Representaciones y significaciones, su construccin a lo largo de un pro-

ceso de examen de admisin. COMIPEMS

Catalino Rivera Torralva

Profesores:
Graciela Beatriz Quinteros
Alberto Padilla Arias
Grupo SJ51PE
Trimestre: 17P
 ndice

Pg.

Introduccin 3

Planteamiento del problema 11

Objeto de estudio 11

Objetivo General 11

Objetivos Especficos 11

Metodologa

Contexto de estudio y poblacin 12

Diseo Metodolgico: Herramientas 12

Marco terico

Adolescencia y Secundaria 14

Ser estudiante 17

Imaginario Social 18

Significados 19

Bibliografa 21

2
 Introduccin

Es el ltimo fin de semana de junio, Jos, adolescente de 15 aos, estudiante de

secundaria del tercer grado, se levanta temprano para arreglarse, desayunar algo
ligero y salir con rumbo a la sede donde presentar el examen nico 1, su cita es a
las 8:00 de la maana en la sede que le fue asignada y que se encuentra a 45
minutos de donde vive, por lo que se apresura para llegar a tiempo. l como otros
340,496 estudiantes de secundaria est en la parte culminante de este proceso que
inici desde enero con todos los trmites que hay que efectuar: consultar la convo-
catoria, llenar los formatos de pre-registro y de inscripcin, pagar el derecho al exa-
men de $350.00 y presentar el examen este da para tener acceso a la Educacin
Media Superior (EMS).
Jos consult la convocatoria en enero y al llenar el pre-registro online en febrero,
eligi como opciones educativas escuelas pertenecientes al bachillerato de la Uni-
versidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), que est compuesta por la Es-
cuela Nacional Preparatoria (ENP) y el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH)
con 9 y 5 planteles respectivamente, ubicados en el rea metropolitana de la Ciudad
de Mxico. Jos solo eligi aquellos planteles que se encuentran cercanos a su
domicilio e hizo elecciones en turno matutino y vespertino. Pero como en la solicitud
se le indic que llenara de preferencia los 20 lugares para las opciones que ah
aparecen, utiliz escuelas que pertenecen a otros subsistemas de la EMS, tales
como el Colegio de Bachilleres (COLBACH) y del Centro de Estudios Tecnolgicos
Industrial y de Servicios (CETIS), en combinaciones de plantel y horario hasta com-
pletar 18 opciones registradas de las 20 que se encontraban en su solicitud.
Los planteles y el subsistema al que pertenecen se muestran en la tabla 1 y apare-
cen en el instructivo de llenado de solicitud que distribuye en lnea la COMIPEMS
(https://comipems.org.mx/trae_page.php?materiales), en l se ampla la informa-
cin de ubicacin, especialidad si se trata de un bachillerato tecnolgico, horas se-
manales de clase, horarios etc. por lo que el aspirante puede seleccionar las opcio-
nes educativas de acuerdo a toda esta informacin. Si se contabilizan todas las
opciones que Jos puede tener, llegan a ser alrededor de 431 en los diferentes

1
En febrero de 1996, nueve instituciones de Educacin Media Superior del Distrito Federal y de los municipios
conurbados del Estado de Mxico crearon un convenio mediante el cual surge la Comisin Metropolitana de
Instituciones Pblicas de Educacin Media Superior (COMIPEMS), cuyo lema es un lugar para todos me-
diante un examen. Las instituciones educativas que conforman la COMIPEMS son: Colegio de Bachilleres
(COLBACH), Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP), Direccin General del Bachillerato
(DGB), Direccin General de Educacin Agropecuaria (DGETA), Direccin General de Educacin Tecnolgica
Industrial (DGETI), Instituto Politcnico Nacional (IPN), Secretaria de Educacin del Gobierno del Estado de
Mxico (SE), Universidad Autnoma del Estado de Mxico (UAEM) y la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico (UNAM). El examen nico es elaborado por el Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Supe-
rior A.C. (CENEVAL). Dicho examen es conocido como Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Media Su-
perior (EXANI-I) (Herrera Orta, 2010).

3
planteles que incorpora el sistema, pero l solo eligi combinaciones de opciones
de 6 planteles educativos para completar sus 18 elecciones y que sern las que
determinen al final del proceso en que escuela ser incorporado al EMS.

Institucin Planteles con los que Subsistema

cuenta
Colegio de Bachilleres (COLBACH) 20 Bachillerato General
Colegio Nacional de Educacin Pro- 28 en la Ciudad de Mxico y 29 en el Educacin Profesional Tcnica
fesional Tcnica (CONALEP) Estado de Mxico
Direccin General del Bachillerato 2 Bachillerato General
(DGB)
Direccin General de Educacin 5 Bachillerato Tecnolgico
Agropecuaria (DGETA)
Direccin General de Educacin Tec- 66 Bachillerato Tecnolgico
nolgica Industrial (DGETI) Educacin Profesional Tcnica
Instituto Politcnico Nacional (IPN) 15 en la Ciudad de Mxico
Secretaria de Educacin del Go- En esta institucin se presentan las 3
bierno del Estado de Mxico (SE) modalidades o subsistemas.
Universidad Autnoma del Estado de Escuela Preparatoria de Texcoco Bachillerato General
Mxico (UAEM)
Universidad Nacional Autnoma de 9 preparatorias (ENP) y 5 Colegios Bachillerato General
Mxico (UNAM) de Ciencias y Humanidades (CCH)
Tabla 1.- Instituciones pertenecientes a la Comisin Metropolitana de Instituciones Pblicas de Educacin Media Superior
(COMIPEMS), nmero de planteles con que cuenta y tipo de subsistema al que pertenece. (COMIPEMS, 2017)

Una vez que se ha aplicado el examen y al tener el nmero de aciertos alcanzados

por el aspirante, el sistema va haciendo la distribucin de acuerdo con el mximo
nmero de aciertos del examen y el promedio obtenido en la educacin secundaria.
S Jos no alcanza el puntaje requerido para la primera opcin en funcin de su
demanda, que en este caso es de 185,659 aspirantes que han colocado en primera
opcin el bachillerato de la UNAM (54.52%) (Toribio, 2017), el sistema coloca la
solicitud de Jos a competir con todos aquellos aspirantes que solicitaron la se-
gunda opcin y as sucesivamente, hasta que Jos tenga acceso a una de las op-
ciones que se encuentran registradas en su solicitud y que cuenten con el cupo de
acuerdo con la demanda. Por supuesto que Jos podra haber dejado en blanco las
opciones que no fueran de su inters, pero como existe un cupo establecido en las
escuelas, correra el riesgo de quedarse sin opcin educativa y esperar hasta el final
de todo el proceso, para buscar en que escuela de todos los subsistemas quedan
an lugares disponibles una vez que todos los dems aspirantes han sido asignados
(Aboites & Aguirres, 2004).
Lo que tal vez Jos ignora, es que va a competir con 185,659 compaeros estu-
diantes de secundaria que tambin han elegido como primera opcin el bachillerato
de la UNAM este ao y que esta institucin no ha incrementado la oferta sustancial-

4
mente desde 1999, mantenindose en un rango de 34,000 a 36,000 lugares ofreci-
dos ao tras ao, a pesar de que la demanda si va en aumento como se observa
en el grfico 1.
Como menciona Hugo Aboites, tal parece que la UNAM no solo est en una poltica
de crecimiento cero sino tambin hay disminucin de la matrcula tanto en el nivel
de bachillerato como en el nivel superior y solo existe crecimiento sostenido en los
estudios de posgrado de un poco ms del 100% (Aboites, Matrcula, finaciamiento
y seleccin de estudiantes en la UNAM, 2010). Por lo que el ingreso de Jos a este
sistema educativo va a depender de la combinacin de una serie de factores que
quedan fuera de su alcance pero que definirn el rumbo de su trayectoria escolar 2.

Demanda y demanda atendida

Bachillerato UNAM
200,000

182,880
174,279
180,000

161,753
160,546
156,844
155,221

155,226
155,033
160,000

147,126
141,547
139,838
134,415

140,000
123,709
115,084
114,105

120,000
100,610

100,000
84,362

80,000
33,438 69,409

60,000

35,978
35,909

35,898
35,638

35,469
35,046
34,906

34,854
34,828

34,784
34,736
34,716

34,639

34,491
34,384

40,000
34,065

33,771

20,000
0

Grfico 1 Demanda vs demanda atendida en el bachillerato de la UNAM (UNAM, s.f.)

Adicional a este estancamiento de la oferta de las instituciones educativas de mayor

demanda, como el bachillerato de la UNAM, Jos va a enfrentar un instrumento
elaborado por la misma institucin, que consta de 128 reactivos: 32 de ellos tienen
como propsito generar la informacin sobre las habilidades intelectuales bsicas

2
La trayectoria escolar es un conjunto de factores y datos en una sucesin organizada de actividades y pro-
cesos tanto escolares como extraescolares que son atravesados por influencias formales e informales, y que
potencializan el desarrollo del sujeto para continuar su formacin escolar o para su posterior incorporacin
al mercado laboral, dando cuenta de la vida escolar de los jvenes. Los estudios de trayectorias escolares
pueden ser de dos tipos, longitudinal o transversal. El primero implica un seguimiento a lo largo de todo el
trayecto escolar de un grupo de estudiantes por la escuela, en tanto el seguimiento transversal est pensado
y diseado para realizar cortes intermedios en funcin de los objetivos de una investigacin (Uribe Ibarra,
Escalante Ferrer, & Fonseca Bautista, 2013).

5
necesarias para cursar el nivel medio superior (16 reactivos de razonamiento mate-
mtico y 16 de comprensin lectora); el resto de reactivos tienen como propsito
conocer el nivel de conocimientos disciplinarios que el alumno ha adquirido durante
la educacin secundaria (diagnstico), los cuales se encuentran estructurados en
ocho campos temticos con 12 reactivos cada uno: espaol, historia, geografa, for-
macin cvica y tica, matemticas, fsica, qumica y biologa (Garca Pinzn, 2016).
Todos aquellos aspirantes que han elegido una opcin educativa diferente al bachi-
llerato de la UNAM presentaran el EXANI-I, instrumento estandarizado elaborado
por CENEVAL que, al igual que el de la UNAM, consta de 128 reactivos de opcin
mltiple con cuatro opciones y una de ellas correcta. Cada ao se aplican 16 ver-
siones de este instrumento que muestran el mismo grado de dificultad.
Desde 1996 hasta el 2000 el CENEVAL elaboraba tambin el examen de la UNAM,
pero despus de la huelga estudiantil de 1999 derivada de la propuesta de incre-
mento de colegiaturas en la institucin, se incluy dentro del pliego petitorio, entre
las demandas a cubrir para el levantamiento de la huelga por parte del Consejo
General de Huelga (CGH), la terminacin de la relacin entre el CENEVAL y la
UNAM, por lo que a partir de febrero del 2000, la UNAM elabora su propio instru-
mento para aplicarse dentro del concurso de la COMIPEMS (Loranca Fierro, 2008).
Pero por qu utilizar un instrumento de las caractersticas del examen nico para
distribuir a 340,496 estudiantes de secundaria en su transicin hacia el bachillerato
en la zona metropolitana 3 de la Ciudad de Mxico?
Antes de la creacin de la COMIPEMS, los alumnos que terminaban la secundaria
y queran continuar con el bachillerato, investigaban las opciones de manera perso-
nal y hacan los tramites en los planteles de su inters, cubran los costos del exa-
men en cada una de ellas y as iniciaban este proceso hasta que eran seleccionados
en la opcin educativa en la que fueran aceptados. El proceso per se era largo y
presentaba diversas dificultades que incidan sobre todo en las familias de escasos
recursos, ya que haba que investigar en cada institucin y estar al pendiente de
todo el proceso y a veces haba que esperar porque los procesos de las distintas
instituciones se traslapaban, adems del incremento del costo para las familias de
los aspirantes cuando participaban en varios concursos de seleccin (Loranca
Fierro, 2008).
Por lo que ahora con este modelo de examen nico, alumnos como Jos solo tienen
que hacer un solo trmite y pagar los derechos para un solo examen, lo que permite
en teora que ms alumnos tengan la posibilidad de ingresar a la EMS.

3
La zona metropolitana de la Ciudad de Mxico (CDMX) est conformada por el rea urbana de sta y 22
municipios del estado de Mxico que tienen colindancia con la CDMX, estos municipios son: Acolman, Atiza-
pn de Zaragoza, Coacalco, Cuautitln, Cuautitln Izcalli, Chalco, Chicoloapan, Chimalhuacn, Ecatepec de
Morelos, Huixquilucan, Ixtapaluca, La Paz, Naucalpan de Jurez, Nezahualcyotl, Nicols Romero, Tecmac,
Tepotzotln, Texcoco, Tlalnepantla de Baz, Tultepec, Tultitln y Valle de Chalco Solidaridad.

6
Adems, la aplicacin de un examen nico tambin tiene la intencin de identificar
la posicin de cada aspirante con respecto a otros, dado que se trata de una prueba
normativa, el resultado genera informacin con respecto a si un estudiante sabe o
puede hacer ms o menos lo que los dems, bajo el supuesto que en el grupo al
que pertenece todos los integrantes alcanzan un mismo nivel de dominio (Herrera
Orta, 2010). La COMIPEMS considera pertinente la aplicacin de un examen nico
de estas caractersticas y establece importante una observacin con base al pro-
medio que obtienen los concursantes que respondieron el examen:
Un examen de ingreso de este tipo se disea de forma tal que permite diferen-
ciar de manera confiable, precisa e imparcial el nivel de conocimientos y habi-
lidades de los sustentantes. Para lograr esto, el examen incluye preguntas de
amplia gama de dificultad, desde las muy fciles (aquellas que la gran mayora
de los sustentantes puede responder correctamente) hasta las muy difciles
(aquellas que slo los sustentantes muy capaces pueden responder correcta-
mente). Gaceta informativa del COMIPEMS (2009:1-4)

De acuerdo con estas reglas de diseo manejadas por la comisin, es previsible

que la mayora de aspirantes alcance la mitad del nmero de aciertos (64/128) y
este sera el promedio que se espera que obtenga la poblacin que lo sustenta, de
tal manera que todos tendran acceso a opciones educativas aunque no sean las
de la preferencia del sustentante, pero de esta forma se dara cumplimiento al esta-
blecimiento de la obligatoriedad de la EMS y que tiene como meta establecer la
cobertura universal en todo el pas en el ciclo escolar 2021-2022 4.
En adicin, diversos autores han determinado cuestionamientos a las pruebas es-
tandarizadas masivas como lo es el examen nico; una de ellas el tiempo, tres horas
para resolver los 128 reactivos, es decir, Jos cuenta con 1.406 minutos para cada
reactivo; pero en un anlisis de los reactivos para matemticas se observ que los
alumnos requieren de un tiempo mayor para resolver de manera adecuada el exa-
men (Rivera Figueroa, Guerrero Magaa, Seplveda Lpez, & De Alaizola
Arizmendi, 2006), lo que es un factor que se tiene que tener en cuenta. Este mismo
autor concluye que los exmenes como el EXANI-I tienen limitaciones ya que exis-
ten aspectos del conocimiento que no se pueden fraccionar o atomizar para ser
incluidos en un reactivo de opcin mltiple. Por ejemplo, las habilidades no son des-
componibles ni descontextualizables (Mason , Burton, & Stacey Kaye, 2010) y el
aprendizaje es mejor evaluado en contexto por lo cual un examen de esta naturaleza
presenta cuestionamientos que tendran que considerarse (Lesh, Hoover, Hole,
Kelly, & Post, 2000).
Adems, Hugo Aboites establece que este tipo de exmenes presentan sesgos que
indican que los hombres obtienen mayor puntaje con respecto a las mujeres y cita:

4
En 2012 se aprob una modificacin a la constitucin poltica de los Estados Unidos Mexicanos en materia
educativa para establecer la universalidad de la EMS. Se implement la reforma Integral de la Educacin Me-
dia Superior (RIEMS) (Hernndez Fernndez, 2016).

7
El propio CENEVAL dice que como en anteriores aplicaciones, el examen metro-
politano para el ingreso a la educacin media superior muestra que los sustentantes
del sexo masculino tienen mejor desempeo que los del sexo femenino (Aboites,
2010).
Una pregunta que surge es si los aspirantes como Jos tendrn conocimiento de
estas cuestiones o si en el plantel de nivel secundaria al que asisten, les han dado
orientacin tanto vocacional como de este tipo de cuestionamientos relacionados
con su trnsito hacia la EMS y la eleccin de las opciones educativas que permitan
que su trayectoria escolar tenga continuidad y no termine siendo parte de las esta-
dsticas que existen en cuando a abandonos de estudios en el bachillerato
(Hernndez L. , 2017) (17% en la CDMX vs 13.3% en el resto del pas) y que algunos
autores han relacionado con la implementacin del examen nico 5.
Pero que es lo hace que alumnos como Jos elijan las opciones educativas dentro
del bachillerato ofrecido por la UNAM o IPN? que significa estar en un bachillerato
como el de la UNAM o en el COLBACH para los estudiantes?
Para abordar esta cuestin es necesario hablar de representaciones sociales y sig-
nificaciones. Las representaciones de lo que es una buena opcin educativa para
los aspirantes son construcciones simblicas que se crean y recrean en el curso de
las interacciones sociales, se puede decir que estn ancladas a la cultura, en sus
saberes populares, mitos, tradiciones y que por lo tanto responden a las caracters-
ticas particulares de cada tradicin histrico cultural (Garnique Castro & Gutirrez
Vidrio, 2012). En cuanto a significaciones, estas se construyen a travs de la inter-
nalizacin de los procesos psicolgicos superiores, por lo que el ser humano ad-
quiere la capacidad de crear estmulos artificiales que pasan a ser causas inmedia-
tas de la conducta; los significados que construye el sujeto por medio del uso de
signos ocurren en dos momentos: primero surgen en la relacin interpersonal y
luego en el pensamiento (Vygotski, 2009).
En este sentido, es importante recordar que la UNAM y el IPN son percibidas y
representadas como opciones que son un puente a los estudios superiores, ya que
otorgan el pase reglamentado en el caso de la primera, o el pase preferencial en
el caso del politcnico, mecanismos que van en funcin del desempeo escolar del
alumno durante los tres aos de la Educacin Media Superior (alto desempeo).
Esto las convierte en opciones de alta demanda, aunque el seleccionarlas en el
concurso implique un mayor riesgo de ser rechazado. Un dato importante es que

5
Hugo Aboites, investigador de Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco (UAM-X) y actual rector
de la Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico (UACM), fundador de la Coalicin trinacional en de-
fensa de la Educacin Pblica, ante amnista Internacional, indic que la desercin en el entonces Distrito
Federal se encontraba entre las ms bajas a nivel Nacional, pero que a partir de la aplicacin del examen
nico se encuentra entre los primero lugares, siendo ahora la de mayor desercin con 17% (Herrera Orta,
2010).

8
este ao 51,705 alumnos que fueron rechazados de estas opciones de alta de-
manda en concursos anteriores, vuelven a presentar el examen buscando tal vez,
que en esta ocasin s obtengan el ingreso a la opcin requerida.
Por otro lado, las otras instituciones que no ofrecen el pase a los estudios supe-
riores, pero si opciones de bachillerato, son las menos preferidas por los estudian-
tes, a pesar de que, al ser menos demandadas presentan menos riesgo de rechazo
y ofrezcan un certificado tcnico, que les permita incorporarse al mercado laboral.
Estas opciones a partir de 2012 dan continuidad para el ingreso a nivel superior, ya
que antes de este ao eran opciones terminales y no permitan continuar al siguiente
nivel dentro de la trayectoria escolar de los estudiantes. Pero habra que conocer
que representaciones se generan en los estudiantes y sus familiares para no con-
templar su insercin en este tipo de opciones educativas y considerarles tan mal,
que es preferible esperar un ao para intentarlo de nuevo o definitivamente buscar
una opcin en la educacin privada cuando la economa familiar se los permite.
Es de esta manera que, para el adolescente, estudiante de secundaria y sus fami-
liares ms cercanos, o quienes estn involucrados con su trayectoria escolar, se
forman representaciones y significaciones que tendrn influencia directa sobre la
eleccin de que opcin es la ms adecuada para continuar sus estudios y posterior-
mente accesar a la educacin superior.
Tambin es importante mencionar, que los padres de familia o tutores tienen un
peso significativo en la toma de decisiones para la eleccin de las opciones educa-
tivas que hacen sus hijos y que, como adultos, sus representaciones sociales y sig-
nificaciones con respecto a las opciones educativas a elegir sean diferentes a la de
los concursantes, lo que los llevara a considerar factores diferentes para dicha elec-
cin, y direccionar bajo estos parmetros6 la opcin educativa de la EMS. Adems,
es importante conocer como es el acompaamiento en trminos de demanda, afec-
tivos y de apoyo, de los padres de familia durante todo el proceso (registro al con-
curso, eleccin de opciones educativas, preparacin para el examen y postura al
conocer el resultado).
Finalmente, la eleccin de una opcin educativa que le permita al estudiante de
secundaria continuar con una trayectoria escolar que sea adecuada y de acuerdo a
sus intereses, es una decisin, que involucra varios factores como he mencionado
anteriormente y que al combinarse darn como resultado diversas opciones al es-
tudiante (aceptar la opcin asignada, esperar un tiempo, incorporarse a la educa-
cin privada o dejar de estudiar), tal parece que hay factores que se conocen y son
considerados por el aspirante y su familia y otros que pasan desapercibidos o que

6
Factores como el nivel socioeconmico de los padres, la distancia y por lo tanto el costo del ir y venir dia-
rio, los sueos y aspiraciones paternas de lo que han significado como una buena escuela, y lo que espe-
ran que sea la eleccin de una buena carrera que les de bienestar a sus hijos, son considerados por padres
de familia o tutores al momento de llenar el pre-registro y ayudar a elegir la opcin educativa al EMS (Garca
Pinzn, 2016).

9
no se han contemplado desde una perspectiva ms profunda; el hecho que una
prueba normalizada sea aplicada en sujetos que en primera instancia son diferentes
en aspectos como la historia personal, familiar y acadmica pareciera ser inade-
cuada, sobre todo con las crticas y los hallazgos que algunos autores han encon-
trado; la responsabilizacin y culpabilizacin del adolescente, por parte de s mis-
mos, la familia y su entorno social, cuando el resultado no es el esperado, lo cual
puede generar frustracin, baja autoestima y depresin en los alumnos.
El imaginario social 7 construido alrededor de lo que es una buena opcin educativa
y que hace que el aspirante se aferre a estas opciones, aunque tenga que esperar
un ao por lo menos, para volver a intentarlo y descarte las dems opciones sin
considerar que pueden permitirles el acceso a la EMS y posteriormente a la educa-
cin superior. Esto pone de manifiesto si existe una orientacin vocacional con la
informacin suficiente en el nivel de secundaria, para que un alumno pueda gene-
rarse una trayectoria escolar accesando a instituciones que no sean de alta de-
manda, con el conocimiento pleno de sus programas y planes de estudio y con la
perspectiva que desde el primer da en la educacin media superior se estara pre-
parando el examen de admisin a instituciones de nivel superior.
Los resultados se publicaran en agosto, la noche del da 5 para ser exacto, Jos
sabr su puntaje obtenido en el examen nico y en que opcin educativa fue asig-
nado y entonces se har palpable la configuracin de todos los factores anterior-
mente mencionados: las caractersticas positivas y negativas atribuibles al diseo y
elaboracin del instrumento de evaluacin (EXANI-I), las combinaciones de de-
manda y aciertos obtenidos, las representaciones sociales y significaciones para la
eleccin de la opcin educativa, y entonces Jos tomar otros decisiones: incorpo-
rarse al EMS en la opcin que le haya tocado, elegir el sector privado o simplemente
esperar otro ao y volverlo a intentar. Tambin se enfrentar a la alegra si accesa
al bachillerato que quiere, o el sufrimiento si no es as.

7
El imaginario social constituye un esquema referencial para interpretar la realidad socialmente legitimada
construido intersubjetivamente e histricamente determinado. La imaginacin es representativa, el imagi-
nario es interpretativo (Cegarra, 2012).

10
 Planteamiento del Problema
Qu representaciones, valoraciones, mitos y creencias sobre las instituciones edu-
cativas de nivel medio superior, subyacen en la toma de decisiones de los alumnos
y sus familiares al elegir la opcin educativa de la EMS, que les permita continuar
su trayectoria escolar en la zona metropolitana de la Ciudad de Mxico?

Objeto de estudio
El objeto de estudio est enfocado en conocer las representaciones, valoraciones,
mitos y creencias que se construyen en los actores (alumnos y familiares) con res-
pecto a las opciones educativas de la EMS, para considerarlas deseables y no
deseables y sus transformaciones cuando no obtienen su primera opcin educativa
al participar en el examen nico de la COMIPEMS.

Objetivo General
Conocer las representaciones valoraciones, mitos y creencias que construyen los
alumnos y sus familiares, durante el proceso de seleccin de opcin educativa de
la EMS, la presentacin del examen nico y el no quedarse en la opcin deseada.

Objetivos especficos
Conocer y describir las simbolizaciones existentes en torno al concepto de
buena y mala opcin educativa de la EMS, en los alumnos de secundaria
y sus familiares involucrados en la presentacin del examen nico de la Co-
mipems.
Conocer y describir la percepcin y significacin del examen nico como ins-
trumento de seleccin por parte de alumnos aceptados como no aceptados
en su primera opcin educativa.
Conocer y describir los discursos, argumentaciones y/o factores adicionales
que se generan en la dinmica familiar de los alumnos que presentan el exa-
men nico, para decidir que opciones educativas seleccionan de la EMS.
Conocer las transformaciones que se generan en los criterios, valores, mitos
y creencias que subyacen a las representaciones construidas en los aspiran-
tes, cuando no son aceptados en su primera opcin educativa de la EMS.

11
 Metodologa
Para acceder al sistema simblico que construyen los alumnos de tercero de secun-
daria al momento de considerar, que es lo que hace desde su perspectiva, a una
buena o una mala opcin educativa para continuar en la EMS, se consider perti-
nente el uso de un anlisis de corte cualitativo ya que incluye mtodos de investiga-
cin que aborda los procesos, contextos y significados de la accin humana y que
en conjunto tienen en comn el estudio sistemtico de la experiencia vivida y como
el sujeto entiende quin es, a travs de sus acciones, sus discursos y la percepcin
que desarrollan sobre si mismos y sobre los dems. La mirada que pretendo usar
se articula desde los recursos tericos y metodolgicos de la sociologa, psicologa
y la etnografa.

Contexto de Estudio y poblacin

Los alumnos de 3ro de secundaria con los que se trabajar en esta investigacin,
pertenecen a un curso de preparacin para el examen nico que yo imparto de
enero a junio cada ao en la Col. Lomas de San Lorenzo, en la delegacin Iztapa-
lapa de la CDMX. Este curso se desarrolla con un mximo de 16 alumnos con clases
semanales de 4hrs, para revisar los contenidos acadmicos que la COMIPEMS es-
tablece en la gua para el examen nico.
Quienes se inscriben a este curso son alumnos que estudian el tercero de secun-
daria, tanto en secundarias diurnas como tcnicas y tambin asisten algunos alum-
nos que han abandonado el bachillerato o que decidieron no inscribirse a la opcin
educativa que se les asigno en concursos de la COMIPEMS anteriores. Asisten
tanto hombres como mujeres con edades entre los 14 hasta los 17 aos y que en
su mayora pertenecen al turno matutino y una proporcin muy baja se encuentran
en el vespertino.
Dado que se busca conocer las representaciones y significados de lo es ser una
bueno o mala opcin educativa de la EMS, se incluirn en la poblacin que es parte
de esta investigacin a padres de familia o tutores del alumno inscrito al curso de
preparacin para el examen nico.

La entrevista como herramienta de investigacin.

Dado que se requiere accesar al constructo simblico de los adolescentes y tambin
obtener datos referentes a la familia de estos, se utilizarn entrevistas estructuradas
que permitan establecer los datos estadsticos para determinar las condiciones so-
cioeconmicas de los actores y tener elementos para su posterior anlisis.

12
Para explorar y conocer las construcciones simblicas a partir del discurso de los
alumnos y padres de familia, se utilizar la entrevista a profundidad en tres momen-
tos, al inicio del curso, despus de la presentacin del examen y cuando sean emi-
tidos los resultados por la Comipems.
La entrevista en profundidad puede definirse como una tcnica social que pone en
relacin de comunicacin directa cara a cara a un investigador/entrevistador y a un
individuo entrevistado, con el cual se establece una relacin peculiar de conoci-
miento que es dialgica, espontnea, concentrada y de intensidad variable.
El investigador/entrevistador establece una interaccin que se anima por un juego
de lenguaje de preguntas abiertas y relativamente libres, por medio de las cuales
orienta el proceso de obtencin de informacin, expresada en las respuestas ver-
bales y no verbales del individuo entrevistado. La entrevista en profundidad opera
como una tcnica de produccin de informacin de dos tipos: informacin verbal
oral (palabras, significados y sentidos de los sujetos implicados en la entrevista) e
informacin no verbal, del tipo gestual y corporal (expresiones de los ojos, rostro,
postura corporal etc.), que son ledas e interpretadas durante la interaccin cara a
cara y que por lo general, resultan claves para el logro de un mayor o menor acceso
a la informacin del sujeto entrevistado (Ganza Veloso, 2006).
La aplicacin de estas dos herramientas se har en tres momentos: entrevista es-
tructura para la indagacin de los parmetros sociomtricos como son la edad, sexo,
estatus socioeconmico, hbitos de estudio, trayectoria escolar, aspiraciones aca-
dmicas, y criterios de eleccin de opciones educativas al momento del ingreso al
curso de preparacin antes referido, tanto a alumnos como a padres de familia. En
este primer momento, tambin se aplicar en alumnos y padres entrevista en pro-
fundidad para conocer las simbolizaciones que ambos actores tienen con respecto
a las caractersticas que debe de reunir una institucin educativa para ser conside-
rada como una buena o mala opcin y como viven este primer paso (convocatoria,
pre-registro, eleccin de opciones, decisin de tomar el curso de preparacin).
En un segundo momento, se aplicar nuevamente entrevista en profundidad a pa-
dres de familia y alumnos, una vez que stos hayan presentado el examen nico
con la finalidad de conocer las simbolizaciones que se generan con respecto a este
instrumento de seleccin y como viven esta experiencia.
En el tercer momento, se aplicar entrevista en profundidad a los actores para co-
nocer las simbolizaciones que se generan y la forma en cmo viven el momento y
lo que se genera posteriormente, cuando se publican los resultados, sobre todo
cuando no son favorables y que reconfiguracin de oportunidades tienen los actores
para dar continuidad a la trayectoria escolar de los jvenes.

13
 Marco Terico
El objeto de estudio de este trabajo son las formas de construccin de las represen-
taciones sociales y significados que constituyen el imaginario social en los alumnos
y padres de familia que se ven involucrados en la eleccin de una opcin educativa
a travs del examen nico de la Comipems por lo que el abordaje de los conceptos
clave para analizar posteriormente los resultados obtenidos son: adolescencia, edu-
cacin secundaria, el ser estudiante, imaginario social y significados.

Adolescencia y secundaria
La Organizacin Mundial de la Salud (OMS), define la adolescencia como el perodo
de la vida en la cual el individuo adquiere madurez reproductiva, transita los patro-
nes psicolgicos de la niez a la adultez y establece su independencia socioecon-
mica. Sin embargo, considerar la adolescencia solamente como una etapa prepa-
ratoria para la adultez constituye una visin reduccionista que no permite determinar
a los adolescentes como actores sociales.
A pesar de la definicin que plantea la OMS, los diferentes autores especializados
en el tema, no han establecido un acuerdo para delimitar el perodo y las diferentes
etapas de las cuales est constituida la adolescencia, esto debido principalmente a
que la adolescencia es un constructo social y por lo tanto vara histrica, social y
culturalmente (Risueo, 2008).
Para Freud la adolescencia corresponde con la etapa genital en un periodo de 12 a
15 aos aproximadamente, antecedido por una etapa de latencia en la edad escolar,
durante la cual la sexualidad dejo de ejercer sus presiones momentneamente, en
la adolescencia se renueva la lucha entre el ello y el yo, ya que los cambios biolgi-
cos, que se encontraban reducidos fundamentalmente a la maduracin sexual, co-
locan nuevamente a la sexualidad en el centro de atencin del sujeto.
Para los autores psicoanalistas, la adolescencia es un momento de mpetu y bo-
rrasca, lo cual es generado principalmente en el conflicto sexual ya que de esta
causa derivan caractersticas tales como: sentimientos de aislamiento, ansiedad y
confusin, unidas a una intensa exploracin personal, que conduce paulatinamente
a la definicin de s mismo y el logro de la identidad. Tambin existe inconsistencia
en la actuacin, pues a veces luchan contra sus instintos y otras los aceptan, aman
y aborrece a sus padres, se rebelan y se someten, tratan de imitar y a la vez quieren
ser independientes. (Domnguez Garca, 2008).
Para Kurt Lewin, la adolescencia est determinada por el carcter marginal o posi-
cin intermedia que ocupa el sujeto en relacin con quienes le rodean. Se encuentra
en la fase intermedia entre mundo infantil y el estatus de adulto. Esta situacin ge-
nera contradicciones y conductas extremas, ya que por momentos el adolescente

14
es tmido y en otros es agresivo, tiende a emitir juicios absolutos y genera conductas
basadas en su marcada inseguridad.
Erick Erikson (Erikson, 1986), establece que el desarrollo psicolgico se produce
como una secuencia y vulnerabilidad predeterminadas, a travs de diversas etapas
o estadios y que se ve influenciados por la realidad social sobre el sujeto.
En cada uno de los estadios o etapas por los que transcurre el desarrollo de la
personalidad, el yo debe resolver tareas especficas con repercusiones psicolgi-
cas universales, adems en el transcurso de cada etapa se presenta un momento
crtico que conduce al sujeto a la necesidad de enfrentarse y resolver una polaridad
determinada. En este sentido, Erikson establece el trmino de crisis entendido como
una regularidad que favorece el desarrollo personal y no como un conflicto desor-
ganizador, siempre y cuando la polaridad del yo se resuelva adecuadamente. En
la adolescencia la polaridad tpica es: identidad versus confusin del yo, mientras
que en la juventud se establece como intimidad versus aislamiento. La solucin
favorable de la polaridad conduce al surgimiento de la identidad personal a travs
de un proceso de moratoria de roles, ya que el adolescente asume distintos roles,
como si los sometiera a prueba, sin que an los desempee definitivamente.
Cuando no se logra una solucin efectiva de la polaridad se produce una confusin
del yo, proceso que resta las posibilidades de autodeterminacin al sujeto. (Uribe
Aramburo, 2011)
En la sociedad occidental, la adolescencia es la poca en que la pubertad genital
inunda al organismo y a la imaginacin, con todo gnero de impulsos; cuando se
aproxima la intimidad con el sexo contrario y cuando el futuro inmediato confronta
al sujeto con demasiadas posibilidades conflictivas (Erikson, 1992). En este pro-
ceso y desde el plano psicolgico, se destaca la crisis normativa de la adolescencia
que sintetiza las de las etapas anteriores y que se convierte en un momento de giro
y replanteamiento de la propia personalidad, representando potencialidad para ci-
mentar el futuro (Daz Snchez, 2006).
La adolescencia es un concepto histrico que ha adquirido distintas connotaciones
de acuerdo con el momento y la sociedad que se trate. La adolescencia es un refe-
rente terico para pensar en los sujetos que cursan la secundaria; sin embargo,
tambin son estudiantes, hijos, amigos, consumidores, televidentes, trabajadores,
campesinos o citadinos, hombres o mujeres y mucho ms; pero tambin la situacin
escolar se puede emplear como otro referente. En este contexto se les coloca en la
posicin de alumnos y se construye una serie de adjetivos que los etiquetan en
funcin de la lgica y la norma institucional: Indisciplinados, apticos, flojos,
casos perdidos, o bien, buen alumno, cumplido, responsable, obediente. De
esta manera se les ubica en dos polos en el discurso escolar: el buen o el mal
alumno, sin embargo, esto reduce la posibilidad de entender al sujeto como entero
y reconocer su heterogeneidad y potencialidad desde su diversidad (Daz Snchez,
2006).

15
Se puede entonces establecer que la adolescencia se distingue, teniendo como
base los logros del desarrollo de la personalidad alcanzado en las etapas anteriores,
por la aparicin del pensamiento conceptual terico y de un nuevo nivel de autocon-
ciencia, por la intensa formacin de la identidad personal y el surgimiento de una
autovaloracin ms estructurada, as como por la presencia de juicios y normas
morales no sistematizadas, ideales abstractos, intereses profesionales, aun cuando
la eleccin de la futura profesin no constituya un elemento central de la esfera
motivacional.
La educacin secundaria se cursa generalmente entre los 12 y 15 aos, edades que
corresponden al trnsito entre la pubertad y la adolescencia y que quienes la viven,
se encuentra en una compleja transicin hacia la juventud y la adultez. El mayor
desafo en esta etapa es la construccin de la identidad, proceso donde el compo-
nente emocional tiene un lugar relevante, el cual reclama una atencin puntual por
parte de la escuela y que es totalmente distinta al ciclo escolar anterior. Si se con-
sidera esta etapa como preparatoria para los niveles superiores suele visualizarse
con base a rasgos, caractersticas y culturas de la vida universitaria, es decir con
creencia, valores, hbitos, comportamientos, actitudes, formas de relacin y normas
de los jvenes que se encuentran ya sobre un plan y proyecto formativo de bachi-
llerato a Educacin Superior (Ducoing Watty & Barrn Tirado, 2017).
La obligatoriedad de la educacin secundaria implica garantizar las condiciones de
acceso, la permanencia y el egreso de todos los estudiantes. En este sentido, la
obligatoriedad de la escuela secundaria exige mirar hacia nuevas realidades y bus-
car a esos adolescentes que por una u otra razn no asisten a la escuela. Se trata
en primera instancia de acortar las brechas de desigualdad a las que se enfrentan
los adolescentes en zonas marginales y de ingresos bajos, se trata de generar ni-
veles de equidad social y de distribucin de la riqueza que permitan que las familias
mantener a sus hijos hasta el final de sus estudios en la escuela secundaria sin
tener que mandarlos a trabajar y hacerlos abandonar prematuramente su trayectoria
escolar (Ducoing Watty & Barrn Tirado, 2017).
Declarar obligatoria a la escuela secundaria tiene significados y consecuencias
para todos los actores sociales: para el Estado, para las familias, para los do-
centes, para los estudiantes y para el conjunto de la sociedad. La obligatoriedad
no es solo para uno de los actores, sino que compromete a todos. Adems,
impacta en mltiples dimensiones: en el diseo de las instituciones; en los con-
tenidos curriculares, que no pueden ser los mismos en un nivel obligatorio que
en uno no obligatorio; en los mtodos de evaluacin, ya que no podemos eva-
luar de la misma manera en un ciclo obligatorio que en uno que no lo es; en los
mtodos y en los regmenes de convivencia y de disciplina en el interior de la
escuela; en los mtodos de enseanza, porque tenemos que lograr que todos
aprendan y porque ahora el fracaso deja de ser un problema exclusivo del
alumno (como lo es en un ciclo no obligatorio), y pasa a ser un problema del
sistema. De manera que, insisto, el concepto de obligatoriedad es el concepto

16
 clave que inspira las transformaciones que pretendemos llevar a cabo en este
nivel educativo (Tedesco, 2002, pg. 41).

Entonces, al formular el propsito de universalizacin de la educacin secundaria

en trminos de una obligacin para este sector, implica generar un currculo educa-
tivo integral que dote a los estudiantes de experiencias de aprendizajes relaciona-
das con todas las dimensiones de su desarrollo personal, as como atender a la
diversidad de perfiles, de inquietudes y de potencialidades de los adolescentes y
jvenes, es decir se trata de concebir la educacin secundaria como una etapa de
orientacin en la que se dota al estudiante de herramientas cognitivas, de habilida-
des y aptitudes que le permitan tomar las mejores decisiones posibles con el menor
costo de oportunidad (Ducoing Watty & Barrn Tirado, 2017).
Entonces tenemos dos constructos, la adolescencia por un lado y por el otro la edu-
cacin secundaria que, en teora, debera de darle al adolescente las herramientas
necesarias para que ste vislumbre los diferentes caminos que puede elegir con
conocimiento y de esta manera configurar su identidad y su trayectoria escolar.

Estudiante.
Desde la perspectiva de Dubet el estudiante elabora una experiencia que articula
una manera de ser joven y una relacin con los estudios (Dubet, 2005, pg. 3), por
lo que un estudiante adems de aprender los contenidos escolares, tiene vivencias
trascendentales a partir de las prcticas en la escuela, establece relaciones afecti-
vas y de camaradera con sus pares y socializa con sus compaeros. Estas expe-
riencias que se desarrollan en la escuela, se combinan en un contexto ms amplio
del cual se toma el significado que asignan los jvenes a la valoracin de la escuela,
en la cual se construye la identidad que le da coherencia y sentido, a travs de la
socializacin, la subjetivacin y las estrategias para el ingreso, la permanencia y el
egreso del nivel de estudios que se trate (Uribe Ibarra, Escalante Ferrer, & Fonseca
Bautista, 2013).
Baudelot y Establet afirman que se puede hablar de un estatus de estudiante a partir
de las diferencias que se generan al asistir o no a un centro educativo, los primeros
son considerados una lite que deviene de un proceso selectivo y excluyente, y se
piensa que esa adscripcin los hace compartir una cosmovisin, prcticas, perspec-
tivas, privilegios, consideraciones y expectativas muy similares que les brindan la
oportunidad de tener ms opciones laborales y la posibilidad de aspirar a una mejor
calidad de vida (Baudelot & Establet, 1981).
Desde el punto de vista de Erlich, se presenta el fenmeno de bipolarizacin de la
poblacin estudiantil, entre un grupo que tiene condiciones precarias y un grupo de
estudiantes privilegiados que logran una insercin exitosa; en la parte media de esta
polarizacin se encuentra un gran nmero de estudiantes en condiciones interme-
dias (Erlich, 1998).

17
A la fecha, en los referentes tericos que abunda en el tema de los estudiantes
existe consenso en el sentido de considerar que ser estudiante va ms all de estar
matriculado en una institucin educativa, ya que consideran que la identidad se con-
figura principalmente a partir de una serie de prcticas y experiencias formativas.
ser estudiante es un oficio que tiene que aprenderse. El aprendizaje de este
oficio consiste en adaptarse a los cdigos de enseanza, al similar sus filas y
aprender tambin a utilizar las instituciones (Coulon, 1997) referenciado por
Guzmn (2002).

Entonces por el simple hecho de ser estudiante existen elementos que polarizan la
condicin y que genera condiciones de insercin o exclusin dependiendo del nivel
econmico, cultural y social que tenga la familia del adolescente que estudia en la
secundaria.

Imaginario social.
Toda sociedad, descansa sobre una unnime coparticipacin en un ideal comn
sobre el que se funda y articula su identidad colectiva. Este ideal comn genera los
elementos constitutivos de la lgica social y, por lo que la sociedad adquiere una
entidad diferenciada y que les permite delimitarse con respecto a otras sociedades
en la medida que existe este ideal comn o centro simblico
Este centro simblico proporciona a la sociedad una identidad y un proyecto com-
partido al que sus integrantes, en mayor o menor medida, se adhieren y le da cohe-
sin, al decir de Thomas Hobbes, correspondera a la gnesis del estado moderno
(Hobbes, 2001). Una sociedad se configura de un modo especial, a partir de unos
recursos culturales e ideacionales destinados a ofertar si no una respuesta s al
menos una respuesta dadora de certidumbre a las grandes interrogantes demanda-
das por la comunidad. Por otro lado, la sociedad, es algo ms que la suma de la
totalidad de los integrantes que la componen. Para que exista sociedad es preciso
la existencia de un cemento colectivo que propicie la transformacin de esta multi-
plicidad en unidad. Es necesario, en suma, un vnculo de unin colectivo que, ade-
ms, deber ser peridicamente reavivado. De esta manera el imaginario social se-
ra la instancia ideacional mediante la cual se garantizara y salvaguardara la iden-
tidad societal. Es decir, la especificidad de un grupo social o sociedad, su singulari-
dad, el establecimiento de unas fronteras simblicas con respecto a otros grupos
sociales y sociedades pasara entonces, por la configuracin y la actuacin de un
determinado imaginario social. Este imaginario, sera el autntico centro simblico
desde el cual se irradiara una homogeneidad de sentido a lo social.
Toda sociedad hasta ahora ha intentado dar respuesta a cuestiones fundamentales
tales como: Quines somos como colectividad? Qu somos los unos para los
otros? qu queremos, que deseamos, que nos hace falta? La sociedad debe de-
finir su identidad, su articulacin, el mundo, sus relaciones con l y con los objetos
que contiene, sus necesidades y sus deseos. Sin una respuesta a estas preguntas,

18
sin estas definiciones, no hay ni mundo humano, ni sociedad ni cultura, pues todo
quedara en un caos indiferenciado. El papel de las significaciones imaginarias es
proporcionar a estas preguntas una respuesta, respuesta que, con toda evidencia,
ni la realidad ni la racionalidad puede proporcionar (Castoriadis, 1983, pgs. 254-
255).

Son las significaciones imaginarias sociales aquellas que encarnan en las ins-
tituciones particulares y las animan; evidentemente, utilizo metafricamente los
trminos encarnar, animar, puesto que las significaciones imaginarias socia-
les no son espritus, no son djinns. Tomemos, precisamente, el ejemplo de los
espritus: para los pueblos que creen en ellos, es una significacin imaginaria
social -como lo son los dioses o Dios con D mayscula, o las polis de los anti-
guos griegos, o el ciudadano o la nacin-. Nadie pudo poner nunca una nacin
bajo el microscopio; es algo que no existe ms que como una significacin ima-
ginaria que tiene cohesin, por ejemplo, todos los franceses que dicen: somos
franceses. Y ms all del hecho de que se lo digan explcitamente, est el he-
cho de que participan, en algunos aspectos, de la misma manera de vivir, viven
bajo las mismas instituciones particulares, etc. (Castoriadis, Las
significaciones imaginarias, 2006).

La naturaleza del imaginario social es propiamente inmaterial, ideal, el manteni-

miento y reproduccin de las identidades colectivas exige que aquel se vea mate-
rializado, encarnado, en algo material, haciendo de esta manera que el imaginario
social se haga visible y tambin manipulable en el privilegiado dominio de lo simb-
lico. El smbolo, como el emblema totmico en las sociedades tribales, condensara
y expresara de forma tangible toda la fuerza operativa del imaginario social. La
dimensin simblica permitira de esta manera, establecer un ntimo nexo de conti-
nuidad y de smosis, entre lo real y lo ideal, entre lo material y lo inmaterial. Me-
diante el smbolo, lo trascendente comunitario se nos forma transparente o, al me-
nos, se nos hace presente incidiendo en determinadas prcticas colectivas
(Castoriadis, 1983, pgs. 256-258). De hecho, tal como las multitudinarias congre-
gaciones histricas de diferente tipo han reflejado hasta la saciedad, el reforza-
miento de los lazos identitarios de una colectividad o grupo social se llevar siempre
a cabo a travs de una apelacin y utilizacin, lgicamente ritualizada, de lo simb-
lico (Carretero Pasin, 2011).

Significados.
Si bien es cierto que Vygotsky y Bruner no aportan una definicin concreta al trmino
significado en relacin con el campo educativo, son un referente obligado para en-
tenderlo. Para Vygotsky los significados se construyen a travs de la internalizacin
de procesos psicolgicos superiores, el ser humano adquiere la capacidad de crear

19
estmulos artificiales que pasan a ser causas inmediatas de la conducta; los signifi-
cados que construye sujeto por medio del uso de signos ocurren dos momentos:
primero surgen en la relacin interpersonal y luego en el pensamiento. Desde la
propuesta de Vygotsky:
Una palabra sin significado es un sonido vaco; el significado es, por tanto, un
criterio de la palabra y su componente indispensable () Pero, desde el punto
de vista de la psicologa, el significado de cada palabra es una generalizacin
un concepto () Sin embargo, esto no implica que el significado pertenezca
formalmente a dos esferas diferentes de la vida psquica. El significado de la
palabra es un fenmeno del pensamiento mientras ste est encarnado en el
lenguaje, y del habla slo en tanto est relacionado con el pensamiento o ilu-
minado por l. Es un fenmeno del pensamiento verbal, o de lenguaje signifi-
cativo, una unin de palabra y pensamiento (Vygotsky, 1973).

En este mismo sentido, Arcila Mendoza, Mendoza Ramos, Jaramillo, & Can Ortiz,
(2010), citan en Wertsch (1988) a Vygotsky (1960) e indican:
Con respecto al origen de los significados, es posible evidencia al que se halla
en las nuevas conexiones que el hombre establece a partir de los signos. Cmo
es posible observar, los signos cumplen un papel fundamental para la com-
prensin de los significados. stos surgen la cultura, para que el hombre se
apropie de ellos y le permiten, inicialmente, entrar en contacto con el mundo
subjetivo de los otros, influir en ellos a y luego en s mismo

En este mismo sentido Bruner, (2000) establece que los seres humanos estn ca-
pacitados tanto biolgica como culturalmente para comprender algunos significa-
dos. En la vida cultural se encuentran los sistemas simblicos, como el lenguaje,
con los que los individuos construyen significados de las cosas. Ahora bien, estos
evolucionan cuando concluye el desarrollo biolgico y cultural del sujeto, esto su-
cede, de acuerdo primero, cuando el sujeto se apropia del lenguaje. En sntesis, las
dos funciones que cumplen los significados son: la conexin entre la cultura y el ser
humano y el favorecer la construccin del yo. En su libro Acts o Meaning (Bruner,
1990) dentro de los procesos de construccin de significados, menciona como pro-
cesos sociales la negociacin de las diferencias en el significado por medio de la
interpretacin.
Retomando a Vygotsky y a Bruner, Hernndez (2003) afirma que no se debe de
considerar a la mente como un instrumento en el que se depositan los significados
sino, ms bien, como creadora de ellos y esta creacin no puede desligarse del
mundo circundante donde se encuentra inmerso el joven estudiante. En otras pala-
bras, la funcin de la mente no se debe comprender de forma pasiva, pues ella es
productora de significados, que es justamente lo que se requiere para el anlisis de
los datos que se obtengan en esta investigacin.

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