M emoria en

movimiento

EDUCACIN
Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico - IDEP
Memoria en movimiento
A propsito de los 30 aos del Movimiento Pedaggico

1983 - 2013
 ALCALDA MAYOR DE BOGOT Autores: Instituto para la Investigacin Educativa y
EDUCACIN Anais Moncada el Desarrollo Pedaggico IDEP
Carolay Lpez Av. Dorado No 69D 91 pisos 4 y 8 Torre Peatonal
Instituto para la Investigacin Educativa y el Centro Empresarial Arrecife
Gloria Vega
Desarrollo Pedaggico IDEP Tel.: (571) 4296760
Holanda Gonzlez
Directora General www.idep.edu.co - idep@idep.edu.co
Irma Toro Bogot, D.C. Colombia
Nancy Martnez lvarez
James Franck Becerra
Subdirector Acadmico Luis Fernando Escobar Organizacin de Estados Iberoamericanos OEI
Paulo Alberto Molina Bolvar
Martha Santos www.oei.org.co
Coordinadora Acadmica del Proyecto Mireya Gonzlez Lara Bogot, D.C., Colombia
Ruth Amanda Corts Salcedo
mar Gutirrez
Responsable del Proyecto IDEP scar Crdenas Lo expresado en esta publicacin es responsabili-
Ruth Amanda Corts Salcedo dad de los autores y no representa la opinin o el
Pedro Ordua consentimiento oficial de Colciencias, ente rector
Ramss Benjumea Torres de la poltica y del Sistema Nacional de Ciencia, Tec-
Organizacin de Estados Iberoamericanos
Ral Barrantes Clavijo nologa e Innovacin-SNCTeI, de Colombia.
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura OEI
Ruth Amanda Corts Salcedo
Secretario General Sonia Uribe Esta publicacin se podr reproducir o traducir, total
lvaro Marchesi Ullastres Fernando Gonzlez Santos o parcialmente, siempre y cuando se indique la fuente
y su uso sea con fines exclusivamente pedaggicos.
Director Oficina Regional de Bogot
Obra plstica:
ngel Martn Peccis Ramss Benjumea Torres
Coordinadora del Instituto para el Desarrollo y la
Innovacin Educativa (IDIE) Textos mquina de pensar:
Mireya Gonzlez Lara Fernando Gonzlez Santos
Coordinacin Acadmica General Diseo y diagramacin:
Mireya Gonzlez Lara, OEI Marcela Otero
Ruth Amanda Corts Salcedo, IDEP Coordinacin editorial:
Equipo: Marcela Otero
Mireya Gonzlez Lara Fernando Gonzlez Santos
Ruth Amanda Corts Salcedo Impresin:
Fernando Gonzlez Santos Ediciones ntropos Ltda
Ral Barrantes Clavijo
Primera Edicin - 500 ejemplares
Ramses Benjumea Torres
Bogot, junio 2014
Luis Fernando Escobar Cano
Sandra Vargas Mendoza ISBN: 978-958-8071-50-3
 Contenido
Presentacin..................................................................................................................................................................................................................................... 5
Las estaciones................................................................................................................................................................................................................................ 9
Memoria, formacin de maestros y movimiento pedaggico................................................................................. 21
El carnaval soloriental como expresin del movimiento pedaggico....................................................... 28
Yo, soy maestra!.................................................................................................................................................................................................................. 36
Por las carreteras polvorientas........................................................................................................................................................................ 4 1
Formar_nos es narrar_nos como maestros: las claves de la memoria ..................................... 50
Movimiento pedaggico, por la va de la innovacin educativa..................................................................... 56
Memoria, aprendizajes y construccin de saberes
en la vida pedaggica de una maestra................................................................................................................................................ 66
Una experiencia de formacin permanente..................................................................................................................................... 74
De la experiencia de hacerse maestro-a.
A propsito de la rapsodia de un movimiento........................................................................................................................ 82
El maestro de preescolar:
una subjetividad dispersa en el movimiento pedaggico colombiano.......................................................... 87
Maestro, memoria y movimiento pedaggico. Una lectura cruzada por el arte................... 100
 Presentacin

M
s de 30 aos han transcurrido desde el surgimiento de un proceso social, cultu-
ral y poltico nico en su gnero y de la ms profunda y reconocida legitimidad
en el mbito educativo y acadmico de nuestro pas. Inici en la dcada de los
80, poca en la que confluyeron una serie irrepetible de sucesos que fueron interpretados
por el magisterio colombiano como una oportunidad para lograr cambiar la lgica en la
que durante tantos y tantos aos gravit la escuela, el magisterio, las comunidades y las
polticas educativas en Colombia. Sus efectos son tangibles y aparecen con la magia del
recuerdo y la evocacin.
S, han sido por lo menos tres generaciones de mujeres y hombres dedicados a la edu-
cacin, que de manera diferencial, y si se quiere personal, fueron afectados por el Mo-
vimiento Pedaggico (MP). Esta afectacin, es base y sustento de un sinnmero de
iniciativas, que desde espacios alternativos, continan en el empeo de lograr una edu-
cacin digna para todos y todas, una educacin que nos permita crecer como sociedad y
posibilite la reduccin de las brechas que nos segregan, nos separan y nos niegan.
Por esta razn, hoy, pasados ms de treinta aos del surgimiento del MP, la aproxima-
cin, asociada a maneras alternativas de concebir la formacin docente en Bogot y en
el pas, que desde la OEI y el IDEP aventuramos con maestros y maestras que vivieron
5
 los albores del MP y que recuerdan con lujo de detalles todo lo vivido, es una clara evi-
dencia de la gran capacidad del magisterio y las organizaciones sociales para hacer me-
moria y ubicar este potencial de la humanidad en clave con la reconstruccin de nuevas
formas de ser y hacernos maestros; tal vez como reaccin a los incesantes intentos que
desde otras instancias institucionales y polticas mantienen al margen de las decisiones
a los sujetos que le dan vida y sentido a la accin de educar desde las aulas, los colegios
y las comunidades. Esta opcin puede ser, as lo creemos, el salto hacia una educacin
que dignifica y transforma nuestra esencia humana.
Es indudable que al optar por esta alternativa pedaggica, se reconoce al maestro y a su
experiencia, de acuerdo con el reto de alterar las formas institucionalizadas y normali-
zadas desde las que se asume la formacin de las maestras y maestros en Colombia. La
opcin de recurrir a una experiencia que se referencia a s misma con sus respectivos
saberes, y que desde la mirada de la historia vivida promueve nuevas maneras de com-
prender el universo educativo, cobra un profundo sentido para la formacin de nuevas
generaciones de maestras y maestros. La mejor defensa de esta opcin de formacin aso-
ciada al arte y la memoria est en cada una de las expresiones narrativas que se descubren
y se amplan en la voluntad de los lectores que comparten la presente publicacin.
Habr que preguntar a unos los narradores y otros los lectores en ese dilogo co-
lectivo y provocador de encuentro, mediado por este material escrito, qu efectos puede
tener este tipo de iniciativas. Y as mismo, seguramente la provocacin sugerida desde
estas narrativas para reconstruir la historia, o mejor sera decir las historias, que el MP
6
dej tras de s y que muestran las complejas situaciones por las que se debate la edu-
cacin de nuestros pueblos. La pretensin es la de mirar la historia que se configura
alrededor de un hecho que an hoy en da se hace or, la del MP, como alternativa vital
para continuar tensionando el debate sobre educacin, formacin docente y transfor-
macin social.
Por lo pronto y con algo de sensibilidad propia, por haber sido parte de la historia del
MP, sentimos que las historias de vida narradas desde el sentimiento y la memoria
reposada y selectiva, y las nuevas formas adoptadas por el proyecto para presentarlas
a travs del arte relacional, tocaron la sensibilidad, el gusto, el compromiso de las per-
sonas, casi todas vinculadas a la educacin. Solo nos queda esperar que esta modalidad
escrita provoque reacciones similares y promueva nuevas formas de seguir formando
y transformando.

Nancy Martnez lvarez

Directora IDEP

7
Las estaciones

E
l 30 de octubre de 2013 un evento significativo para la
pedagoga colombiana fue programado en el Cen-
tro de Memoria Histrica. Luego de un recorri-
do por aquellos personajes, eventos, conos y aconteci-
mientos, dibujados y desdibujados a lo largo de estos
30 aos que configuraron el Movimiento Pedaggi-
co en el pas, se plantea una idea de obra, es decir,
un lenguaje para leer aquellas posibles formas como
se han entrecruzado el ayer y el hoy, el tiempo y el
espacio, el adentro y el afuera de la escuela, el pen-
samiento y la vida.

En el centro o al frente, segn nos ubiquemos, encon-

tramos la mquina de pensar con las letras M P y tres
discos en movimiento.

El primer disco contiene cuatro posibles modos de entender

las experiencias: la educacin popular, la accin sindical, las
teoras pedaggicas y las prcticas pedaggicas. 9
 El segundo disco sugiere las instancias que los di-
ferentes procesos pudieron haber afectado, por
ejemplo, el Estado, la iglesia, la cultura o la es-
cuela.

El ltimo disco seala una serie de valores que

le asignamos a lo largo de la historia a lo que
hicimos, con cosas como: lo ideal, lo mo-
vilizante, lo verdadero, lo creativo, entre
otros.

En el lugar de encuentro la mquina nos

vincula, como en un juego de miradas, con
un par de pantallas a travs de las cuales
ruedan expresiones de maestros, discursos
polticos, voces que entonan consignas y
cantos emblemticos, todos los cuales se pa-
sean entre la dcada del 80 y el 90. Pero como
no se trata de signos quietos, sino que en realidad
se avizoran recorridos, hallamos cuatro rincones
dispuestos a la intervencin de los invitados. Se trata
de las cuatro estaciones que marcan los ciclos de la propia
10
memoria.
Las estaciones no establecen finales, por el
contrario, advierten posibles comienzos.

Una primera estacin se define por un con-

junto de tabletas o baldosas, que insinan
el piso o el soporte de la accin docente.
Pero al mismo tiempo, su color verde pi-
zarra devela el sentido escolar del juego. Al
escribir sobre las baldosas, lo que se va di-
seando es una ruta difusa de cuatro tiempos:
el presente, el pasado, el futuro y la utopa; esta
ltima, desde luego, situada en el umbral de los
lmites temporales.

La segunda estacin se compone de un cuadrado dentro del

cual estn algunas pelotas de tres colores. En esta ocasin la
pregunta tiene que ver con la manera como cada persona percibe
el Movimiento Pedaggico, segn su propia vivencia. As, en
la pelota de color amarillo se escribe la dimensin ms mental,
con todo y las ideas, pensamientos y reflexiones; en la pelota de
color verde se especifican las percepciones fsicas, de acuerdo
a las acciones, huellas y formas de relacin con los otros; en
11
la pelota de color rojo se anotan las emociones que a largo del
 tiempo se han acumulado en nuestro quehacer pedaggico. De
esta manera, cuando las pelotas ruedan por el cuadro va cobran-
do sentido el recorrido con las diferentes sensaciones, ideas y
percepciones.

La tercera estacin la componen un conjunto de cuadernos que

parecieran sostenidos en el espacio. En las hojas de los cuader-
nos estn pegadas varias figuras, noticias, titulares de prensa e
imgenes, que dan cuenta del contexto mismo que determin la
efervescencia del Movimiento Pedaggico. Sus prota-
gonistas han escrito all varios apartes de sus bio-
grafas, a la manera de un diario personal, que
en todo caso est sitiado por momentos de
gran carga poltica y cultural en Colombia
y en Amrica Latina.

Pero muy acorde con lo anterior, la

cuarta estacin puede considerarse
una accin propiamente de agitacin.
La consigna es el elemento clave. As
pues, encontramos un muro corrodo y
desgastado, en el que cinco consignas,
12 las ms sonadas hace 20 o 30 aos, estn
dispuestas. En este caso, se trata de escribir una nueva, de acuerdo a los cambios que ha su-
frido la pedagoga y la poltica.

Entretanto, aquellos personajes legendarios del Movimiento

Pedaggico, se acercan a la mquina de pensar y hacen sus
respectivas variaciones, compartiendo con los
dems (y de manera espontnea),
lo que consideran es el sentido de
la educacin a lo largo de estas
tres dcadas.

13
La mquina de pensar
E
n un extrao ensayo, como tantos de los suyos, Borges comenta que Raimundo Lulio
invent, a finales del siglo XIII, la mquina de pensar. Luego de un complejo racio-
namiento, Borges termina deduciendo que el propsito para el cual fue inventada la
mquina, no puede llegarse y dar y, por lo mismo, esta mquina no funciona.
Seis siglos despus, nuestros inventores, los ms diestros e ingeniosos, se dieron a la tarea
de hacer una rplica de esa mquina del tiempo, con el firme propsito de que esta vez, ese
fantstico artefacto, logre su cometido. La conclusin es evidente: no podemos llegar a la
esencia de la mquina, pero s a su funcionamiento. Por ello, esta mquina habla de un mo-
vimiento que, muchos aos despus, nos tendra reunidos en torno a su acertijo.
Las esencias son inamovibles e inmviles. Es decir, que tienen una verdad y no son afectadas
por el tiempo. As que nadie puede refutar una esencia hasta que la cambia por otra. Por el
contrario, los movimientos estn hechos de variables, de velocidades, alteraciones y trans-
formaciones.
Claro est que los movimientos hay que designarlos, necesitamos darle nombre, para dife-
renciarlos de otros. De esa manera, Raimundo Lulio bien hubiera podido poner en el centro
el nombre de Dios y ubicar en los diferentes discos que giran alrededor de ese nombre, varios
atributos, como bondad, grandeza, gloria o sapiencia. Quiere esto decir que Dios es todos
esos atributos a la vez.
Pero nosotros, herederos de este, que sigue siendo un nuevo siglo y de la muerte de Dios,
hacemos otro bautizo y ponemos en el centro a un pecador, a un vasallo, a un trasgresor,
identificado con dos letras: la M y la P. Exactamente, dira un gramtico perspicaz: la M
de movimiento y la P de pedaggico.
17
 Aun as, esta mquina pecadora y transgresora, sigue la misma lgica de Raimundo Lulio.
Ah! claro, ya no estrictamente como una lgica, sino como una ciega militante de Rodari,
quien recordando a Novalis en la Gramtica de la Fantasa, dice: Si tuviramos una Fan-
tstica, as como tenemos una lgica, estara descubierto el arte de inventar.
Por eso, esta nueva mquina de pensar, con la que tratamos de asomarnos al tiempo, no
busca reconstruir 30 aos de pecados, profanaciones y trasgresiones, sino que sencillamente
se los inventa en una nueva poca. Desposedos de la verdad y desplazados de la esencia,
estamos abocados a la libertad que ofrecen las variaciones.
De este modo, llegamos al punto lgido de nuestra mquina, que es a la vez la mquina de
pensar y la mquina del tiempo. En realidad, lo que nos ofrece la mquina es la posibilidad
de hacer del movimiento un juego donde los discos llevan a vincular una cosa con otra, de
manera arbitraria, es decir, fantstica.
Se trata de relaciones mltiples, donde lo diverso, entra en conexiones vitales y sociales.
Quiz, y aqu est el arte mximo de la mquina, estamos ante la posibilidad de pensar el
tiempo mismo. Una letra M y una letra P, que con el vrtigo y la experiencia de muchos
hombres, mujeres, nios, jvenes, campesinos, obreros, lderes, y tambin maestros, vincul
aquello que no lo haba estado hasta el momento, que no estaba relacionado: cosas y hechos
de diversa naturaleza.
Una M y una P que se las arreglaron para vincular, resistiendo a todos los certmenes de
la modernidad, el sujeto con la experiencia, la escuela con el poder, el saber con la vida
Sin embargo, otras relaciones todava ms reveladoras podramos hacer en estos tiempos: el
vaco con la conspiracin, la locura con los principios, la enseanza con la imposibilidad, la
ausencia de sentido con el deber, el presente y lo anacrnico. En fin, y para sintetizar, podra
18
vincularse el movimiento mismo con todos y cada uno de sus sentimientos; los ms sublimes
y los ms mundanos Ese vendra a ser su objetivo ltimo.
En cualquier caso, estamos ante una forma particular de haber profanado la verdad, la
imagen de un Dios y la voz omnipotente de la esencia. En la actualidad pueden hacer carrera
muchas hiptesis, sobre el devenir del movimiento o de los movimientos; las ms crticas, las
ms benvolas, las ms idealistas o pesimistas. Sin embargo, nadie puede refutar el vnculo,
ni la multiplicidad de las relaciones acaecidas. Por ese solo hecho, esta mquina nos permite
reconocer las combinaciones del azar, es decir, los enigmas de la historia y lo inverosmil de
los acontecimientos. Quien hoy sigue teniendo la pretensin de las segu-
ridades, bien podra suponer que esta mquina no funciona y que
durante estos 30 aos nada ha pasado en realidad.
En cambio, nuestros ingeniosos diseadores de la mquina
del tiempo y del pensar, militantes acrrimos de Rodari y
de Novalis, han preferido la Fantstica, a la Lgica, y han
demostrado que la mquina sigue en movimiento. Ahora la
tienen con ustedes, para que cada quien d testimonio de
su existencia, con sus propias combinaciones. Estaramos
as, muy cerca a la deduccin de Borges, cuando finaliza
aquel extrao ensayo, como tantos de los suyos, diciendo:
Como instrumento de investigacin filosfico la mquina
de pensar es absurda. No lo sera, en cambio, como ins-
trumento literario y potico.

19
 MEMORIA, FORMACIN DE MAESTROS
Y MOVIMIENTO PEDAGGICO

Ral Barrantes

u
n grupo de maestros que nacimos, crecimos y nos desarrollamos con las ideas del
Movimiento Pedaggico -MP-, nos hemos reencontrado despus de algo ms de 30 aos
del comienzo de esta iniciativa liderada por la Federacin Colombiana de Educadores
-Fecode-. En los encuentros, que nos ocup casi un ao, reconstruimos eventos, vivencias, ideas y
discusiones de una poca, para compartir lo que cada uno advirti y fundi, a su propio capri-
cho, para hacernos partcipes de un mpetu que pregonaba transformaciones educativas en las que
los maestros nos sentamos protagonistas.
El tiempo transcurrido entre las vivencias y su evocacin contribuy a ponderar lo que tenemos
para compartir con el grupo. Traer al presente lo que vivimos como MP, con inquietudes del
presente pero tambin con observaciones engatilladas desde el pasado, nos permite desenterrar
recuerdos para hacer una reconstruccin de memoria colectiva sobre gestas comunes. En tan-
20
to reconstruccin de memoria no nos interesaba exhumar verdades, sino ms bien volver sobre
algunos pasos andados por el magisterio para que las nuevas generaciones de maestros no pasen
por alto un momento de expectativas de cambio en la que muchos maestros nos formamos y, en
consecuencia, configuramos una forma particular de ejercer el oficio de maestro. Cada integrante
dispuso su propio repertorio de remembranzas y sac sus propias conclusiones de este dilogo
colectivo.
Conversacin y memoria colectivas dan entrada a mltiples voces. No solo fue dilogo entre
quienes vivimos una poca histrica del MP sino tambin con colegas que no lo vivenciaron, bien
porque estuvieron al margen o bien porque no fueron contemporneos. Las conversaciones irrum-
pan desde los universos subjetivos que constituyen las historias de vida de los concurrentes.
Y las historias de vida son los relatos de las interacciones que cada cual establece con el oficio
de maestro, con la escuela y con lo que esto implica.
La memoria se estimula y se promueve con preguntas, tiene la posibilidad de inquirir y escrutar
explicaciones. Las preguntas tambin se dirigen a los documentos escritos que circulan sobre MP.
Nos preguntamos por los aportes considerados centrales del MP rastrendolos en algunos textos
aportados por la revista Educacin y Cultura; nos preguntamos por las promesas del MP (deman-
das por una escuela alternativa, por maestros formados y comprometidos, por polticas educativas
ms democrticas y por otras relaciones de poder para construir una nueva sociedad); y averigua-
mos por los proyectos que los maestros perfilaron y por los que an hoy perviven.
Pero adems, la memoria contribuye a dibujar un horizonte. En el transcurrir de las conversa-
21
ciones se configur un espacio circular: de un comentario singular -instalando en pblico una
 vivencia, una pregunta o una experiencia-, se va a comentarios colectivos, amplindose el espectro
de referentes que contribuyen a la actualizacin de memoria y a compartir ideas o preguntas
comunes. En tanto el grupo de participantes cuenta con integrantes que vivieron y experimentaron
directamente el MP y con otros que estn distantes en tiempo y conocimiento del mismo, se funda
una actitud en estos ltimos en relacin a la expectativa por lo que hicieron aquellos maestros
-ya jubilados o haciendo el trmite para la pensin-.
El horizonte que quisieran trazar los noveles maestros es la de reeditar el MP; por supuesto que
no se trata ahora de un movimiento en los mismos trminos pero s de reconstruir un escenario
que ofrezca cambios en la poltica educativa y en la escuela actual, lo que pasara por desci-
frar las claves que condujeron al auge que tuvo el MP. De hecho hoy se habla nuevamente de
MP latinoamericano desde Fecode. Esto los ubica, y nos sita a nosotros, hacia el inters por
entender que orientaba la accin de unos maestros, y de un gremio, que encumbr unos postula-
dos movilizadores.

Formacin de maestros y MP

Si conversar, preguntar y dibujar un horizonte son propiedades de un ejercicio de formacin de

maestros, podemos postular el MP como un escenario por excelencia didctico para la genera-
cin de maestros que lo vivimos. A continuacin relaciono las tres caractersticas sealadas como
22
constitutivas de un proceso de formacin de maestros con el MP, ilustrando dicha relacin con
ejemplos de mis propias vivencias y, en consecuencia, sin pretender constreir todo lo que signific
el MP, pues este tuvo un espectro amplio de posibilidades.
Conversar aqu se entiende como la posibilidad de disponerse con otro en el lenguaje, con pares y
con otros que no lo son, disponerse a permitir la interlocucin con un colectivo, en fin, disponer
la historia de sus interacciones para ser observadas, comentadas e interpeladas por otros. El MP
propici nuevas interacciones, nuevos dilogos, puso diferentes temas sobre la mesa. Nos abri a
los maestros escenarios de continuas y casi que inacabadas conversaciones. Para quien no co-
noce la historia, es necesario recordar que antes de la dcada de los aos 80s los maestros, de
manera generalizada, no hablbamos de pedagoga. El MP nos convoc al dilogo con un saber
que da razn de nuestro oficio, con aquello que hoy es obvio para formarnos como maestros.
Venamos de una insatisfaccin con nuestras prcticas y gracias al MP nos
lleg un lenguaje con el cual podamos conversar con los colegas. El MP
canaliz inquietudes, experiencias y deseos de cambio de algunos grupos
de maestros que venan conspirando contra la rutina de la ensean-
za, muchos de ellos provenientes de la educacin popular y otros
del mismo gremio; le otorg resonancia a aquellas experiencias
pedaggicas que eran escasas y estaban dispersas; nos sac del
solipsismo para convocarnos a lo colectivo; a algunos nos cambi
el destino y nos dej sin posibilidad de retorno.
23
 El MP nos hizo conversar con otros. Con los maestros que crec, en virtud de los postulados del
MP, la insatisfaccin con lo que hasta el momento hacamos nos llev a negacin de lo existen-
te; de repente no queramos esa escuela, no pretendamos ms esas prcticas rutinarias que eran
prescritas desde un centro que apelaba a la autoridad normativa. Y aspirbamos reemplazar de
inmediato lo que tenamos y lo que hacamos.
Desde el sindicato se conversaba acerca de cmo fraguar condiciones para construir otra
educacin, otras orientaciones para ejercer el oficio de maestro.
Desde la academia -hasta entonces exclusiva de las universidades- se conversaba sobre las
explicaciones que podran contribuir a entender el estado de cosas.
Desde cada escenario de conversacin pareca tenerse anclado un tiempo propio. Los maestros
asumimos el presente de la escuela que nos correspondi vivir y empezamos a introducir modestas
transformaciones sin la certeza del punto de llegada.
Puesta en marcha la bsqueda por otra forma de ser maestro y hacer escuela, tambin apren-
dimos a hacer algunas pausas. Es ms fcil adherir a un ideario que aprender a pausar para
examinar y, principalmente, a preguntarse, por lo que se hace, por lo que se quiere. Aprender a
preguntar, por ser ms difcil, hace ms lento el proceso. Se desplegaron foros y congresos con
diferentes actores, se construyeron grupos de maestros que se autodefinieron como comisiones de
24
trabajo -con sedes en los sindicatos-, se le arrebataron acadmicos a la universidad para socia-
lizar sus lidias intelectuales e investigaciones a los maestros, se puso
a circular impresos con reflexiones y debates, etc.
La pregunta que algunos maestros asumimos como central fue la de
cmo construir otra escuela? Y, de manera ms especfica, cmo
construir otra escuela en la prctica? Esta pregunta an se nos
atraviesa despus de 30 aos de muchos rodeos y experiencias. Pero
esto tiene una doble relacin. Por un lado se requiere tener la ca-
pacidad de traducir discursos para que tengan lugar en la prctica
-para hacer una escuela con las condiciones y los recursos que nos impone el medio, con los
nios concretos que son usuarios de la oferta pblica-. Por otro lado, implica defender la escue-
la que se va construyendo, para lo cual se requiere tener la capacidad de traducir las prcticas
en discursos. En otras palabras, construir y defender lo construido. Esto ltimo, nos lleva a otra
pregunta fundamental.
Dado el xito de la convocatoria del MP, los acadmicos universitarios coparon en gran
medida los escenarios discursivos desplegados, de tal suerte que se convirti en un problema
-colateral- ganar capacidad para traducir las prcticas en discursos; de ah que surge el
interrogante de
cmo ubicar la voz del maestro en la superficie discursiva del MP?
25
 Sabemos que el espacio ganado del maestro corresponde al mbito de las experiencias, y siem-
pre habr un lugar para socializarlas, pero an falta la construccin de un lenguaje propio
-de la prctica del maestro- para dar legitimidad a lo que emprende en la escuela. Hoy, en
trminos de legitimidad, sigue pesando ms hablar como acadmico para otorgar mayor validez
a una experiencia.
El MP tambin deline un horizonte y podemos decir que fue su caracterstica esencial. Nos ubic
a los maestros en perspectiva de construccin, de hacedores de cultura, nos dio el ttulo de inte-
lectuales de la educacin, nos proporcion una identidad que en su momento no poseamos, nos
proyect hacia un futuro promisorio de cambio social y poltico, en fin, nos comprometi, como
ningn otro escenario lo hizo, con la pedagoga y la educacin. Nos dej claro que tenemos un
saber propio, en tanto maestro, y nos puso la tarea de reconocernos en l dndonos posibilidades
para construirlo.
Propici el trabajo colectivo y nos relacion con dignidad con otros actores de la educacin.
En consecuencia, el gremio del magisterio gan un estatus, insertndonos en las decisiones que
van ms all de las reivindicaciones propiamente gremiales. An hoy existen comisiones surgidas
en la dcada de los aos 80s y proyectos de maestros nacidos en la primera dcada del MP.
Las redes de maestros son efectos de la proclama del MP y muchos maestros le debemos nuestro
desarrollo profesional al impulso dado por la fuerza de su ideario.
26
El MP fue un escenario ideal de formacin, de tal suerte que moviliz a facultades de educacin
y escuelas normales colocndolas en la rbita de sus actividades y proclamas. La utopa construi-
da desde el MP nos ubic en sintona de la disputa por la poltica pblica educativa, en donde el
gremio de maestros se convirti en interlocutor de primer orden de los gobiernos, las discusiones
acadmicas salieron del confinamiento universitario y resalt el ejercicio poltico del maestro. Por
estas razones, cualquier propuesta de formacin que asuma al maestro como prota-
gonista de su propio saber y proyeccin, tendr una conexin implcita con un
momento de su historia que lo catapult como constructor de su propio destino.

27
 EL CARNAVAL SOLORIENTAL COMO EXPRESIN
DEL MOVIMIENTO PEDAGGICO
Carolay Lpez Gonzlez
Gloria Vega T.
!Sinsarabn! Este traje lo hice para este festn.
Abracadabra! Carnaval que todas las puertas abra
Consigna del Carnaval Soloriental (1987)

Carnaval, sol y cerros orientales

E
s octubre, tiempo de Halloween, el comercio se prepara para ofertar una variada gama de
artculos que van desde los atuendos dignos de superhroes hasta objetos decorativos, con
brujas medievales, con fantasmas y calabazas que sonren siniestramente, entremezclados
con dulces de todo tipo, dando cabida a una cultura que nos es ajena pero que cada vez ms la
asumimos como propia.
Hoy este evento hace parte de las fechas comercialmente significativas, pero no siempre fue as, en
los aos ochenta en una zona de la ciudad ubicada en los cerros surorientales de la capital, un
grupo de docentes tuvo la capacidad de visualizar casi a modo premonitorio, los alcances cultura-
les de lo que significara el asumir una festividad con tintes comerciales y forneos en un contexto
28 donde predominaba la pobreza y la desigualdad, alertando acerca del impacto identitario que se evi-
denciara. Es as como aparece la idea de una contra propuesta artstica y cultural como alternativa
al Halloween, promoviendo aspectos de la cultura colombiana a travs de un carnaval.
Siendo el ao 1987, en lo que hoy conocemos como la Localidad de San Cristbal, denomina-
da en ese entonces como Zona Cuarta, en una escuela pequea metida en los cerros de una
Bogot un conjunto de maestros inici una serie de encuentros informales para tertuliar acerca
de sus prcticas pedaggicas en la escuela (...) surge la necesidad de convocar a una Asamblea
Pedaggica Zonal1. Las asambleas zonales fueron una estrategia de interlocucin propuesta
por la comunidad docente de la zona cuarta inspirada en los planteamientos del Movimiento Pe-
daggico, que buscaba la socializacin de experiencias pedaggicas con el propsito de conocer
los intereses y proyectos de los maestros y sus escuelas 2. Surgieron 32 proyectos que fueron
articulados en un macroproyecto llamado Carnaval Soloriental.
Consigna Carnaval Soloriental (1987)

La escuela Nueva Delhi era privilegiada, no contaba con muros que limitaran el contacto con
lo cotidiano, adems estaba rodeada por la montaa que haca las veces de zona ldica y en
medio de las calles sin asfaltar el proyecto del Carnaval Soloriental se senta desde el comienzo

1 Tomado del lbum fotogrfico personal de la docente ngela de Castro, quien particip en el Movimiento Pedaggico y quien fue pionera en el
proyecto del Carnaval Soloriental.
29
2 Ibd.
 del ao escolar, no era una cuestin improvisada, las aulas servan de laboratorio artstico, donde
se experimentaba con la pintura, la danza y la literatura, con el nico fin de preparar las com-
parsas que en el mes de octubre se mostraran ante la comunidad de la zona cuarta. Cada ao
las temticas del carnaval variaban, sin perder de vista su intencin de resaltar la cultura popular
colombiana, as las distintas versiones que tuvo y tiene el carnaval han desarrollado sus comparsas
entorno a los mitos y leyendas, a los personajes e historias de la Bogot de antao y a temas
relacionados con diferentes reas (El maz, el sol, el mundo marino...).
El Carnaval Soloriental es una expresin del Movimiento Pedaggico en tanto posibilit la tarea
de posicionar la pedagoga y la labor docente en el mbito de lo poltico y lo acadmico. En lo
poltico a razn del inters creciente del magisterio colombiano de los aos ochenta por mani-
festarse acerca de las polticas educativas que evidenciaban la centralizacin, la escasa cobertura
de la educacin primaria y secundaria, adems de la desatencin educativa a los sectores rurales;
en lo acadmico, porque se gener la reflexin alrededor de las prcticas pedaggicas fuera del
mbito escolar, propiciando la aparicin de escenarios de encuentro, no solo de intelectuales sino
tambin de maestros para presentar alternativas.
El docente en el Carnaval Soloriental

Es 31 de octubre de 1986 es da de clases en la escuela Nueva Delhi, todos y todas se preparan

para la jornada que est por comenzar. El docente no se encuentra en el aula y los estudiantes
30 no estn en sus puestos habituales, ese da de octubre la escuela no es la misma, es el tiempo
de poner en evidencia el trabajo desarrollado por meses en las aulas, en el
patio y en los alrededores de la escuela, es da de Carnaval Soloriental!
Entre la multitud infantil se levanta la figura de un hombre que se dice
docente, luce muy particular, en esta ocasin est adornado de un sombrero
plateado con aire mgico, ataviado de ropas pintorescas al ms digno estilo
del carnaval de Barranquilla, por ltimo, su rostro pintado de blanco resalta
la mira expectante por el inicio del carnaval.
Qu propici dicho espectculo?
Cundo se empez a considerar un carnaval como una posibilidad educativa?
Acusamos al Movimiento Pedaggico, porque la comunidad docente vio ah la oportunidad para
salir del letargo en el que vena sumida la escuela bsica y media, adems esa comunidad docente
cont con el aval de un sindicato magisterial que propenda por una reforma educativa fundamen-
tada en la transformacin de las prcticas pedaggicas, la bsqueda de la autonoma curricular
y el fortalecimiento de la educacin pblica, alrededor de la formacin docente. Ejemplo de lo
anterior son las palabras de la docente ngela de Castro, cuando menciona que el Movimiento
Pedaggico fue la Posibilidad de encontrar un colectivo de compaeros para hacer cosas que
vena haciendo prcticamente sola, sobre todo una propuesta que yo vea muy nacional 3.
31
3 Tomado de la entrevista realizada a la docente ngela de Castro. 2013.
La mquina de pensar
en pleno movimiento
L
a mquina de pensar est hecha para generar movimiento, o quizs movi-
mientos? plurales, extraos e infinitos. Tantas relaciones, tantas situaciones,
dispuestas en el vaivn de la existencia, del poder y la palabra. Treinta aos
de viajes y de juegos retocados. Quines somos? Y la memoria, que con los aos se
vuelve ms frentica, vocifera: Quines hemos dejado de ser?
Una apuesta que solamente se comprende al ser padecida, deleitada, enquistada, re-
petida con las paradojas del azar. Camino abierto, pero untado de huellas: hojas, con-
signas, rupturas, silencios acumulados en el ltimo rincn de un recuerdo por venir.
Acaso quin te dijo? Qu hacemos aqu? A la misma hora y en el mismo lugar?
Qu arcano nos dispuso?
Oh mquina del pensar! que vuelves al mismo punto de siempre
siempre de manera diferente.
Somos los que somos: dicen que dijeron, otra vez, los que no
han venido; es decir, los que estamos aqu, que habitamos
all, en la ausencia de la presencia, pues tantos tiempos
hubo en un mismo instante y lugar. Vaya sentencia esta, la que
nos ha tocado:
Nada ni nadie se escapa de vivir en pleno movimiento.

35
 YO, SOY MAESTRA!
Martha Cecilia Santos
Holanda Gonzlez Valderrama

Y entonces empec a preocuparme, los compaeros que se marcharon de la Nacional a

las facultades de educacin de otras universidades empezaron a graduarse y yo nada
de nada, segua investigando para mi tesis de grado junto con mi compaera Mariela
Fula (hoy fallecida) y ocho compaeras ms; recopilando informacin a travs de miles de fichas
que dieron origen a un tesauro que servira al centro de documentacin para las futuras investi-
gaciones sobre la historia del maestro, para colmo de males ni siquiera le encontraba sentido a lo
que haca, me preguntaba qu es todo esto si no entiendo su utilidad. As que decid escribirle una
carta a Olga Luca Zuluaga directora del proyecto sobre la historia de la prctica pedaggica en
Colombia.
. . . Y record cuando estaba en la Normal de Guicn a mi querida profesora Gloria Ins Aldana
de Hernndez, maestra formadora de maestras, quin apelando a mi sentido comn me recomend
enfocar toda mi rebelda hacia el estudio y vaya que lo hice, trabaj con ahnco para lograrlo,
atrs quedaron los das de El Len de Apure, como me llamaban las monjas por ser segn ella
36
tan rebelde. Ms me doy cuenta que siempre mis problemas han sido porque no soporto las injusti-
cias y me enfrento a lo que sea por seguir mis principios y lo que considero justo para cualquier
persona y para m como ser humano con derechos y por supuesto con deberes.
Las ancdotas llegan a mi memoria en cantidades. . . Rememoro el momento en que empec en el
Distrito. Me nombraron en Engativ, las seis que nombraron para all ramos cuotas polticas, y
nosotras fundamos la escuela de Engativ, dur muy poco tiempo ah, luego pas a Patio Bonito
donde tambin funde la escuelita en un galpn con tres salones. En 1973 ingres a la Lotera de
Bogot, trabajaba sbados y domingos con la Asociacin Colombiana de Recreacin, como mo-
nitora de recreacin, nos prepararon para ser recreadores de los parques que en esa poca tena
a su cargo la Lotera de Bogot. Decid estudiar psicologa y valid el bachillerato en el Moreno
Escandn. En el 74 me present a la Nacional y al Externado, pas en ambas, pero en la Nacio-
nal no pagaba nada porque era maestra.
Recuerdo que haba un grupo de estudiantes de diferentes facultades, se llamaba Comuna Educati-
va, nos reunamos todos los fines de semana o los jueves por la noche, estbamos trabajando los
fundamentos de la pedagoga. Un da despus de seis meses de debate Martha de Franco (era una
maestra francesa de pedagoga, haba sido alumna de Piaget ) nos dijo que la parte poltica era
importante, nos invit a leer a Lenin, a Trotsky y otros autores.
A nosotras, es decir, a mi amiga Mariela y a m, no nos gustaba ni llamaba la atencin ese tipo
de lecturas. Mariela era maestra de hijos de militares en el colegio Patria y le tenan espas para
37
saber qu haca, ella lo descubri despus. Tenamos que debatir el libro Las Palabras y las Cosas,
 era caro pero yo lo haba comprado, Martha de Franco me lo pidi prestado y con mi amiga
Mariela nos fuimos al siguiente debate; y oh sorpresa! Cuando llegu de la escuela de Patio Bo-
nito en las noticias sali que hicieron una redada en la noche en la casa de Martha de Franco
y atraparon a una clula de insurgentes, cayeron todas nuestras compaeras y tardaron cuatro
meses en la crcel.
Contine con mis estudiantes de Patio Bonito hasta cuarto. Yo todava estaba en la universidad
y estaba terminando. La supervisora Blanca Zrate de Molano me propuso en quinto, que si
quera pasar a secundaria y acept, en esa poca era un honor, uno poda pasar sin problemas,
el nombramiento me sali para un colegio en San Blas, la Secretaria de Educacin tena un
desorden, nombraban en el mismo cargo hasta tres docentes; cuando llegu ya tenan las orienta-
doras y yo no quera regresar a primaria. Me enviaron al colegio Toms Rueda Vargas, que con
el Manuelita Senz, Enrique Olaya Herrera y otro, formaban el Complejo Educativo de la Zona
Suroriental de Bogot.
Llegu a trabajar en crceles como delegada de la Secretaria de Educacin en el ao 94, el ho-
rario era ideal, no supe quin era jefe, fui absolutamente autnoma y fueron mis aos ms felices
de trabajo. Germn Pilonieta trabajaba con Fouyerstein, la modificabilidad estructural cognitiva, un
programa precioso, a nosotros nos daban induccin muy completa, nos formaban como mediado-
res, lo que hoy se llama mentores, esto dio origen al Decreto de Educacin para Adultos, el 3011
de diciembre 19 de 1997. Y lo irnico es que despus de capacitar a tanta gente y facilitarnos
38
documentacin acabaron el programa, se lo debemos a Antanas Mockus y a Cecilia Mara Vlez,
que cortaron de plano con todo, el personal capacitado, entre ellos acadmicos e intelectua-
les de la pedagoga; as que comenzaron a crear institutos de educacin superior para
alfabetizacin de adultos, comercializaron todo y el programa se perdi.
En crceles mi ttulo era mediadora de educacin de adultos, pero result
siendo la directora de Educacin de Adultos de la Secretaria de Educacin,
trabaj con Olga Luca Zuluaga nuevamente, me ayud mucho con la parte
pedaggica y desarroll todo lo que es el proyecto de la prctica pedaggica
en prisiones.
Cuando la Secretara de Educacin termin el proyecto yo contine con
la Universidad en crceles en el da, y me pasaron para la noche, ah fue cuando llegu al
Rodrigo Lara Bonilla. El problema es que los maestros de Mutis no estaban capacitados para la
educacin de adultos y todos nosotros los de comunitaria pasamos a ese colegio e irnicamente es
el nico colegio donde no se dicta el proyecto de educacin de adultos que lider Germn Pilonieta.
Mis ltimos aos los desarroll en el aula trabajando proyecto de vida y orientacin voca-
cional, ya que como orientadora dinamizo procesos, no solo con estudiantes sino con toda
la comunidad educativa.
. . . Cuando yo le envi la carta a la profesora Olga sobre mi tesis, ella respondi que no me
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afanara, la perfeccin es de los sabios, deca, esperaba que el concepto que tenamos de maes-
 tro hubiese cambiado, estbamos entusiasmadas con las lecturas. En mayo de 1982, Olga Luca
regres de Medelln, en menos de un mes nos ayud a organizar toda la informacin, tena-
mos objetivos claros. Para junio nuestro trabajo, que se llam La concepcin del maestro en la
reforma instruccionista de 1870 a travs del peridico la escuela normal; estaba listo. Entonces le
sali otra pata al gato, fue complicado conseguir jurados ya que en la facultad no haba ningn
maestro que conociera sobre Historia de la Pedagoga, la carrera de Pedagoga en la Universidad
Nacional la haban terminado, as que los jurados fueron de la Facultad de Historia de Bogot y
Medelln. Finalmente la tesis fue aprobada.
Ms segua con el mismo problemilla, ni idea por qu investigu tanto. Con el paso del tiempo y
disfrutando los logros que he obtenido a travs de los aos en mi carrera como docente-orien-
tadora, al fin voy descubriendo qu era lo que Olga Luca quera que yo y quienes investigamos
entendiramos. Ella s estaba visualizando lo que ocurre actualmente, que profesionales de otras
carreras como docentes garantizaran una educacin de calidad, por ejemplo un matemtico
explicar mejor un problema que alguien que no tiene el mismo conocimiento sobre esta materia.
En mi poca no suceda esto, profesionales de otras carreras ejerciendo la docencia; aunque este
experimento puede que tenga sus ventajas, considero que zapatero a tus zapatos.

40
 POR LAS CARRETERAS POLVORIENTAS

Pedro J. Ordua R.

aminaba por la carretera destapada acompaando a mis primos a esa escuela rural donde
C tantas veces habamos ido a jugar, el camino era polvoriento y con curvas que los buses
de escalera transitaban zigzagueando intentando esquivar los mltiples huecos y piedras
que encontraban, pero a nosotros esto nos facilitaba las cosas ya que el trnsito era muy lento y
la carretera se converta en campo de juegos; en uno de esos juegos un da cualquiera camos al
piso y rodamos contra piedras y polvo de la carretera nacional que una ms de tres departamen-
tos; esa poca la recuerdo cada vez que paso por all, ya hace ms de 30 aos
. . . Aquel momento lo relaciono hoy con las historias y las fotografas sobre La Marcha del Ham-
bre, la cual fue bautizada as porque segn decan los docentes de la poca: en esa situacin
tena el gobierno al Magisterio. La marcha se inici el 24 de septiembre de 1966 en Santa Marta
y lleg a la Plaza de Bolvar de Bogot el 22 de octubre. Fueron 23 jornadas que me las
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imagino como las breves jornadas que tenamos en aquella escuela rural de mi infancia.
 . . . Haba que retornar despus de acompaar a mis primos a su escuela y el regreso era solo, en algu-
nas ocasiones con mi hermano, quien tambin me acompaaba. Quiz as fue para aquellos maestros,
un viaje entre hermanos o entre primos, de la labor docente. Y un regreso solitario a sus aulas.
Pero... Por qu mis primos tenan clase y yo no?
Por qu yo estaba de vacaciones y ellos estudiaban?
Las compresiones sobre ello comenzaran en los ochenta cuando llegaba a la Universidad Peda-
ggica como primiparo.
La universidad acababa de pasar por un episodio de violencia y cierre que
haba desgastado liderazgos estudiantiles y fortalecido algunas ideas
radicales durante el segundo semestre de 1981, luego de una experiencia
universitaria y el encuentro con el marxismo histrico de la universidad
Inca. El ingreso a la UPN fue un descanso para la familia, era una
universidad pblica, lo que significaba un sostenimiento de gastos
ms sencillo pero con una situacin diferente, dado los deseos
de participar en los procesos de liderazgo estudiantil que se
daban en aquel momento.
El ambiente de la universidad marcaba algunas discusiones que se tornaban nacionales, algo
42
se gestaba como en septiembre del 66, la marcha del hambre, el Decreto 2277 de 1979
estaba en discusin pero no se haba reglamentado. En la universidad las discusiones sobre
cmo haba emergido el decreto no eran muy claras; ms bien las acciones de los maestros
en muchos de los sitios de prctica nos sumergan en la realidad de la escuela, frecuentemen-
te se daban las discusiones de maestros inquietos por lo que suceda en torno a su proceso
de profesionalizacin.
De all que el encuentro con la pedagoga en las aulas fuera ms un desencuentro, la presencia
de temas que plantean el dirigir al nio desde ciertos discursos que no coincidan con la realidad
colombiana del momento. Algunas clases parecan la reproduccin de las relaciones de poder que
en ese momento se discutan en algunas partes de Centro Amrica y que recin acababan de
ponerse en discusin con la toma del M-19de la embajada de Repblica Dominicana. Relaciones
de poder que desafiaban el Estado con un para-estado envuelto en el poder del dinero de narco-
traficantes y otras fuerzas que emergan en el contexto urbano, pero que venan de lo rural.
Las dinmicas universitarias absorban los discursos ms all de las accio-
nes de los estudiantes, estas se plasmaron en textos y relatos que se
funden en anaqueles y museos, la memoria quiz se recupere con
esos y otros escritos novelescos de quienes realmente vivieron esta
realidad, la realidad de la reglamentacin parcial del Decreto
Extraordinario 2277 de 1979mediante el Decreto 2480 de 1986:
este decreto concret mltiples jornadas de hambre y polvorien-
43
tas hermandades en las carreteras y veredas de Colombia.
 Aquel dictamen fue la respuesta oficial a la movilizacin docente, a las formas de construccin
colectiva de los maestros; y fue tambin determinante para definir muchas de las acciones que se
vivieron y sufrieron en muchos rincones de Colombia y en los patios, portones y avenidas cerca-
nas a las universidades. De esta forma se reconoci el comienzo en la forma de ser educado-
res oficiales escalafonados que desempeen la profesin docente en los distintos niveles y modali-
dades que integran el sistema educativo (art 1 de la mencionada ley).
Quiz una forma de ser de la poca, dira un autor.
Seguimos los procesos civilizatorios del pasado, pero olvidamos las caminatas que como herma-
nos o quiz primos hemos realizado. La construccin de un estatuto docente buscado desde las
polvorientas carreteras y desde las encumbradas escuelas de nuestras perdidas veredas.
Eduardo Garca docente de aquella olvidada Bogot rural, quien conforma con Soledad un
matrimonio pedaggico (forma en que el Estado enviaba a docentes a trabajar a sitios de difcil
acceso), cuenta
. . . que Soledad su esposa con otros compaeros se encadenaron a una de esas instituciones
(no recuerda cul) para que les paguen el sueldo de meses que no les haban pagado.
Hoy los velos del ayer se develan con letras como las que cuentan desde la distancia los perdidos
juegos de unos primos o las marchas y luchas de hermanos y primos pedagogos, que lograron
44
un cambio en la forma de ser y hacer pedagoga, en la forma de comprenderse como maestros
que construyeron un movimiento que fue verdad y no utopa. Hoy la existencia de dos decretos
que acogen a los maestros el 2277 y el 1278 de 2004, estrategia estatal al cumplir veinte aos
el movimiento pedaggico, son prueba de fuego para la hermandad y unidad de los intelectuales,
proletarios, primos o como los quieran llamar: quiz docentes de esta marcha por desarrollismo,
apertura y polvorientos caminos que unen las veredas rurales, arcaicas e incivilizadas de nuestra
Colombia.

45
En busca del sentido
A
l escuchar la palabra Memoria reiteradamente, una pregunta especial se suscita:
Dnde hallamos el sentido de nuestra poca? Ese Dnde puede tener mucho que
ver con algn Cundo. Como si necesitramos, por una u otra razn, traer al pre-
sente lo que aconteci en el pasado. Tenemos la sensacin de que sigue ocurriendo, queremos
que sea as, tratamos de explicarnos que ese trozo de historia no est agotado. Es ms, nos
las arreglamos para explicarnos a s mismos y a otros que aquello existe de otra manera; de
la manera como hoy todo se resuelve: de una forma nueva.
Entre el recuerdo de generaciones pasadas y la sorpresa, a veces forzada, de las nuevas
generaciones, hablamos de memoria. As que la memoria podra llegar a ser un puente, un
vnculo. El vnculo de un segmento de tiempo que se fragment en un momento, pero que fue
creado, pensado o experimentado, para mantener su continuidad. El vaco de tiempo que
sentenciaba Proust a lo largo de su libro En busca del tiempo perdido.
Y es que el sentido entra en su vaco cuando el tiempo se fragmen-
ta, cuando la ruta se pierde. Nos sentimos desarraigados de s
mismos; extraos en tierras propias. S, tal vez no hay nuevas
ni viejas generaciones, sino que somos aquello que fuimos
y aquello que somos. Y algo ms para el vaco: aquello que
ya estamos dejando de ser. Por ello, la memoria se extien-
de a eso otro, a esos otros que buscamos. Diferencias
que comenzamos a vivir con cierta nostalgia, con cierta ver-
genza, con cierto vrtigo, y claro, con la ilusin que siempre
genera la remembranza.

49
 FORMAR_NOS ES NARRAR_NOS COMO MAESTROS:
LAS CLAVES DE LA MEMORIA

Mireya Gonzlez Lara

H
acer de la experiencia el eje del proceso de formacin docente es casi un consenso den-
tro de los enunciados de la poltica y de las propuestas formativas actuales; sin embargo,
ms all de ser un contenido o una estrategia, o incluso, una mera actividad de forma-
cin, la experiencia se constituye en una perspectiva de trabajo que necesariamente reorganiza y
transforma las maneras como se han pensado y desarrollado los procesos formativos en nuestro
contexto.
Un primer efecto de este consenso, y tal vez el de mayor transcendencia, es la posibilidad de
retornar al sujeto maestro como eje de la formacin. Por supuesto que no es una novedad; habr
quienes afirmen que el sujeto nunca ha estado ausente de estos procesos, en tanto, la intencio-
nalidad que los ha sustentado, bastante maniquea por cierto, generalmente ha estado asociada a
la posibilidad de hacer del otro, es decir del maestro, lo que se desea y anhela en la poltica, la
academia o la sociedad. Es casi incuestionable pensar que otros son quienes pueden esculpir sus
50
cuerpos, sus espritus y sus mentes.
La posibilidad de dejar de ser un codiciado objeto de la formacin, configura al maestro en un
lugar de potencia para s mismo y para lo que hace. Hacerse sujeto implica un gobierno de s;
la posibilidad de construir lugares genuinos de conocimiento, de poder y de accin, centrados en
perspectivas ticas y estticas, se constituye en una posibilidad importante de su oficio. Entonces,
hacerse maestro significa, esencialmente, la posibilidad de reconocer lo que lo constituye como tal
y de all potenciar, transformar o debilitar lo que se desea.
Una gran parte de lo que hoy se demanda en trminos sociales y culturales pretende pasar por
la escuela, por aquella aspiracin humana de poderlo hacer perdurable. Para que este torrente de
deseos no arrase a la escuela, se requiere de sujetos que los comprendan y logren ubicar lo im-
portante, desechar lo superfluo y tramitar lo urgente. Solo as, estos anhelos, coyunturales a veces,
algunos casi imposibles, generalmente poco coherentes y armnicos entre s, toman algn tipo de
sentido para quienes habitan la escuela.
Entonces, cabe preguntarse
Cules son los saberes de los maestros hoy? De dnde provienen esos saberes? Quines
son los portadores de esos saberes? Cules son los escenarios de produccin de esos sabe-
res? Desde dnde se legitiman o no esos saberes? Y en clave de formacin tambin con-
tinan las preguntas: Cules son los saberes de la formacin? En qu saberes se centran
los procesos formativos?
51
 Seguramente si se entiende la formacin en clave de experiencia, es desde el sujeto maestro que se
organizan y se definen los saberes de la formacin; a la vez que en ella confluyen los cono-
cimientos disciplinados asociados con aquello que se ha llamado los saberes escolares, o mejor,
curriculares; tambin convergen aquellos que circulan en el acontecer cotidiano de la escuela y
que tal vez se han decantado en la prctica pero poco como saber. Saberes relacionados con
las formas que toman las polticas educativas en la escuela, con la comprensin de las maneras
cmo aprenden tanto los estudiantes como los otros adultos, los rituales y convenciones que rigen
los comportamientos y las relaciones sociales, con el conocimiento sobre los contextos y territorios
que se transitan, con lo que se ha legitimado como aspiracin colectiva, con la manera como se
suean y se gobiernan los otros sujetos, con lo que le produce a cada cual la forma de ser y de
estar de los otros, y un infinito etc.
Por lo tanto, el sujeto maestro es reconfigurado por lo saberes que lo atraviesan; aunque pueden
ser los mismos, es el sujeto quien les da un orden diferente, un sentido particular y por lo tanto
una intencionalidad especfica. Lo que ensea un maestro, en un momento y un lugar determinado,
es lo que l como sujeto est pretendiendo para s mismo y por supuesto para los dems. Por ello,
un maestro difcilmente puede ser el mismo siempre.
La palabra y la evocacin, es decir la narracin, son las formas en que el sujeto produce y se
produce; somos lo que nombramos y lo que evocamos. La narracin hace posible, justamente, la
creacin de los lugares y la organizacin de los saberes desde donde se hacen y se producen as
52
mismo los sujetos, es decir, aquello que los configura, que los gobierna y que los hace como tal.
La experiencia de narrarse empodera a los sujetos en tanto les permite detenerse y
pensarse, explorar y ordenar, contar y seguramente escribir; todos procesos de
pensamiento complejo, no solo de naturaleza cognitiva sino que tambin atraviesan
el cuerpo, inicialmente de arriba hacia abajo, pero luego, los centros se mueven
y las direcciones se modifican de acuerdo a como cambian las maneras como
se narra el sujeto. La posibilidad de develar el lugar de produccin, ese punto
cero en el que est instalado el sujeto, en un tiempo y en un espacio cualquie-
ra, es un punto desde donde el sujeto activa o no su escucha, habla o silencia,
visibiliza u oculta y enuncia lo que le permite su lugar.
Es un lugar que cambia, que muta. Seguramente lo que antes era visible luego podra ser bas-
tante borroso, o lo que era inconcebible ahora tiene la fuerza necesaria en la voluntad del
sujeto-maestro. Las tensiones, las paradojas, los intereses, las necesidades y en general lo que
mueve o inmoviliza a un sujeto, siempre est en transformacin o en movimiento.
Los recuerdos tambin cambian en tanto se ordenan de otras formas porque las intencionalidades
de narrar son diferentes. Ese espacio de la experiencia, o lo que comnmente es el pasado, tam-
bin es mvil; lo que los sujetos dicen sobre el pasado no es acabado, permanente, ni estable. Cada
sujeto tiene una fraccin mnima de lo sucedido, a veces solo una huella, un objeto, un gesto, una
palabra; cuando se ampla ese espacio, se pone una especie de zoom sobre ese fragmento a travs
de la correlacin con otros relatos, los sentidos cambian. Lo que antes poda ser doloroso luego
53
puede ser reivindicatorio; lo que antes generaba satisfaccin ms tarde podra ser cuestionable.
 Luego el pasado s cambia, en tanto se modifica mutuamente con el sujeto. La posibilidad de
narrase les permite saberse histricos, mutables y muy humanos, seguramente como lo son otros
sujetos, por ejemplo, los estudiantes.
Narrar al otro implica al sujeto que narra; es un acto de aprendizaje mutuo sobre lo que se es
o no como sujeto. Las voces del afuera tambin tiene un lugar en las decisiones de los sujetos,
cuando logran ser parte de su experiencia de formacin; esto es, cuando el maestro las hace
parte de su reservorio de buenas ideas y sabe cundo es el tiempo y el momento para que sean
pensadas o usadas, tambin en qu pueden ser modificadas o si por el contrario, deberan ser
desechadas.
Narrar_nos, narrar_se o ser narrados, ser contados en primera persona o por otros, una o
varias veces, a travs de s mismo, de la mirada de otro o a propsito de un acontecimiento, son
todas posibilidades de la memoria, no solo como un saber ms del sujeto, ni como una condicin
cognitiva de este, sino como lo que lo constituye como tal: el sujeto maestro es memoria.
La memoria es lo que nos sujeta a una cultura y a una sociedad; es lo que permite al sujeto
ser, estar y actuar; saberse permanentes y mutables, nicos y repetibles, innovadores y tradicio-
nales, autnticos y replicados, clsicos y modernos. La memoria es variable, inestable, subjetiva y
poco neutra; la memoria altera y remueve todo aquello que constituye al sujeto-maestro: el conoci-
miento, el tiempo, la palabra y el espacio.
54
La memoria trasgrede la historicidad de los sujetos en tanto sus tiempos se refunden y sus espa-
cios tambin. La historia le da forma a la memoria que habita en ella: ayuda a nombrarla, a or-
ganizarla, a darle un sentido a lo acontecido, y a veces, a salvar al sujeto de su propia memoria.
Pero seguramente, tambin la memoria deber huir de ella, de sus obsesiones por secuencializar,
categorizar y a veces generalizar. All puede agotarse su potencia, aquella que produce a los
sujetos. Qu le resulta memorable o no a un conjunto de individuos? Qu importancia tiene
lo que les resulta comn y memorable? Quin decide y qu se hace para que sea memorable?
Hasta cundo lo puede ser?
Narrar_nos, narrar_se o ser narrados permite romper los lmites propios
de ser sujetos, entre los lenguajes, entre las lgicas, entre el adentro y el
afuera, entre el yo y el otro, entre lo objetivo y lo que no lo es, entre lo
individual y lo colectivo; en fin, entre todo aquello que finalmente nos hace
como tales, que ha transitado y se ha quedado en la escuela, all se ha
hecho hbito y ahora es costumbre. La manera como nos producimos
como maestros y estamos produciendo a los dems en la escuela, es lo
que resulta esencial de un proceso formativo. Por ello, son los maestros
quienes al esculpir sus cuerpos, sus espritus y sus mentes, a travs de
su experiencia, podrn saber de la importancia de su oficio.

55
 MOVIMIENTO PEDAGGICO,
POR LA VA DE LA INNOVACIN EDUCATIVA4

mar Gutirrez Gonzlez

Los movimientos no solo los hacemos simplemente por movernos,
cada movimiento tiene su propsito, siempre tiene alguna intencin.
Mara Montessori

E
l Movimiento Pedaggico signa una huella en la prctica pedaggica de quienes nos
formbamos en la dcada de los 80s, de la misma manera, y como de seguro lo fue en
mayor o menor medida, para quienes en ese momento eran maestros en ejercicio. Para
quienes trabajan en la formacin de nios, nias y jvenes es prudente hacer un alto para revisar
y reflexionar sobre este hecho histrico-pedaggico tan trascendental en la construccin de la
vida del maestro, de la escuela y mucho ms an, a quienes nos corresponde la labor de formar
maestros y maestras para la infancia en las Escuelas Normales y Facultades de Educacin.
A travs de un breve recorrido histrico, he de mencionar que transcurran los primeros aos
de la dcada en mencin, el 22 de enero de 1980 se expide el Decreto 80, que incorporaba
la Educacin Intermedia Profesional a la educacin post-secundaria, haciendo que el diploma de
Bachiller y el de Tcnico Profesional Intermedio fueran los nicos que podan ser otorgados por
56 4 Documento escrito para Proyecto: Maestros, Memoria y Movimiento Pedaggico 2012-2013.
las instituciones pblicas o privadas de educacin media e intermedia. Un par de aos atrs, me-
diante el Decreto 1419de 1978, en el artculo 10, estableca las clases o tipos de bachillerato, as
como las diferentes modalidades que se deban impartir en la educacin media profesional; ya
en el ao 1984, se expide el Decreto 1002 que fijaba los objetivos que deban ser alcan-
zados por los estudiantes de la educacin media vocacional.
En referencia al Bachillerato Pedaggico, que era el que cursaban quienes deseaban estudiar para
ser maestros en la bsica primaria, el perodo acadmico era de seis aos y buscaba integrar
la teora y la prctica indispensables para lograr la capacidad necesaria para ser maestros. El
objetivo principal de este bachillerato resida en mejorar la calidad de la educacin colombiana.
Otro asunto, que por ese entonces llamaba la atencin tanto a las comunidades como al sec-
tor educativo, era el referido con la Enseanza Media Diversificada, cuya finalidad era la de
ordenar este nivel, que consista en que el estudiante, por un lado, pudiera continuar estudios
superiores, y por otro se orientara hacia una formacin laboral. Por tanto, los planes de estudio
consultaban permanentemente las transformaciones de la economa nacional.
Entre las modalidades de la educacin media diversificada se tenan los Institutos de Enseanza
Media Diversificada (INEM), los Institutos Tcnicos Agrcolas (ITAS) y los Centros Auxiliares de
Servicio Docente (CASD). Para el caso de las Escuelas Normales, estas tenan un plan de
estudio con un componente comn al bachillerato acadmico y otro propio con la formacin
57
docente denominado rea pedaggica, donde se encontraban asignaturas definidas en cada grado
 as como la prctica pedaggica. Cabe sealar que ciertas teoras del desarrollo vistas desde la
psicologa, eran, entre otras, algunas de las asignaturas que comprendan el cuerpo del plan de
estudio de pedagoga de las escuelas normales de aquel entonces.
Aun cuando con las reformas de orden legal y administrativo, tanto de los ochenta como de los
noventa, intentan dar a la educacin un orden, era indudable que faltaba trabajar mucho ms en
asuntos relacionados con la pedagoga crtica, las prcticas pedaggicas, la investigacin educativa
y el rescate del saber pedaggico, de manera que el trabajo formativo estuviese contextuado y fuese
acorde con los cambios y diversidad de las necesidades del pas.
Cabe sealar, que organizaciones como el CEPECS inician ejercicios de reflexin filosfica
sobre Poltica Educativa, que parten de una ubicacin del devenir histrico de nuestro sistema
educativo, para detenerse en los anlisis del positivismo como sustento filosfico de este sistema,
y de la revolucin cientfico-tcnica, aplicada a los procesos educativos, donde la ciencia deja de
ser la bsqueda de la verdad, para convertirse en la verificacin de todo lo dado, es decir, en la
instrumentalizacin del saber y la legitimacin de la neutralidad valorativa... 5
Estos anlisis hacen parte de los temas sobre educacin y sociedad, donde el docente se ve en la
necesidad de reorientar sus prcticas pedaggicas a travs de la elaboracin de proyectos pedag-
gicos alternativos, que contribuyeran a formar sujetos crticos, pensantes, democrticos y libres, que
comprendieran y respondieran a los cambios sociales del contexto que habitaban.
58
5 Cuaderno N 1 Reflexiones Educativas. CEPECS, Bogot, 1982.
En este contexto fue determinante el Segundo Seminario Nacional de Educacin y Sociedad
desarrollado entre el 17 al 20 de julio de 1982, el cual tuvo como objetivos generales: dotar a los
educadores de los fundamentos terico-filosficos, en la perspectiva de recrear el quehacer peda-
ggico; brindar a los docentes herramientas bsicas para la investigacin educativa en las diferentes
reas de enseanza; identificar las bases sociofilosficas de la poltica educativa; proporcionar un
espacio de anlisis y reflexin del quehacer pedaggico, contribuyendo as a la formacin pedag-
gica del magisterio. El desarrollo de estos propsitos contribuy a que quienes hacemos
parte del sistema educativo, pero en especial los docentes, nos vinculramos a un
movimiento que invitaba a pensar sobre la educacin y la cultura en nuestro pas.
Luego, cuando se da el Movimiento Pedaggico, este me da algunas seas en re-
lacin con: nuestro quehacer y la comunidad, con aconteceres de los ltimos tiem-
pos, con el problema de la Modernizacin de la educacin, de la ampliacin de cobertura
escolar, de la calidad de la educacin, los asuntos sociales y laborales que deberan contribuir
a resolver la escuela, el Movimiento Pedaggico Democrtico Popular y las prcticas peda-
ggicas; para lo cual se pone en marcha la Reforma Curricular y el Mapa Educativo. Lo
que caracteriza estos planes es la injerencia del Estado en la intimidad misma del quehacer
educativo. El objetivo del Estado es el manejo centralizado y meticuloso del proceso educativo
mediante una radical renovacin de los mecanismos de control... (Fecode, 1984:41).
A lo anterior se sumaban los nuevos discursos pedaggicos que circulaban por aquel entonces, como los de
59
Mara Teresa Nidelcoff, Maestro pueblo o maestro gendarme? (1979), los de Paulo Freire con la Peda-
 goga del Oprimido (1970), Marta Harnecker Los conceptos elementales del Materialismo Histrico
(1971), M.G. Yaroshesvky La Psicologa del Siglo XX (1979), Antonio Gramsci La Formacin de los
Intelectuales (1981) y por supuesto la voz de Lorenzo Luzuriaga en: La Pedagoga Contempornea
(1960) y La Historia de la Educacin y de la Pedagoga (1982), entre otros6, ideas que contribuye-
ron e hicieron parte en la construccin de una mirada y un quehacer pedaggico como maestro.
Todos estos aconteceres locales, nacionales e internacionales motivaron para que los maestros en
ejercicio emprendieran una lucha como trabajadores de la cultura y la defensa de la educacin
pblica. Ese sera el camino a transitar para conseguir innovaciones en educacin, no se trataba
de asumir o continuar con la rplica de vetustos modelos en decadencia en otros pases, o servir
de conejillos para experimentar otros tantos; la idea era trazar propuestas propias, acordes a las
necesidades, que respondieran a los contextos particulares de nuestra geografa.
Para quienes ramos por aquel entonces maestros en formacin, tanto los aconteceres como las
teoras aportaron sustancialmente para que hoy se piense la educacin de otra manera; un ejem-
plo de ello es el trabajo tan acucioso que se viene adelantando en las pocas Escuelas Normales
(135), que quedan a lo largo y ancho del pas7, este es un ejemplo que muestra que el movimiento
6 Alvin Toffler autor de la Tercera Ola El Shock del futuro, (1981); Charles Berlitz El Tringulo de las Bermudas (1978); Wayne W. Dyer Tus Zonas
Errneas (1979).
7 El artculo 113 de la Ley 115 de 1994 seala la acreditacin previa de los programas de formacin de docentes como estrategia para garantizar el
mejoramiento continuo de la calidad de los educadores. Para el caso particular de las escuelas normales superiores, dicho proceso se realiz en
60 dos etapas: una de acreditacin previa que dur 4 aos (1998 a 2002) y otra denominada acreditacin de calidad y desarrollo, que fue otorgada
por el Ministerio de Educacin Nacional para un perodo de 5 aos, mediante resolucin a cada una de las 137 escuelas normales superiores.
pedaggico sigue vivo, por el rescate de las instituciones formadoras de maestros, que si bien
en Latinoamrica son ya escasas, en Colombia no solo estas, sino las facultades de educacin
vienen padeciendo recortes y descuido de diversa ndole. Un ejemplo de conquista para resaltar,
es la lucha librada por la nica Escuela formadora de maestros y maestras para la infancia, de
la capital de carcter oficial en el ao 2001, al conseguir el preescolar completo, de tres grados
(prejardn, jardn y transicin).
Hoy luego de tres dcadas, puedo afirmar que mi prctica pedaggica recoge dos elementos
derivados del movimiento pedaggico: el primer aporte tiene que ver con el desarrollo de la crtica
como capacidad de pensar de otra manera la prctica pedaggica, y que implica necesariamente
ser caminante por un tipo de conocimiento que innova e invita a pensar, a ver, a decir, escribir y
actuar de otra manera y es por ello que con las colegas Martha Stella Manosalva C. y Martha
Cecilia Palacios M., desarrollamos el proyecto Viajes Rutas y Expediciones Pedaggicas como
estrategia de formacin pedaggica de maestros y maestras para la infancia en contextos urbano-
rurales, que propone otra manera de conocer y ensear.
El segundo aporte del Movimiento Pedaggico hace referencia al equipo de pedagoga e infan-
cia, donde se ha adelantado la escritura de dos textos que tienen que ver con la
reflexin del pensamiento pedaggico. Estas experiencias son evidencia de
que el movimiento pedaggico est presente all en las prcticas pedag-
gicas y que as como en la ENS Mara Montessori en otras institucio-
61
nes tambin se rebosa de innovacin e investigacin docente.
Hubo un tiempo
P
ues bien, hubo un tiempo en el que se daba por hecho que unos estaban al frente y
otros atrs, unos ms arriba que los dems, unos que avanzaban con el objetivo de ser
seguidos. Hubo una poca, parecida a esta pero diferente, en la que no era posible ver
el mundo al revs, y sin embargo, se quera trasformar el mundo, o por lo menos invertirlo.
Desde la idea de una mquina esttica ello era posible. Tan posible como hoy.
Pero dentro esa misma idea de mquina, emergieron nuevos signos y los territorios se abrie-
ron a nuevas experiencias y los saberes se revaloraron y los personajes cambiaron su papel
dentro del drama y las escenas el lugar dentro del guin. Los directores tuvieron que correr
sus sillas, los fotgrafos abrieron sus focos. Aunque esta pelcula fue la reaccin del especta-
dor y de un sinnmero de actores, cuyo propsito era el de ser reconocidos, lo ms extrao e
inslito de todo es que era impensable. Vivible pero impensable.
Un movimiento que diera cabida a muchos movimientos. Un movimiento en movimiento. Pero
eso fue lo que pas. En este pas y en los distintos lugares que lo conforman. Como dice el
dicho: movimientos van, movimientos vienen. Y entonces pas lo que tena que pasar. Al girar
los discos de la mquina del pensar, la posibilidad se convierte en hecho. Un sistema que se
altera, con todo y las leyes que se trazaron para pertenecer a l. Las nuevas rutas no se hicie-
ron esperar, las nuevas claves, las nuevas suertes. Se bloquearon ciertos puntos de conexin y
algunas piezas se averiaron. Ms all de crear, lo que estamos intentando es desvelar.
No se agot el movimiento, o para ser ms precisos: si en un principio
el Movimiento (con mayscula) buscaba la disolucin (en el interior de
su estructura) de sus movimientos, al cabo del tiempo termin ocurriendo
lo contrario: el Movimiento termin diluido en sus distintos movimientos.
Todo un juego de palabras que se hace necesario considerar en la nueva
mquina de pensar.
65
 MEMORIA, APRENDIZAJES Y CONSTRUCCIN DE
SABERES EN LA VIDA PEDAGGICA DE UNA MAESTRA

Irma Toro Castao

a experiencia personal en el ejercicio docente inicia en 1974. Es de reconocer que la debili-

L dad en la formacin poltica alcanzada en los procesos de formacin en la escuela normal,
no permitieron de inmediato asumir actitudes o emprender acciones relacionadas con la pro-
blemtica del gremio magisterial de la ciudad capital; esta debilidad se haca manifiesta no solo en
la indiferencia de la problemtica gremial, sino que cada vez se haca ms fuerte el sentimiento de
rechazo y no aceptacin de las actividades sindicales y las decisiones de expresin comunicativa
de las inconformidades, como eran las asambleas, las concentraciones en lugares pblicos, dejando
a un lado la atencin de los estudiantes, marchas que en muchas oportunidades terminaban en
acciones violentas y con persecucin de las autoridades, y efectos sancionatorios de despidos por
parte de la Secretara de Educacin del Distrito Capital.
Ante esta panormica, creca cada vez ms el inters por el dominio de la ciencia y la tecnologa,
razn por la cual ingres a la licenciatura en matemticas en una universidad, licenciatura en fsica
66
en otra, conservando el cargo de docente en la escuela primaria de la zona oriental de Bogot.
Los procesos de formacin universitaria, que se nutran con la socializacin del pensamiento
poltico de diversos grupos de estudio e investigacin, aportaron significativamente a una cultura
poltica y de participacin, al mismo tiempo que proliferaban las asambleas, protestas, marchas,
paros, que en el caso del magisterio se sustentaba en la emisin de un estatuto docente que pro-
fesionalizara la docencia, mientras que en el de las universidades se fundamentaba en motivos de
condiciones especficas y polticas educativas.
El cierre de la universidad pblica Distrital en 1977 fue un hecho determinante para buscar ac-
ciones alternativas de supervivencia acadmica; por esta razn, contina la formacin posgradual
con una maestra relacionada con sistemas y computacin, con lo cual se abrieron puertas para
materializar expectativas profesionales del momento. En 1982 el Gobierno Nacional dispone los
centros de informtica ubicados, inicialmente, en bibliotecas y otros sitios pblicos para prestar
servicio a la comunidad; desde esta poltica gubernamental en informtica, se promovieron semina-
rios y talleres de formacin con acadmicos internacionales invitados, y con convocatoria especfi-
ca y orientada hacia todo el magisterio.
Hasta ese momento eran situaciones, yo dira que aisladas, hacia la
incorporacin de la informtica educativa en el mbito educativo en
nuestro pas. Esta circunstancia se constituy en una leccin apren-
dida para la promocin de la informtica educativa; inici en ese
momento, la transformacin de algunos paradigmas relacionados con
67
nuevas formas de ensear y nuevos modos de aprender.
 Estos esfuerzos, parecieron haberse interpretado adecuadamente en su esencia por el MEN, porque
en el ao 1991 y hasta 1995 se conform el SISNIED (Sistema Nacional de Informtica Edu-
cativa) y el centro nacional de informtica educativa CNIE como iniciativa de gobierno para
propiciar condiciones de innovacin educativa apoyados con las TICs. Fue una gran oportunidad
para transformar la cultura escolar y promover ambientes pedaggicos enriquecidos con instru-
mentos tecnolgicos, establecindose as nuevas relaciones con el conocimiento. En este sentido,
se vislumbraba un movimiento acadmico por la incorporacin de la informtica educativa donde
tom auge la realizacin de eventos acadmicos, la ejecucin de polticas educativas, la con-
formacin de redes y organizaciones con apoyo internacional para el desarrollo de proyectos
utilizando las TICs.
Con base en todas estas dinmicas, los aprendizajes alcanzados se orientaron hacia la compren-
sin del potencial educativo que tena el uso de la informtica en general y de los computadores
en particular, en los procesos de formacin en las escuelas tanto en docentes como en estudiantes;
la concientizacin sobre la importancia de trascender de una identidad institucional centrada en
valores y principios a una visin de institucin centrada en la formacin de personas integrales
para apropiarse de las tecnologas y ponerlas al servicio de la sociedad.
La participacin activa y efectiva en el movimiento por la informtica educativa en Colombia consolid
la formacin en este campo; con esta fundamentacin fue posible engendrar procesos investigativos y
propuestas de formacin a nivel superior en el campo de las tecnologas y la discapacidad.
68
Con base en estos resultados, el saber acumulado y las dinmicas de instituciones y organiza-
ciones por aportar a un cambio cultural en beneficio de poblaciones ms vulnerables, la accin
transformadora se orienta hacia programas de formacin que vincula personas con discapacidad.
Por esta razn, en el ao 2000 se gestiona en la UPN un programa de formacin profesional
que aborda estas temticas y se concibe la propuesta de la especializacin en educacin especial
con nfasis en comunicacin aumentativa y alternativa. Tambin se incorporan en el plan de estu-
dios del pregrado de educacin especial la ctedra de CAA y la de tecnologa e informtica.
Con estos resultados, la experiencia vivida como maestra, docente, profesor e investigador produjo
un saber en el campo de la informtica, la educacin y la educacin especial de manera inter-
disciplinaria, mediante procesos de formacin, investigacin y reflexin permanente desde mbitos
locales, nacionales e internacionales, lo que hace prioritario permanecer en redes acadmicas y
trabajos investigativos relacionados con estos campos temticos y mantener intercambio
de conocimientos como transferencia tecnolgica que permitan seguir aportando al
pas en el fortalecimiento de soluciones educativas y de este modo hacer desde mi
gestin docente Un Pas Posible.
...Un pas posible concebido como una sociedad libre de analfabetismo, con cali-
dad de vida que dignifique la naturaleza humana de la gente, con oportunidades
de formacin profesional para generar desarrollo en sus comunidades y con
69
libertad de pensamiento sin amenazas por lo que se piensa.
Multiplicacin y expresin
S
i la memoria no se aprisiona en su propio origen es porque cada vez que alguno
de sus elementos es trado por la percepcin, se multiplica. La memoria no se
aquieta sino que se abre y se expande. Por ello, la memoria es un acto de ex-
ploracin, que nada reproduce. Qu pasa con el pasado? Que se vuelve materia del
presente. Son las sensaciones y los pensamientos que nos embargan los que traen en
algn momento aquellas imgenes convertidas en signos que susurran.
Hemos tenido que inventar otros lenguajes para asimilar esta condicin que lo inte-
lectivo y cognitivo no podan comprender. Una nueva potica fue abriendo los asechos
para percibir el aire de la vida. La narrativa, la imagen, el juego, el voz a voz, per-
mitieron hallar otras combinaciones en este preciso momento de la historia. Potica
del adentro y del afuera. Arte de la celebracin, del rito sin un dios verdadero. Arte
de la pregunta y el devenir. Un poco ms liberados de lo que quisimos ser y con un
mayor nivel de sensatez con lo que somos. Nos ha cambiado el tono, el color de pelo
y la consigna. El entusiasmo se ha transfigurado.

73
 UNA EXPERIENCIA DE FORMACIN PERMANENTE

Sonia Milena Uribe

Mara Anais Moncada
James Frank Becerra
Maestros en Colectivo

U
no de los intereses fundamentales que apareci instituido en el marco de los propsitos
planteados en 1982 por el Movimiento Pedaggico, fue precisamente la formacin de
los maestros. Dicha inquietud trajo como efecto, la materializaron de diversos modos
y espacios de formacin y reflexin pedaggica, en los que se debatieron mltiples asuntos re-
lacionados con el acontecer escolar, pero ante todo, en los que se constituyeron escenarios de
cualificacin de la labor del maestro, la construccin del saber pedaggico, y en consecuencia, la
transfiguracin del status del maestro. Constituyndose la formacin de los maestros en un discur-
so y en una prctica que ingres a la escuela para transformar su modo de ser.
Es en el amanecer del siglo XXI y en el transcurrir de la expedicin pedaggica que se fun-
da Maestros en Colectivo8, equipo que concentra su inters en los Ambientes de Aprendizaje de
8 Equipo de docentes: Mara Gilma Acosta R, James Frank Becerra M, scar Leonardo Crdenas F, Edith Constanza Negrete S, Cristina Behrentz,
74 Mara Anas Moncada R, Sonia Milena Uribe G, ngela Prieto y Juan Jos Garzn; pertenecen a instituciones pblicas y privadas de diferentes
disciplinas.
Aula9, con las intencionalidades de cualificar la labor docente, hacer comunicables los hallazgos,
participar en eventos acadmicos y pedaggicos, propiciar encuentros con el otro para un dilogo
de saberes y propender por el reconocimiento del maestro como agente en la significacin de la
escuela.
El logro ms significativo es sin lugar a dudas el espacio de formacin, reflexin, debate y pro-
posicin pedaggica llamado Seminario de Formacin Permanente, donde es posible poner en juego
imaginarios, prcticas, discursos, saberes y maneras particulares de proceder en el aula; relacio-
nadas con la investigacin, la innovacin, el sentido de la educacin y la pedagoga. Hallazgos y
propuestas socializados y divulgados desde mbitos institucionales hasta encuentros internacionales.
La caracterizacin de los ambientes de aprendizaje en el aula10, ha sido el funda-
mento de estas acciones, materializadas en proyectos pedaggicos de innovacin e
investigacin a partir de experiencias y vivencias de conocimiento sistematizadas.
El asumir el seminario como espacio de formacin, permite el compartir experiencias as como
la produccin colectiva. El conocimiento se construye y valida en el encuentro con los otros. Esa

9 Trabajo alrededor de los ambientes de Aprendizaje en el Aula (AAA), como base pedaggica y didctica en cada una de las experiencias pedag-
gicas alternativas, en procura de aprendizajes intencionados y significativos.
10 Dentro de los mltiples ambientes de la esfera escolar, se encuentran los Ambientes de Aprendizaje en el Aula (AAA) como ese entramado de
actores, actividades y contextos en interaccin en uno de los escenarios escolares llamado Aula; leyndose diferentes maneras de ser sujeto, de 75
aprender, conocer, evaluar, hacer escuela, producir saber y conocimiento (Pedreros y otros, 2006).
 manera de actuar del colectivo le ha valido un reconocimiento, no solo institucional y
local, sino tambin en escenarios nacionales e internacionales. Dichos encuentros
han posibilitado posicionar un discurso en ponencias, artculos, informes y libros,
que hacen evidente la ardua labor de unos maestros que quieren asumir su trabajo
ms all de la tarea de impartir una serie de temticas disciplinares para ubicar-
se desde otros referentes, desde otras lecturas de ser maestro y hacer escuela.
Al hacerse evidente las vivencias del aula, se hace tambin tcito el discurso que las soporta. Las
apreciaciones sobre el trabajo, la relacin con los estudiantes, las intenciones acadmicas, las
dificultades y retos para llevar a cabo propuestas, hacen manifiesta las realidades en las que se
mueven las prcticas docentes.
En la configuracin de Maestros en Colectivo, cada uno de sus integrantes se ha visto inmerso en
tensiones de concepciones que sobre la enseanza, la escuela, el saber y ser maestro tiene cada
integrante; ello no es un obstculo para reconocerse como antagonista vlido, para convivir y
respetarse como profesional en una diversidad latente.
La diversidad de posturas, miradas y visiones de los maestros que constituyen el colectivo, no solo
enriquecen la produccin pedaggica sino que generan una dinmica de tensiones y fuerzas que
hacen crecer tanto al colectivo como su Seminario de Formacin, y por supuesto a cada docente.
En la medida, en que surgen los conflictos, se activan mecanismos diversos para resolver desde el
76
reconocimiento a la diferencia, el respeto por el otro y la negociacin, los asuntos que los co-
locan en situaciones de contradiccin o contraposicin. Pero es precisamente la multiplicidad de
formas de ver la vida, la que enriquece el trabajo en el encuentro, ms all de construirse como
sujetos colectivos, se configuran lazos emocionales y afectivos.
Hay criticidad para defender el pensamiento de Maestros en colectivo, es visible el ser parte y
hacer parte de l, y se refleja a travs del compromiso y el trabajo. El conjunto de fortalezas han
permitido el respaldo y reconocimiento de instituciones como la Corporacin Escuela Pedaggica
Experimental, el IDEP, Colciencias y la Expedicin Pedaggica, frente a los retos en que se ha
abocado el colectivo a travs de la rigurosidad que implica la autoformacin docente.

77
Arte sin realidades
L
a realidad vaya palabra, que en ltimas es una preocupacin insensata del intelec-
to, sigue siendo innecesaria para el presente. Para qu sirve decir que esto o aquello
es real? Solo para decirlo; bueno, peor an, para aprobarlo o desaprobarlo; para
justificar que tiene validez, para ingresar al territorio de la eficacia. Las cosas sucedieron,
hayan o no sido reales. Qu paradoja, solo el arte puede hacer tal afirmacin. Solo el arte
que no se propone serlo, porque lo es.
El mundo y la vida se perciben, los seres humanos se descubren all, no dudan de que eso sea
as. Son atravesados por un momento, un episodio o una poca. Se van volviendo persona-
jes. Hace treinta aos, digamos, se fueron haciendo. Cambiaron sin pensar que deberan ser
otros. Lderes de un saber, sabedores de un poder. Borradores de texto, cuerpos de un dis-
curso, gestores de una accin. El lenguaje hoy se posa ante ellos, como un espejo mvil que
los invita a desplazar su voz del lugar que se haba instaurado a
lo largo de los aos. Una voz que pareciera haber quedado fiel
a sus races, y que poco a poco fue sintiendo la distancia de la
propia existencia.
La gente parti, las personas partieron, y sus voces se que-
daron postradas donde fueron pronunciadas por primera vez.
Dos lugares del destierro: el de aquel que parte, como
dira Sartre para continuar la condena de su libertad y el
de aquel que se queda porque all ha nacido. En el prime-
ro va la propia existencia; en el segundo, la voz que sigue
nombrando las cosas como eran en un principio.

81
 DE LA EXPERIENCIA DE HACERSE MAESTRO-A
A PROPSITO DE LA RAPSODIA DE UN MOVIMIENTO

Ruth Amanda Corts Salcedo

L
os trayectos personales de los maestros muchas veces son dejados al margen en programas
de formacin, que aunque se presentan muy bien estructurados, son ellos y los contextos
cotidianos del ejercicio del maestro, dentro de la dinmica propia de las culturas escolares,
lo que le permite producirse como tal.
As, otra va ha sido la recorrida durante ms de una dcada por otros modos de proponer pro-
cesos de formacin que han puesto de relieve la importancia de la propia experiencia de maestros
y maestras en su formacin y por tanto en la configuracin de su subjetividad. Para ello, la
reflexividad y el narrarse son maneras de ocuparse de s, lo que les lleva a transformarse, a tener
la forma propia, en ltimas a ser.
Con estas intuiciones trazamos un derrotero al explorar relaciones entre arte, pedagoga y memo-
ria a propsito de una experiencia colectiva:
82
el Movimiento Pedaggico.
Sobre la experiencia

Cuando nos referimos a la experiencia estamos hablando de aquella que trata de captar la signi-
ficacin de lo cotidiano desde una forma reflexiva en la que el sujeto es fundante de su sentido.
Por supuesto no se trata de cualquier experiencia, sino de aquella que hace que uno ya no sea
ms l mismo, por lo que la experiencia entonces se refiere a esa idea de la transformacin de
uno mismo, de dejar ser para ser distintivamente otro.
Es una experiencia tejida como entramado de una cultura y urdida en juegos de verdad, por rela-
ciones de poder y por formas de relacin que el sujeto tiene consigo mismo y con los otros. As,
la experiencia no es sinnimo de prctica, esto significa que la experiencia no solo debe pensarse
desde la accin sino desde la pasin como deca Dewey, sentimiento desdeado por la razn que
al desterrarlo confin tambin el entusiasmo.
La experiencia es temporal, y por ello histrica, pues es una relacin del
individuo con el pasado y con el futuro. Es memorable y no porque sea un
evento cognitivo sino porque tambin es ficcin fabricada para uno mismo,
que no existe antes y que no existir luego. No hay un a priori de la expe-
riencia, ella es cuando la reflexionamos, cuando la narramos.

83
 Sobre la formacin

Se dira que hay una relacin clsica entre experiencia y formacin: la experiencia es lo que me
pasa y lo que, al pasarme, me forma o me transforma, me constituye, me hace como soy, marca
mi manera de ser, configura mi persona y mi personalidad (Larrosa: 7). Por eso el sujeto de la
formacin no es el sujeto de la educacin o del aprendizaje sino el sujeto de la experiencia: es
la experiencia la que forma, la que nos hace como somos, la que transforma lo que somos y nos
convierte en otro.
El Bildung Alemn, aquel proceso por el que el que se llega a ser lo que es, se llega a tener la
forma propia, la que le corresponde, es en la que el sujeto se vuelve capaz de transformar sus
capacidades y disposiciones naturales (Gadamer, 1977:38). La formacin es el resultado de la
experiencia acumulada en su continuidad y en la posibilidad de hacer propio lo distinto, como co-
nocimiento y como sensibilidad. La formacin es posible cuando uno se apropia de todo
lo que a uno lo ha formado en la experiencia.
Formarse es ocuparse de s mismo, pues se trata de cumplir con la obligacin de
transformar las capacidades y las disposiciones para superarse a s mismo, su-
perar la inmediatez, adquiriendo poder sobre s. El ocuparse de uno mismo, como
dice Foucault, implica un cuidado de s, que es el modo en el que la libertad
es pensada como tica. El cuidado de s no es contrario con la bsqueda
84
de la generalidad, pues implica de cierto modo el cuidado de los otros.
Sobre la memoria

Es justo referirse a la memoria pues en esa doble dimensin de las trayec-

torias individuales y sociales de los sujetos es donde se encuentra la tensin
entre los discursos que organizan socialmente la memoria colectiva y los que
organizan las narrativas individuales.
La memoria es un campo en disputa por la representacin del pasado, por el derecho de contar
la versin de esa verdad que tendran quienes han sido negados, quienes no han sido incluidos en
la construccin de la historia, es decir, por quienes han vivido una experiencia y les han hecho
creer en otra. Por reelaborar el recuerdo que est del lado de unos, otros que fueron forzados
a olvidar, a olvidarse y a ser olvidados, a guardar silencio y a repetir la versin de lo ocurrido,
instalada por quienes tienen el poder de contarla y legitimarla como verdad, esto es, de imponerla.
Es por eso que la memoria individual y colectiva solo es posible si la vemos como experiencia que
forma un sujeto, que lo advierte de sus renuncias, de lo que le ha sido arrebatado y lo impele a
exigir su restitucin.
El Movimiento Pedaggico como acontecimiento memorable

Las voces de quienes estuvieron pero que no figuran en los archivos, fueron las convocadas a
componer la rapsodia de este movimiento que hoy se presenta en este libro. Muchas de ellas sim- 85
patizantes, otras disidentes, otras indiferentes, otras ignorantes de su existencia.
 Lo que hizo memorable el Movimiento Pedaggico, en este
espacio de formacin, no fue leerlo como parte del pasado, fue
evocarlo desde el presente, reconocer en l las ausencias, los
lmites, los ideales, las opciones y, lo ms importante, las posibili-
dades de futuro. La nostalgia de quienes lo vivieron como de quienes
lo conocan por primera vez a travs de los relatos de aquellos, emergi
como sntoma de que no estbamos haciendo un ejercicio historiogrfico pero tampo-
co un anecdotario como obsesin por el pasado. Fue un acto memorable, en el que convergi la
experiencia individual y colectiva, en el que cada quien asumi una forma de-vida.
La comprensin de una trayectoria personal es posible si se toman en cuenta los marcos de
memoria colectiva en la que se inscribe, as pues la narracin biogrfica entr en contraste y en
contexto. Hubo esa dimensin previsible que nos remiti a inscripciones y anclajes de la poca y
del contexto cultural, tambin apareci una dimensin imprevisible, irreductible, que nos remiti a
circunstancias especficas e irrepetibles de cada vida particular, que hizo inasible el que muchos
reclamaran estar, seguir estando en ese acontecimiento que viene siendo sin ser ms el que fue.
La necesidad de hacer visible itinerarios biogrficos y trazos de una memoria colectiva se justific
porque fue una forma de hacer pblica una identidad profesional, un saber que le es propio, las
formas en que maestros y maestras han inventado e interpretado su mundo, su experiencia y su
trabajo a travs de un movimiento que se configura como una obra de arte que puede ser inter-
86
pretada ms all de la intencin de sus autores.
 EL MAESTRO DE PREESCOLAR: UNA SUBJETIVIDAD
DISPERSA EN EL MOVIMIENTO PEDAGGICO
COLOMBIANO11
scar Leonardo Crdenas Forero

Hacia la configuracin de una sospecha

E
n 1982, en el mes de agosto, durante la realizacin del XII Congreso de la Federacin
de Educadores llevado a cabo en la ciudad de Bucaramanga, se impuls la emergencia
de una fuerza alternativa frente al estado de la escuela, el maestro y la educacin en el
pas, que se denomin entonces Movimiento Pedaggico; borrosas son las referencias al explo-
rar cada uno de estos objetivos en especial la del maestro de preescolar, especficamente el de la
escuela pblica. Es ms, a pesar de sus intenciones respecto a las reivindicaciones y cuestiona-
mientos por el status del maestro colombiano, al rastrear en el archivo de la poca las prcticas
establecidas, los discursos formulados, las acciones, eventos y congresos realizados sobre la parti-
cipacin en particular de los maestros de preescolar de la escuela pblica en dicho movimiento, su
actuacin se hace difusa y su presencia casi invisible.

11 Es importante y necesario agradecerle profundamente a la maestra de preescolar Miriam lvarez del Instituto Tcnico Industrial Piloto (ya no en
ejercicio) de la ciudad de Bogot, por sus comentarios y dilogos que permitieron enriquecer estas lneas, que sin sus elocuentes palabras hubiese 87
sido imposible la construccin de este escrito que tan solo quiere levantar la voz frente al status de la maestra de preescolar pblica bogotana.
 Son pocas las expresiones que dan cuenta de la intervencin del Movimiento Pedaggico en este
acontecimiento y en los planteamientos expresados son escasas las manifestaciones de sus preten-
siones, necesidades y demandas; siendo precisamente uno de los propsitos del Movimiento Pe-
daggico involucrar a los maestros de todos los sectores oficiales y privados, rurales y urbanos,
preescolar, primaria, secundaria, universitaria (Fecode, 1984: 43). Pero el maestro de preescolar
permaneci imperceptible en el acontecer de este proyecto pedaggico nacional.
Lo ocurrido provoca, entonces, diversas sospechas que se materializan en la formulacin de algu-
nos cuestionamientos, entre los que se destacan, por ejemplo:
Si para ese momento la preocupacin del movimiento fue por el maestro colombiano
por qu se releg al maestro de preescolar, en aquel tiempo, en condicin de emergencia?
A qu se debi su ausencia y su escaso involucramiento en la situacin pedaggica,
educativa y gremial de aquel tiempo? Por qu sus demandas no fueron tan claras y
registradas en los documentos de la poca, salvo ciertos artculos publicados en la Revista
Educacin y Cultura de la Federacin Colombiana de Educadores (Fecode)?
As que sus proyectos e intenciones permanecieron en lugares recnditos, desconocidos por dicha
movilizacin pedaggica. Ms an, por qu los aspectos relacionados con la infancia, la pre-
escolarizacin y el maestro de preescolar pblico no fueron una cuestin de debate amplio en el
movimiento pedaggico?
88
Con esto se pretende manifestar que el Movimiento Pedaggico Colombiano no solo fue un
asunto de realidades, resistencias y utopas, sino adems de olvidos, en los que se situ al maestro
de preescolar pblico en un territorio recndito y desconocido por los estatutos y presunciones
expresadas por el movimiento pedaggico. No obstante, algunas podran ser las respuestas frente
a esta problemtica. En primer lugar, al parecer a comienzos de la dcada de los 80s incursio-
naban con potencia tendencias psicolgicas proclives a la exaltacin del nio como centro de las
prcticas pedaggicas en la escuela que subordinaban la actuacin del maestro y la pedagoga, lo
que oblig al magisterio a resistirse y reivindicar su papel en los procesos formativos y escolares 12,
pero adems, a invisibilizar a la infancia como asunto de reflexin pedaggica, y con ello, al
maestro de preescolar pblico en particular, emergente en ese instante.
Otra razn para el olvido, que se podra considerar, es que para ese instante la preescolariza-
cin en la escuela pblica se vena insinuando como un acontecimiento reciente que iba a incur-
sionar paulatinamente para instalarse y reconfigurar el acontecer de la escuela, especialmente, el
de la escuela primaria, creando nuevas subjetividades como la del nio y el maestro de preescolar,
y produciendo saberes y prcticas escolares distintas, adecuando espacios y horarios acordes
con esta situacin naciente. Precisamente, por ser la preescolarizacin en la escuela pblica un
12 Es fundamental reconocer que el Movimiento Pedaggico fue ms all de un tipo de resistencia nicamente reivindicativa, dado que aport una
serie de acciones y discursos alternativos sobre la pedagoga y la educacin en la produccin de propuestas desde los maestros e intelectuales.
Entre estos se tienen: los discursos sobre la produccin de cultura, sobre el reconocimiento del maestro como intelectual, aquellos que interro-
gaban su funcin social y cultural, los que hablaban de romper las fronteras de la escuela o por lo menos de interrogar las prcticas dadas en su
interior, aquellos que cuestionaban la crisis de la universidad pblica y planteaban cmo desde la pedagoga, entendida como capo poltico, los 89
maestros podan construir sus saberes (Peuela & Rodrguez, 2011: 12-13).
 suceso emergente fueron escasos los maestros que acogieron el desafo de afrontar el cuidado de
los nios preescolarizados, y por consiguiente, insuficiente su presencia y exigua su implicacin
para manifestar sus necesidades y comprometerse as en las cuestiones del movimiento, con lo que
cabra un cuestionamiento adicional:
Qu tanto hizo el movimiento pedaggico por visibilizar al maestro
de preescolar emergente en la escuela pblica?
Ahora bien, estos interrogantes y muchos otros que pueden aparecer, orientan recorridos insospe-
chados por territorios apartados e invisibilizados en la historia de la educacin colombiana y del
mismo Movimiento Pedaggico, que han permanecido olvidados y que incitan a explorarlos con la
intencin de develar la participacin y los intereses de ciertos sectores del magisterio que estuvie-
ron ocupando espacios recnditos, como fue el caso del maestro de preescolar pblico que poco
reconocimiento, status o lugar tuvieron en el acontecer del movimiento.
Esta condicin histrica obliga a cuestionarse acerca de lo que sucedi con el maestro de prees-
colar y su vinculacin a las exigencias y proposiciones planteadas entonces en el marco de este
movimiento, como una manera adicional, no solo de destacar su papel en la formacin educativa
de los nios y jvenes del pas o su influencia tenue en el engrandeciendo de las reflexiones sus-
citadas por el Movimiento Pedaggico Democrtico y Popular, sino como una forma de otorgarle
un espacio diferente dentro del cuerpo pedaggico de maestros pblicos y de lo que se pretendi
90
con la incursin de dicho movimiento en el pas.
As las cosas, esto se convierte en una manera de visibilizar el estado de su formacin, sus inte-
reses, expectativas, pero ante todo, los modos como se involucraron con el Movimiento Pedaggico,
sus esperanzas, proyecciones y requerimientos, en fin, con esta exploracin se busca dar cuenta
de la condicin del maestro de preescolar en relacin con el Movimiento Pedaggico, sus aportes
e incidencias, pero sobre todo, las razones de su distanciamiento frente a todo lo acontecido.
De la condicin emergente del maestro de preescolar pblico

Simultneamente, con la emergencia del Movimiento Pedaggico en Colombia para comienzos

de los aos 80s, se fue insinuando la incursin de la preescolarizacin infantil en la escuela
pblica colombiana como una accin complementaria para enfrentar el estado de
indefensin que en ese entonces afrontaban los nios en el pas y como efecto
de la introduccin de un conjunto de prcticas de proteccin in-
fantil ancladas a un andamiaje de relaciones de poder, instaladas
en ese tiempo. Con la irrupcin de este acontecimiento, se gest
adems la necesidad de crear un maestro distinto e inexisten-
te, el de preescolar pblico, una subjetividad escolar inventada
que se constituy con el tiempo en el custodio de los nios de
preescolar, que transfigur el acontecer escolar, sus espacios,
sus prcticas, saberes, rutinas, discursos y los modos de ser de la
educacin pblica y garantiz la ejecucin de prcticas tempra-
91
nas de cuidado, de regulacin y de gobierno sobre los nios.
 Para ese entonces, algunas escuelas primarias por iniciativa de sus maestros decidieron establecer
un nivel inicial de educacin formal, denominado el preescolar, con el que se procur tambin in-
tervenir los problemas de desercin, fracaso escolar y de preparacin preliminar, de aprestamiento
para enfrentar los procesos educativos de la primaria.
Sin embargo, la introduccin de esta nueva forma de ser de la educacin, se enfrent a diversos
obstculos, entre ellos, la falta de instalaciones y espacios adecuados para albergar a estos nuevos
nios, de mobiliario, de materiales y de recursos didcticos. Pero adems de esto, la ausencia de
lineamientos curriculares, didcticos y metodolgicos que orientaran el quehacer pedaggico de los
maestros de preescolar en el aula. Respecto a esto, se manifest que la
incursin de la preescolarizacin en la escuela pblica fue asumida por
los maestros pblicos pertenecientes a la escuela primaria y apoyada
por los directores de escuela y los supervisores de la poca. Incluso
se mencion que es de admirar el inters de las maestras por orga-
nizar los preescolares a base de rifas, bazares y otras activida-
des conjuntas con los padres de familia y nios para decorar,
dotar, amoblar las aulas con los elementos prioritarios13.
Muchos de estos maestros de primaria justamente instituyeron los
preescolares en la escuela pblica a pesar de los inconvenientes,
92
13 Martnez de Carrera, M. I., 1983, p. 90.
una iniciativa que se vena enunciando desde diversos escenarios, justificados entre otras cosas, en
que en los hogares infantiles se le daba prioridad a los nios de ciertos sectores, de condiciones
econmicas desfavorables y de edades determinadas, que dejaban por fuera a los nios entre 5 y
6 aos, los cuales estaban por fuera del sistema educativo y no necesariamente en condicin de
abandono14.
Los primeros preescolares pblicos que se abrieron fueron para nios de 4, 5 y 6 aos de edad:
Se reciba cualquier nio sin distincin alguna, no haban criterios claros de ingreso
(...) se completaba un cupo de 25 nios y con ellos se comenzaba a trabajar 15.
En ese tiempo, los nios que ingresaban al preescolar de la escuela pblica eran nios-escucha,
tmidos, quietos y obedientes, nios de la casa, apoyados por sus padres 16.
Es de advertir que previo a la reglamentacin legal, algunos preescolares se instalaron en la es-
cuela pblica como respuesta a la necesidad de atender a cierto sector de la infancia, que soli-
citaba educacin preescolar, lo que requiri simultneamente la creacin de una nueva subjetividad
inexistente, el maestro de preescolar de la escuela pblica, responsable del cuidado de los nios que

14 lvarez, M., 2013, p. 1.

15 Ibd.
93
16 Ibd.
 empezaron a ingresar y a asistir al preescolar, cuyas prcticas de enseanza se orientaron ini-
cialmente a acompaarlos en sus procesos de desarrollo a travs de la observacin constante, en
lo posible todos los das. Con el tiempo hubo materiales didcticos, como cuentos, bloques lgicos,
colchonetas y juguetes que ayudaron a que las clases fueran distintas, los nios no llevaban cua-
dernos, ni guas de trabajo, no se les enseaba a leer ni escribir, sino que jugaban todo el da 17.
En ese entonces, floreci y se hizo visible el preescolar de la escuela pblica, que se integr a la
escuela primaria pero que se mantuvo independiente, como una isla aparte, con su propio patio
de recreo, saln, mobiliario y horario, que se enfrent a mltiples resistencias y temores por
parte de los maestros, pues, no haban materiales de trabajo, salones apropiados, personal capa-
citado que se encargara de ello u orientaciones frente a cmo atender a los nios en esta edad 18,
por lo que se hizo necesario acudir a la condicin maternal de algunas maestras de primaria
para aceptar el desafo. Esto demostr, que en un comienzo el nmero de maestros era muy es-
caso, los pocos que haban eran formados por la DIE y estaban aislados, era muy difcil que se
reunieran para discutir sobre los asuntos del preescolar19. Varias maestras que se comprometie-
ron con esta labor simplemente hicieron lo mismo que se haca en el grado primero ante la falta
de lineamientos concretos20, pero tambin, otras se vieron obligadas a asumir esta responsabilidad
como una manera de permanecer en la institucin.
17 Ibd.
18 Ibd.

94 19 Ibd.
20 Ibd.
A pesar de ello, fueron pocas las maestras que decidieron comprometerse con este nuevo trabajo.
Es ms, la preescolarizacin se concibi en ese momento como un asunto propio de los jardines
infantiles ajeno a la escuela primaria, lo que dificult an ms su institucionalizacin.

Bibliografa

lvarez Mantilla, M. (2013). Entrevista realizada en abril. Bogot.

Centro de Estudios de Investigaciones Docentes (CEID) de la Federacin Colombiana de Educadores (Fecode). (1984).
Movimiento Pedaggico Nacional. Segunda Edicin. En: Revista Educacin y Cultura. No. 1. Bogot.

Martnez de Carrera, M. I. (1983). Caractersticas de la Educacin Pre-escolar de las Escuelas Oficiales del Sector Nacio-
nal y Distrital que funcionan en Bogot Distrito Especial. Trabajo de Grado. Bogot.

Peuela Contreras, D.M. & Rodrguez Murcia, V. M. (2011). Movimiento Pedaggico Colombiano: Realidades, Resisten-
cias y Utopas. Tesis de Maestra. Bogot. 95
Conexin de realidades
L
a memoria exige unos cuantos segundos de silencio, como para dejar
la mente en blanco y echar los dados. Potica del azar, todo comienza,
tambin el ayer, ese ayer que acontece cada nuevo instante. Tal vez ya
no hay movimiento a la manera de un conjunto que requiere homogenizar sus
elementos para constituirse. Ya ese movimiento de movimientos no puede ser as.
Solo le queda una alternativa, la de que el movimiento deje de ser el referente y
el sustantivo y pase a ser el conector. Aqu hallamos la funcin compleja de lo
que ahora nombramos la potica de la memoria. Se trata de una conexin de
realidades diferentes para que se comuniquen entre s, sin que dejen de perder su
propia naturaleza.
La diversidad en plena dinmica. Conexin de multiplici-
dades, imposibilidad de la estructura y el orden. Memoria
de la potica o potica de la memoria. Un encuentro no
jerarquizado, vnculos a lo largo del camino, sin juicios de
valor, sin pretensiones orgnicas. Es el nuevo rito, es la con-
memoracin. Las bsquedas continan, desde luego. Las po-
tencialidades se multiplican. Nuevas experiencias. He aqu la
posibilidad del arte. Potica de la memoria. Nada de lo dicho
hasta el momento est concluido.

99
 MAESTRO, MEMORIA Y MOVIMIENTO PEDAGGICO
UNA LECTURA CRUZADA POR EL ARTE
Lus Fernando Escobar C.

En dnde est Gonzalo, como tantos de los suyos?

Doris comenta que Raimundo Lulio, invent a finales siglo XIII la mquina de pensar.
Luego, de un complejo razonamiento, lo que se termina deduciendo es que el prop-
sito para lo cual fue inventada la mquina, no puede llegarse a dar y, por lo mismo,
esa mquina no funciona. Seis siglos despus, nuestros inventores, los ms diestros e
ingeniosos se dieron a la tarea de hacer una rplica de esa mquina del tiempo, con
el firme propsito de que esta vez ese fantstico artefacto logre su cometido21.

Y
la mquina, en lo que a nosotros respecta, funcion y podramos decir que de una forma
que super las expectativas generadas, porque descentr la palabra y la puso a rodar sin
prescripciones; ms, sin embargo, haciendo que confluyera en el propsito compartido de
estrujarnos la memoria para que dijera del MP, como ese algo comn, pero, a la vez diferente,
que nos reuna, en torno al cual confluamos.
100
21 Gonzlez, Fernando. Fragmento de un texto literario, para introducir el juego de la mquina de pensar.
Algunos maestros que no captaron las potencialidades del juego, desestimaron la mquina; tratando
de encontrarse en torno a un patrn comn. Pero, estos no fueron muchos. Ms fueron los que
buscaron y lograron darle rienda suelta a su imaginacin a partir de las combinaciones que esta-
blecan. Entendieron que la mquina de pensar era, como lo dira Dewey, para que se aprendiese a
pensar que, es como decir, que el sujeto se construyese, l mismo, como un sujeto reflexivo y crtico.
La mquina, si uno la toma desde diversos lugares -explicita Ramss-, debe propiciar una serie
de relaciones naturales que uno produce. La idea es que la mquina se vuelva un vehculo de
preguntas, de reflexUiones y de acercamientos de elementos que uno no estaba contemplando22.
Me encant esa mquina, me parece muy interesante, porque permite relacionar el afuera con
lo de adentro, lo social con lo individual y nos lleva a muchos recuerdos, pienso que esa ha
sido la regla ms comn de lo que hemos hablado. A m me recuerda, por ejemplo, cuando
estaba en bachillerato y tena que decidir qu carrera iba hacer, muchas experiencias en la
educacin de los barrios, del teatro, de Germn Mario, p.ej., de las experiencias del CINEP,
de una poca muy linda, en donde el pensamiento sobre el otro, primaba en el mundo del arte
y de la cultura de los barrios....
Esa mquina me encanta, porque nos iguala a todos, el primer efecto que tiene esa mquina,
es que nos permite hablar de varias cosas. (A.E).
101
22 Ibd.
 Y, en efecto, eso fue la mquina. Sobre todo un vehculo de reflexiones.
Reflexiones de todo orden. Algunas que conducan finalmente a una
respuesta satisfactoria, otras que desembocaban en preguntas sin
respuestas, algo as como en nudos ciegos o lugares de incertidumbre.
Pero la mquina iba cumpliendo su cometido.
Una primera cosa que aparece es esa doble condicin que
supone el ser maestro cuando se tiene eso que llaman vocacin:
como sujeto de conocimiento, enamorado de un cuento, el cuento de su saber que
lo lleva a indagacin tras indagacin para saber algo ms de lo que cree ya sa-
ber, porque lo ya sabido no le satisface, en cuanto que ha aumentado las pregun-
tas sobre el objeto de saber; y, como maestro, educador, que quiere encontrar la forma de orientar
acertadamente a su discpulo, bien para que asuma con devocin el saber que l le comparte, o,
para que, al menos, a travs de ese compartir aprenda a asumirse mejor frente a la vida, aprenda
a ser, l, como sujeto, dueo de s. En este ltimo aspecto destacan las o los normalistas.
Y aparecen otras figuras de maestros, el maestro que sabe hablar de los amigos con amor, lo
cual significa hablarlos como humanos que son o fueron, destacados en sus virtudes, sin pretender
ocultar tambin sus flaquezas, entendiendo bien que lo humano no est en la carencia de estas,
sino en el equilibrio del dominio en el que unas y otras se conjugan para ser humanos. Es el
maestro que recordando bien a sus amigos, tambin maestros, sabe construir una imagen de ellos,
102
con unas firmes pinceladas de afectividad en su descarnada descripcin.
Eso conmueve tanto, como el saludo afectuoso y lleno de gratitud del alumno que, reconociendo a
su maestro, no se guarda ninguna limitacin para exultar su reconocimiento; o, como el momen-
to en que se juntan dos maestros para recordar a otro lo que fue de ellos y que dej su huella
profunda en lo que hoy son.
Casi podramos decir que, detrs de cada maestro inquieto, est la sombra de otro que lo aviv,
que le dio aliento para ponerse en el lugar actual de su hacer:
Me acuerdo de Arcesio Zapata, fue ntimo amigo mo, maestro de juventudes. Muri el ao
pasado. Arcesio fue fundador de la asociacin pedaggica del viejo caldas... Arcesio era un
gran escritor, l reconstruy la vida de Guillermo Gardner, que fue uno de los grandes maes-
tros, que vivi en Riosucio... Con l recorrimos mucho de a pie, siguiendo las enseanzas de
Fernando Gonzlez. Recorrimos a pie el viejo Caldas, mirando como los maestros, porque
eso es muy importante, adems de ser maestros, los domingos escriban cartas de amor y
eran serenateros... Deberamos hacer una biografa de Arcesio23.
Haciendo este ejercicio de memoria, yo creo que hay un personaje que habra que citar, que
no estuvo propiamente en el movimiento pedaggico pero incidi en l. Es Estanislao Zule-
ta. Cuando yo sal del bachillerato, a los pocos meses estaba como maestro, pero al mismo

103
23 Echeverri Alberto. Reminiscencia.
 tiempo desarrollando una amistad con Estanislao que era el vicerrector de la Universidad de
Santiago de Cali... Estanislao tena clases los viernes por la noche a las 7pm, y l llegaba
muy puntual el lunes a las 6:30 y empezaba hablar y la facultad se paralizaba, porque
maestros y estudiantes de los dems salones iban y se metan a escucharlo. Y, el tipo para-
ba la conversacin a las 10p.m... A la semana siguiente, llegaba muy puntual el mircoles, a
cualquier hora. Entonces, a este Seor terminaron echndolo de la Universidad porque no
tena ttulo, porque era bachiller. Despus lo expulsaron de la Universidad de Antioquia, hasta
donde supe, por idnticas razones. El asunto es que la propuesta que Estanislao construy,
con muchos de nosotros, despus incidi muy fuerte en el movimiento pedaggico 24.
Sin duda, podramos seguir haciendo reminiscencia de nuestros maestros, rindindoles homenaje
con nuestros recuerdos y, podran ser muchos, porque, detrs de cada uno de nosotros hay ms
de uno. Y, de todo esto, habra que decir: la culpa no es de la vaca, sino de la mquina, porque
ella dispar nuestra imaginacin.
Y, nuestra imaginacin tambin nos retrotrae a los inicios, a lo que pudo ser el principio de todo
este gran movimiento de ideas, reconocido ampliamente en el mbito latinoamericano e incluso, ms
all de nuestro continente. Esos inicios estn en un ambiente de impugnacin y de disenso que
se ha creado despus de la segunda guerra mundial y que, en Amrica Latina, particularmente,
tuvo unas derivaciones de expresin armada, pero tambin, de trabajo social y educativo que va a
104
24 Zuleta, Len. Reminiscencia.
tener sus puntos de maduracin en las acciones de educacin popular que alentaran el desarrollo
de experiencias singulares en la escuela pblica y llegaran a propiciar el lanzamiento, como un
hecho formalmente reconocido por Fecode, del Movimiento Pedaggico.
La mirada sobre algunos registros de la Historia de la educacin en Colombia, podra ayudarnos
a aterrizar opiniones; a constatar, en primera instancia, la razn de lo dicho por Abel Rodr-
guez, sobre la precariedad de la formacin pedaggica de los maestros que salan de las Escuelas
Normales hacia 196525, no obstante, que ya desde los inicios del siglo XX, aparece la huella
de las escuelas normales y, hacia los aos 30, de la Facultad de Ciencias de la Educacin de
la Universidad Nacional; y, lo que es ms interesante, el rastro de la confluencia, en
esa universidad, de las ciencias humanas y sociales, en la configuracin del saber
pedaggico. Algo que bien valdra la pena de analizar.
Pero, por qu, entonces, esa debilidad que, en la formacin pedaggica,
en trminos generales, ponamos de presente los educadores, ya se tratase
de normalistas o licenciados? y por qu, incluso, respecto de aquellos maestros que, para 1971,
eran unos 30.000, o sea, el 30% del total y de los que Galn denunciaba: no son maestros 26,
muchas veces, los maestros titulados no hacamos la diferencia?

25 Rodrguez, Abel. El Movimiento Pedaggico: un encuentro de los maestros con la pedagoga; en Surez, Hernn compilador- Veinte aos del
movimiento pedaggico: 1982 2002. Entre mitos y realidades, p. 15.
26 Rodrguez, V. Rosa Helena. (2009). El maestro en Colombia: Hitos, avatares y paradojas. U. Distrital. Bogot.
105
 Pienso que el trabajo de Senz (1997)27, nos ayuda a comprender el por qu,
de la vigilancia y la disputa sobre los saberes pertinentes a la educacin
y las apropiaciones selectivas que se hicieron de las pedagogas activas,
segn el ideario de los partidos tradicionales que se mantuvo durante todo
el perodo estudiado por ellos -1903-1946-, y, ms all de este, durante la
hegemona conservadora; pero, tambin puede servirnos, ese trabajo para
reconocer cmo, esa situacin de disputa, relativamente superada por el
acuerdo suprapartidista del Frente Nacional, no lo fue, definitivamente, en
el espacio del sindicalismo magisterial, constituyndose, hasta cierto punto, en un factor que le ha
restado posibilidades a los desarrollos del MP.
El trabajo de Crdenas y Boada28, aporta, tambin, interesantes consideraciones, que denun-
cian las carencias que nos asistan y, en parte, todava nos asisten, para resolver en torno a la
calidad de la educacin, problema que siempre nos ha acompaado, y que, quizs, nunca hemos
asumido con suficiente seriedad. Esas consideraciones eran:
1. La connotacin elitista y discriminatoria de un sistema que mantena, paralelamente, una educa-
cin privada y con recursos para atender requerimientos de calidad; y una educacin pblica,
desprovista de recursos y despreocupada del asunto de la calidad.
27 Senz O., Javier y otros. Mirar la infancia: Pedagoga, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946.
106 28 Crdenas G., Martha y Boada Mara Mercedes (2002). En Historia de la educacin en Bogot.
2. La necesidad de ampliar la cobertura estatal, implic la creacin de Normales y Facultades
de Educacin, que improvisaban en la formacin de los maestros(as), sin tener en cuenta las
condiciones culturales de la poblacin.
3. El vaco de saber pedaggico que predominaba y que viabiliz la imposicin de la tecnologa
educativa como modelo, que implic el currculo (D. 1419/78), los materiales y la capacitacin
de los maestros para la aplicacin del diseo curricular. Diseo, que planteaba una sepa-
racin radical entre quienes conceban y asesoraban los programas y entre quienes los apli-
caban, los maestros, sustrayndolos as, de cualquier posibilidad de pensar y crear el proceso
educativo.
Para tener una mejor comprensin del por qu los maestros aparecamos como incapaces de
asumirnos por nosotros mismos, en un proceso de construccin de autonoma, sirven los apor-
tes de Senz et al (1997). Ellos dan cuenta de los esfuerzos que se realizan para introducir un
pensamiento de modernidad en la educacin, pero, as mismo, advierten de la construccin y/o
aplicacin de unas rejillas de apropiacin, mediante las cuales se filtra todo ese flujo de ideas y
saberes de pensamiento moderno, de modo que solo quede aquello que, en lo substancial, no altere
el curso de las cosas.
Podramos resumir diciendo que las investigaciones adelantadas por grupos destacados de intelec-
tuales en el campo de la educacin, ponan al descubierto, no solo la precariedad que acusaba
107
la formacin de los maestros colombianos, sino las razones de ella, que podran sintetizarse
 en las disputa sostenida por los partidos advenidos despus de la independencia y alimentadas
por la iglesia, sobre la necesidad de una cierta educacin para posibilitar el desarrollo de las
fuerzas productivas y, al mismo tiempo, que sirviese para mantener a raya las aspiraciones del
populacho.
El Movimiento Pedaggico, actuando en contrava de la tradicin instaurada, pretenda, el mejo-
ramiento de la educacin para todos, propendiendo por una mejora significativa de la situacin
del magisterio, tanto en lo que corresponda a su formacin, como en lo relativo a sus condicio-
nes salariales y prestacionales. Pero, al mismo tiempo, izando las banderas de la lucha social y
poltica, por el mejoramiento de las condiciones generales de la sociedad. Y, lo haca, precisamente,
cuando ya organismos internacionales venan impulsando las polticas educativas conducentes a la
imposicin del diseo curricular que, rebautizamos como diseo instruccional. Por ello, la consigna
de Educar y luchar por la liberacin nacional y social, no podra calificarse como errada o
atemporal. Ella sintetiza, todava, lo que reclama la realidad vivida por los ms amplios sectores de
la sociedad.
Cuando Martha Manosalva nos comparte lo que le permite evocar la mquina de pensar, se
refiere a la experiencia a su paso por la Universidad Nacional y, dice:
En el juego de palabras que me sugiere esta mquina, ubico: educacin popular-iglesiacul-
tura, con las que puedo establecer una relacin muy importante, ...Educacin popular, porque
108
directamente la conoc en el campo de la pedagoga en mi formacin en la Universidad Nacio-
 nal. ramos de esos estudiantes de sociologa, que empezamos en la dcada de los 80 y termi-
namos en los 90. Nos gastamos todos esos aos, pero nuestra carrera result muy interesante.
Haba muchos imaginarios, primero en la facultad, por sus fundadores, entre los que estaban
el profesor Orlando Fals Borda y Camilo Torres, grandes gestores de esa perspectiva de la
educacin popular. Y, por otro lado, se abra espacio otra opcin, con el profesor Federichi
que hacia conferencias sobre pedagoga y veamos cierta movilizacin que nos llamaba la
atencin, por qu se llenan los auditorios (nos preguntbamos) con ese personaje que da
matemticas y que es un duro para el campo de la sociologa?
Encontrbamos en un auditorio 200 personas aunque los
inscritos fueran 20.
Era una curiosidad. Y, bsicamente, era por su mtodo. Luego, vena todo el
desencanto que uno haba vivido desde la escuela, que era la inconformidad. Y, no
sabamos a qu hora llegaba, porque eran clases y a veces siguen sindolo. Y, uno no vea
la hora de retirarse de esos espacios. Pero all, nos interrogbamos por qu comenzaban a
vincularse a esos espacios, intelectuales, economistas, historiadores que haban estado aleja-
dos de la academia y en particular de la escuela pblica y la bsica y que comenzaban a
generar nuevos textos, textos de una nueva historia, una historia que ya no hablaba de los
presidentes, sino de movimientos sociales?29.
109
29 Manosalva Martha, Reminiscencias.
 Me parece que lo dicho por la profesora Martha, hoy docente de la Escuela Normal Mara
Montessori, nos da un indicio de que el Movimiento Pedaggico se mova por su propios medios
y tena sus propios desarrollos, ms all de los que fueron propiciados por Fecode, por la sencilla
razn de ser un Movimiento Social que, como todos ellos, una vez que se desatan no atienden
a una instancia determinada, sino que fluyen, de manera intermitente, mientras que permanezcan
vigentes las razones de su aparicin.
Queramos vincular nuestro ejercicio, con otros actores, los del campo de la educacin popular,
que fue determinante en los inicios del Movimiento Pedaggico y que, todava hoy, sigue animando
experiencias que marcan su continuidad. Por eso, nos fuimos un da al Cinep, para realizar una
tertulia en el lugar donde muchas veces habamos debatido sobre los asuntos del movimiento, donde
se haban iniciado, precisamente, tertulias pedaggicas.
La estrategia fue, partir de un contexto de historias de vida, en este caso, mi vida como maestro
-podra haber sido otra, no era cuestin de mrito sino de disponibilidad-, para plantear algunas
hiptesis que tenan la intencin de provocar un dilogo o, mejor, un plurilogo30. Para alimentar el
dilogo planteamos tres hiptesis as:
Una, que se refera al diseo instruccional, su intencionalidad de destituir a la pedagoga de la
escuela y lo que, pienso que debera hacerse al respecto; otra, sobre la necesidad de cerrar la
110
30 Un dilogo con otro que son varios, para constituir un nosotros extenso.
brecha entre la educacin formal escolar y la educacin popular y; otra, sobre la formacin de
los educadores como condicin para la construccin del buen vivir, como meta fundamental para
cualquier sociedad.
A estas hiptesis reaccionaran compaeros que fueron animadores fundamentales del
MP, desde sus lugares en la educacin popular y, tambin otros maestros y maestras
significativos dentro del MP. Lo que ellos dijeron resulta mucho ms importante que
lo que yo pude haber dicho para provocarlos, pero ser en otro espacio que se
pueda compartir.

111
 Foto: Ramss Benjuma Torres
El presente libro se imprime a los 30 aos del
Movimiento Pedaggico, con el esfuerzo de
varios de sus protagonistas. Su sentido es hacer un
humilde homenaje a quienes entregaron su vida
y su saber a la generacin de nuevas formas de
hacer y comprender la educacin en Colombia.

Bogot, junio de 2014

E
l 30 de octubre de 2013 un evento significativo para la pedagoga colombiana fue
programado en el Centro de Memoria Histrica. Luego de un recorrido por aque-
llos personajes, eventos, conos y acontecimientos, dibujados y desdibujados a lo
largo de estos 30 aos que configuraron el Movimiento Pedaggico en el pas, se plantea
una idea de obra, es decir, un lenguaje para leer aquellas posibles formas como se han
entrecruzado el ayer y el hoy, el tiempo y el espacio, el adentro y el afuera de la escuela,
el pensamiento y la vida. En el centro o al frente, segn nos ubiquemos, encontramos la
mquina de pensar con las letras M P y tres discos en movimiento. El primer disco contiene
cuatro posibles modos de entender las experiencias: la educacin po-
pular, la accin sindical, las teoras pedaggicas y las prcticas
pedaggicas. El segundo disco sugiere las instancias que los
diferentes procesos pudieron haber afectado, por ejemplo,
el Estado, la iglesia, la cultura o la escuela. El ltimo
disco seala una serie de valores que le asignamos a
lo largo de la historia a lo que hicimos, con cosas
como: lo ideal, lo movilizante, lo verdadero, lo crea-
tivo, entre otros.