Aspectos cognitivos asociados a la Probabilidad condicional: Problemticas y dificultades

de comprensin en el proceso de enseanza-aprendizaje

Jos Moiss Ayala Cceres
moisesayalacaceres@hotmail.com
Facultad de Matemticas

1. Introduccin
La probabilidad condicional es un concepto fundamental en las matemticas, ya que ste da pauta
para el desarrollo de nuevos contenidos tanto en Probabilidad como en la Estadstica.
Para Daz y de la Fuente (2005, p. 1):
La probabilidad condicional es fundamental en las aplicaciones de la Estadstica, porque
permite incorporar cambios en nuestro grado de creencia sobre los sucesos aleatorios a
medida que adquirimos nueva informacin. Es tambin un concepto terico bsico
requerido en la construccin del espacio muestral producto. En el terreno profesional e
incluso en la vida cotidiana, la toma de decisiones acertadas en situaciones de incertidumbre
se basa en gran medida en el razonamiento condicional.
De igual manera, las distribuciones de los estadsticos en el muestreo, el nivel de significacin y
potencia en un contraste de hiptesis, las distribuciones marginales, las rectas de regresin, entre
otros conceptos, se definen mediante una probabilidad condicional. De esta forma, ser de vital
importancia que los estudiantes logren tener una buena comprensin de este concepto para su uso
en problemas no slo intra matemticos sino de la vida cotidiana.
Sin embargo, a pesar de la importancia de que los estudiantes aprendan este concepto,
investigaciones como la de Maury (1986) han reportado diversas dificultades y problemticas
asociadas a la comprensin y su uso, lo cual repercute en gran medida el aprendizaje y la
aprehensin de ste.
De esta forma, en este escrito se mencionarn algunas problemticas y dificultades en el proceso
de enseanza-aprendizaje de la probabilidad condicional reportadas en diversas investigaciones,
las cuales sern tomadas en cuenta para el desarrollo de una propuesta didctica de este tema.

2. Desarrollo
2.1 Dificultades asociadas a la comprensin de la Probabilidad Condicional

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De acuerdo con Maury (1986, citado en Daz y de la Fuente 2005) una de las dificultades que
presentan los estudiantes en la resolucin de problemas relativos a la probabilidad condicional es
que al darse dos sucesos no equiprobables se introduce un distractor que aumenta la dificultad de
las tareas. Daz y de la Fuente (2005) dicen que esta suposicin se ve confirmada en dos
experimentos: el primero en Maury (1985, citado en Daz y de la Fuente 2005) se plantea el
siguiente problema a 290 alumnos de entre 13 y 16 aos:
Una persona lanza 3 veces la misma moneda, obteniendo en este orden los resultados
siguientes: cara, cruz, cruz. Lanza la moneda una cuarta vez. Piensas que en el cuarto
resultado es ms probable la cara o la cruz?
En el segundo experimento en Maury (1986, citado en Daz y de la Fuente 2005), se analiza la
comprensin intuitiva de 374 estudiantes del curso preuniversitario y de Bachillerato, respecto a la
probabilidad condicional usando cuatro problemas similares al siguiente:
Se tiene una bolsa con 1 bola azul y 2 bolas rojas. Se saca una bola al azar. Sin reponerla
otra vez en la bolsa se saca una segunda bola. Cul suceso es ms probable?
o Sacar dos bolas rojas.
o Sacar primero una bola roja y luego una azul.
Para el primer experimento los resultados muestran respuestas correctas hasta un 70 %, sin
embargo, en el segundo experimento se reporta que slo la cuarta parte de los alumnos pudo
contestar de manera correcta a los problemas. Esto ltimo llev a suponer que la dificultad para
resolver problemas relativos a la probabilidad condicional est ligada en cierta medida a que los
sucesos sean equiprobables o no.
Otras dificultades asociadas a la comprensin de la probabilidad condicional se presentan en
Totohasina (1992, citado en Daz y de la Fuente 2005), donde se propone a 67 alumnos del curso
preuniversitario, que haban estudiado la probabilidad, pero no la probabilidad condicional, el
siguiente problema:
Una tienda almacena sus productos en cajas. Estas cajas son de dos colores rojo (25% de
las cajas) o azul (75%). Las cajas estn envueltas por envoltorio de papel. Algunos de estos
envoltorios tienen la marca M en la parte inferior. Entre los envoltorios que contienen una
caja roja, el 45% tiene la marca M. Entre los envoltorios que contienen una caja azul, el
60% tiene la marca M. Tomamos una caja envuelta, la abrimos y vemos que es roja, cul

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 es la probabilidad de que el envoltorio tenga la marca M? Si el envoltorio tiene la marca
M, cul es la probabilidad de que la caja sea azul?
El resultado fue que un aproximado del 60 % de los alumnos respondieron correctamente. Gran
parte de ellos usaron representaciones como diagramas de rbol, representacin mediante tabla de
doble entrada o representacin rectangular.
Sin embargo, en el estudio fueron reportadas diversas dificultades en los alumnos para la resolucin
del problema:
Interpretacin no probabilstica del enunciado, haciendo uso slo de las frecuencias
absolutas de casos, pero no de los porcentajes.
No restringir el espacio muestral al calcular las probabilidades, lo que implica una
comprensin deficiente de la idea de condicionamiento.
Confusin entre la probabilidad conjunta y la probabilidad condicional: tenemos un
25% de bolas rojas en el conjunto y de ellas el 45% tienen la marca M; luego
(25/100)(45/100) = 11.25% de las bolas rojas tienen la marca.
Daz y de la Fuente (2005) mencionan que este tipo de dificultades no son slo de estos alumnos,
sino que algunos estudios muestran la persistencia de esas ideas y el olvido total de la regla del
producto o la definicin de independencia estocstica en sujetos que en algn momento haban
realizado un curso de probabilidad que inclua estos conceptos. Un ejemplo es lo evidenciado en
un problema del cuestionario realizado por Snchez (1996, citado en Daz y de la Fuente 2005)
aplicado a 88 profesores de Matemticas que participaban en un programa de actualizacin en
Mxico. Dicho problema es el siguiente:
Se extrae una carta al azar de una baraja americana: sea A el evento "se extrae un trbol"
y B el evento "se extrae una reina" Los eventos A y B son independientes?
Los resultados mostraron que slo 4 profesores respondieron de manera correcta haciendo intentos
sistemticos para resolver el problema y utilizando la regla del producto. Se encontraron dos tipos
de razonamientos para las respuestas incorrectas de los otros profesores:
Creer que eventos independientes es lo mismo que eventos mutuamente excluyentes. Kelly
y Zwiers (1986, citado en Daz y de la Fuente 2005) mencionan que este error puede deberse
a la imprecisin del lenguaje ordinario, ya que en ocasiones se entiendo como que
independiente significa estar separado y a que en la definicin formal de independencia
como en la de sucesos excluyentes interviene la operacin de interseccin.

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 Creer que slo se puede aplicar la idea de independencia a sucesiones de experiencias.

2.2 Dificultades asociadas al condicionamiento y causa

En Daz y de la Fuente (2005) se comenta que la existencia de una relacin condicional indica que
una relacin causal es posible, pero no segura. A su vez, una asociacin estadstica entre variables
puede ser debida a otras variables intervinientes o incluso ser esprea y no implica alguna relacin
causal.
Contreras (2009) menciona que desde el punto de vista psicolgico, una persona que trabaja con la
probabilidad condicional (|) puede mirar dos relaciones distintas entre y :
B Relacin causal: Si percibe que B (suceso condicionante) es causa de A, estimando la
probabilidad de un efecto A dado cierto conocimiento de la causa B. Por ejemplo, la alta
probabilidad de que una persona tenga fiebre si tiene pulmona.
Relacin diagnstica: Si percibe A como una causa de B, se realizara un razonamiento
diagnstico, estimando la causa dado el conocimiento del efecto. En el ejemplo, si una
persona tiene fiebre, la probabilidad de que tenga pulmona no es alta, pues hay muchas
enfermedades que originan la fiebre.
Tversky y Kahneman (1982a, citado en Contreras 2009) mencionan que, aun cuando
matemticamente los dos enunciados son equivalentes, desde un punto de vista psicolgico hay
una creencia que las relaciones causales son ms fuertes que las relaciones diagnsticas debido a
la existencia de un sesgo causal cuando las personas se enfrentan con tareas relacionadas con la
probabilidad condicional.

2.3 Dificultades asociadas al condicionamiento y temporalidad

El siguiente problema es expuesto en Falk (1986)1:
Una urna contiene dos bolas blancas y dos bolas negras. Extraemos a ciegas dos bolas de
la urna, una detrs de otra, sin reemplazamiento.
o Cul es la probabilidad de extraer una bola negra en segundo lugar, habiendo
extrado una bola negra en primer lugar? P (W|| / W| )
o Cul es la probabilidad de extraer una bola negra en primer lugar, sabiendo que
hemos extrado una bola negra en segundo lugar? P (W| / W|| )

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Falk menciona que los estudiantes responden fcilmente a la primera cuestin, sin embargo, para
la segunda pregunta argumentan que no es posible condicionar un evento con otro que no ha
ocurrido antes. Entre los estudiantes que responden, la mayora contesta 1/2. Ellos argumentan en
esa etapa (antes del primer sorteo), que el segundo sorteo an no haba sido realizado y para la
primera bola no importa si la segunda es blanca o negra. Por lo tanto, basan su respuesta nicamente
en la composicin de la urna al inicio del experimento, sin tener en cuenta la informacin sobre el
resultado posterior.
Para Falk, las respuestas verbales de los estudiantes, especialmente su negativa a considerar la
evidencia que ocurre ms tarde que el evento juzgado, reflejan su razn causal. Mientras que el
resultado del segundo sorteo depende causalmente del primer sorteo, no es cierto lo contrario. Sin
embargo, el impacto informativo de W|| en W| , es el mismo que el de W| en W|| . Psicolgicamente,
estos dos problemas no son percibidos como simtricos. Si bien la primera inferencia causal es
natural y compatible con el eje del tiempo, la segunda "inferencia hacia atrs" parece crear una
dificultad, ya que lleva a un razonamiento probabilstico diferente al orden temporal. Entender que
la probabilidad de un evento puede ser revisada a la luz del conocimiento de ocurrencias
posteriores, puede ser instructivo. A su vez, puede ser enriquecido y fundamentado al referir a los
estudiantes a ejemplos familiares e incuestionables de situaciones en las que la informacin
obtenida recientemente se utiliza para modificar evaluaciones previas de eventos inciertos.
Falk propone ejemplos de lo mencionado anteriormente:
Los hallazgos de las excavaciones arqueolgicas, stos arrojan nueva luz sobre los
acontecimientos histricos que tuvieron lugar cientos o miles de aos antes.
Aunque las enfermedades son las causas y los sntomas son el efecto, el proceso de
diagnstico mdico atribuye probabilidades a las enfermedades sobre la base de sus
sntomas.
Daz y de la Fuente (2005) denominan a las respuestas, como la de los estudiantes de Falk donde
se rechaza considerar la evidencia ocurrida despus del suceso que juzgamos, como falacia del eje
temporal y consiste en suponer que el suceso condicionante en la probabilidad condicional ha de
preceder temporalmente al condicionado.

2.4 Falacia de la condicional transpuesta

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En Falk (1986, citado en Daz y de la Fuente 2005) se menciona que los estudiantes no discriminan
adecuadamente entre las dos direcciones de la probabilidad condicional P(A|B) y P(B|A). l
denomina a este error como falacia de la condicional transpuesta. Eddy (1982, citado en Daz y
de la Fuente 2005) dice que este error se ha observado en problemas de contextos mdicos, donde
se confunde la probabilidad de tener una enfermedad cuando ha sido positivo el test de diagnstico
con la probabilidad de un resultado positivo en el test de diagnstico, dado que se tiene la
enfermedad. Este tipo de errores puede tener consecuencias importantes, por ejemplo: la confusin
entre la probabilidad de que un nio afectado con sndrome de Down d una amniocentesis prenatal
positiva, que es alta y el hecho de que, siendo la prueba positiva el nio realmente tenga sndrome
de Down, que es mucho menor.
Otra prueba de lo anterior es el estudio realizado por Pollatsek, Well, Konold y Hardiman (1987,
citado en Daz y de la Fuente 2005), en el cual se plantea el siguiente problema:
Cul de los siguientes sucesos es ms probable?
a. Que un taxi azul sea correctamente identificado por la noche como un taxi azul
b. Que un taxi identificado por la noche como azul sea realmente un taxi azul
c. Los dos sucesos son iguales de probables.
En las respuestas al problema se encontr que el 69 % de los sujetos consideraron al inciso c
como respuesta correcta, es decir, igualan la probabilidad condicional con su transpuesta.
Una posible explicacin dada por Falk (1986) de la prevalencia de este error es que el lenguaje
ordinario tiene la suficiente precisin y es por ello ambiguo. Para Daz y de la Fuente (2005) cuando
se escribe una probabilidad condicional usando la notacin matemtica es claro cul es el suceso
condicionante y cul el condicionado, pero en el lenguaje ordinario la probabilidad condicional
(tener cncer si se es fumador) y su inversa (ser fumador si se tiene cncer) no siempre se distinguen
claramente entre s.

2.5 Confusin de probabilidad condicional y probabilidad conjunta

En una investigacin realizada por Ojeda (1995, citado en Daz y de la Fuente 2005) se vio que las
preguntas sobre interseccin de sucesos fueron ms difciles que las de probabilidad condicional y
que la mitad de los sujetos del estudio interpretaron la interseccin como condicionamiento.
Para Falk (1986), Pollatsek, Well, Konold y Hardiman (1987, citado en Daz 2005) muchas de las
dificultades que las personas tienen para la resolucin de problemas y para la comprensin de la

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probabilidad condicional pueden deberse a dificultades con la sintaxis de los enunciados y de cmo
stos estn redactados.
En Einhorn y Hogarth (1986, citado en Daz 2005) se muestra un ejemplo de lo anterior, al ver las
respuestas de 24 estudiantes a la siguiente pregunta:
Cul es la probabilidad de ir al supermercado y comprar caf?
De acuerdo a los resultados, 9 de 24 estudiantes lo interpretaron en forma condicional como P
(comprar caf | ir al supermercado). Para ellos los enunciados que usan la conjuncin y pueden
llevar a confundir la probabilidad conjunta y la probabilidad condicional.
De lo anterior, Gigerenzer (1994, citado en Daz 2005) sugiere que nuestra mente est mejor
equipada para resolver problemas de probabilidad (problemas bayesianos) cuando la informacin
y las preguntas se dan en trminos de frecuencias. Llama frecuencias naturales al formato que
presenta las frecuencias en forma secuencial, que se asemeja ms a la forma en que recogemos
informacin de las frecuencias de sucesos aleatorios en una situacin de muestreo natural a lo largo
de nuestra experiencia.

2.6 Dificultades al identificar el espacio muestral y el suceso condicionante en situaciones

sincrnicas y diacrnicas
Daz y de la Fuente (2005) describen a las situaciones sincrnicas y diacrnicas como sigue:
Situaciones sincrnicas: son situaciones estticas, en las que no subyace una secuencia de
experimentos, sino que los experimentos aleatorios se realizan simultneamente.
Situaciones diacrnicas: son situaciones en las que hay una clara secuencia temporal, donde
se realizan un experimento detrs de otro.
Cuando se calcula la probabilidad condicional, es importante cambiar el espacio muestral al suceso
condicionante. Sin embargo, para los estudiantes resulta difcil identificar el espacio muestral y el
suceso condicionante. Especialmente las situaciones sincrnicas dificultan el cambio de espacio
muestral, como comprueba Ojeda (1995, citado en Daz y de la Fuente 2005) al plantear los
siguientes problemas:
1. Qu porcentaje de los hombres entrevistados tienen ms de 55 aos y adems han tenido
uno o ms ataques al corazn? Qu porcentaje de los hombres entrevistados ha tenido
uno o ms ataques al corazn? De los hombres entrevistados con ms de 55 aos, qu
porcentaje ha tenido uno o ms ataques al corazn? (Este problema fue elaborado a

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 partir de los resultados de una encuesta de salud realizada en una muestra de hombres
adultos de todas las edades y ocupaciones)
2. En una urna hay tres tarjetas: una es azul por ambos lados, otra es roja por ambos lados
y la ltima es por un lado azul y por otro rojo. Seleccionamos una tarjeta al azar y la
ponemos sobre la mesa tal y como la sacamos de la urna. La cara que vemos es roja, cul
es la probabilidad de que la otra cara sea roja tambin?
3. Una bola se suelta en E. Si sale por R, qu es ms probable, que haya seguido el canal I,
o que se haya ido por el canal II? (ver imagen 1)

Imagen 1. Problema presentado en Ojeda (1995, citado en Daz y de la Fuente 2005)

Para el segundo problema el 60% de los estudiantes (entre 14 y 16 aos) ignoraron la informacin
dada por la cara mostrada al resolver el problema. Sin embargo, para el primer y tercer problema,
planteados a 255 alumnos de Bachillerato, despus de estudiar probabilidad condicional, la
proporcin de respuestas correctas sube del 25% (primer problema) al 40% (tercer problema),
aunque los alumnos todava siguen con dificultades y no reducen convenientemente el espacio
muestral al resolver el problema.

2.7 Influencia de la presentacin del problema

En Huerta y Lonjedo (2007) se pretende mostrar cmo el comportamiento de los estudiantes vara
en funcin de cmo estn expresados los datos en el texto del problema, mejorando el porcentaje
de xito si estos se expresan combinando frecuencias y porcentajes. Por ello, se contraponen tres
formatos de presentacin de datos en un problema a estudiantes de Secundaria, Bachillerato y de
la Facultad de Matemticas en Espaa, en el cual el contexto es el mismo y la estructura de datos
y de relaciones entre los datos es isomorfa, por lo que es el mismo problema, pero expresado en
tres formatos de datos diferentes: slo probabilidades, slo porcentajes y combinando frecuencias
con porcentajes.
Dichos problemas se presentan en la siguiente tabla:

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 Problema P7 Un 60% de los estudiantes de un instituto
Datos numricos en porcentajes. aprueban Filosofa y un 70% aprueban
Matemticas. Adems, un 80% de los
estudiantes que aprobaron Matemticas
tambin aprobaron Filosofa. Si Juan aprob
Filosofa, cul es la probabilidad de que
tambin aprobara matemticas? (Grupo
Erema, 2002, citado en Huerta y Lonjedo
2007)
Problema P15 En un instituto, la probabilidad de aprobar
Datos numricos en probabilidades. Filosofa es 0.6 y la de aprobar Matemticas
es 0.7. Adems, escogido un estudiante al azar
entre los que aprobaron Matemticas la
probabilidad de que aprobara tambin
filosofa es 0.8. Si Juan aprob Filosofa,
cul es la probabilidad de que aprobara
tambin Matemticas?
Problema P1 En una clase de 100 alumnos, 60 aprobaron
Data numricos en frecuencias. Filosofa y 70 aprobaron Matemticas. De los
que aprobaron Matemticas, un 80% aprob
Filosofa. De los que aprobaron Filosofa,
qu porcentaje aprob Matemticas?
Tabla 1. Problemas isomorfos propuestos por Huerta y Lonjedo (2007)

De acuerdo a los resultados el porcentaje de estudiantes que resolvieron con xito los problemas
P7 y P15 fue del 6% de todos los que lo intentaron. Todos ellos fueron estudiantes de la Facultad
de Matemticas. Sin embargo, el porcentaje de estudiantes que tuvieron xito resolviendo el
problema P1 fue de alrededor del 36%, habiendo ahora resoluciones de los tres niveles educativos
observados. El porcentaje de estudiantes que resolvieron con xito el problema P1 aument
considerablemente en comparacin con los porcentajes de sus problemas isomorfos. De stos, el
razonamiento usado fue principalmente aritmtico en, aproximadamente, el 65% de los casos frente

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a solo 10% que lo resolvi haciendo una lectura matemtica del mismo usando un razonamiento
exclusivamente probabilstico.
El porcentaje de interpretaciones no deseadas de la condicionalidad disminuye drsticamente en el
caso del problema P1. De los estudiantes que no resuelven el problema P1 con xito, un porcentaje
poco apreciable de ellos se debe a una mala interpretacin del dato condicional como un suceso
interseccin, mientras que en el caso de sus problemas isomorfos estos porcentajes son mucho ms
significativos, lo mismo que trasladar esta interpretacin no deseada del dato a la pregunta,
aprecindose un porcentaje mayor en el caso del problema P7 que en el problema P15.
Ligado a lo anterior, Fiedler (1988, citado en Daz 2005) encontr una reduccin considerable del
nmero de respuestas incorrectas al cambiar el enunciado de un problema y pedir a los sujetos
calcular frecuencias, en lugar de probabilidades, encontrando que el 80 % o 90 % de los estudiantes
daban respuestas correctas.

2.8 Sesgos en el razonamiento sobre Probabilidad Condicional en futuros profesores

Daz, Contreras, Batanero y Roa (2012) elaboraron un estudio donde se evalan los sesgos en el
razonamiento probabilstico condicional en futuros profesores de educacin secundaria y
bachillerato y estudiantes de Matemticas. En dicho estudio se destacaron muchos errores acordes
a la falacia del eje temporal, la falacia de la condicional transpuesta, confusin entre probabilidad
conjunta y condicional y entre los eventos independientes y mutuamente excluyentes.
En lneas superiores ya se mencionaron algunos de esos errores por lo que no sern descritos
nuevamente. Ms bien, se quiere hacer nfasis, como menciona Daz et al. (2012) a que son pocos
los futuros profesores que se encuentran libres de los sesgos en el razonamiento de la probabilidad
condicional en las situaciones planteadas. Lo cual lleva a pensar que no solamente los alumnos
tienen problemas de comprensin de este concepto, sino, futuros profesores y profesores en
ejercicio (como el citado en Snchez, 1996), lo cual podra propiciar dificultades y problemticas
en el aprendizaje de la probabilidad condicional en nuevos estudiantes de cursos de probabilidad.
Relacionado a lo anterior, Daz et al. (2012) comentan que la formacin matemtica recibida por
los futuros profesores no es suficiente para hacerles conscientes de la existencia de estos sesgos y
que, por lo tanto, los podran transmitir a sus estudiantes. Por otro lado, sugieren que los formadores
de profesores tengan en cuenta estos resultados y se organicen actividades formativas que ayuden
a superar estos errores.

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 3. Cierre
A lo largo de este escrito se mencionaron cules son las principales problemticas y dificultades
asociadas en el proceso de enseanza y aprendizaje de la Probabilidad condicional.
En la introduccin se mencion que dichas problemticas sern tomadas en cuenta para el
desarrollo de una propuesta didctica, la cual tiene como fin un aprendizaje significativo de este
contenido matemtico.
Despus de haber discutido estos problemas y dificultades se cree que para el desarrollo de la
propuesta se deben tener en cuenta dos aspectos. El primero es hacer un anlisis introspectivo sobre
si realmente se tiene un amplio significado de la probabilidad condicional, es decir, si los sesgos
en el razonamiento presentados en este escrito han logrado superarse, ya que, en caso contrario,
difcilmente se pueda proponer algo para remediar esas dificultades. El segundo es que la propuesta
didctica debe ir encaminada a un acercamiento intuitivo a la idea de condicionalidad, esto a travs
de actividades donde los estudiantes puedan tener un reconocimiento de dicha condicionalidad en
situaciones reales, es decir, que puedan reconocer que el tener informacin de un evento modifica
la probabilidad para otro evento; se abre un parntesis sobre la gran importancia de tener
informacin de un evento, ya que esto da pauta a la reduccin del espacio muestral; recordar que
Totohasina (1992) en su estudio not que los estudiante no restringen el espacio muestral al calcular
las probabilidades, lo que implica una comprensin deficiente de la idea de condicionamiento,
es as que se refuerza la idea de que no bastar con situaciones donde el estudiante slo deba hacer
clculos algortmicos para hallar probabilidades, ms bien deben ser situaciones que lleven al
estudiante a reconocer que esa informacin adicional de un evento condiciona la probabilidad para
otro evento de su mismo espacio muestral.
A su vez, si el estudiante logra reconocer esta idea de condicionamiento se hacen a un lado las de
causalidad y temporalidad, que como se mencion en este escrito dan paso a diversos errores como:
la confusin entre (|) y (|), la confusin entre la probabilidad condicional y la marginal,
la falacia del eje temporal, etc., las cuales estn ligadas en gran medida por cmo se presentan los
problemas, donde los contextos llevan al estudiante a pensar en relaciones causales o temporales
en vez de condicionales.
De igual manera, se tendr en cuenta el formato de las situaciones presentadas, ya que como se vio
en el estudio de Lonjedo y Huerta (2007) el formato de cmo se presentan los problemas influye
en gran medida en el xito o fracaso de su resolucin.

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Referencias bibliogrficas
1. Todas las traducciones del contenido correspondiente a Falk (1986) es responsabilidad del
autor
Contreras, J. (2009). Recursos en internet para la enseanza de la probabilidad condicionada
(Trabajo de Investigacin Tutelada). Universidad de Granada, Espaa.
Daz, C. y de la Fuente, I. (2005). Razonamiento sobre probabilidad condicional e implicaciones
para la enseanza de la estadstica. Epsilon, 59, 245-260
Daz, C. (2005). Evaluacin de la falacia de la conjuncin en estudiantes universitarios. Suma,
Vol.48, p.45-50.
Falk, R. (1986). Conditional Probabilities: insights and difficulties. En R. Davidson y J. Swift
(Eds.), Proceedings of the Second International Conference on Teaching Statistics. (pp.
292 297). Victoria, Canada: International Statistical Institute.
Lonjedo, M., Huerta, P. (2007). Anlisis del comportamiento de los estudiantes en la resolucin de
problemas isomorfos de probabilidad condicional. En Camacho, Flores y Bolea (Eds)
Investigacin en educacin matemtica XI. pp 273-282, ISBN: 84-7985-261-5; ISNN:
1888-0762
Daz, C., Contreras, J., Batanero, C. y Roa, R. (2012). Evaluacin de Sesgos en el Razonamiento
sobre Probabilidad Condicional en Futuros Profesores de Educacin Secundaria. Boletim
de Educao Matemtica, 1207-1225.

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