias ao
longo da trajetria da mesma, estiveram diretamente relacionadas ao rigor. Mais
especificamente necessidade de se fornecer, no Clculo, subsdios para que os estudantes
pudessem, quando realmente cursassem Anlise, compreender abordagens ainda mais
rigorosas e formais daquilo que estava sendo trabalhado. Ao longo do perodo analisado,
foram detectadas trs breves tentativas de abordagens diferenciadas no curso inicial de
Clculo, sendo que duas delas foram realizadas na dcada de 1970, a saber, a j citada
utilizao do texto de Moise e a implantao de uma metodologia de ensino baseada em
discusses em grupo mediadas por roteiros de estudo, e uma delas colocada em prtica no
final da dcada de 1980: a utilizao, como referncia para a disciplina, do manual Calculus
de Michael Spivak. Essas inovaes didticas, de acordo com aqueles que nela estiveram
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envolvidas, no foram planejadas visando tornar a disciplina mais fcil para os estudantes,
mais prxima de um curso atual de Clculo do que de um curso de Anlise. No foram, de
maneira alguma, tentativas de adequar o nvel de rigor com o qual os contedos eram
trabalhados maturidade matemtica daqueles estudantes que estavam ingressando no ensino
superior ou de voltar o ensino do Clculo para o prprio Clculo e para as especificidades
desta rea de conhecimento. De acordo com os entrevistados, o objetivo daqueles que as
colocaram em prtica era tentar possibilitar aos alunos que eles realmente interiorizassem
aquele tratamento rigoroso e formal que estava sendo dado ao contedo e no apenas o
memorizassem e tentassem conseguir bons resultados nas avaliaes.
Com relao especificamente quela metodologia de aulas baseadas em discusses em
grupo mediadas por roteiros, embora ela tenha sido bastante importante e inovadora por, pela
primeira vez na trajetria do ensino do Clculo na graduao em Matemtica da USP, ter
valorizado a construo do conhecimento pelo prprio estudante e rompido com o modelo
popular de ensino (THURSTON, 1994) - no qual a tarefa do docente apresentar o contedo
j institucionalizado e organizado de acordo com a sequncia definio explicao - teorema
demonstrao, enquanto que o papel do aluno tomar nota daquilo que transmitido pelo
professor, estudar aquele contedo e se apropriar do mesmo de tal forma que seja capaz de
resolver as questes que lhe sero propostas nas listas de exerccios e nas avaliaes o fato
da preocupao central dos professores estar voltada a uma apresentao bastante rigorosa do
contedo manifestava-se de maneira bastante explcita nos roteiros. As atividades propostas,
embora abrissem algum tipo de espao para a intuio dos alunos, em geral privilegiavam
aspectos relativos formalizao dos conceitos abordados e no os aspectos epistemolgicos
e cognitivos de seus entes fundamentais. Alm disso, as questes trabalhadas nem sempre
permitiam que o estudante percebesse em quais contextos matemticos ou no aquilo que
estava sendo estudado poderia ser aplicado ou utilizado, o que tambm fundamental em um
curso inicial da disciplina.
De qualquer forma, apesar de na implantao das mesmas no ter havido uma
preocupao em desvincular o Clculo da Anlise e volt-lo a si mesmo e a seus objetivos
especficos, essas experincias didticas postas em prtica com o auxlio dos roteiros ou do
texto de Moise, demonstram a preocupao do corpo docente em, a partir da dcada de 1970,
buscar maneiras de se trabalhar com o Clculo de uma maneira que fosse rigorosa ainda que
em demasia para o contexto de um curso inicial - sem, no entanto, ser excessivamente
formalista, e que valorizasse a construo do conhecimento por parte do prprio estudante.
Foram tentativas de inovaes didticas para tornar a disciplina significativa para o aluno ao
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mesmo tempo em que fosse mantido o nvel de rigor considerado, naquela poca, como sendo
o mais adequado para um curso inicial destinado a graduandos em Matemtica.
Dentre as experincias destacadas por Lima, aquela que mais trouxe arraigada a ideia do
Clculo como pr-Anlise ou como Anlise adotando um nvel de rigor mais moderado foi a
deciso tomada por um grupo de professores em meados da dcada de 1980 de adotar como
referncia, no curso inicial de Clculo, o texto de Spivak. Para estes docentes, aquelas
reformulaes visando encontrar o nvel de rigor que fosse mais adequado para o contexto de
uma disciplina ministrada logo no ingresso do estudante ao ensino superior e que vinham
sendo feitas desde o incio da dcada de 1950, quando Gomide comeou a defender a
existncia de uma disciplina de Clculo precedendo a de Anlise, havia, pouco a pouco,
retirado do curso aquilo que era de fato fundamental para o mesmo, a saber, o rigor que o
havia caracterizado at ento. Na tentativa de recuperar aquilo que havia se perdido, optaram
ento por utilizar o manual citado; tal experincia durou apenas dois anos e no foi muito bem
recebida pelos estudantes, que achavam o curso muito difcil.
O principal problema desta deciso, a nosso ver, no foi a utilizao de um livro que,
atualmente considerado pelo prprio autor como mais adequado para uma disciplina de
Anlise do que para um curso inicial de Clculo. Apesar desta orientao predominantemente
voltada para a sistematizao terico-formal daquilo que trabalhado, que nos parece bastante
complexa para alunos ingressantes na universidade, o manual traz preocupaes didticas
relevantes e com potencial para contribuir significativamente para o aprendizado dos
estudantes. A questo a maneira como o livro foi utilizado. O ideal seria o professor se
inspirar nos elementos trazidos por Spivak e os adequar para aqueles estudantes que ainda no
possuam qualquer conhecimento a respeito do Clculo ou da Anlise e nem mesmo a
maturidade matemtica necessria para compreender discusses tericas to aprofundadas.
No entanto, como para alguns dos docentes envolvidos em tal experincia, aparentemente, a
importncia de se fazer uma abordagem com alto nvel de rigor e de formalismo suplantava a
da aquisio dos significados, por parte dos alunos, daquilo que estava sendo trabalhado,
notamos que, alm de, em diversos casos, o livro ser praticamente reproduzido em sala de
aula, havia aspectos importantes do ponto de vista didtico, como, por exemplo, o apelo
visualizao grfica e a discusso dos significados das notaes empregadas, que estavam
presentes no manual e que no eram levados para a sala de aula. Nota-se, portanto, que nesta
busca por um tratamento extremamente formal e rigoroso do contedo, os significados dos
principais elementos do Clculo e as finalidades especficas dos mesmos na formao dos
futuros matemticos e futuros professores de Matemtica foram deixados de lado.
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5 Consideraes finais

De acordo com os dados apresentados, podemos afirmar que o curso inicial de Clculo
foi introduzido na Matemtica, mas no houve, nesta implantao, a preocupao em discutir
quais deveriam ser os objetivos especficos de tal disciplina e qual era o seu papel dentro do
currculo de tal graduao que, em nossa opinio, muito mais abrangente do que apenas
preparar o estudante para a Anlise. Neste sentido, Rezende (2003, p. 306) destaca que uma
das causas para os diversos problemas presentes no processo de ensino e aprendizagem do
Clculo reside no fato de muitos dos professores nele envolvidos insistirem na concepo de
que a diferena entre o Clculo e a Anlise est apenas no modo de apresentao dos
contedos e na dosagem do rigor empregado em cada uma destas disciplinas.
Para alguns, apenas em um curso de Anlise os resultados devem ser demonstrados; no
Clculo deve-se fazer apenas contas e aplicaes dos conceitos. Para outros, mesmo no
Clculo o foco deve ser a sistematizao dos resultados de acordo o rigor simblico-formal,
mas em um nvel mais moderado do que aquele que ser adotado na Anlise. Rezende ento
faz os seguintes questionamentos: mas quais resultados? Quem os determina? O Clculo ou a
Anlise? E conclui que, da maneira como tais disciplinas esto estruturadas no ensino
superior, a Anlise quem traa as diretrizes para o ensino do Clculo, ocorrendo uma
contradio em relao origem histrica destes dois campos de conhecimento. Com isso, o
ensino do Clculo o grande prejudicado, j que no consegue ter outro ponto de referncia
que no seja esta viso pr-analtica de tal disciplina.
Os dados trazidos por Lima nos permitem perceber que, na USP, instituio que sempre
foi e, em muitas ocasies, continua sendo - modelo para outras do pas, esta concepo
equivocada a respeito das diferenas entre Clculo e Anlise esteve presente desde o
momento em que estas duas disciplinas passaram a coexistir na grade curricular da graduao
em Matemtica. Alm disso, conclumos que, conforme salienta Rezende, de fato a disciplina
inicial de Clculo do curso de Matemtica enfrenta uma crise de identidade causada
principalmente pela subordinao desta Anlise, levando, na maioria dos casos, a uma
abordagem excessivamente rigorosa e formal do Clculo que dificulta a compreenso, por
parte dos alunos, de suas ideias bsicas e seus respectivos significados. Mais do que
reconstatar tal crise, os dados nos possibilitam afirmar que ela no recente, uma vez que a
gnese desta viso pr-analtica do Clculo se confunde com o prprio nascimento de tal
disciplina no primeiro curso superior de Matemtica do Brasil. Ela no existia originalmente
e, j sem identidade prpria, foi criada para tentar amenizar as dificuldades dos ingressantes
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perante a uma abordagem to rigorosa e formal dos conceitos fundamentais da Anlise. J nos
objetivos de sua criao, portanto, estava embutida essa ideia de que era necessrio haver um
curso inicial que fornecesse os pr-requisitos necessrios para que os alunos pudessem
acompanhar, com maior facilidade, aquilo que estudariam posteriormente na Anlise.
Concordamos com Rezende que, para superar tal crise, necessrio voltar o ensino do
Clculo para o prprio Clculo, seus problemas construtores, suas potencialidades e seus
significados, procurando nele mesmo o nvel de rigor possvel e as metas de seu ensino,
rompendo o cordo que submete, no curso de Matemtica, o ensino deste contedo ao da
Anlise. Conforme destaca Reis (2001), preciso que os professores tenham conscincia das
diferenas existentes entre as disciplinas de Clculo e de Anlise e do papel desempenhado
por cada uma delas nos currculos dos cursos superiores de Matemtica. De acordo com as
entrevistas realizadas por Lima, embora discusses explcitas neste sentido ainda no sejam
to usuais, foi a partir das primeiras reflexes a respeito de uma possvel diferenciao entre
as disciplinas de Clculo I da Licenciatura e do Bacharelado que comeou a haver um avano
neste quesito, ao menos no que diz respeito ao curso inicial ministrado aos futuros
professores. Conforme atestam os dados, alguns docentes passaram a se preocupar,
especialmente, com as caractersticas daquela primeira disciplina de Clculo a ser cursada
pelos licenciandos, tentando perceber quais os contedos essenciais a serem trabalhados nesta
modalidade, de que maneira este trabalho poderia ser feito para se tornar mais significativo
para o estudante e em quais aspectos este curso deveria ser diferente daquele ministrado aos
futuros bacharis. Foram estas preocupaes, alm do fato de os ingressantes na Licenciatura,
em geral, chegarem universidade com uma formao matemtica mais deficiente, que
culminaram, em 1994, na distino oficial entre a disciplina de Clculo I oferecida aos futuros
professores de Matemtica e aquela destinada aos futuros matemticos. Com relao
especificamente ao Clculo ministrado na Licenciatura, a professora Hellmeister resume da
seguinte forma as mudanas ocorridas a partir de 1994:
Mudou no seguinte sentido: voc acolhe mais os alunos. Na Licenciatura temos
muitos alunos que vm (...) mal formados e, ento, se percebeu que eles acabavam
no aprendendo quase nada daquele Clculo formal. Decidiu-se ento ir menos
longe nos contedos do Clculo Diferencial e Integral, no fazer os teoremas de
Gauss, Green e Stokes, fazer pouca coisa de integral de superfcie... Enfim, optou-se
por avanar menos e ficar mais no comeo; tentamos cobrir um pouco essa parte do
contedo do ensino mdio que o aluno no tem. (...) Ns retomamos alguns
contedos do ensino mdio, mas com outra abordagem; trabalhamos um pouco mais
funes, funes exponenciais, logartmicas, (...) as funes trigonomtricas, as
inversas... Dedicamos mais tempo a isto. E tem tambm algumas atividades que
preparamos para introduzir certos conceitos e que os alunos desenvolvem em grupo.
Ento, o que se estabeleceu foi essencialmente o seguinte: ir um pouco menos longe
e acolher melhor o aluno, (...) fazer testes para diagnosticar as falhas deles e tentar
cobrir. (HELLMEISTER, entrevista, 2009).
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Se na Licenciatura percebemos indcios de um progresso em relao a reflexes a

respeito do papel especfico do Clculo na formao do estudante, no Bacharelado, este tipo
de preocupao parece ainda no ter entrado em pauta. A reformulao de 1994 s teve
consequncias na Licenciatura e para os futuros matemticos a disciplina continuou a ser
ministrada exatamente da mesma forma que era feita antes, sendo que esta tambm no difere
muito daqueles primeiros cursos oferecidos logo que tal disciplina foi criada, em 1964. Uma
tendncia atual apontada pelos depoentes ouvidos por Lima a de, durante as aulas do curso
inicial de Clculo, continuar apresentando o contedo de acordo com um nvel bastante
elevado de rigor simblico-formal, mas, nas listas de exerccios e nas avaliaes, no
enfatizar estes aspectos, deixando o foco voltado para as questes envolvendo o clculo de
limites, derivadas e integrais e acentuando aquilo que Rezende denomina de conflito
pedaggico entre o que se faz e o que se pede. Este procedimento, normalmente praticado
por aqueles docentes que, tendo conscincia das dificuldades trazidas por um tratamento
excessivamente rigoroso e formal dado ao Clculo, procuram avaliar os estudantes com base
naquilo em que os mesmos tendem a apresentar melhores resultados, a saber, os exerccios
algortmicos. Tal postura, de acordo com Artigue (1995), faz com que o aluno no valorize o
conceito e seus significados, mas sim os procedimentos operatrios associados a ele, j que
estes ltimos que so cobrados e, para muitos, por meio daquilo que figura nas avaliaes
que se percebe o que, de fato, fundamental de ser aprendido em determinada disciplina.
Salientamos, finalmente, a importncia de se investigar as concepes dos professores
universitrios a respeito destes aspectos e, com base em tais investigaes, refletir como
poderia ser formatado um curso de Clculo especfico para a graduao em Matemtica que
fosse voltado para si mesmo e, na medida do possvel, desvinculado da disciplina de Anlise,
tentando perceber quais deveriam ser os objetivos de tal curso, que contedos ou situaes
deveriam ser enfatizados e quais as metodologias mais indicadas para se trabalhar com esta
disciplina de acordo com essa nova orientao. Este trabalho, longe de ter a pretenso de dar
respostas a todos os questionamentos colocados, um convite para novas reflexes tanto de
nossa parte quanto de outros pesquisadores - referentes aos aspectos nele abordados e outros a
eles relacionados.

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