LOS PROBLEMAS

24(1):145-160
jan.ljun.1999

EPISTEMOLOGICOS EN LA ,

ESCUELA SOCIOHISTORICA
Jos Antonio Castorina

RESUMEN Los problemas epistemolgicos en la escuela socio-histrica. Este tra

-

bajo prolonga una linea de comparaciones entre el pensamiento vigotskyano y el

piagetiano. Se trata de presentar las principales tesis epistemolgicas producidas en la
obra temprana de Vigotsky y examinar sus consecuencias para el debate actual en la
psicologa deI conocimiento. Por un lado, se afirma el carcter antiempirista de su pro
grama y la vigencia de su anlisis de los dualismos que han presidido buena parte de las
discusiones psicolgicas. Por otro lado, se discute que la distincin entre explicacin y
comprensin, defendida por Bruner sea identificable con un dualismo entre una psicolo
ga explicativa (piagetiana) y otra interpretativa (vigotskyana). Finalmente, se analiza la
compatibilidad de la categoria de "intemalizacin" en la obra de Vigotsky y de los ensa
yos de ensefianza inspirados en ella, con diversas perspectivas en teora deI conocimien
to. Se justifica una compatibilidad y apertura a la investigacin comn con el
constructivismo no radical.
Palabras-claves: epistemologa de la psicologa, principio explicativo, explicacin
gentica, compatibilidad de programas de investigacin, empirismo y constructivismo.

ABSTRACT - Epistemological problems in the social and historical theory. This

work extends the line of comparisons between the thought of Vigotsky and Piaget. It
presents the fundamental epistemological thesis that Vigotsky produced in one of his
early works and tries to examine it's consequences on the actual debate in the psychol
ogy of knowledge. On one side, postulating the antiempiristic character of Vigotsky's
program and the currency of this analysis on the dualism which direct part of the psy
chological discussions. On the other side, arguing that the distinction between explica
tion and comprehension made by Bruner could be applied to conform a dualism be
tween an explicatory psychology (Piaget) and an interpretative psychology ( Vigotsky).
Finally, this articJe analyzes the compatibility between the category of "intemalization"
produced in Vigotsky's work and the essays about leaming inspired in it, with diverse
perspectives on the theory of knowledge. Justifying a compatibility and openness to
share research with non radical constructivisill.
Key-words: epistemology ofpsychology, explicative principie, genetic explanation, com
patibility of research pmgrams, empirism and constructivism.
Introduccin

En otros trabajos dirigidos a revisar las relaciones entre el programa piage

tiano y el vigotskyano de investigacin (Castorina, 1995 y 1998) hicimos hinca
pi en la diferencia de los ncleos problemticos: en un caso, la investigacin
psicolgica orientada a responder a cuestiones vinculadas a la manera en que se
pasa de estados de menor a mayor nivel de conocimiento, en las interacciones
entre el sujeto y el objeto de conocimiento; en el otro caso, la investigacin
estaba dirigida a la constitucin de una psicologa general que permitiera expli
car la especificidad de los procesos psquicos superiores. Es decir, tratamos de
distinguir entre una psicologa gentica elaborada como parte de un proyecto
epistemolgico y una psicologa sociocultural destinada a renovar la teoria psi
colgica.
Este enfoque sigue siendo correcto en lo fundamental, pero la lectura de la
obra de Vigotsky recientemente publicada, muy especialmente EI Significado
Histrico de la Crisis de la Psicologa (1991, b) nos coloca ante un anlisis
original de los problemas epistemolgicos involucrados en la construccin de
una teoria psicologa. Estos se refieren a la produccin y fundamentacin de la
teoria psicolgica: la interpretacin de la "crisis" en la psicologa durante la
primera parte deI siglo, la propuesta de una psicologa general, a partir deI estu
dio de las relaciones entre la concepcin deI mundo, los principios explicativos
y la determinacin deI objeto de conocimiento.
Tales preocupaciones corresponden principalmente a problemas que perte
necerian a la epistemologa "interna" de la psicologa y en menor grado a las
cuestiones inspiradoras de la epistemologa gentica. Sin embargo, el examen
de algunas de sus tesis principales permitir replantear la repercusin de estos
problemas en la psicologa contempornea y en particular, diversificar el anli
sis de sus relaciones con Piaget.
Por otra parte, en la escuela socio-histrica, Bruner ha sostenido el carcter
inconmensurable de la explicacin y la comprensin para investigar el desarro-
110 y el aprendizaj e(1992; 1997). Este autor defiende una psicologa ocupada en
la interpretacin infantil de las narrativas sobre la sociedad o la mente, centrn
dose en los formatos de interaccin social. Seria interesante examinar esta tesis
a la luz de las reflexiones epistemolgicas de Vigotsky.
Por ltimo, aI estudiar la apropiacin de las herramientas culturales durante
el desarro110 y deI aprendizaje, en una perspectiva vigotskyana, i,los investiga
dores toman una posicin epistemolgica sobre los procesos de conocimiento
de los llos con los "objetos" culturales? Es decir, aI caracterizar el aprendiza
je en trminos de "internalizacin", i,se aproximan aI empirismo, el apriorismo
o el constructivismo? De ser as, cul de stos es compatible con el programa
original o con sus ampliaciones ulteriores.
Este artculo trata de explorar las cuestiones mencionadas, ofreciendo algu
nas respuestas provisorias: por un lado, afirma la vigencia de los anlisis

146
epistemolgicos vigoskyanos, vinculados a la filosofia marxista, para la psico
loga contempornea; por otro lado, argumenta en favor de la bsqueda de una
psicologa explicativa en Vigotsky indisociablemente con la interpretacin de
los actos de significacin; por ltimo, muestra que el programa de investigacin
vigotskyano para el desarrollo y el aprendizaje est asociado a problemas en la
teora deI conocimiento.
Nuestro propsito es prolongar la lnea de comparaciones crticas entre la
psicologa vigotskyana y la psicologa gentica, en un horizonte de colabora
cin en la investigacin psicolgica para la educacin.

Algunas tesis epistemolgicas de Vigotsky

Es preciso sefialar que la elaboracin de una teora psicolgica deI desarro-

110 cognoscitivo se apoya significativamente en ciertos presupuestos
epistemolgicos. Estos fueron elaborados (1991 ,b) con anterioridad a su psico
loga socio-histrica y establecen las razones de una problemtica terica y
metodolgica que fue la base de su programa de investigacin ulterior.
A partir de la constatacin de la radical heterogeneidad y contraposicin de
las escuelas de su tiempo: el psicoanlisis, la reflexologa, el personalismo, la
psicologa introspectiva y de la forma, se propuso mostrar que la unidad era
posible en la teora psicolgica. Para ello trat de constituir una disciplina pe
culiar, la "psicologa general", dedicada a evaluar los logros de aquellas escue
las o su posible integracin, disefiando una serie de principios.
La crisis de la psicologa expresaba, por un lado, la exigencia derivada de
su propia historia, de producir principios unificadores, y por otra, su incapaci
dad para 10grarIo. Justamente, la carencia de conceptos y de principios explica
tivos unificadores, exiga efectuar la crtica deI modo en que se constituyeron
las teorias. AI reconstruir histricamente los conocimientos psicolgicos se poda
comprender su organizacin, sus instrumentos metodolgicos, as como la ne
cesidad de una teora superadora. En otras palabras, la aspiracin de establecer
los principios explicativos de una psicologa general era inseparable de una
crtica de la calidad de las producciones metodolgicas y tericas de las psico
logas occidentales, en trminos de su gnesis histrica.
En su anlisis, Vigotsky identific una serie de principios limitados en las
psicologas mencionadas, que controlan sus formas de explicacin y la natura
leza de los problemas que pueden plantear. Sin embargo, tales principios, por
ejemplo los postulados por la psicologa de la forma, han emergido de las inves
tigaciones especficas sobre las formas perceptivas, pero se han extendido pos
teriormente hasta abarcar el desarrollo infantil, la conducta animal o los trastor
nos mentales. De este modo, "explicar todo equivale a no explicar nada".
Esta tendencia aI "globalismo" convirti la exigencia genuina de principios
explicativos que resultaba de la historia deI pensamiento psicolgico, en una

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ideologizacin, aI fundirse con las concepciones deI mundo. En ltima instan
cia, en todas las psicologas existentes subyaca desde su comienzo alguna de
las variantes deI materialismo o naturalismo cientfico y deI idealismo. AI pri
mero correspondan el conductismo y la reflexologa, con la tesis de que ningn
fenmeno psquico puede existir sin los procesos fisicos y adoptaba, por tanto,
las explicaciones causales de las ciencias naturales. AI segundo perteneca la
psicologa instrospectiva o el psicoanlisis, para quienes la inmaterialidad de
los fenmenos psquicos los haca irreductibles a los procesos fisicos. En esta
perspectiva, las verbalizaciones de los sujetos no podran ser explicadas sino
"comprendidas".
En ltima instancia, cualquier variante de aquellas opciones filosficas en
la base de la psicologa era tributaria deI impacto histrico deI dualismo carte
siano entre lo mental y lo corporal o fisico. Como veremos, de aqu surge una de
las cuestiones centrales de la unificacin: la ndole misma de la explicacin en
una psicologa que intenta superar aquel dualismo .
Desde un punto de vista epistemolgico, la elaboracin vigotskyana de los
principios de la psicologa general se opona a otras propuestas de la poca. Por
una parte, el neokantismo que derivaba la teora de la ciencia de la estructura
lgico-formal deI conocimiento, con independencia de los hechos indagados en
la realidad psicolgica. Por el contrario, la determinacin de las categoras de
una ciencia est estrechamente vinculada a la prctica de la investigacin, y en
sta hay una interaccin entre concepto y hecho psicolgico, aI punto que los
conceptos son cuestionables por los hechos observados en la clnica o en la
escuela. En un nivel ms alto, los conceptos de alguna rama de la psicologa,
como la psicologa deI desarrollo, se vuelven un material para las abstracciones
de ms alto nivel, las cules incrementan su significacin, aI "condensar" la
realidad psicolgica.
La misma dialctica de los componentes tericos y fcticos le permiti cues
tionar tambin aI empirismo como fundamento de la formacin de los concep
tos. Si bien los conceptos ms abstractos se basan en enunciados empricos, a su
vez, cualquier hecho cientfico ya implica una primera abstraccin. Es decir, no
hay ideas sin base material y ningn hecho concreto se da sin una abstraccin.
Esto ltimo porque los investigadores hacen una seleccin en la corriente de la
experiencia, y porque los hechos cientficos no se dan directamente sino a tra
vs de alguna forma simblica. (Van der Veer y Valsineer, 1991).
Uno de los blancos de esta crtica son los psiclogos que creyeron iluso
riamente en el modelo positivista de las ciencias naturales y en su procedimien
to de registro "objetivo" y "directo" de la experiencia. En este sentido, Vigotsky
argument contra los mritos de la induccin a partir de una experiencia desnu
da como la "metodologa" de la ciencia emprica y en defensa de los anlisis
tericos. Estos son cruciales porque no se infieren de la experiencia, ms bien
dirigen a la induccin, tanto en las ciencias naturales como en la investigacin

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psicolgica. En particular, ai estudiar un caso representativo de una clase de
fenmenos se estudian propiedades de todos los individuos de la clase, por
ejemplo, cundo Pavlov estudi el reflejo de salivacin en los perros, en cierto
sentido, estudi las condiciones dei reflejo en todos los animales. EI examen
terico y experimental de un caso particular puede dar lugar a inferir la natura
leza de un fenmeno o un proceso psicolgico.
Segn esta perspectiva, la psicologa general opera con las abstracciones
de ms alto nivel, vinculadas a las categorias, los problemas y los mtodos de
las ramas de la psicologa. AI examinar el enfoque metodolgico se encuentran
distintas instancias: la filosofia, en este caso el marxismo; la psicologa general
o metodologa de los principios explicativos; las ramas de la psicologa (desde
el desarrollo hasta la personalidad). Estas, por su parte, se conectan con la prc
ticas psicolgicas, como las formas de educacin y entrenamiento , los trata
mientos o el desarrollo de habilidades.
Ahora bien, la ndole de la intervencin de la filosofia marxista en la elabo
racin terica de las categorias de la psicologa general fue objeto de arduas
discusiones. Para algunos tericos, la psicologa se deduca de los principios
filosficos, tales como la primaca de la materia sobre la conciencia, o las leyes
de la dialctica. Estos se convertan en instrumentos explicativos para dar cuen
ta de fenmenos como la memoria o el pensamiento, ai margen de la propia
investigacin psicolgica (Yaroshevsky, 1989)
Por el contrario, Vigotsky se esforz por pensar la reforma de la psicologa
inspirado en el modo en que se produce y organiza el conocimiento cientfico
en El Capital. En este caso, las leyes de la formacin capitalista no fueron infe
ridas por Marx desde las leyes dialcticas, tuvo que trabajar con categorias
especficas, como eI valor o la renta. Precisamente, la exigencia de una psicolo
ga general resida en construir las categorias especficas para dar cuenta de lo
psicolgico. "Para crear esa teoria intermedia - metodologa o ciencia general
ser necesario desvelar la esencia dei grupo de fenmenos correspondientes, las
leyes de sus variaciones, sus caractersticas cualitativas y cuantitativas, su
causalidad, crear las categorias y conceptos que le son propios, crear su propio
"El Capital (1991 , b) pg. 389).
Por tanto, para Vigotsky los principios explicativos propios de la psicolo
ga general deban ser compatibles con las tesis de la dialctica y dei materialis
mo, pero no provienen de una extrapolacin o "aplicacin" de las tesis filosfi
cas. Por el contrario, deban ser capaces de atrapar los rasgos caractersticos y
generales de un proceso psicolgico.
Durante sus reflexiones intent reformular el status de la disciplina, enfo
cando el dominio psicolgico en los trminos de la actividad corporal y la acti
vidad dei pensamiento. Bsicamente, colocando a los procesos psicolgicos en
una totalidad comportamental y psicofisiolgica, dnde la contraposicin care
ce de sentido (1 991 ,b)). En este sentido, segn creemos, la eleccin dei mate-

149
rialismo no poda limitarse aI materialismo naturalista, de la reflexologa, que
permaneca en el espritu deI dualismo, aI reducir los procesos psquicos a los
fisiolgicos (1991 ,a). Haba que ampliar el materialismo, insertando la consti
tucin de los fenmenos psicolgicos en un proceso histrico y social, como
sucedi despus.
Adems, distingui ntidamente los principios explicativos y el objeto de
estudio de la psicologa, por ejemplo a propsito de la conciencia, lo que le
permiti distanciarse deI enfoque instrospeccionista. Este identificaba la con
ciencia como objeto de estudio y como principio explicativo de la vida psqui
ca. En cambio, Vigotsky sigui un camino metodolgico diferente: la toma de
conciencia ( el uso deliberado o voluntario de las regIas que subyacen aI com
portamiento deI nino) era un objeto independiente a ser investigado. Para expli
car su constitucin como proceso psquico superior era necesario un nuevo prin
cipio, que no fuera la propia conciencia y que aI mismo tiempo no la redujera a
los procesos orgnicos. (Burgess, 1994).
En esta perspectiva, propuso una unidad de anlisis "que conservara las
propiedades deI todo", es decir, deI conjunto de procesos psquicos superiores,
y que escapara ai dualismo incluyendo tanto los aspectos comportamentales dei
organismo como el pensamiento. En Pensamiento y Lenguaje (1993) consider
que la unidad era el significado de la palabra, que es ya una generalizacin, es
decir, un pensamiento. La palabra pertenece a la esfera sociocultural del len
guaje y requiere actos de pensamiento, est en la interface deI pensamiento y
deI intercambio social, de lo individual y lo cultural.
Por tanto, a travs deI significado de la palabra ".. es por primera vez posi
ble el anlisis gentico-causal deI pensamiento y el lenguaje" ( l993,pg. 23).
La bsqueda de las causas de su aparicin y desarrollo se orient hacia los
procesos socio-histricos, con posterioridad a la Crisis, aunque su naturaleza
como "explicacin" nunca fue precisada (Bronckart, 1996).

La vigencia deI enfoque epistemolgico

Se podran destacar brevemente ciertos aspectos de las tesis anteriores con

respecto a los problemas actuales de la psicologa:
a) El rechazo aI empirismo de la lectura directa de la experiencia y a un
mtodo puramente experimental aI margen de los problemas tericos, mantiene
su actualidad para las discusiones actuales de metodologa en la investigacin
psicolgica. Esta perspectiva, centrada en la dinmica entre los aspectos teri
cos y empricos, con nfasis en la teoria, es compatible con la epistemologa
post- positivista y con la epistemologa gentica, basada en la historia de la
ciencia y la psicognesis.
Esta es la lnea principal, a pesar deI carcter epistemolgicamente cuestio
nable de algunos anlisis influidos por la teora leninista deI conocimiento como

150
"reflejo" de la realidad. Entre otros, su versin cuasi-empirista de la abstraccin
cientfica - limitada a un proceso de eliminar y concentrar rasgos de la "reali
dad"- es insatisfactoria para dar cuenta de la constitucin de cualquier ciencia,
en particular las matemticas (1991 ,b).
b) Para establecer la vigencia de su anlisis de la crisis de la psicologa en
la situacin contempornea habra que mostrar la heterogeneidad de escuelas,
mientras opera una exigencia histrica de unidad terica. A la vez, cabra deter
minar si sta se puede alcanzar dentro de los marcos filosficos subyacentes a
las corrientes psicolgicas.
Segn creemos, hay razones para justificar la diversidad de programas en
psicologa y para considerar prematura su integracin. En principio, stos pare
cen responder a distintos tipos de problemticas con sus correspondientes
metodologas, a una fuerte especificidad de los dominios disciplinarios , inclu
so a cursos diferentes en las historias de produccin terica en las disciplinas y
la peculiaridad de sus instituciones acadmicas y profesionales . En el caso dei
psicoanlisis, aI que por otra parte es dificil incluir en la psicologa, y de los
programas de investigacin en la psicologa desarrollo cognoscitivo, no es po
sible vislumbrar una tendencia "a la unidad".
Si consideramos la psicologa dei desarrollo cognoscitivo, podemos evocar
nuestra posicin respecto de los programas psicogentico y socio-histrico: las
mismas temticas, la explicacin dei desarrollo cognoscitivo y dei aprendizaje
o la conciencia, pero distintas preguntas bsicas. Hemos argumentado en defen
sa de la compatibilidad de las hiptesis principales de ambos programas, en el
sentido de que ni se infieren de un corpus terico ai otro, ni son contradictorias.
Hasta es factible proponer investigaciones compartidas porque ambos pro
gramas comparten una perspectiva metaterica o metanarrativa relacional o dia
lctica. Es decir, el rechazo a todo dualismo de partes o componentes dei desa
rrollo cognoscitivo y la afirrnacin de su interrelacin superadora , de su unidad
en la diversidad. Por un lado, entre indi viduo y sociedad, procesos
interpsicolgicos e intrapsicolgicos, lo interno y lo externo; por el otro, entre
sujeto y objeto de conocimiento, entre los procesos de asimilacin y acomoda
cin, entre diferenciacin e integracin en la construccin de nociones (Bidell,
1988; Castorina, 1995,1998). An as, no es posible alcanzar todava una uni
dad terica sensu stricto de la psicologa, aunque s una apertura para una cola
boracin fructfera.
Subrayamos que las oposiciones filosficas entre las psicologas de su po
ca, enfatizada por Vigotsky, es vlida para interpretar la situacin contempor
nea. Segn creemos, se podra pensar en una metateora dei "split" o escicin
(Overton, 1998) entre factores o componentes constitutivamente relacionados
en un proceso. Esta posicin se remonta a la distincin tajante en Descartes
entre las ideas y el objeto, fuente dei cIsico "dualismo" ontolgico de mente y
cuerpo. Ms tarde se la reencuentra en el divorcio neodarwiniano entre proce
sos internos y seleccin natural, de gran impacto en la psicologa dei desarrollo.

15 1
 Se podria hablar de una estrategia dei "Which one?" entre los factores pre
viamente escindidos siguiendo aquella tradicin, que es ostensible en la pers
pectiva computacional (Castorina, Faigenbaum, Kohen Kohen, en prensa) o en
las teorias neoinnatistas dei desarrollo cognoscitivo. EI estudio dei procesa
miento puramente "interno" de la informacin implica un divorcio bsico res
pecto de los objetos de conocimiento o de los contextos sociales. Es frecuente,
adems, un compromiso aditivo entre los principios genticos que "restringen"
las adquisiciones y los procesos socio-culturales, que intervienen en la expre
sin comportamental. (Taylor, 1995; Overton, 1998).
An as, Vigotsky justific la asimilacin "critica" de algunos mtodos o
conceptos (Blanck, 1993) pertenecientes a programas con los que mantena fuer
tes diferencias en sus principios bsicos En la psicologa contempornea, Luria
(1980) utiliz aspectos de la gramtica generativa, excluyendo el trasfondo
innatista dei programa chomskyano; o el concepto de "estrategias en la resolu
cin de problemas" dei programa cognitivista fu incorporado a la psicologa
gentica (Inhelder et aI., 1992) sin asumir su trasfondo de "procesamiento". En
cualquier caso, los mtodos o conceptos fueron resignificados para sostener la
consistencia dei corpus terico-experimental original.
Pero esta importacin de un programa a otro no evita, segn creemos, que
las premisas filosficas se opongan decididamente a un proyecto de unifica
cin, por lo menos en la psicologa dei desarrollo, entre las versiones relacionales
y aquellas basadas en la escicin.
c) La naturaleza de la explicacin es central para edificar la psicologa ge
neral en Vigotsky y para la psicologa gentica. EI monismo de Spinoza y la
dialctica de Hegel influyeron en el enfoque antidualista que adopt Vigotsky
para la cuestin de la relacin entre mente y cuerpo (Wertch, 1985; Bronckart,
1996). Su tesis principal fue que los procesos sociales eran formadores de los
procesos psquicos superiores, lo que poda volver inteligible la interaccin entre
lo psquico y lo orgnico.
Curiosamente, las tesis de Piaget parecen tambin una reformulacin dei
paralelismo de Spinoza, ai rechazar decididamente el dualismo ontolgico y
postular un isomorfismo metodolgico entre las implicaciones propias a la con
ciencia y las relaciones causales propias ai sistema nervioso, entre el mundo de
las significaciones cognoscitivas y el mundo orgnico (1972).
En la solucin dei isomorfismo entre significaciones prcticos o concep
tuales y el comportamiento dei organismo, una serie no puede reducirse a la
otra. Pero se plantea una seria dificultad: si la formacin de las ideas se explica
solo por otras ideas, hay riesgo cierto de idealismo. Tanto Piaget como Vigotsky
buscaron una explicacin no reduccionista ni idealista para resolver los proble
mas psicolgicos , desde sus perspectivas de conjunto.
En un caso, se postulan los procesos de equilibracin de las acciones sobre
los objetos, semejantes a los sistemas de auto-organizacin, para dar cuenta de

152
la gnesis de nuevas ideas o fonnas de conocimiento. En el otro, el funciona
miento mental consciente, ms precisamente el pensamiento, se explica como
un producto de la interiorizacin dei I enguaje en el contexto social.

La irreductibilidad entre explicacin y

comprensin segn Bruner

En la discusin clsica acerca de la relacin entre ciencias naturales y cien

cias humanas, Dilthey (1977), entre otros, opona las explicaciones causales, a
la comprensin de los fenmenos culturales, las ciencias de la naturaleza a las
ciencias dei espritu. Respecto de los fenmenos psicolgicos superiores, como
el pensamiento o la volicin, neg su reduccin a fenmenos ms elementales
mediante explicaciones causales, slo se podan interpretar empaticamente. La
psicologa deba ser una disciplina centrada en la interpretacin de los signifi
cados de la cultura, ya que stos constituan la actividad humana y eran final
mente una manifestacin espiritual dei hombre.
En la psicologa contempornea, Bruner (1986) dio nuevo mpulso ai deba
te ai distinguir el modo de pensar "paradigmtico", con su bsqueda de explica
ciones causales para los fenmenos y la modalidad "narrativa". Esta se caracte
riza por producir relatos o crnicas histricas crebles, ocupndose de las vici
situdes de las intenciones y acciones humanas. En las ciencias naturales, por
ms especulativa que sea la confonnacin de las teoras, hay procedimientos
que finalmente las verifican o las refutan. Por el contrario, de un cuento o de un
relato no se exige verificacin sino que alcance "verosimilitud" segn la inteli
gibilidad de su discurso.
Ahora bien, mientras las psicologas de Piaget o el cognitivismo tienden a
explicar causalmente los fenmenos psicolgicos, Bruner defiende una ciencia
"interpretativa" para la mente humana, que la situ en el lenguaje, la cultura y la
historia. Para ello, adopta los enfoques de la psicologa comprensiva de Dilthey
y de la mediacin significativa de Vigotsky. No asume el punto de vista de la
explicacin causal, porque aI ocuparse de la accin humana mediada por los
significados o de la negociacin de stos ltimos en un contexto cultural, se
entra en el dominio de la interpretacin.
En sntesis , el conocimiento humano se especializa en la interpretacin dei
significado de los eventos sociales a travs deI uso de sistemas semiticos. Como
otras ciencias humanas, la psicologa es tambin una manera de "hacer signifi
cado" porque describe desde una cierta perspectiva el modo narrativo en que se
configuran los procesos mentales (por ej. nuestra experiencia y nuestra memo
ria) (199 2). Cualquier narrativa es una fonna convencional, transmitida
culturalmente, limitada en cada individuo por su posibilidad de dominarIa y por
las herramientas culturales a su disposicin. La investigacin emprica en psi-

153
cologa cultural debe focalizarse sobre esta actividad de hacer significado
(Feldman et ai, 1994).
Ahora bien, l.hasta qu punto esta perspectiva es comparable con las tesis
epistemolgicas de Vigotsky?
En La Crisis, Vigotsky aceptaba parcialmente las criticas de la psicologa
comprensiva a las explicaciones reduccionistas de los fenmenos psquicos su
periores. Pero rechaz el enfoque de Dilthey segn el cul la especificidad dei
psiquismo humano, por su relacin con la cultura, eliminaba su incorporacin a
una red de relaciones causales. Para Vigotsky, una explicacin gentica en psi
cologa deba buscar la detenninacin de los procesos psicolgicos superiores,
pero manteniendo su organizacin estructural, irreductible a comportamientos
elementales.
AI parecer, el problema de la complejidad e interrelacin de los niveles de
funcionamiento psicolgico en el desarrollo justific un mtodo gentico de
investigacin, ai reconstruir la actividad psicolgica humana, por referencia a
la cultura y las interacciones sociales, en la filogenia y la ontogenia. EI mismo
problema demand una explicacin gentica. Pero una explicacin gentica no
se identifica con el mtodo gentico (Bronckart, 1 996) y qu sea estrictamente
una explicacin gentica no es algo obvio, ni est suficientemente aclarado para
nosotros en los estudios de Vigotsky.
Sin embargo, Vigotsky (como Piaget) habria desechado que una explica
cin gentica fuera causal en el sentido positivista de que ciertos cambios o
transiciones pudieran ser afectados por situaciones o condiciones antecedentes
(dei "medio" social). La cuestin de la gnesis de un tipo de funcin psicolgi
ca superior, con articulaciones internas y mediadas por el lenguaje, no se puede
responder apelando a condiciones antecedentes y efectos. Pero se puede postu
lar la intervencin pennanente y sistmica de las relaciones socioculturales para
la constitucin de las funciones superiores, como sus detenninantes.
Aunque este intento de establecer una psicologa explicativa y causal no ha
sido precisado, no parece coincidir con una psicologa decididamente
interpretativista. Quizs se pueda entender mejor esta afinnacin si recordamos
como aplic Bruner la distincin entre los dos modos de hacer psicologa a las
teorias de Vigotsky y de Piaget. Este elabor una psicologa "paradigmtica"
que versa sobre las explicaciones infantiles de los fenmenos naturales, en tr
minos de sistemas lgico-matemticos, y de su evolucin universal. En cambio,
la preocupacin de Vigotsky era la ontognesis dei significado y de la interpre
tacin, tomando en cuenta la mediacin lingstica y el contexto cultural.
Una psicologa que pretenda explicar la fonnacin de conocimientos vli
dos y verificables acerca dei mundo es irreductible a una psicologa ocupada
con el significado y la interpretacin que hacen los individuos de la cultura, en
sus narrativas. Justamente por ser irreductibles, el pensamiento de Piaget y el de
Vigotsky son inconmensurables, en un sentido kuhniano (Bruner, 1 997).

154
 Sin embargo, este anlisis es discutible en varios puntos. Aqu nos interesa
la tesis de que la irreductibilidad de la explicacin y la comprensin implica dos
psicologas diferentes. Podria suceder, por el contrario, que una misma psicolo
ga fuera indisociablemente explicativa y comprensiva, sin reducir una a otra.
La psicologa gentica renovada, por ejemplo, explica la adquisicin de nocio
nes sociales en los niios por la equilibracin de sus sistemas conceptuales, pero
atendiendo a las interpretaciones infantiles de los smbolos institucionales
(Castorina, 1999).
En el enfoque vigotskyano, la explicacin biolgica o mecanicista era inca
paz de atender a los significados, mientras su contrapartida "descriptiva" inter
pretaba el espritu, pero dejaba fuera la corporalidad y la vida real. Segn cree
mos, Vigotsky hubiera asumido hoy tanto la comprensin como la explicacin.
Para entender como un niio piensa el mundo en sus actos de significacin,
Vigotsky situaria a stos en un contexto cultural, incluso, estudiaria el funciona
miento mental dentro de formatos narrativos. Pero a la vez, buscaria firmemen
te una explicacin para la ontognesis de tales actos de significacin, e invoca
ra un determinismo no mecanicista ni biologista de los instrumentos culturales
sobre la "segunda naturaleza humana" . Particularmente, de qu modo el len
guaje llega a conformar las funciones superiores.
Ms an, este carcter indisociable de la explicacin y la interpretacin de
los significados ha sido defendido por Piaget (1972) y por importantes filsofos
contemporneos para la totalidad de las ciencias sociales (Outhwaite, 1987).

Procesos de "internalizacin" y constructivismo

Las reflexiones de Vigotsky se focalizaron en la fundamentacin dialctica

de la psicologa como ciencia, pero su propia teoria psicolgica socio-histrica
y los estudios posteriores, sugieren otra cuestin epistemolgica. AI intentar
explicar los procesos de aprendizaje y desarrollo por la "intemalizacin" de las
herramientas culturales l,se puede involucrar o no a la posicin epistmica deI
aprendiz?
Sin duda, la reconstruccin deI punto de vista deI sujeto respecto deI objeto
de conocimiento es el ncleo de la psicologa y la epistemologa genticas. En
cambio, el programa vigotskyano se interroga por la transformacin de las fun
ciones psquicas inferiores en funciones psquicas superiores, propiamente hu
manas. En su explicacin deI aprendizaje humano, por ejemplo, no se incluye
de modo explcito la posicin deI sujeto ante el objeto de conocimiento.
Sin embargo, aI postular la transmisin de los sistemas de signos y herra
mientas en el aprendizaje, es natural preguntarse si se impone directamente aI
individuo o si est mediada por alguna transformacin. Se puede responder
postulando la pasividad deI aprendiz, lo que evoca rpidamente el empirismo, o

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bien alguna actividad con los signos, que puede asociarse ai constructivismo.
Para discutir las posibles relaciones de estas tesis con el programa vigotskyano,
examinemos brevemente la hiptesis de la "internalizacin" y los ensayos de
enseianza inspirados por ella.
a) Para Vigotsky el proceso de "interiorizacin" de las formas culturales
constitua a los fenmenos intrapsicolgicos, particularmente por la aplicacin
de los signos a uno mismo, dando lugar a (....) cambios radicales en la activi
"

dad de la ms importante funcin psicolgica, a la reconstruccin de la activi

dad psicolgica sobre la base de la operacin de los signos.. " (1984, pg. 73-
74). Ms an, dicho proceso produce durante el curso de la vida individual una
transformacin dei significado social de la palabra, en sentido personal (1993).
La interiorizacin ha sido enfocada posteriormente desde diferentes mode
los de transmisin cultural. En una versin unidireccional, se la trata como una
transferencia de la accin externa ai plano interno, parecida a una "copia inter
na" de los modelos externos, haciendo de los niios recipientes pasivos.
Por el contrario, otros discpulos (Lawrence; Valsineer, 1 993) sostienen,
apoyndose en textos vigotskyanos, una transmisin bidireccional que involucra
una transformacin. Por un lado, la actividad externa debe ser modificada en su
estructura y funcin para volverse una actividad interna; por el otro, es una
actividad interpersonal que se hace intrapersonal; este proceso resulta de un
prolongado desarrollo. Es decir, hay una reorganizacin individual en oposi
cin a la transmisin unidireccional.
Incluso, Wertsch (1993) seiala una tensin constitutiva de la categoria: los
instrumentos mediacionales solo pueden actuar si son apropiados por los indi
viduos y stos no pueden actuar humanamente sin contar con los instrumentos.
Trminos como "transformacin", "reorganizacin individual", u "opera
ciones de apropiacin", admiten una interpretacin epistemolgica de su signi
ficado, apelando ai tipo de transformaciones u operaciones que cada individuo
realiza con lo que la cultura le ofrece. Es decir, por la construccin de su objeto
de conocimiento mientras se "apropia" activamente dei instrumento.
b) Por su lado, Hatano (1993) examin diversos ensayos de enseianza con
inspiracin vigotskyana y confirm que en todos se asuma una postura
epistemolgica. As, identific diversas extensiones dei programa original en la
enseianza que contenan suposiciones: un fuerte empirismo, una moderada ac
tividad dei aprendiz , hasta un constructivismo radical.
En principio, los esfuerzos crticos respecto de la pedagoga "piagetiana"
condujeron a muchos educadores "vigotskyanos" a no diferenciarse de una pers
pectiva excluyentemente transmisiva. Los docentes detentaban los conocimien
tos a adquirir por el aprendiz, quien era impulsado a resolver problemas en la
situacin instruccional. Pero el docente le demuestra cmo resolverlos y le co
munica el conocimiento verbalmente, disminuyendo su intervencin en la me
dida dei avance dei aprendiz, cuyo dominio dei problema testimonia el xito de
la transmisin.

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 Esta versin "dura" de la ensenanza se emparenta con el empirismo: el
aprendiz es pasivo, depende fuertemente de la actividad docente y no se le de
manda construir el conocimiento que le trasciende, siendo el docente su nica
fuente de informacin y de evaluacin.
En la extensin moderada, las experiencias educativas pretenden que los
aprendices adquieran estrategias de resolucin bajo la gua deI docente, aI inte
rior de las zonas de desarrollo prximo de los participantes. Sin embargo, Hatano
las encuentra ambigas porque no est claro si la adquisicin de las estrategias
depende nicamente de la autoridad deI docente o si se considera la bsqueda
de significado por el alumno.
Ms radicalmente, se han disenado las experiencias de ensenanza, en base
aI presupuesto que aI hacer matemtica, por ejemplo, hay una fuerte iniciativa
de los alumnos. EI docente establece las regIas para promover la construccin
deI conocimiento matemtico, sugirindose que los aprendices pueden realizar
una intensa actividad autnoma una vez adquiridos los proceso de metacognicin.
Lo propio de esta extensin, a diferencia de las otras, es que las "ideas
vigotskyanas" - la actividad es tanto social como individual o la instruccin
matemtica est restringida institucionalmente- se incorporan prcticamente a
una perspectiva constructivista radical. Segn sta, el aprendizaje es una activi
dad espontnea de los alumnos para resolver problemas, no se espera que reali
cen construcciones matemticas previamente determinadas ni que el docente
sea el nico evaluador de sus producciones.
En sntesis, las peculiaridades de la elucidacin de la categora de
"intemalizacin", as como las variaciones epistemolgicas asociadas en los
programas de ensenanza, muestran la conveniencia de explicar la posicin deI
sujeto-alumno respecto aI objeto de conocimiento. Ahora bien, de acuerdo a sus
objetivos de investigacin, el programa vigotskyano no se ocupa explcitamen
te de cmo el orden cultural "se copia" o es reconstrudo por cada nino, o si es
independiente respecto de la construccin espontnea de conocimientos.
Es decir, trata rigurosamente la actividad social de los individuos con los
instrumentos, pero no especifica su posicin epistmica en relacin aI objeto de
conocimiento. Ms an, aunque esta temtica podra no ser abordada con los
recursos conceptuales y metodolgicos disponibles en dicho programa, se pue
de establecer, en principio, si hay compatibilidad con una u otra tesis
epistemolgica.
Por lo visto, la interpretacin ms plausible de la "intemalizacin" en el
pensamiento de Vigotsky se opone a la transmisin unidireccional de las herra
mientas culturales. Esta ltima es una hiptesis central de la extensin "dura"
deI programa en las experiencias educativas y queda asociada aI empirismo. De
este modo, el programa original y sus extensiones consistentes para la educa
cin deberan ser incompatibles con la tesis empirista de una transmisin pasiva
de saberes.

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 EI ncleo dei programa tampoco es compatible con la versin constructivista
radical (von Glaserfeld, 1987). Esta posicin filosfica sita la elaboracin de
los aprendices y sus inferencias nicamente dentro dei campo de su realidad
experiencial, rechazando el conocimiento dei mundo fisico o cultural que tras
ciende a dicha experiencia individual .
En este sentido, y ms ali de las restricciones institucionales invocadas,
los partidarios de una extensin radical dei programa coinciden con el
constructivismo radical: postulan una elaboracin autnoma de problemas por
el aprendiz y desdefan la transmisin social dei saber objetivado culturalmente.
EI encuentro dei saber adquirido por el alumno, el saber cultural a ensefar y la
intencin de ensefar, que definen las situaciones didcticas, queda fuera de su
anlisis.
En nuestra opinin, el programa vigotskyano, ai que es esencial la transmi
sin bidireccional de la cultura, es compatible con un constructivismo no radi
cai, capaz de enfrentar el desafio de indagar la reconstruccin dei saber "pre
sente en la escuela" por los aprendices. Esto es, una epistemologa que postule
el pasaje de "estados de menor a mayor conocimiento", en un proceso en el que
estos sujetos asimilan "alguna cosa compartida", sean los sistemas semiticos o
un sistema de resolucin de problemas, para revisar y reorganizar su propio
sistema de conocimiento.
A modo de conclusin, creemos que las tesis epistemolgicas de Vigotsky
nos lIevan a reforzar la hiptesis de ciertos rasgos comunes con el pensamiento
piagetiano "renovado", en la diversidad de sus problemticas bsicas. Entre
ellos, el rechazo ai empirismo epistemolgico, a la estrategia de la escicin en
cualquiera de sus formas, desde el individuo y la sociedad hasta el sujeto y el
objeto de conocimiento, incluyendo la separacin tajante entre explicacin y
comprensin.
En otras palabras, hay un movimiento que relaciona constitutivamente aque-
1I0s componentes, un espritu dialctico comn en el marco terico y
metodolgico, que posibilita la investigacin interprogramtica de ciertos pro
blemas, en particular los referidos a la adquisicin de conocimentos en los con
textos educativos.
Finalmente, los anlisis dei ltimo punto dei artculo justifican el dilogo y
la cooperacin dei programa vigotskyano con programas de investigacin
epistemolgica que le son compatibles. Dicho intercambio no obliga, por ejem
pio, a una "asimilacin crtica" de las tesis dei constructivismo no radical, pro
pias de la epistemologa gentica, ai corpus de la teora socio-histrica con la
que son compatibles. Tampoco, en sentido recproco, las tesis de la
"intemalizacin" se deben incorporar en el programa psicogentico. Lo que le
suceda a cada programa depender de su propia revisin en la medida dei desa
rrollo de las hiptesis y sus reorganizaciones promovidas por las propias inves
tigaciones o las que eventualmente se emprendan en conjunto.

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J. A. Castorina professor e investigador na Universidade de Buenos Aires.

Endereo para correspondncia:

Hiplito Y rigoyen 1760, 5 piso, oficina 510.

Ciudad de Buenos Aires - Argentina

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