Nenhuma palavra to clara como a linguagem corporal,

uma vez que tenha aprendido a l-la.

Autor desconhecido
(Original em Espanhol, traduzido pelos autores).

Nome da disciplina: LINGUAGENS CORPORAIS I

Nome do curso: Pedagogia

Autora: Prof Dr Maria Aparecida Mello

Professora Associada do Departamento de Metodologia de Ensino da UFSCar.
Formada em Pedagogia e em Educao Fsica, mestrado em Educao
Especial e doutorado em Educao, ambos pela UFSCar. Alm de desenvolver
atividade docente, atua no Programa de Ps-Graduao em Educao da
UFSCar, orientando mestrado e doutorado em pesquisas na rea de Educao
Infantil e, tambm desenvolve projetos de extenso com professores de
Educao Infantil e Ensino Fundamental. Coordena o Ncleo de Estudos,
Pesquisa e Extenso sobre a Escola de Vygotsky NEEVY.

Autor: Prof. Dr. Douglas Aparecido de Campos

Professor Adjunto do Departamento de Metodologia de Ensino da UFSCar.
Formado em Educao Fsica e Direito, mestrado e doutorado em Educao,
ambos pela UFSCar. Alm de desenvolver atividade docente, atua como
coordenador do Projeto Conexes dos Saberes. Orienta alunos de graduao
em Pedagogia e Educao Fsica e, Coordena o Ncleo de Estudos, Pesquisa e
Extenso sobre a Escola de Vygotsky NEEVY.

Co-Autores:
Abel Gustavo Garay Gonzlez
Professor de Filosofia e Espanhol na rede privada de ensino. Professor de
Espanhol na Universidade Aberta da Terceira Idade do municpio de So Carlos -
SP. Integrante do Ncleo de Estudos, Pesquisa e Extenso sobre a Escola de
Vygotsky - NEEVY.
Adriana Maria Caram
Professora do Ensino Bsico da Unidade de Atendimento Criana da UFSCar.
Formada em Pedagogia, possui especializao em Educao Infantil e mestrado
em Educao pela UFSCar. Integrante do Ncleo de Estudos, Pesquisa e Extenso
sobre a Escola de Vygotsky - NEEVY.

Ana Lcia Masson Lopes

Professora efetiva das sries iniciais da rede municipal da cidade de So

Carlos SP. Formada em Pedagogia, mestranda em Educao (Processos de
Ensino e de Aprendizagem), ambos pela UFSCar. Atuou na Educao Infantil e
integrou por um ano uma equipe municipal que colaborava com
professores/as alfabetizadores/as.

Andria Cristina Metzner

Professora efetiva de Educao Infantil da rede municipal da cidade de So
Carlos SP e do curso de licenciatura em Educao Fsica das Faculdades
Integradas FAFIBE. Mestre em Educao pela UFSCar e integrante do Ncleo
de Estudos, Pesquisa e Extenso sobre a Escola de Vygotsky NEEVY.

Eunice Martin Rittmeister

Mestre e doutoranda pela UFSCar. Integrante do Ncleo de Estudos, Pesquisa
e Extenso sobre a Escola de Vygotsky NEEVY e tutora da UAB/UFSCar desde
2007.

Lucinia Maria Lazaretti

Doutoranda em Educao pela UFSCar. Formada em Pedagogia pela UNICENTRO
(Guarapuava), mestre em Psicologia pela UNESP (Assis). Integrante do Ncleo de
Estudos, Pesquisa e Extenso sobre a Escola de Vygotsky NEEVY.
Sumrio

Unidade 1: Desenvolvimento Cultural Humano e suas implicaes nas prticas

pedaggicas
1.1 Primeiras palavras
1.2 Problematizando o tema
1.3 O que significa considerar o homem e o conhecimento como essencialmente
sociais?
1.3.1 A cultura, o conhecimento e o desenvolvimento cultural humano
1.3.2 Desenvolvimento Orgnico e Desenvolvimento Cultural
1.3.3 Signo, Sinalizao e Significao Significado e Sentido
1.4 Consideraes finais
1.5 Estudos complementares
1.5.1 Saiba mais
1.6 Outras referncias
1.7 Referncias bibliogrficas

Unidade 2: Linguagens corporais e seus significados e sentidos para todas as

crianas
2.1 Primeiras palavras
2.2 Problematizando o tema
2.3 Qual a importncia das linguagens corporais no desenvolvimento infantil?
2.3.1 Breve histrico sobre o Corpo
2.3.2 O corpo em movimento: destaque para a atividade principal no
desenvolvimento infantil
2.4. Atividade Principal no Desenvolvimento Psquico da Criana
2.4.1 A relao com o adulto
2.4.2 A relao com os objetos
2.4.3 A brincadeira nas relaes das crianas
2.4.4 A Atividade de Estudo no Ensino Fundamental
2.5 Importncia dos Espaos, Ambientes e suas Linguagens Sugestivas
2.6 Consideraes finais
2.7 Estudos complementares
2.7.1 Saiba mais
2.7.2 Outras referncias
2.7.3 Referncias bibliogrficas

Unidade 3: O papel do professor e a Pesquisa sobre os Materiais Pedaggicos

para o Trabalho com as Linguagens das Crianas
3.1.Primeiras palavras
3.2.Problematizando o tema
3.3.Quais as relaes entre o papel do professor e a pesquisa sobre os materiais
pedaggicos para o desenvolvimento das linguagens das crianas?
33.1.O papel do professor e a zona de desenvolvimento proximal
33.2. Brinquedos e Jogos
3.3.2.1. Tipos de Jogos e Brincadeiras
3.4. Procedimentos do Professor
3.5 Consideraes Finais
3.6. Estudos complementares
3.6.1. Saiba mais
3.6.2. Outras referncias
3.6.3. Referncias bibliogrficas
Texto da Orelha do Livro

Discutir o tema sobre Linguagens Corporais nos dias atuais,

principalmente, no mbito da educao de crianas de 0 a 10 anos, envolve
superar a dicotomia entre corpo e mente e conceber a criana como um ser
social, que necessita estar em constante movimento; pensa sobre suas vivncias,
reproduz e cria novos conhecimentos a partir de suas relaes com os outros,
com os objetos, com os ambientes, espaos, etc. Neste livro resgatamos as
diferentes concepes de Corpo e de Movimento desenvolvidas ao longo da
histria da humanidade ainda muito presentes no iderio dos professores,
comunidade escolar, famlias, crianas, bem como, as formas de superao de
concepes biologicistas que colocam margem os aspectos sociais e culturais
nas relaes interpessoais. Focalizamos o aprofundamento da conscincia sobre a
imprescindibilidade do trabalho docente com atividade de Movimento,
Brincadeiras e Jogos no incremento da qualidade dos processos de ensino e
aprendizagem das crianas e suas diferentes linguagens corporais. O fundamento
das discusses foi a qualidade das mediaes desenvolvidas por professores em
atividades com crianas de 0 a 10 anos em escolas de Educao Infantil e Ensino
Fundamental.
Na unidade 1 discutimos o significado do desenvolvimento cultural
humano e suas implicaes nas prticas pedaggicas na perspectiva Histrico-
Cultural de Vygotsky, introduzindo outra abordagem sobre conceitos, tais como:
cultura, signo, sinalizao, significado e sentido.
A unidade 2 aborda as diferentes linguagens corporais e seus significados
e sentidos para todas as crianas, problematizando a reflexo sobre o corpo da
criana em movimento, destacando a sua atividade principal, que se modifica
medida que ela aprende e se desenvolve. Discutimos, ainda, a importncia dos
espaos, ambientes e suas linguagens mediatizadoras das aprendizagens das
crianas.
Finalizando, a unidade 3 evidencia o papel do professor e da pesquisa
sobre os materiais pedaggicos para o trabalho com as linguagens das crianas,
aprofundando-os no conceito Vygotskyano de zona de desenvolvimento proximal
e, ainda, incluindo a discusso sobre o significado e a importncia do brinquedo,
tipos de jogos e brincadeiras para essa faixa etria.
Apresentao

Caros Alunos

Esta disciplina foi introduzida no curso de Pedagogia, na ltima

reformulao curricular, tambm com o nome de Corpo e Movimento. A
existncia dela na grade curricular configura-se em um avano na formao de
professores e nas concepes sobre criana, escola, ensino, aprendizagem e
conhecimento. inconcebvel nos dias atuais continuarmos com a viso de que
corpo e mente so duas instncias separadas, que aprender a leitura, escrita e
matemtica mais importante que aprender artes, esportes, brincadeiras, etc.,
e ainda, que estas aprendizagens no podem ser desenvolvidas em conjunto. H
muito tempo j sabemos que as aprendizagens precisam ter sentido para a
pessoa que aprende. O sentido delas nem sempre se manifesta imediatamente e,
por isso, o professor necessita criar as condies para que as aprendizagens
gerem sentidos e significados para as crianas.
Este curso de Pedagogia foi mais alm na sua inovao e garantiu a vocs
que esses contedos e discusses importantes na formao de professores fossem
efetivados em duas disciplinas e no apenas em uma, como nos demais cursos de
Pedagogia. As discusses produzidas no mbito dessas disciplinas devero dar
continuidade e complementao s disciplinas j cursadas. O fundamental dessa
interdisciplinaridade reconhecer que os conhecimentos no so desconectados
uns dos outros e, ainda, aprender a trabalhar com eles, de forma que as crianas
tambm possam compreender essa relao entre os diferentes contedos
escolares.
Ao falarmos de linguagens corporais na formao de professores essa
interdisciplinaridade ganha fora para as prticas educativas cotidianas com
crianas de 0 a 10 anos, que o foco desse curso. Mas, no basta reconhecermos
a importncia das relaes entre os diferentes conhecimentos. preciso ampliar
nossas concepes, nossos olhares e desenvolver metodologias e estratgias
pedaggicas para trabalhar de forma indissocivel esses contedos, os quais
muitos deles, vocs podero, inicialmente, considerar no escolares.
Vocs j tiveram a oportunidade de estudar o conceito atual de criana e
de infncia; conhecer a histria da escolarizao e institucionalizao das
crianas de zero a seis anos; algumas concepes sobre o brincar, sobre corpo,
sobre cultura, gnero, raa, etnia e sexualidade, alm de outros conhecimentos
importantes que iremos utilizar nessa disciplina.
O foco central da disciplina ser a discusso e ampliao das diferentes
concepes de Corpo e Movimento desenvolvidas ao longo da histria da
humanidade, ainda, muito presentes no iderio dos professores, comunidade
escolar, famlias, crianas. A partir dessas discusses iremos trabalhar as formas
de superao de concepes biologicistas de desenvolvimento humano que
colocam margem os aspectos sociais e culturais nas relaes interpessoais, e
tm conseqncias no ensino e nas aprendizagens das crianas. O eixo articular
dessas discusses ser a qualidade das mediaes desenvolvidas por professores
em atividades de Movimento, elaboradas, analisadas, realizadas e reformuladas
com crianas de 0 a 10 anos, com vistas ao desenvolvimento de aprendizagens
com sentido e significado para todas.
Finalizamos com as palavras de Vygotsky no livro La Imaginacin Y El
Arte en la Infancia que traduz nossas concepes sobre a importncia de
incrementarmos nossas prticas pedaggicas com diferentes linguagens.
Um grande sbio russo dizia que assim como a
eletricidade se manifesta e atua no s na magnificncia
da tempestade e na ofuscante fasca do raio seno
tambm na lmpada de uma lanterna de bolso; da
mesma maneira, existe criao no s ali onde se
originam os acontecimentos histricos, seno tambm
onde o ser humano imagina, combina, modifica e cria
algo novo, por insignificante que esta novidade parea
ao comparar-se com as realizaes dos grandes gnios.
http://visualfunhouse.com
Se acrescentarmos a isto a existncia da criao coletiva
/wp-content/uploads/
2008/01... que agrupa todos essas contribuies insignificantes de
por si da criao individual, compreenderemos o quo
grande a parte que de tudo o criado pelo gnero
humano corresponde precisamente criao annima
coletiva de inventores annimos. (Vygotsky, 1987. p.
 11).

Ficha da disciplina

Professor(a) responsvel pela disciplina

Prof Dr Maria Aparecida Mello

Professora Associada do Departamento de Metodologia de Ensino da UFSCar.

Formada em Pedagogia e em Educao Fsica, mestrado em Educao
Especial e doutorado em Educao, ambos pela UFSCar. Alm de desenvolver
atividade docente, atua no Programa de Ps-Graduao em Educao da
UFSCar, orientando mestrado e doutorado em pesquisas na rea de Educao
Infantil e, tambm desenvolve projetos de extenso com professores de
Educao Infantil e Ensino Fundamental. Coordena o Ncleo de Estudos,
Pesquisa e Extenso sobre a Escola de Vygotsky NEEVY.

Prof. Dr. Douglas Aparecido de Campos

Professor Adjunto do Departamento de Metodologia de Ensino da UFSCar.
Formado em Educao Fsica e Direito, mestrado e doutorado em Educao,
ambos pela UFSCar. Alm de desenvolver atividade docente, atua como
coordenador do Projeto Conexes dos Saberes. Orienta alunos de graduao
em Pedagogia e Educao Fsica e, coordena o Ncleo de Estudos, Pesquisa e
Extenso sobre a Escola de Vygotsky NEEVY.

Objetivos de Aprendizagem

- Discutir algumas concepes de cultura e suas implicaes nas prticas

pedaggicas com crianas;
- Introduzir questes sobre o sentido e significado das atividades de Movimento e
Brincadeira para crianas de 0 a 10 anos;
- Sensibilizar os alunos sobre as questes que envolvem a entrada da criana
pequena na escola e suas relaes com as linguagens corporais;
- Discutir as diferentes concepes sobre Corpo e Movimento ao longo da histria
e as implicaes dessas na educao de crianas nos dias atuais;
- Analisar as diferentes manifestaes de linguagens corporais em crianas de 0 a
10 anos, com vistas a interpretar e compreender os vrios momentos de
desenvolvimento pelos quais elas passam, relacionados sua vivncia social e
cultural.
- Desenvolver e apresentar pesquisa sobre observao de diferentes tipos de
linguagens corporais em bebs e/ou crianas.
- Analisar e discutir as diferentes pesquisas apresentadas, identificando tipos de
mediao ou interveno de professores de Educao Infantil e sries Iniciais do
Ensino Fundamental.

Ementrio

O eixo condutor desta disciplina ser a discusso sobre as diferentes

concepes de Corpo e de Movimento desenvolvidas ao longo da histria da
humanidade ainda muito presentes no iderio dos professores, comunidade
escolar, famlias, crianas, bem como, as formas de superao de concepes
biologicistas que colocam margem os aspectos sociais e culturais nas relaes
interpessoais e, o aprofundamento da conscincia sobre a imprescindibilidade do
trabalho com Movimento no incremento da qualidade dos processos de ensino e
aprendizagem. O foco das discusses ser a qualidade das mediaes
desenvolvidas por professores em atividades de Movimento elaboradas,
analisadas, realizadas e reformuladas com crianas de 0 a 10 anos, com vistas ao
desenvolvimento de aprendizagens com sentido e significado para todas.

Viso geral da disciplina

A disciplina est organizada em atividades tericas e atividades

prticas. As atividades tericas abrangem a discusso sobre as diferentes
concepes de corpo e de movimento desenvolvidas ao longo da histria da
humanidade; as formas de superao de concepes biologicistas de
desenvolvimento infantil que colocam margem os aspectos sociais e culturais
nas relaes interpessoais e, o aprofundamento da conscincia do pedagogo
sobre a imprescindibilidade do trabalho com movimento no incremento da
qualidade dos processos de ensino e aprendizagem. As atividades prticas
referem-se pesquisa sobre jogos e brincadeiras e, tambm produo de
materiais que envolvem brincadeiras com crianas de 0 a 10 anos.

Contedo da disciplina

- Concepes de Cultura, Corpo e Movimento e suas implicaes nas prticas

pedaggicas;
- Linguagens corporais e seus significados e sentidos para todas as crianas;
- Pesquisa sobre as linguagens corporais, estimulao precoce - desenvolvimento
de bebs e confeco de brinquedos para crianas de 0 a 10 anos.
Unidade 1- Concepes de Cultura, Corpo e Movimento e suas implicaes nas
prticas pedaggicas

1.1 Primeiras palavras

Durante o curso vocs tiveram a oportunidade de conhecer e discutir

sobre vrias concepes do conceito de cultura: como um sistema de padres
transmitidos pela sociedade ou um conjunto de sistemas simblicos; ou como
identidade; ou como concepo de mundo; ou como elemento dinmico e
imprevisvel da vida em sociedade e, ainda, a diversidade cultural no cotidiano
escolar.
Nessa disciplina iremos tratar de diferentes linguagens corporais e sua
importncia no desenvolvimento humano principalmente, na educao da criana
de 0 a 10 anos. Para isso, precisamos ampliar a nossa concepo a respeito de
corpo, de linguagem, de cultura e de conhecimento, pois por meio deles iremos
derivar outros conceitos importantes para a educao das crianas, tais como:
atividade, movimento, brincadeira, aprendizagem, o papel do professor nesse
processo, entre outros.
Vocs j pensaram em quantas e quais podem ser as linguagens
corporais?

1.2 Problematizando o tema

Segundo Mello (2007) as dificuldades de aprendizagem na escola tm se

configurado um problema para os seus profissionais, tanto no ensino pblico
como privado. A insatisfao dos docentes, gestores e familiares em relao ao
desempenho escolar de crianas e adolescentes vem aumentando e
transformando a vida de todos os envolvidos, principalmente, dos estudantes.
At na Educao Infantil os professores j comeam a lanar profecias de que
determinada criana ter dificuldades de aprendizagem.
Apesar da Escola buscar acompanhar e inserir algumas tecnologias como
recursos didticos para possibilitar as aprendizagens dos contedos escolares, o
pressuposto metodolgico e a concepo educacional que ainda persiste a de
que a criana ou adolescente traz ou no consigo uma carga gentica para a
aprendizagem. Nessa concepo, aqueles que no so privilegiados
geneticamente so os que apresentam dificuldades de aprendizagem e so
encaminhados para terapias e consultas mdicas que possam resolver o problema
para a Escola.
A partir dessa concepo biologicista de desenvolvimento humano, na
qual esto subjacentes as concepes dos professores e gestores sobre criana,
adolescente, ensino, aprendizagem, etc., aliceram-se as metodologias de ensino
que iro contribuir para que as aprendizagens dos educandos se tornem
dificuldades de aprendizagem e um problema intransponvel para a Escola, que
justifique os encaminhamentos mdicos e teraputicos junto s famlias.
Ainda segundo a autora, se mudarmos a direo de nossa anlise, da
criana para as metodologias de ensino utilizadas por professores, corroboradas
por supervisores, coordenadores e gestores, observaremos que elas, ainda, esto
muito pautadas no produto que a criana apresenta, ao invs do seu processo de
aprendizagem. Tais metodologias de ensino ainda so muito direcionadas para o
individual, uma vez que as atividades so realizadas com a classe toda, da
mesma forma e no mesmo tempo.
Os contedos, por sua vez, so fixos e com prazos determinados para
serem ensinados, retirando do educando a motivao em aprender, pois no
tm tempo de se apropriar do sentido deles para a sua vida e, limitando ao
professor a flexibilidade de escolha de contedos mais interessantes para a vida
dos educandos.
Portanto, mudando nosso foco, mudamos o problema. Ele deixa de ser
dificuldades de aprendizagem para ser dificuldades de ensino, decorrentes
de vrios problemas que envolvam a organizao escolar e curricular, formao
do professor, condies de trabalho, entre outras, j amplamente discutidas na
literatura da rea de Educao.
Na Educao Infantil esse problema mais agravante, pois esse nvel de
ensino tem uma especificidade, j que estamos educando bebs e crianas
pequenas, cujo repertrio de vivncias coletivas est muito no incio e as
relaes com os adultos so as bases de suas aprendizagens. Os contedos e a
forma de trabalho deles no podem ser realizados nem como preparao e nem
nos moldes dos demais nveis de ensino da Educao Bsica.

http://www.fotosearch.com.br/PHT186/paa186000001/ http://autozine.com.br/diversos/levando-as-criancas-para-escola-na-india http://pt.mongabay.com/travel/files/p2615p.html

A prtica educativa por natureza intencional, vinculada formulao

de fins e subjacente a valores produzidos pela sociedade. No basta aos
professores terem acesso e se apropriarem das tecnologias produzidas na
sociedade atual. preciso ir alm, interioriz-las, desenvolver as habilidades
necessrias para domin-las e, ao mesmo tempo, captar a sociedade em seu
conjunto, percebendo a alienao produzida nela e pela prpria tecnologia. O
homem precisa conhecer a sociedade em que vive a ponto de poder mov-la e
mover-se nela (Mello, 2007).

1.3. O que significa considerar o homem e o conhecimento como

essencialmente sociais?

Vocs j puderam aprender que o homem um ser social. Para tornar-se

humano no lhe bastam as estruturas biolgicas. Ele precisa estar imerso em uma
cultura, uma sociedade. Temos vrios exemplos sobre isso. Recentemente foi
encontrada em Tchita, na Sibria Oriental, uma menina de cinco anos "criada por
vrios ces e gatos" e que se comunica apenas na linguagem dos animais:

(...) A criana, encontrada em um apartamento decrpito

onde tambm viviam seus pais e avs, que no cuidavam dela,
no era autorizada a sair, nunca aprendeu a falar e se
comunica com os outros latindo. "A menina foi criada por ces
 e gatos durante cinco anos, e no saiu de casa uma vez
sequer", ressaltou a polcia de Tchita em comunicado. Quando
foi encontrada, "a menina pulou em cima das pessoas como
um cachorrinho", acrescentou. "Durante todos esses anos, ela
s aprendeu a lngua dos animais", prosseguiu a polcia,
destacando que a criana entende o russo. A menina foi
enviada para uma instituio onde recebe ajuda mdica e
psiquitrica. Porm, segundo a polcia, "continua pulando na
porta e latindo" quando os mdicos deixam o quarto. (Site
ltimo Segundo 29/05/2009 - 12:45, atualizada s 14:25
29/05).

Outro exemplo mais antigo a histria de Amala e Kamala, duas meninas

que cresceram entre lobos.

www.acemprol.com/download/file.php?id=3603

Veja a histria dessas meninas no blog do professor Franco

(http://franco2008.wordpress.com/2008/04/11/amala-e-kamala-uma-historia-
verdadeira/), com fotos da poca em que foram acolhidas em orfanato.
Assista o filme Criana Selvagem dirigido e estrelado por Franois
Truffaut: Um garoto encontrado na selva, sem jamais ter vivido com seres
humanos. Levado para ser examinado por um professor, ele aos poucos consegue
ser reintegrado sociedade.
(http://www.adorocinema.com/filmes/garoto-selvagem/garoto-selvagem.asp).
Mas, o que significa considerar o homem e o conhecimento como
essencialmente sociais?
Significa que o homem no pode elaborar seu conhecimento individual
sem assimilar o conhecimento historicamente produzido e socialmente existente
e disponvel.
O social, o cultural e a histria so conceitos chave para entendermos a
relao entre natureza e a cultura e como as diferentes linguagens influenciam
os modos como vivemos.
Segundo Vygotsky (1995) que elaborou a Teoria Histrico-Cultural, a
psicologia em sua poca ainda no havia explicado a diferena entre os processos
orgnicos e culturais de desenvolvimento e da maturao, ao contrrio, ela
colocava em uma nica linha os fatos do desenvolvimento cultural e do
desenvolvimento orgnico do comportamento da criana, considerandoos como
fenmenos de mesma ordem, de idntica natureza psicolgica e com leis regidas
pelo mesmo princpio. O objetivo do autor foi contrapor esses pontos de vista
sobre o processo de desenvolvimento psquico da criana. Props-se a sugerir
uma nova forma de interpretao da histria do desenvolvimento cultural da
criana, a partir de uma nova metodologia de pesquisa, que estavam dispersos na
obra de vrios investigadores. Esse material foi o ponto de partida de suas
pesquisas.
Nas palavras de Vygotsky, 1995, p. 18):

Na idade de beb se encontram as razes genticas de duas

formas culturais bsicas do comportamento: o emprego de
ferramentas e a linguagem humana. Isso situa a idade de beb
no centro da pr-histria do desenvolvimento cultural.

A histria importante para irmos busca das razes daquilo que

pretendemos compreender e, principalmente, para no reduzirmos o fenmeno
complexo a explicaes simplistas. Por exemplo: ao trabalharmos com crianas,
invariavelmente precisamos ir busca de compreender as diferentes linguagens
que elas nos apresentam cotidianamente para demonstrarem o que sentem, o
que querem, o que pensam, as quais interpretamos, muitas vezes, sob a nossa
viso de adulto, j cristalizada em regras e verdades, que nos impedem de
entender o significado real dessas linguagens. A conseqncia mais nefasta disso
que essa dificuldade do adulto em compreender as atividades das crianas
impedem, limitam ou tornam aversivas as possveis aprendizagens que elas
poderiam desenvolver com a nossa ajuda.
Portanto, a histria de que falamos aqui, no significa a linearidade de
fatos, datas e acontecimentos desconectados entre si. a histria da
humanidade. A histria pessoal gera desenvolvimento cultural e, sem deixar de
ser obra da pessoa singular, faz parte da histria humana (coletiva). A histria do
homem a histria dessa transformao, a qual traduz a passagem da ordem da
natureza ordem da cultura (Vygotsky, 1995).
 O carter histrico nos estudos anteriores Vygotsky na rea de
Psicologia permanecia margem: uma criana de famlia europia tinha a mesma
idia sobre o mundo que uma criana de tribo primitiva, ou da Idade da Pedra,
da Idade Medieval ou do sculo XX tudo era idntico e igual em princpio.
Estudavam a criana de forma irreal, margem de seu meio social e cultural
(Vygotsky, 1995).
Assim o significado do conceito social na teoria Histrico-Cultural de
Vygotsky inverte a direo do vetor na relao indivduo-sociedade. No lugar de
nos perguntar como a criana se comporta no meio social, Vygotsky (1995)
pergunta: como o meio social age na criana para criar nela as funes superiores
de origem e natureza social?
Essa pergunta tem subjacente a concepo de que a criana adquire
conhecimentos nas relaes que estabelece com os outros, com os objetos, com
os espaos, etc., e nesse processo, a qualidade dessas interaes determina a
qualidade do desenvolvimento psquico.
As funes psquicas superiores a que ele se refere so o desenvolvimento
de habilidades em nveis cada vez mais elevados, tais como: ateno voluntria,
memria lgica, pensamento abstrato, formao de conceitos, domnio da
prpria conduta, etc., que correspondem ao desenvolvimento cultural humano.

1.3.1 A Cultura, o Conhecimento e o Desenvolvimento Cultural Humano

O conhecimento, nessa perspectiva, concebido como uma espiral

dialtica, contendo trs momentos interdependentes: 1) Sncrese viso
nebulosa, confusa do objeto de conhecimento; 2) Anlise diviso do
conhecimento em partes para poder se apropriar do todo, 3) Sntese viso
aprofundada do objeto de conhecimento. Por exemplo: quando somos criana, ao
aprendermos a andar de bicicleta, a percepo que temos dela de algo imenso,
confuso que ainda no dominamos. Conforme comeamos a tomar contato com
ela, com a ajuda do adulto, percebemos que para aprender a andar de bicicleta
no podemos olhar para baixo, mas frente (que nos auxilia a desenvolver o
equilbrio); coordena os movimentos das pernas nas pedaladas, entre outros
movimentos que compem o momento de anlise. Atingimos a sntese desse
conhecimento quando dominamos o equilbrio e passamos a andar de bicicleta
sem cair. Esse conhecimento ser importante quando crescermos e quisermos
aprender a pilotar moto.
Voc sabe andar de bicicleta? Voc se lembra de como aprendeu a
andar de bibicleta? Se no, quais procedimentos voc utilizaria para ensinar
uma criana a andar de bicicleta? Voc acha que se fosse ensinar um adulto,
utilizaria os mesmos procedimentos que faria com a criana?

http://www.google.com.br/search?sourceid=navclient&aq=7h&oq=bicicletas&hl=pt-BR&ie=UTF-8&rlz=1T4ADBF_pt-BRBR323BR326&q=andar +de+bicicleta+fotos

http://www.bonitasfotos.com/images/fotos-motos.jpg http://www.postmania.org/wp-content/uploads/2008/06/bicicletas-de-madeira-galeria.jpg; http://www.fotosearch.com.br/DGV092/73271665/

Assim, um conhecimento sempre base para outro conhecimento. O que

no significa que se no soubermos andar de bicicleta no aprenderemos a
pilotar motos. Poderemos aprender todos os movimentos ao mesmo tempo, com
base em outros conhecimentos que adquirimos nas nossas relaes sociais e
culturais. [Para saber mais, leia o texto: Sobre Prtica Pedaggica, Planejamento
e Metodologia de Ensino: uma articulao necessria de Miriam Cel Pimentel
Porto Foresti e, tambm: Escola Democracia de Dermeval Saviani].
A esse conceito de conhecimento agrega-se o conceito de cultura em
Vygotsky, uma vez que esta, sendo o fato desencadeador de desenvolvimento
humano, o homem pode e deve ampliar suas potencialidades de conhecimentos,
aprimorando suas condutas em sociedade.
Nas palavras de Vygotsky (1995, p. 34)
 A cultura origina formas especiais de conduta, modifica a
atividade das funes psquicas, edifica novos nveis no
sistema do comportamento humano no desenvolvimento.(...)
No processo de desenvolvimento histrico, o homem social
modifica os modos e procedimentos de sua conduta,
transforma suas inclinaes naturais e funes, elabora e cria
novas formas de comportamento especificamente culturais.

Ento, ao falarmos de desenvolvimento cultural da criana temos que ter

clareza que estamos falando do desenvolvimento do seu pensamento, das suas
formas de conduta nas atividades que realiza individualmente ou em sociedade.
Entretanto, essa conduta no pode ser modelada externamente, pelo contrrio, o
papel do adulto e, no nosso caso, do professor, de ajud-la a se auto-controlar.
As diferentes linguagens corporais que iremos tratar nas unidades
posteriores tm como base essa concepo de educao da criana de 0 a 10
anos.
Se quiser visualizar melhor o que estamos falando assista o filme Mar
Capoeira de Paola Barreto, 2005. Esse filme aborda os encantos da capoeira
vistos pelos olhos de uma criana, em uma histria de amor e de guerra que
envolve a fora da transmisso do conhecimento culturalmente, que d sentido e
significado para a vida, nesse caso, dessa criana.
(http://www.portacurtas.com.br/pop_160.asp?Cod=4683&Exib=1).
comum nos depararmos com prticas educativas que utilizam o castigo,
a punio como controle do comportamento da criana. No estou falando
daquela educao tradicional do sculo 18, 19, 20; mas da educao de hoje,
que utiliza o controle do corpo, da atividade da criana, como forma de adequ-
la a determinadas regras, que no so discutidas com ela, mas impostas, seja
pela professora, pela diretora, pelos pais, etc. Alguns exemplos: professora faz a
criana no ir ao parque enquanto no terminar de copiar a lio da lousa;
professora no deixa a criana ir ao banheiro mais de uma vez no perodo e muito
menos duas crianas irem juntas; duas crianas brigam, a professora no v quem
foi o agressor, coloca as duas para ficar sentadas dentro da classe.
Esses e outros procedimentos podem, certamente, ser justificados pela
organizao escolar; regras da turma; regras dos professores; etc. Mas todos eles
significam o controle externo da conduta da criana que, muitas vezes, alm de
gerar averso escola, impede a criana de adquirir o conhecimento necessrio
para que ela domine o seu prprio comportamento, que tambm gera limitaes
no seu desenvolvimento cultural, uma vez que no desenvolve determinadas
funes psquicas necessrias para isso.
Nesse ponto do texto, vocs devem ter percebido que a concepo de
desenvolvimento humano de que estamos falando no se limita quela que
prioriza o biolgico: nascer, crescer, morrer. No prximo tpico trataremos dessa
diferenciao.

1.3.2 Desenvolvimento Orgnico e Desenvolvimento Cultural

Vocs j viram em outras disciplinas que a profisso do professor requer

uma intencionalidade que envolve as concepes que ele tem sobre: ensino,
escola, criana, aprendizagem, conhecimento, aluno, professor e, tambm sobre
desenvolvimento humano, mas especificamente, desenvolvimento infantil.
A viso biologicista de desenvolvimento, ainda muito presente nas
sociedades atuais, certamente foi muito importante para podermos
compreender, por exemplo, como era o corpo humano por dentro, seu
funcionamento, sua estrutura, etc. Ela at hoje importante para as diversas
reas do conhecimento, entretanto, a maturao orgnica e crescimento no so
suficientes para explicar as relaes humanas, o pensamento do homem e,
principalmente, a criana com necessidades especiais educativas.
A teoria do desenvolvimento cultural como primordial do
desenvolvimento humano nos auxilia na compreenso das diferentes linguagens
produzidas pelo homem nas relaes em sociedade, porque, apesar de considerar
o aspecto biolgico, no se limita nele.
O homem quando passou a empregar ferramentas para realizar suas
atividades cotidianas, modificou a viso de que ele apenas deveria adaptar-se
natureza. Provocou mudana no seu pensamento que tambm modificou sua
conduta, seu comportamento.
No desenvolvimento da criana esto presentes ambos os tipos de
desenvolvimento psquico: o desenvolvimento do comportamento biolgico
(natural) e cultural (histrico).
 Vygotsky (1995, p. 36) nos explica melhor esse processo:

Na medida em que o desenvolvimento orgnico se produz em

um meio cultural, passa a ser um processo biolgico
historicamente condicionado. Ao mesmo tempo o
desenvolvimento cultural adquire um carter muito peculiar
que no pode comparar-se com nenhum outro tipo de
desenvolvimento, j que se produz simultnea e
conjuntamente com o processo de maturao orgnica e posto
que seu portador o modificante organismo infantil em vias
de crescimento e maturao. Um exemplo da fuso dos dois
planos de desenvolvimento o natural e o cultural o
desenvolvimento da linguagem infantil. (traduo da autora)

Isso quer dizer, por exemplo, que quando ensinamos as crianas muito
pequenas a utilizarem ferramentas, como uma colher, no estamos apenas
inserindo-a em regras de condutas sociais, estamos auxiliando-a a desenvolver
funes psquicas importantes que iro transformar o seu desenvolvimento
orgnico, o seu pensamento, o seu desenvolvimento cultural.
Da a importncia do adulto, do professor que exerce essa mediao. A
forma como ele a prepara e a implementa ir produzir diferentes tipos de
desenvolvimento cultural. Portanto, nessa concepo de desenvolvimento
cultural, educar sinnimo de cuidar. As duas coisas no podem ser separadas,
so indissociveis. Principalmente, na Educao Infantil, na qual o cuidar
permaneceu muito tempo na viso higienista (dar banho, comida, sono, etc.), o
papel do professor no pode limitar-se a apenas cuidar, dissociado de educar.
Um outro olhar, tambm, precisamos desenvolver para as crianas com
necessidades educativas especiais. No podemos nos esquecer que as sociedades
esto desenvolvidas e adaptadas para uma pessoa normal tpica, portanto, a
criana que apresenta desenvolvimento diferenciado fica impedida de inserir-se,
imediatamente, na cultura. (Vygotsky, 1995).
Por isso o desenvolvimento das funes psquicas superiores de uma
criana anormal transcorre por um caminho diferente, que se no houver a
mediao intencional do professor, as dificuldades da criana no permanecem
apenas na esfera do desenvolvimento biolgico, como principalmente, na esfera
do desenvolvimento cultural da conduta.
 O desenvolvimento cultural do homem produz tecnologias e
procedimentos que proporcionam o que Vygotsky (1995, p. 43) denomina de vias
colaterais de desenvolvimento cultural da criana anormal, por exemplo, para o
cego, o Braille. Essas vias colaterais de desenvolvimento, alm de inserir as
crianas com necessidades especiais na cultura em que vivem, proporcionam
novas, excepcionais e incomparveis linguagens, que as auxiliam a se
apropriarem e desenvolverem essa cultura.
Mello (2007) discute que o desenvolvimento cultural da criana no
conseqncia e nem continuao diretas do desenvolvimento orgnico, nem
ocorre de maneira uniforme, como se concebia antigamente, por exemplo: a
passagem das percepes de figuras numricas ao sistema decimal, o balbucio s
primeiras palavras, etc. As investigaes de Vygotsky (1993) demonstraram que
antes o que se pensava que era um caminho reto, contnuo, apresenta de fato
uma ruptura e avanos por saltos e, que os processos culturais concebidos apenas
como assimilao de hbitos sociais, so considerados hoje como processos de
desenvolvimento humano. Ao superar a concepo biologicista de
desenvolvimento e de aprendizagem humanas, o docente passa a compreender
que medida que a criana adentra na cultura, no apenas assimila e se
enriquece com diferentes aprendizagens e conhecimentos, mas a prpria cultura
modifica profundamente a composio natural da conduta da criana e fornece
uma orientao completamente nova ao seu desenvolvimento.

1.3.3. Signo, Sinalizao e Significao Significado e Sentido.

Os trs primeiros termos, erroneamente, vem sendo utilizados como

sinnimos, mas so muitos diferentes e tm fundamental importncia para
compreendermos o conceito de desenvolvimento cultural da criana e a
importncia do professor nesse processo.
H uma caracterstica especificamente humana que o fato de o homem
introduzir meios artificiais e auxiliares na memria, na criao ativa e no
emprego de estmulos de qualidade de instrumento de memria. Um exemplo
pode ser destacado daquela poca em que algumas pessoas faziam um n em um
leno para recordar de algo; ou, mais recentemente, quando fazem marcas nas
mos pelo mesmo motivo.
A histria da operao de fazer um n no pano extremamente complexa
e instrutiva. No momento de sua apario significou que a humanidade se
aproximava dos limites que separavam uma poca da outra: a barbrie da
civilizao.
Segundo Vygotsky (1995, p. 78):

Se considerava que a histria da humanidade comeou com o

descobrimento do fogo, mas o limite que separa a forma
inferior de existncia humana da superior a apario da
linguagem escrita. O fato de fazer um n no leno como forma
de recordar algo foi uma das formas mais primrias de
linguagem escrita e teve um papel importantssimo na histria
da cultura, na histria do desenvolvimento da escrita.
(traduo da autora).

Os signos so estmulos-meios artificiais criados pelo homem para poder

controlar seu prprio comportamento e o dos outros e cumprem a funo de
auto-estimulao, criando novas conexes no crebro. Exemplos de signos:

pt.wikipedia.org pt.wikipedia.org rodbox.wordpress.com barradeapoiodebanheiro.word

A sinalizao a atividade mais geral dos grandes hemisfrios do crebro

tanto no animal como no homem. Mas a conduta humana diferencia-se dos
animais porque o homem quem cria esses sinais imbudos de significados.
A sinalizao leva a uma formao de vnculos provisrios, condicionados
entre o organismo e o meio e, ainda, ela a base biolgica para a atividade
superior de significao.
Portanto, a significao a criao e o emprego intencionais dos signos e
dos sinais artificiais; a generalizao da realidade, da experincia e das
prticas sociais da humanidade e, o que diferencia os homens dos animais, uma
vez que os sistemas de significaes representam uma sociedade com sua
cultura, cincia, lngua, etc.(Vygotsky, 1995).
Assim, os signos so exclusivamente dos homens, criados por eles. Os
sinais (sinalizao), tanto os homens como os animais se utilizam, tendo como
diferena que o homem cria os sinais e no s os utiliza, os quais sero as bases
da significao que fundamentaro a conduta humana. Apesar de a sinalizao
ser importante para o desenvolvimento humano, ela no suficiente para
estruturar a conduta humana em nveis cada vez mais elevados.
Ento, o mais importante da compreenso desses trs conceitos que a
partir deles, Vygotsky (1995, p. 85) introduz um novo princpio da conduta
humana o princpio da significao -, segundo o qual o homem quem forma,
externamente, conexes no crebro, o dirige e por meio dele governa seu
prprio corpo. A assimilao dos conhecimentos construdos por geraes
anteriores, da experincia humana, realiza-se sob a forma de aquisio das
significaes.
O significado e o sentido de nossas aes so quem dirigem nossas
aprendizagens e nossas atitudes frente aos novos conhecimentos. O significado da
ao humana captado pelo indivduo com um fim consciente na realizao das
aes. O sentido a relao que criamos em nossas atividades, ou seja, a relao
entre a ao, o motivo e a sua finalidade. O motivo aquilo que nos estimula a
desenvolver determinada atividade. Sem o motivo e a inteno de fazer
determinada atividade, vamos desenvolv-la de forma mecnica. O fazer para
cumprirmos uma tarefa que no nos diz nada, Leontiev (1978 p.97) nos oferece o
seguinte exemplo para ilustrar o conceito de motivo:

Imaginemos um aluno lendo uma obra cientfica que lhe foi

recomendada. Eis um processo consciente que visa um
objetivo preciso. O seu fim consciente assimilar o contedo
da obra. Mas qual o sentido particular do aluno ao ler essa
obra e por conseqncia a ao que lhe corresponde?
Isso depende do motivo que estimula a atividade realizada na
ao da leitura. Se o motivo do aluno consiste em preparar-se
para a sua futura profisso, a leitura ter um sentido
importante para ele. Se, ao contrrio, ele vai ler a obra
apenas para ser aprovado nos exames, o sentido de sua leitura
ser mecnico, pois ele ler a obra com outros olhos.
 O sentido est diretamente relacionado ao motivo que
impulsiona a atividade humana. o sentido que se exprime
nos significados, tal como o motivo se relaciona aos fins.
Assim, o sentido pessoal que atribumos s nossas aes traduz
precisamente a nossa relao consciente e intencional que
estabelecemos com as atividades que realizamos na nossa
vida.

Ento, se a atividade humana constituda por um conjunto de aes, o

motivo pelo qual agimos de determinada maneira est presente nas relaes
entre as diferentes aes que realizamos para a atividade acontecer. O conjunto
das aes justifica o motivo da atividade. Assim, o motivo no aparece em uma
ao isolada da atividade toda.
As diferentes linguagens corporais, portanto, envolvem todos esses
conceitos e, principalmente, as interpretaes dessas linguagens ao nos
relacionarmos com os outros, pois podero ser ampliadas ou cristalizadas em
preconceitos, na medida em que nos aprofundamos ou no no conhecimento e
reconhecimento das interrelaes entre significado, sentido, motivo, atividade,
conduta humana entre outros.
Por isso que ao falarmos sobre linguagens corporais precisamos nos
perguntar sobre quais linguagens estamos falando? O que significa corpo para
ns? Esse o mesmo corpo, quando falamos de criana? E o professor ou
professora de crianas de 0 a 10 anos, como esto suas linguagens corporais? Qual
a funo desses professores no desenvolvimento cultural da criana, no que diz
respeito s linguagens corporais?
Essas respostas sero aprofundadas nas prximas unidades.

1.4 Consideraes finais

Nessa unidade discutimos um olhar diferenciado sobre o desenvolvimento

humano, em que prioriza o desenvolvimento cultural, sem desconsiderar o
desenvolvimento orgnico (biolgico).
Para isso explicitamos o que estamos entendo por cultura, qual a sua
relao com a apropriao de conhecimentos e, ainda, com o auto-controle da
conduta dos homens para viver em sociedade.
 Esses conceitos tericos tm relao intrnseca com as nossas prticas
educativas com crianas, adolescentes, jovens e adultos, ou seja, na Educao
Bsica ou no Ensino Superior. Aonde quer que estejamos e exeramos a funo de
professor fundamental termos clareza de que nossas concepes tericas
direcionam nosso ensino, as escolhas metodolgicas que fazemos, os contedos
que abordamos nas disciplinas e a forma como nos relacionamos com o
conhecimento e, principalmente, que essas escolhas tm conseqncias nas
aprendizagens e desenvolvimento cultural das crianas.
Nesse curso, ao tratarmos da educao da criana de 0 a 10 anos, a
responsabilidade sobre a clareza desses conceitos diferencia-se na medida em
que decresce a idade das crianas. Assim, se trabalhamos com bebs, os quais
no tm muitos repertrios de vivncia em sociedade, precisamos aprender a
interpretar suas diferentes linguagens expressivas nas atividades que
desenvolvem sob o nosso olhar, pois eles no falam e protestam da mesma forma
que os maiores. Ao mesmo tempo, muitas vezes os maiores nos falam e mostram
suas necessidades, expectativas, dvidas, etc., de diferentes maneiras e ns no
conseguimos ouvir, interpretar, dar as respostas e ajudas necessrias para que
potencializem suas aprendizagens, ao invs disso as limitamos e as colocamos sob
regras e formas de viver do adulto.
Como as linguagens corporais podem nos auxiliar a modificar essa
situao?
Disso, vamos tratar nas prximas unidades.

1.5 Estudos complementares

Para aprofundar algumas das temticas abordadas ao longo desta unidade,

voc pode consultar os materiais indicados a seguir. Fique atento tambm s
referncias bibliogrficas, pois nelas h indicaes de textos disponveis na
Internet e/ou na biblioteca de seu plo. Bons estudos!
1.5.1 Saiba mais

Mar Capoeira

Gnero Fico
Diretor Paola Barreto
Elenco Felipe Satos, Isabela Faberezza, Mestre Chamine
Ano 2005
Durao 14 min
Cor Colorido
Bitola Vdeo
Pas Brasil

Mar o apelido de Joo, um menino de dez anos que sonha ser mestre de capoeira
como seu pai, dando continuidade a uma tradio familiar que atravessa vrias geraes.
Um filme de amor e guerra.

Ficha Tcnica

Produo Patrcia Brbara Fotografia Mauro Pinheiro Jr. Roteiro Paola Barreto, Rosane
Svartman, Fabiana Igrejas Som Direto Vampiro Direo de Arte Fernanda Fabrizzi
Empresa produtora PB FILMES / AR PRODUCOES Edio de som Aurlio Dias Produo
Executiva Ailton Franco Jr Montagem Daniel Garcia Informaes cedidas por Festival
Internacional de Curta-Metragens do Rio de Janeiro - Curta Cinema

Prmios

Prmio do Jri Infantil no Festival de Hamburgo 2006

Melhor Curta Infantil no Festival Internacional de Curtas-Metragens de Oberhausen 2006

O Garoto Selvagem
http://www.adorocinema.com/filmes/garoto-
selvagem/garoto-selvagem.asp
1.6 Outras referncias
Para saber mais sobre os assuntos que foram tratados nesta unidade,
utilize as referncias abaixo.
FORESTI, Miriam Cel Pimentel Porto. Sobre Prtica Pedaggica, Planejamento e
Metodologia de
(http://www.franca.unesp.br/oep/Eixo%203%20-%20Tema%201.pdf)
Um garoto encontrado na selva, sem
jamais ter vivido com seres humanos.
Levado para ser examinado por um
professor, ele aos poucos consegue ser
reintegrado sociedade. Dirigido e
estrelado por Franois Truffaut
(Fahrenheit 451).
Ttulo Original: L'Enfant Sauvage
Gnero: Drama
Tempo de Durao: 84 minutos
Ano de Lanamento (Frana): 1969
Estdio: Les Productions Artistes Associs / Les
Films du Carosse
Distribuio: United Artists
Direo: Franois Truffaut
Roteiro: Franois Truffaut e Jean Gruault, baseado
em livro de Jean Itard
Produo: Marcel Berbert
Msica: Antoine Duhamel
Fotografia: Nstor Almendros
Desenho de Produo: Jean Mandaroux
Figurino: Gitt Magrini
Edio: Agns Guillemot
Elenco
Jean-Pierre Cargol (Victor)
Franois Truffaut (Dr. Jean Itard)
Franoise Seigner (Madame Guerin)
Jean Dast (Prof. Philippe Pinel)
Annie Miller (Madame Lemeri)
Claude Miller (Sr. Lemeri)
Paul Vill (Remy)
Nathan Miller (Beb Lemeri)
Mathieu Schiffman (Mathieu)
Jean Gruault (Visitante)
Ensino: uma articulao necessria.
SAVIANI, Dermeval. Escola Democracia: teorias da educao, curvatura da vara,
onze teses sobre educao e poltica. 33. ed. revisada. Campinas: Autores
Associados, 2000.

1.7 Referncias bibliogrficas

MELLO, Maria Aparecida. Aprendizagens Sem Dificuldades: A Perspectiva

Historico-Cultural. Aprender - Caderno de Filosofia e Psicologia da Educao, v.
1, p. 203-218, 2007.

VYGOTSKY, Liev S. Obras Escogidas. Problemas del Desarrollo de la Psique.

Tomo III. Madrid: Visor Distribuiciones, 1995.

_______________. La Imaginacin Y el Arte en la Infancia (Ensayo psicolgico).

Mxico. Ediciones y Distribuciones Hispanicas, 1987.
 Unidade 2 - Linguagens Corporais e Seus Significados e Sentidos
Para Todas as Crianas

2.1 Primeiras palavras

Para vivermos em sociedade preciso compartilharmos mensagens,

idias, informaes, valores, conceitos, emoes, crenas e etc. Nesse processo
de interao podemos nos perguntar: como nos comunicamos? Podemos nos
comunicar por meio de palavras, gestos, imagens, sons, ou seja, a comunicao
pode ser realizada a partir de diferentes linguagens.
Em geral atribuda maior relevncia comunicao verbal expressa
pela linguagem falada ou escrita. Entretanto, a histria nos mostra que no incio
da civilizao o homo sapiens se comunicava por meio de grunhidos e
gesticulaes.
A utilizao do corpo como instrumento de relaes e de aprendizagem
possibilita o desenvolvimento de signos que suscitam um processo que podemos
denominar de linguagem corporal. Nessa perspectiva a linguagem corporal
adquire importncia para a compreenso do homem, pois ela surge a partir das
relaes entre os indivduos e seu meio ambiente.
Nesta unidade discutiremos as linguagens corporais focalizadas nas
atividades da criana de 0 a 10 anos como fator importante no desenvolvimento
de aprendizagens e a necessidade do professor inclui-las como contedos de suas
prticas.
2.2 Problematizando o tema

Como vocs interpretam essa imagem? O que as meninas esto fazendo?

Onde vocs supem que elas estejam? Qual a idade delas? Analisando as
expresses delas o que vocs poderiam inferir sobre a atividade que esto
executando?

Viemos discutindo at aqui sobre alguns conceitos fundantes do

desenvolvimento cultural do ser humano e da linguagem corporal (movimento,
corpo, cultura). Percebemos, ao tratar do desenvolvimento humano, as
caractersticas biolgicas para relacionar-se com o mundo social so necessrias,
mas no determinantes nesse desenvolvimento. O que determinante so as
relaes travadas com o meio social e a cultura.
As pesquisas na rea de Educao Infantil1 indicam que o direito ao
brincar vem sendo negligenciado nas escolas, que priorizam as atividades do tipo
escolarizantes, centradas em contedos formais, tais como: alfabetizao,
noes de matemtica, etc. Esse modelo de ensino no valoriza e no
proporciona atividades em que as crianas possam experienciar, criar, expressar

1
Vejam alguns desses estudos no item Saiba Mais.
e manifestar diferentes movimentos com o corpo. Essa negligncia ao direito de
brincar torna-se mais evidente e preocupante nas sries iniciais do Ensino
Fundamental, uma vez que ele no reconhecido efetivamente como parte,
tambm, desse nvel de ensino.
Vimos que o brincar, como uma linguagem corporal que expressa e
manifesta os movimentos do corpo, negligenciado em detrimento de contedos
de cunho puramente intelectual. Ento, o que voc pensa a respeito das
seguintes questes: Essa prtica escolar tem relao com a separao entre
corpo e mente? Ser que o movimentar-se sempre sinnimo de baguna na sala
de aula? O corpo um instrumento de apreenso da cultura? A linguagem deste
corpo em movimento pode ser uma forma de dilogo com a realidade?

2.3 Qual a importncia das linguagens corporais no desenvolvimento infantil?

Os gestos e aes do ser humano variam de acordo com as suas histrias

de vida e de acordo com o contexto scio-cultural em que vivem. Por isso, ao
valorizarmos a linguagem corporal das crianas, poderemos compreender melhor
as suas necessidades, angstias, desejos, conceitos, etc.
Os bebs mesmo no sabendo falar, conseguem nos transmitir todas as
informaes que so necessrias para sua subsistncia e bem-estar. Isso acontece
por meio de suas manifestaes corporais. Voc j observou um beb tentando
comear a andar? Quais os gestos e expresses corporais que eles apresentam
durante esse processo de aprendizagem?
A linguagem corporal diz muitas coisas, tanto para ns, quanto para
aqueles que nos rodeiam. Muitas vezes procuramos controlar nossas expresses e
gestos para tentarmos amenizar ou disfarar determinadas situaes, pois a
linguagem verbal, quase sempre, est atrelada a linguagem corporal. Como um
cozinheiro pode acreditar que sua comida ficou saborosa se dizemos que sim e
ao mesmo tempo o nosso rosto diz no?
 http://office.microsoft.com/pt-br/clipart/results.aspx?qu=crian%C3%A7as sc#24

At agora vimos o desenvolvimento infantil sob o enfoque da Teoria

Histrico-Cultural que amplia o conceito de cultura, priorizando-o no
desenvolvimento humano. Para tanto, estudamos os principais conceitos que
subsidiam essa perspectiva terica, tais como: signo, sinalizao, significado e
sentido e atividade.
Para compreendermos como ocorre o desenvolvimento humano devemos
consider-lo de maneira integral: a questo psquica e corporal, como um todo,
em especial, o da criana. O que move e atua sobre esse desenvolvimento :

[...] o lugar ocupado pelo indivduo na sociedade entre as

demais pessoas, as condies de vida, as exigncias que lhe
apresenta a sociedade, o carter da atividade que realiza e o
nvel de desenvolvimento alcanado em cada momento dado
(ELKONIN, 1969a, p. 502).

Quando o pressuposto o de que o desenvolvimento humano se d pela

apropriao da cultura, no pode ser concebido por faixas etrias fixas e
imutveis, nem por momentos demarcados apenas pela via biolgica.

2.3.1. Breve histrico sobre o Corpo

Pela corporeidade existimos; pela motricidade nos humanizamos. A

motricidade no movimento qualquer, expresso humana.
Joo Batista Freire, 1991. p.26.

Na era primitiva e Antiguidade, o homem era concebido como um todo

formando parte do universo. Na Idade Mdia, a concepo de homem passou a
ser dividida em Corpo e alma, devido a influncia da Igreja. O Renascimento e
Iluminismo trouxeram a dominao do intelecto sobre o corpo, a dicotomia entre
corpo e mente no dualismo proposto por Descartes na clebre frase: mens
sana in corpore sano. Nos sculos XVIII e XIX o corpo era alvo de estudos
cientficos, principalmente nas Cincias Biolgicas. Era concebido como uma
estrutura mecnica.
Na atualidade a tendncia e necessidade da vida moderna a de que
voltemos concepo de integralidade corporal, em uma dimenso social. Ou
seja, no h um corpo sem cabea, ou vice-versa. Ambos so o prprio homem.
Como afirma Freire (1991, p. 35) O ser que pensa, sem o ser que sente, j no
o ser. Se um dos dois faltar, o mesmo que faltar tudo.
H teorias que apresentam diferentes concepes de corpo humano,
como por exemplo: Freud, Jung, Merleau-Ponty, Allport, etc., as quais diferem
da Teoria Histrico-Cultural que fundamenta essa disciplina. Nela o corpo
scio-histrico, uma unidade entre o indivduo, a sociedade e a cultura. A
subjetividade, que envolve as vivncias dos indivduos, uma categoria
importante que nos ajuda a compreender um corpo em formao. No nosso caso,
o corpo da criana de 0 a 10 anos no processo de educao escolar.
Veja o texto de Maria Febles Elejalde, no qual ela apresenta um histrico
e os sistemas de conhecimento do corpo produzidos por diferentes culturas.
(http://pepsic.bvs-psi.org.br/pdf/rcp/v20n3/13.pdf)
2.3.2 O corpo em movimento: destaque para a atividade principal no
desenvolvimento infantil

http://www.ramfit.com.br/blog/wp-content/uploads/2008/12/criancas-brincando.jpg

O dicionrio Aurlio descreve movimento como ato ou processo de

mover-se. Essa mesma concepo de movimento tambm subsidia pesquisas,
documentos oficiais, diretrizes. Entretanto, o conceito de movimento que
trataremos na disciplina vai alm de apenas deslocar-se no espao. Ele envolve
tambm o pensamento, pois uma pessoa pode estar em intenso movimento
quando est pensando, refletindo, analisando situaes, criando e organizando
formas de ao e de atividades.
O movimento humano inato e podemos dizer que a origem do
pensamento, assim como de seu desenvolvimento. Por exemplo: a criana desde
os primeiros dias de vida realiza brincadeiras com seu corpo que so importantes
para o desenvolvimento de dissociao dos movimentos, ou seja, mexer um brao
apenas, uma perna, virar-se, etc. Assim, por intermdio de movimentos simples o
beb vai desenvolvendo movimentos cada vez mais complexos, tais como: sentar,
engatinhar, depois andar, etc. Todas essas mudanas, aparentemente bvias e
simples, pelo contrrio, envolvem processos complexos de desenvolvimento do
crebro e do pensamento do ser humano mediados pelas relaes sociais.
 O movimento pode ser caracterizado como: a) reflexos incondicionados
que so inatos e esto relacionados com os mecanismos de sobrevivncia. Por
exemplo, o beb, ao nascer realiza movimentos para a suco do leite,
movimentos involuntrios das pernas e braos; b) movimentos intencionais que
comeam a ser dirigidos pelo meio social, que se desenvolvem nas relaes com
a realidade circundante.

No tempo da vov, os bebs nasciam e eram enroladinhos.

Pareciam mumiazinhas ou pacotinhos embalados para
presente, com aquelas mantas cuidadosamente bordadas...
Como ser que os lindos bebs se sentiam, to amarradinhos,
se antes de nascer podiam agitar mos e ps livremente no
tero? (ROSSETTI-FERREIRA, 2009, p. 151).

Desde os primeiros dias, o beb precisa ter os ps, as mos, o corpo livre,
para comear a descobrir as coisas que capaz de fazer ao se mexer, virar de um
lado ao outro, levantar as pernas, ou seja, produzir movimentos que iro
contribuir para o seu desenvolvimento psquico. Essas condies marcam a vida
do beb que diferem substancialmente das condies do desenvolvimento intra-
uterino. Para poder adaptar-se s novas condies externas, o beb dispe de
alguns reflexos incondicionados, como: alimentao, defesa e orientao.
Entretanto tais reflexos no garantem adaptao s novas condies de vida:

A criana, ao nascer, o mais indefeso de todos os seres

vivos. No poderia viver sem os cuidados dos adultos. Somente
o cuidado dos adultos, substitui a insuficincia dos
mecanismos de adaptao que h no momento de nascer
(ELKONIN, 1969b, p. 504).

Os movimentos envolvem tambm a imitao, que auxilia a criana a

desenvolver aprendizagens importantes para sua vida. Essa imitao no tem
relao com o sentido apenas de reproduo mecnica de algo, pelo contrrio, a
criana ao imitar determinadas aes dos adultos esto em um processo de
tentar compreender essas relaes, as quais, ainda, no tm os repertrios
apropriados. Por exemplo: o beb sorri quando sorrimos e, a gente pensa que ele
est sorrindo para ns. Depois imita animais, objetos animados e at mesmo
inanimados. A prxima etapa a imitao do modelo na ausncia deste,
imitando a ao que viu sem que a pessoa que a emitiu esteja presente. Por
exemplo: imitao do trem, do maquinista, do pai no telefone, etc. Por isso, o
papel do adulto nesse processo de aprendizagens das crianas fundamental,
pois o tempo todo elas esto nos observando, imitando atividades e aes que
fazemos, as quais nem sempre conseguem compreender o significado.
Quanto a isso veja o vdeo sobre imitao no endereo
http://www.youtube.com/watch?v=lpLypCLT0vM
O crescimento dos centros urbanos, as novas formas de moradia e a
evoluo tecnolgica so conseqncias da modernidade que determinam, para a
maioria das pessoas, um modo de vida cada vez mais sedentrio, diminuindo as
possibilidades de lazer e movimento, assim como, novas relaes com os outros e
consigo mesmo.
As brincadeiras vo perdendo seus espaos para prdios e tambm para
os jogos e brinquedos eletrnicos. Dessa forma, o distanciamento dos homens,
das mulheres e das crianas aumenta a cada dia.
Como esse quadro pode ser revertido? Ser que a escola pode contribuir
para que essa necessidade de movimento e desenvolvimento da linguagem
corporal das crianas no se limite s imposies da vida diria?
As crianas, quando so maiores, constantemente, perguntam aos
professores: quando vamos brincar? Aquelas que, ainda, no conseguem falar
demonstram essa insatisfao, muitas vezes, por meio do choro. Esses sinais
precisam ser melhor interpretados pelos professores. Observamos que,
infelizmente, os movimentos, as linguagens corporais, as brincadeiras e os jogos
no so considerados como contedos da Escola, na mesma proporo que os
demais componentes curriculares, mediante a importncia que eles, tambm,
tm no desenvolvimento das aprendizagens de crianas de 0 a 10 anos.
Normalmente eles aparecem apenas nas aulas de Educao Fsica.
O movimento no ambiente escolar, ainda, considerado sinnimo de
baguna. Isso acontece porque o corpo em geral compreendido como sendo
parte que se estende do pescoo para baixo e que assunto exclusivo da
disciplina de Educao Fsica. Por isso, ao entrar nas sries iniciais, todas as
manifestaes de movimento realizadas pelas crianas so tolhidas pelos
professores, coordenadores, diretores e demais funcionrios. Nos dias em que as
crianas no tm aula de Educao Fsica resta-lhes apenas os poucos minutos de
intervalo, que, geralmente, tambm possuem regras tais como: no correr, no
irem a determinados espaos, etc.

Sobre o assunto, leia o livro de Ruth Rocha, A Escola de Vidro.

No Brasil, a tradio escolar cobra das crianas uma postura de quietude
e imobilidade nos ambientes das escolas de Ensino Fundamental, que tambm
esto sendo incorporadas nas escolas de Educao Infantil, como por exemplo,
encontramos regras, nas quais as crianas tm horrios determinados para irem
ao banheiro.
Vocs j tentaram se colocar no lugar delas? Mesmo sendo adultos, vocs
gostam de ficar horas sentados em aulas que no podem falar? Conseguem
imaginar o quanto deve ser difcil para as crianas, principalmente, de 6 a 10
anos, terem o seu tempo limitado para os jogos, as brincadeiras, os
equipamentos do parque, o tanque de areia e os brinquedos, passando horas
fazendo atividades escritas em papel? Imaginem agora, os bebs ficando o dia
todo em beros e as crianas de 1 a 6 anos em ambientes que no possuem
brinquedos, ou so em quantidade pequena que gera brigas, que saem das quatro
paredes de uma sala por poucos minutos durante um dia todo?
Toda a alegria de se movimentar, de ousar, de sentar-se no cho, de
rolar na areia, de escorregar, de pular, de correr esto sendo substitudos por
uma concepo de disciplina que exige silncio e controle do movimento, o
tempo todo.
 Segundo Leontiev (1978, p.290) argumenta que tudo muda a partir do
momento em que a criana entra na escola (Ensino Fundamental).

Por agradveis que possam ser, por exemplo, as relaes

ntimas que a criana sente em casa, o dois que o
professor lhe deu assombr-la- inevitavelmente. (...) Um
dois algo de muito diferente de uma recriminao da
educadora do jardim-de-infncia. A nota cristaliza em si, por
assim dizer, as novas relaes, uma nova forma de
comunicao em que a criana entrou agora.
Pode ter um comportamento acima de toda a censura, jamais
deixar bater a tampa da carteira, no conversar com o
vizinho durante a aula, aplicar-se com todas as foras e
ganhar as boas notas graas do professor; isso no impedir
que este ltimo lhe d uma m nota s porque ela ps
maiscula nos nomes das flores e das aves; nunca mais
poder invocar o argumento que antigamente toda a gente
levava em considerao quer em casa quer no jardim-de-
infncia: No fiz de propsito, no sabia, pensava que no
estava a fazer mal. aquilo a que os adultos chamam a
objectividade de apreciao escolar.

Podemos perceber que as atividades realizadas na Educao Infantil, as

quais, mesmo tendo problemas em relao s aprendizagens e desenvolvimento
infantis, certamente, envolvem mais possibilidade de brincadeiras e movimentos
para as crianas. O mais preocupante que essas possibilidades de movimento
ficam cada vez menores e, aos poucos vo sendo substitudas por outros
contedos que tm mais significado social como especificamente da educao
escolar. Deixa a impresso de que ao entrar no Ensino Fundamental a criana
precisa ser formatada para iniciar novos downloads.
O que voc pensa sobre isso? Ser que os conhecimentos sobre leitura e
escrita, cincias, matemtica, entre outros tipicamente escolares, no podem
ser desenvolvidos, tambm, por meio da brincadeira, do movimento, que
expressam diferentes linguagens corporais e, ainda, em ambientes que no
necessariamente precisam ser sempre em salas?
Vygotsky (2003, p.109)) aponta que a aprendizagem da criana comea
muito antes da aprendizagem escolar, ou seja, a aprendizagem escolar nunca
parte do zero. Por exemplo, ao estudar matemtica, a criana j adquiriu
determinada experincia referente quantidade, seqncia, diviso, adio,
etc. Portanto, toda a aprendizagem da criana na escola tem uma pr-histria.
 Partindo desse pressuposto, Vygotsky (2003) mostra que a criana chega
a idade escolar carregada de conhecimentos, valores, ansiedades, expectativas,
etc. O mesmo acontece com a linguagem corporal, ou seja, a criana no traz ao
Ensino Fundamental apenas uma mochila carregada de materiais, mas tambm
uma variedade de experincias corporais. Por isso, cabe aos professores
observarem as crianas com um olhar mais atento, possibilitar momentos de
descobertas corporais, oferecer espaos e possibilidades para a criao,
discusso e vivncias de diferentes aprendizagens.
Mukhina (1996, p. 43) demonstra que o crebro da criana
particularmente sensvel s sobrecargas de uma ao montona e prolongada.
Disso decorre a importncia e necessidade de dosar e variar as atividades
educativas. Ela apresenta o seguinte exemplo: um casal jovem que no tinha
com quem deixar o filho ligava o rdio, enquanto ele ficava sozinho. Isso
produziu na criana a perda da audio.
A criana aprende melhor qualquer contedo por meio do aspecto ldico,
tambm, porque ele a auxilia a ver sentido na atividade. Segundo Mukhina (1995,
p. 164):
Na atividade ldica, as qualidades psquicas e
individuais da criana se desenvolvem com uma
intensidade especial: no jogo surge outro tipo de
atividade que posteriormente adquire relevncia
prpria. A atividade ldica influencia a formao dos
processos psquicos. No jogo desenvolve-se a ateno
ativa e a memria ativa da criana.

Veja o quadro abaixo do pintor PIETER BRUEGHEL (1525/30 - 1569) no

qual retrata cerca de 55 brincadeiras da poca medieval. O pintor quis fixar num
nico quadro todos os jogos infantis que conhecia. Muitos deles foram
identificados. Esta pintura de 1560 e as crianas divertem-se com objetos
simples: paus, chapus, aros, entre outros.
 Jogos de Crianas - Pieter Bruegel

http://www.ibiblio.org/wm/paint/auth/bruegel/

Mello (2001) desenvolveu o conceito Motricidade Intencional, cuja

premissa bsica o desenvolvimento integral da criana em todas as suas
formas de movimento e expresso, na qual necessrio que a criana reflita
sobre seus movimentos, faa associaes de diferentes tipos, exera e
desenvolva sua autonomia, por intermdio de questionamentos, do confronto
com situaes-problema, introduzidas pelo professor. Por exemplo: Antes de
iniciar uma atividade de pular corda, cujo objetivo era o desenvolvimento da
percepo temporal, a professora introduziu algumas questes s crianas na
tentativa de investigar como elas concebiam o ato de pular corda. Todas as
crianas estavam sentadas no cho, fora da sala de aula.

P - Quem sabe pular corda? Quem souber vai

ensinar quem no sabe. Vamos pensar o que
pular corda?
C- Pular corda um bater a corda e a gente
pula.
P - E como a gente faz para no errar?
 C- Assim, , (uma criana levanta e pula vrias
vezes, no mesmo lugar).
P - s pular?
C - No, pra rodar tambm (a mesma criana
anterior gira o corpo ao mesmo tempo em que
pula).
P - T, mas para no errar, mesmo se
estivermos rodando, como a gente faz para
pular?
C - Assim, , quando a corda vim pra baixo, nis
pula.(sic)
P - Ah! Quando a corda vier para baixo a gente
pula. Ento, tem um jeito de se pular? (chamo
uma criana que no est participando da
discusso). Ele falou que a corda, quando passar
embaixo, a gente pula. Ento, quando a corda
estiver em cima, a gente no pula?
C - No, a gente fica assim (a criana que estava
respondendo os questionamentos ficou em p,
com as pernas bem esticadas) e quando vem,
nis pula.
P - Ah! O que voc achar?(Me direciono
novamente para aquela criana que estava
quieta) Ela no responde.
Dirijo-me s demais crianas: Gente, o que
vocs acham? Ser que isso? O que vocs
acham fulano, sicrano, que sabem pular corda,
vocs acham que o fulano (a criana que estava
dialogando comigo) est certo? Quem sabe pular
corda? (Vrias crianas levantam as mos
gritando eu). Vocs acham que ele est certo?
C- T. (algumas crianas respondem).
C - assim (Uma menina levanta-se e vai
demonstrar, sem a corda, como se faz) a corda
t l em cima, quando ela t chegando no meu
p, a gente tem que pular.
P - Ah! Ento quando a corda... Vrias crianas
levantam e demonstram como fazem para pular
a corda.
P - Ento, vamos ver como se faz, agora com a
corda. (Mello, 1996 p.57-58)

Inicialmente indispensvel que a criana domine conscientemente o

novo movimento, aprenda a realiz-lo para que possa utilizar-se dele em seu
benefcio. Essa intencionalidade ao movimentar-se uma forma especial do
homem regular sua conduta, refrear seus impulsos e aspiraes. As crianas
aprendem a auto-controlar seus movimentos, que radicalmente o contrrio
de uma pessoa impor-lhe o controle de seus movimentos. Ela aprende a
responsabilizar-se pelos seus atos, tornado-se sujeito da prpria ao. Nesse
 processo a criana ganha liberdade de ao, pois aprendem a agir de uma
maneira e no de outra estabelecida por algum, sem insegurana pela falta
de princpios e estratgias que direcionem a sua deciso.
Portanto, o trabalho de qualidade com atividades de Movimento auxilia,
ainda, a criana a tomar decises, que implica apropriar-se de
conhecimentos que possam direcionar os possveis modos de ao e a sua
efetividade.

2.4 Atividade Principal no Desenvolvimento Psquico da Criana

Vrios autores como Vygotsky (1993, 1995, 1996), Leontiev (1978),

Elkonin (1998) e Mukhina (1996), por exemplo, tratam do tema atividade em suas
pesquisas. Eles defendem que em cada momento da vida de uma pessoa existe
uma atividade principal que vai impulsionar seu desenvolvimento. A atividade
principal ou dominante, no aquela que o indivduo realiza mais ou que goste
mais de fazer, mas sim, aquela que promove desenvolvimento psquico:

A atividade dominante , portanto, aquela cujo

desenvolvimento condiciona as principais mudanas nos
processos psquicos da criana e as particularidades psicolgicas
da sua personalidade num dado estgio de seu desenvolvimento.
(LEONTIEV, 1978, p. 293).

Desta forma, a atividade principal responsvel pelas novas formaes

psquicas que ocorrem na criana. No caso de crianas de quatro a seis anos, a
atividade principal a brincadeira, pois ela vai provocar as mudanas
qualitativas.
Elkonin e Zaporozhts (1974b), calcados nessas investigaes de
Leontiev, consideram que o desenvolvimento psquico acontece no processo da
atividade e dependente das condies e do carter dessa atividade. Portanto,
em cada nvel qualitativamente distinto do desenvolvimento, h um papel
dominante assumido por um tipo especfico de atividade principal, que
determina as formas de domnio e de contedo.
Sob esse enfoque, no qualquer atividade que vai promover o
desenvolvimento psquico e global ou a somatria de vrios tipos isolados de
atividades. H que se compreender que alguns tipos de atividade desempenham
um papel principal no desenvolvimento, enquanto outras desempenham um papel
secundrio e, so as caractersticas e o contedo dessas atividades que orientam
o seu transcurso.

2.4.1 A relao com o adulto

Na primeira infncia, aproximadamente 0 a 3 anos, em especfico, a

criana incapaz de satisfazer qualquer uma de suas necessidades vitais, e suas
necessidades mais importantes e elementares podem ser satisfeitas somente com
a ajuda dos adultos que lhe cuidam. So os adultos que do de comer, carregam-
na nos braos, mudam de postura. O caminho por meio dos outros, ou seja, pelos
adultos, a via principal da atividade da criana nesta idade (VYGOTSKY, 1996).
Portanto, a atividade que a criana desenvolve nesse primeiro momento
a comunicao emocional direta (ELKONIN, 1987b). A satisfao das
necessidades da criana, realizada por completo pelos adultos que cuidam dela,
gesta uma forma especfica de relao da criana com esses adultos.
Nesse processo, h uma necessidade de comunicao com o adulto, que
Mukhina (1996) marca como a primeira necessidade social da criana. A
necessidade da criana de comunicao emocional direta tem enorme
importncia para o desenvolvimento da criana, por isso a atividade principal
desse perodo.
O desenvolvimento da linguagem corporal importante, pois a criana
alm de, desde os primeiros dias explorar seu corpo, comea tambm a explorar
o ambiente e os objetos que a cerca. E o adulto lhe d a segurana necessria
para poder apreender essas aprendizagens:
Ira, assim como outras crianas observadas, no revela depois
da comida uma reao emocional positiva. Ao concentrar o
olhar no rosto do adulto e ao escutar sua voz acusou uma
inibio dos movimentos gerais que, aps 10 segundos,
transformaram-se num sorriso expressivo que durou 35
segundos (Observao de Kistiakvskaia, apud MUKHINA, 1996,
p. 81).
 www.overmundo.com.br/.../1201125830_bebe1.jpg

2.bp.blogspot.com/.../beb%C3%AA+sorrindo.jpg

A linguagem falada do adulto provoca uma linguagem corporal de

orientao, que se expressa na criana quando ela concentra seu olhar, seu
movimento no adulto.
Portanto, o professor, nos mais variados momentos do dia, deve
proporcionar ricas aprendizagens, como na pretenso de querer apanhar algo, a
criana no consegue realizar por si prpria e o professor quem ir dirigir e
orientar as suas aes, a criana comea a desenvolver a capacidade de imitar as
aes dos adultos e ante esse processo, abrem-se inmeras possibilidades para o
ensino (ELKONIN, 1969b; 1998).

familia.sapo.pt www.fotosearch.com.br/comp/DSN/DSN020/bebe-ma...
 4.bp.blogspot.com/.../s320/OlhosAzuis02.JPG comps.fotosearch.com/.../PHT301/PAA300000003.jpg

2.4.2 A relao com os objetos

www.senado.gov.br/.../Imagens/creche.jpg
A segunda atividade principal no desenvolvimento psquico da criana a
sua relao com os objetos, denominada objetal manipulatria.
Segundo Mukhina (1996) essas aes com os objetos que a criana realiza,
permitem-lhe que aprenda a utilizar as propriedades externas dos objetos, ou
seja, da mesma forma que manipula o lpis, manipula tambm a colher ou um
pau. No esteio dessas aes, engendra-se uma nova forma de atitude frente ao
mundo dos objetos: estes tornam-se no mais como simples objetos apalpados,
mas instrumentos que tm uma forma determinada para seu uso, um domnio dos
seus procedimentos, socialmente elaborada, e necessita-se aprender a cumprir a
funo que lhes designou a experincia social.

Sob a direo dos adultos e em constante contato com eles, a

criana aprende a atuar com os objetos, por meio dos quais
 satisfaz suas variadas necessidades (comer com a colher,
beber com a xcara, abotoar os botes, colocar as meias,
etc.). No comeo, os adultos executam as aes junto com a
criana, e, somente de uma maneira progressiva a deixam
com liberdade, vigiando e corrigindo constantemente seus
movimentos. Quando a organizao e o mtodo de ensino so
bons, a criana aprende com perfeio as maneiras corretas
de atuar com os objetos (ELKONIN, 1969b, p. 508, grifos
originais).

Devido ao interesse da criana em manipular os objetos, em assimilar

novas aes com eles, o adulto, neste processo o que vai possibilitar a ela
aprender e dominar as aes socialmente elaboradas dos objetos. O adulto
quem mostra s crianas como realizar as aes e as cumpre junto com elas.
Produz-se, desse modo, a passagem para a atividade objetal manipulatria. A
particularidade desta atividade que a criana descobre, pela primeira vez, a
funo do objeto. Ex: Quando a criana abre e fecha infinitas vezes uma caixa ou
uma porta, essas aes so simples manipulaes que no revelam a funo
social desse objeto. Nesse processo, o adulto tem papel fundamental em ajudar a
criana a compreender a funo e o significado do objeto que dado pela
sociedade (MUKHINA, 1996).
Desse modo, desde os primeiros movimentos de manipulao at os mais
elaborados decorrem da ateno pedaggica que prestada. Se prestada tal
ateno, as aes educativas possibilitam manipulaes que desenvolvem as
faculdades de concentrar-se, examinar, apalpar, ouvir, etc.; e com a formao
do ato de agarrar, a atividade orientadora e exploradora adquire uma nova
configurao quando a criana comea a se orientar pelos novos objetos. As
aes da criana [...] so estimuladas pela novidade dos objetos e sustentadas
pelas novas qualidades dos objetos que vo sendo descobertas durante a sua
manipulao (ELKONIN, 1998, p. 214). A manipulao com esses objetos pode
ser brinquedos ou ferramentas do uso cotidiano. Lembremos o que foi dito na
unidade 1, que quando ensinado s crianas pequenas a utilizarem
ferramentas, tais como, uma colher, no estamos apenas inserindo-a em regras
de condutas sociais, mas estamos auxiliando-a a desenvolver funes psquicas
superiores importantes para o seu desenvolvimento cultural. Da a importncia
do adulto, do professor que exerce essa mediao, que produz diferentes tipos
de desenvolvimento cultural. Reiteramos com isso, que no h como falar
somente de uma nica via de desenvolvimento o corporal e sim, o
desenvolvimento como um todo. Isso quer dizer que, por meio da comunicao,
das aes mais primrias, como por exemplo, sentar, engatinhar, segurar um
objeto, andar, entre outras, esto se desenvolvendo no s o corpo e o
movimento, mas as funes psquicas superiores.
Todas essas aquisies da criana, que acompanham seu desenvolvimento
o andar, a compreenso e assimilao da linguagem, a manipulao primria
dos objetos - alteram, fundamentalmente, suas relaes com o meio social e suas
atividades.

A apario do andar independente no somente amplia o

crculo dos objetos com os quais a criana se encontra
diretamente, mas muda tambm o carter da conduta com
muitos outros que antes no lhe eram acessveis. Agora, no
somente pode olhar-lhos, mas pode aproximar-se e atuar com
eles. Tambm mudam as possibilidades de contato com os
adultos: a criana j no tem que esperar que se aproximem,
ela mesmo pode aproximar-se e exigir ajuda e ateno por
parte deles. Sobre a base de uma convivncia com os adultos
em todos os aspectos da vida, tem lugar uma formao rpida
da linguagem da criana. Na medida em que domina as aes
com os objetos e sobre a base de um desenvolvimento intenso
da linguagem, tem lugar a formao de todos os processos
psquicos e o desenvolvimento da personalidade da criana
(ELKONIN, 1969b, p. 508).

http://www.gettyimages.com/Search/AdvancedSearch.aspx
 no esteio da atividade conjunta com o adulto que a criana comea a
compreender a utilizao dos objetos cotidianos e, ao mesmo tempo, comea a
assimilar as regras de comportamento social. Nesse processo de aprendizagem,
domina as aes com orientao constante do adulto, que lhe demonstra a ao,
dirige sua mo e chama ateno sobre o resultado (MUKHINA, 1996).
Com o aprimoramento das atividades de manipulaes com os objetos e
brinquedos em atividade conjunta com os adultos, as crianas vo aprendendo as
aes planejadas e designadas pela sociedade aos objetos de uso cotidiano. A
seguir apresentamos um excerto de uma brincadeira que ilustram a utilizao da
aprendizagem dos objetos cotidianos na situao imaginaria.

Lida, sentada no tapete, segura nas mos a roda de um cavalo

de cartolina e um prego. O educador entrega-lhe a boneca e
lhe diz: D comida para a boneca. Lida leva o prego boca
da boneca, utilizando-o como colher. Quando lhe perguntam o
que isso, Lida responde: Um pego (prego). Depois
encontra no cho uma panela, coloca o prego nela e a sacode,
dizendo: So (sopa); volta-se para a boneca e lhe d de
comer da panela, utilizando o prego. O prego continua se
chamando prego; para a criana, no jogo, ainda no uma
colher, embora o use como colher, como um suplemento do
jogo dramtico (Observado por Fradkina, apud MUKHINA,
1996, p. 117).

Pela ilustrao da brincadeira, algumas questes podem ser analisadas e

sintetizadas: primeiro, a mediao do adulto em oferecer um brinquedo para que
a criana imite aes de alimentao. Lembremos que por meio dessas
mediaes que comeam a se desenvolver a capacidade de imitao e que essa
se d no processo de relao com o adulto; segundo, no exemplo fica claro a
idia de que a criana comea a reproduzir as aes apreendidas no cotidiano
com os objetos em sua brincadeira. Por isso a brincadeira tem uma importncia
fundamental na Educao Infantil, pois por meio dela que a criana comea a
objetivar as aes aprendidas no dia-a-dia. Isso quer dizer que ela no
conseguiria imitar o processo de cozimento da sopa, se antes, no tivesse visto
algum cozinhando. E terceiro ponto que embora a criana j consiga
reproduzir aes do cotidiano isoladas, ela no assume o papel do adulto em sua
brincadeira, ela no se coloca na ao, e sim somente imita e o objeto utilizado
ainda recebe o verdadeiro nome. Isso ocorre porque a criana ainda est
aprendendo a funo do objeto. Esse processo de aprendizagem mostra o
interesse das crianas em comear a reproduzir as aes dos adultos, o que, em
grande medida, motiva o interesse delas por essas aes e pelas funes sociais
que realizam. Isto se revela, particularmente, quando as crianas comeam a
querer atuar com os mesmos objetos com que trabalham os adultos: o martelo, a
p, o lpis do pai, etc. Assim, se manifesta a tendncia da criana a tomar
parte na atividade dos adultos, a saber manejar os objetos de trabalho
(ELKONIN, 1969b, p. 509, grifos originais).
O que se evidencia que a criana, no processo de brincadeira com os
objetos, alm de estar desenvolvendo seu corpo, por meio de movimentos e
aes, tambm est desenvolvendo seu psiquismo. A imitao, a imaginao e
outras funes como a percepo, a memria a ateno vo sendo desenvolvidas
na brincadeira. Como isso ocorre? Quando a criana pega a boneca e imita que ta
dando de comer, ela est imaginando uma ao j desenvolvida e vista
anteriormente. Isso quer dizer que ela teve que recorrer memria, para
lembrar como fazer, e ter a percepo e ateno para executar as aes tais
como fazem os adultos.
Gradualmente, as crianas vo aprendendo aes com objetos cada vez
mais diferentes e diversos. Quando, na sua brincadeira, a criana manifesta a
substituio aparente de um objeto por outro, como no exemplo acima em
utilizar o prego como colher, revela sua extraordinria importncia, primeiro
para saber qual foi o objeto da ao aprendida pela criana e quais foram as
condies para realiz-la. Segundo, esse processo indica as premissas para o
desenvolvimento da brincadeira de papis sociais ou jogo de papis.
H dois tipos de substituio das aes com os objetos: a) pode haver a
substituio da ao com o objeto, aprendida em determinadas condies, para
outras condies. Exemplificando: [...] a criana aprendeu a pentear com um
pente de verdade a prpria cabea, e passa em seguida a pentear a boneca, o
cavalo de papelo, o urso de pelcia.... b) em outra situao, acontece o
mesmo, mas agora com um objeto substitutivo, por exemplo, pentear, no mais
com um pente, mas pode ser com uma rgua de madeira, a boneca, o ursinho,
pentear-se a si mesma (ELKONIN, 1998, p. 223-224).
Elkonin (1998) afirma que a substituio, pela primeira vez, de um objeto
por outro ocorre pela necessidade de completar a situao usual da ao com
algum objeto que no h num momento dado, est ausente. interessante
ilustrar esse processo com o exemplo de uma brincadeira.
Nas etapas primrias, essa substituio faz-se com os prprios
e pequenos punhos. Assim, por exemplo, Lida (2[anos]; 1
[ms]) d de comer boneca com um pcaro, depois corre at
o piano e diz camelo (caramelo) e afasta-se correndo dali
com os punhos frente, aproxima um da boca da boneca e diz
camelo. As crianas nos jogos deste perodo mencionam de
maneira anloga a alimentao imaginria. Por exemplo, Edia
(2; 5) d de comer boneca num pcaro vazio, dizendo: Isto
marmelada, come. A meno de estados imaginrios da
boneca (ela est doente), de propriedades dos objetos (a
sopa est quente, a marmelada est boa), no outra
coisa seno o primeiro indcio de criao de uma situao
ldica (ELKONIN, 1998, p. 224, grifos nossos).

No decorrer da aprendizagem, a interao com os objetos com alguma

funo determinada, como a xcara que se bebe e com os brinquedos com que
executam e reproduzem as aes apreendidas, proporciona que a criana v
conhecendo cada vez mais novas funes do objeto e, com isso, suas aes
ldicas complexificam-se. Elkonin (1998, p. 230) afirma que, durante as
brincadeiras das crianas, elas no aprendem como melhor usar os objetos, como
o pente, a colher, etc. A aprendizagem dessas habilidades transcorre durante o
uso desses objetos e na atividade prtica. A hiptese que se levanta que, nas
aes ldicas, a criana no aprende a conhecer novas propriedades fsicas,
externas dos objetos. Conhecer e aprender sobre os objetos da realidade e seu
uso por meio da atividade conjunta e o adulto desempenhando o papel
fundamental de mediador. Na brincadeira, a criana reproduz o que aprendeu,
em especial, sobre o significado dos objetos, sua funo social e seu uso.
No final da primeira infncia, com o amplo desenvolvimento da atividade
objetal manipulatria, as aes com os objetos vo desembocando em novos
tipos de aes que so a base para o surgimento do jogo de papis.
 Um mesmo objeto comea a representar distintas coisas e as
aes dependem do que representa o objeto em
determinando momento. Assim, por exemplo, um palito
exerce as funes de colher, faca ou de termmetro e, de
acordo com isto, as aes que se realizam com ele so as de
dar de comer, cortar ou medir a temperatura. Alm disso, ao
objeto se d uma determinada denominao somente depois
que os adultos o designaram, do mesmo modo, quando a
mesma criana j atou com ele com o nome dado. No incio
da idade pr-escolar, aparece o fato de a criana denominar
por si mesma o objeto com outro nome de acordo com a ao
que vai realizar com esta coisa (ELKONIN, 1969b, p. 509).

Exemplos muito comuns nesse momento de desenvolvimento so: se a

criana tiver um estetoscpio, ser mdico, se tiver um termmetro, ser
enfermeira. Os principais conflitos so motivados pela posse do objeto, com o
qual se produz a ao. Por isso, muitas vezes, dois motoristas dirigem o mesmo
carro e vrias mes preparam a comida. Isso provoca uma mudana freqente de
papis, motivada pela passagem do objeto de uma criana para outra.

2.4.3 A brincadeiras nas relaes das crianas

Um poema para aquecer nossa conversa:

Brincadeiras da Infncia...
(Brincar srio) As bonecas
sempre alimentadas
Onde est a amarelinha? de banho tomado, dormiam...
pulvamos sem nos cansar... E eu assim levada,
um p daqui outro acol... menina peralta,
joga a pedra pra frente, corria o mundo a brincar...
pro alto so cinco Marias Na perna de pau
se une a uma, a duas, a trs... cada dia mais alta
Corre a criana da mame da rua, eu caminhava...
de um p s e o equilbrio no rolim eu corria,
continua... no fazia a curva
E dentro do garrafo, tanta alegria... e machucava...
mal sabia ela que da garrafa Pique pega, de esconder,
tambm correria... pique bandeira...
Corre crianada, tanta vida pra viver...
olha o paredo s brincadeira...
corre molecada mal sabe a criana
l vem o cascudo... que ao crescer
Guardei estas latinhas cobrada...
para andar... e fica s a lembrana
fico equilibrando, da infncia,
treinando pra na vida quando brincada!...
no tropear...vou tentando... Ento pula a corda
Estes trs pauzinhos, para aprender a pular
formam a casinha, e na margem, na borda
quantas vezes tomei conta do rio... vamos nadar?...
para a bola no derrubar... Aqui no mais cabe
com o taco na mo, falar dos amigos
esquecia da vida os "imaginrios"...
corria cruzava o taco aqueles que sempre
e marcava as vitrias... apareciam para brincar...
Perdia no tringulo, nem falar dos animais
na bulica de estimao
e no cruzo das pipas... foram tantos
e at os quinze anos, no d pra citar
no meio da rua no universo da minha infncia,
jogava futebol... treinava o que sou...

RITA REIKKE

http://sitedepoesias.com.br/poesias/16953

Para refletirmos:

Que funo tem a brincadeira na vida da criana? apenas um espao de

prazer? Um faz de conta sem conseqncias para o desenvolvimento infantil?

Ao trmino da primeira infncia, a criana entra na idade pr-escolar, na

qual novos traos psquicos e novas formas de conduta vo delineando sua
personalidade. Conhecer as necessidades das crianas para atuar de acordo com
elas fundamental nas relaes de ensino e aprendizagem, como nos afirma
Mello (2007) em seu artigo sobre aprendizagem sem dificuldade.

Portanto, a compreenso das necessidades de aprendizagens das

crianas, tendo como foco a cultura e, no as dificuldades,
envolve conceber a si prprio como um agente mediador de
aprendizagens e de novas trajetrias de desenvolvimento das
crianas, assim como as outras crianas, os signos, os objetos,
ferramentas que, tambm compem essa cultura, agem como
 mediadores de aprendizagem. (MELLO, 2007, p. 217) (grifo da
autora).

... no universo da minha infncia, treinava o que sou...

RITA REIKKE

O brincar tem trs sentidos importantes:

ANTROPOLGICO brincadeira e jogo so processos que envolvem o

indivduo e sua cultura. por intermdio do brincar que a criana vai
construir sua identidade cultural.
PSICOLGICO O jogo e a brincadeira so situaes de elaborao de
significados que envolvem emoes e interaes entre os sujeitos.
MOTOR desde os primeiros anos de vida, a criana utiliza brincadeiras
por meio de seu corpo, que so fundamentais para o seu
desenvolvimento. A brincadeira possibilita o crescimento corporal, a
resistncia fsica, coordenaes percepto-motoras; a socializao por
meio de regras de conduta e da vivncia de diferentes papis sociais;
A brincadeira favorece o desenvolvimento intelectual pela
compreenso do mundo, por meio da ateno e da imaginao,
auxiliando no incremento de processos mentais mais complexos como:
comparaes, discriminaes, selees, anlises, etc., e ainda, no
domnio das habilidades de comunicao oral, postural, gestual, grfica,
artstica, bem como, a aquisio de hbitos importantes para futuras
aprendizagens, como por exemplo, a persistncia.
Bettelheim (1988) discute que enquanto as crianas brincam,
freqentemente, no podem ficar quietas, gritam de alegria pelo que
podem fazer. O prazer da experincia de jogar e brincar constitui a base
para todos os sentimentos de bem-estar. A brincadeira solitria pode
propiciar satisfao obtida com o sucesso da atividade individual,
entretanto, brincar com outras crianas proporciona outras grandes
aprendizagens importantes para a vida, como, por exemplo, a de se
relacionar bem com os outros.

www.geocities.com/.../boneca/bonecamari.jpg
fotos.sapo.pt/topazio1950/pic/0004z1rb
i.pbase.com/u47/alexuchoa/upload/33998133.Cri...

Mukhina (1995) discute que as crianas de aproximadamente 4 a 6 anos

tm desenvolvida pouca concentrao; lembram com dificuldade o que os
adultos exigem delas, mas podem perfeitamente aprender o mesmo assunto em
uma brincadeira, por meio de uma ao interessante para elas.

http://www.gettyimages.com/Search/AdvancedSearch.aspx
 O imaginrio infantil e seu desenvolvimento no se limitam s
brincadeiras de faz-de-conta, mas tambm, envolvem atividades que trabalham a
esttica, a msica, a dana e as artes grficas. A criana trabalha com as
imagens: que percebe em seu cotidiano e as que produz, como forma complexa
de compreenso e reformulao de suas experincias cotidianas.
Leontiev (1988) caracteriza a brincadeira como o lugar de realizao dos
processos de formao:
na brincadeira todas as operaes e aes que a criana
realiza so reais e sociais; por meio delas a criana busca
apreender a realidade. (Leontiev 1988, p. 126)
O autor apresenta um exemplo de crianas brincando de vacinao
contra a varola. Nessa brincadeira as crianas imitavam a seqncia real da ao
realizada para a vacinao. Primeiro passava-se lcool na pele e depois era
aplicada a vacina. O adulto pesquisador que observava essa brincadeira props s
crianas a utilizao de lcool de verdade, o que foi recebido com entusiasmo
pelas crianas. Mas, ento, ele disse que precisaria pegar o lcool em outra sala
e sugeriu que elas fossem aplicando a vacina, enquanto ele iria buscar o lcool e
deixassem para passar o lcool ao final do processo. As crianas no aceitaram a
sugesto e preferiram no usar lcool de verdade, mas manter a seqncia real
da ao.
Por isso importante compreender o que o Leontiev afirma:
(...) preciso acentuar que a ao, no brinquedo, no
provm da situao imaginria mas, pelo contrrio, essa
que nasce da discrepncia entre a operao e a ao;
assim, no a imaginao que determina a ao, mas so
as condies da ao que tornam necessria a imaginao
e do origem a ela. (Leontiev, 1988, p. 126-127)

Este o elemento chave nas brincadeiras das crianas. a ao que

determina a imaginao da criana. Fica claro que a brincadeira o espao, no
qual a criana, por meio da ao, torna possveis as varias formas de aquisies
culturais. Nela, as condies da ao da criana podem ser modificadas: pode-se
usar papel, em vez de algodo; um pedacinho de madeira ou um simples
pauzinho, em vez de agulhas; um lquido imaginrio em vez de lcool, mas o
contedo e a seqncia da ao devem, obrigatoriamente, corresponder
situao real.
Para Leontiev (1988, p.136) a brincadeira tem como caracterstica que a
situao objetiva imaginria desenvolvida sempre, tambm, uma situao de
relaes humanas".
Aqui podemos afirmar que a brincadeira, tambm, desempenha a funo
de comunicao. Entendendo a comunicao como processo de relao com
intencionalidade da criana com o mundo que o circunda. No podemos negar
que, ainda que a criana esteja sozinha, ela se comunica, porque, mentalmente
consegue falar. Neste momento dialtico que a criana vai objetivando-se e
compreendendo a cultura dos adultos, que ela vai internalizando como parte de
seu desenvolvimento.
A brincadeira a atividade por excelncia da criana.

http://www.gettyimages.com/Search/AdvancedSearch.aspx
2.4.4 A Atividade de Estudo no Ensino Fundamental

Mesmo quando as crianas j esto no Ensino Fundamental, a

representao das vivncias cotidianas nas relaes com os adultos, por meio das
brincadeiras, ainda, muito presente.

http://caiotito.files.wordpress.com/2009/04/pedro-e-bino.jpg

A brincadeira uma ao social e cultural, na qual a criana representa a

realidade por meio de sistemas simblicos que lhes so disponveis. Por exemplo,
na foto acima as duas crianas esto brincando de representar os personagens
Pedro e Bino do seriado Carga Pesada, substituindo o caminho por outro objeto.
Infelizmente, quando a criana ingressa no Ensino Fundamental, ela tem
poucas possibilidades de brincar e fica a maior parte do tempo nas salas de aula,
sentada, com movimentos limitados.
Se o brincar exerce importante papel para o desenvolvimento infantil,
porque ele vai se perdendo no decorrer das sries do Ensino Fundamental? Por
que os professores no estimulam o brincar quando as crianas so maiores? H
idade para brincar e idade para estudar?
 Por volta dos 7 anos de idade, as linguagens corporais que as crianas
apresentam, manifestam, de forma peculiar, o perodo de transformao que
marca essa faixa etria. Vygotsky (1996) explica que nessa idade se inicia o
processo de tomada de conscincia de si prpria, de seus prprios pensamentos,
sensaes e sentimentos. Esse fato possibilita que as vivncias passem a adquirir
sentido para essa criana, contribuindo para a mudana de suas percepes
acerca do mundo. Nesse processo surgem formaes novas, tais como: o amor-
prprio e a auto-estima. Toda essa complexidade de transformaes faz com que
o comportamento da criana e as linguagens que ela expressa se modifiquem de
forma radical.
O elemento fundamental desse perodo marcado pelo incio da perda do
comportamento espontneo, que caracteriza os anos anteriores da infncia.
Nesta idade, a criana pode exibir comportamentos como, por exemplo, o de
fazer palhaadas, fazer brincadeiras com os colegas e mesmo adultos, que seriam
mais tpicas de crianas de menor idade. Esse tipo de atitude contrasta com a
idade em que a criana se encontra e com o que seria, normalmente, esperado
dela, refletindo, ento, em suas linguagens corporais.
Todas essas mudanas culminam na tomada de conscincia que contribui
para formar na criana o processo de generalizao necessrio para as atividades
escolares, tornando o estudo como a atividade principal das crianas de 7 a 10
anos.
Mello (et al, 2007) entrevistaram professores que lecionam para essa
faixa etria, os quais percebem esse perodo de mudana, definindo-o como um
perodo de comportamento difcil da criana, tanto com relao disciplina,
quanto aprendizagem, conforme relatos abaixo:
Um comportamento irrequieto em alguns momentos e,
s vezes, sonolento em outros. As crianas entre 7 e 9
anos so muito inconstantes, sendo muito dceis em
alguns momentos e extremamente eltricas e inquietas
em outros. No h um tempo e nem uma motivao
aparentes para estas mudanas ou pelos menos eu no
pressinto isto. (Pedro).
 Podemos perceber, em vrios discursos, que os professores se utilizam de
vrias estratgias de ensino para dar conta das dificuldades que se
apresentam no dia-a-dia do trabalho docente. A partir da necessidade de
superar esses problemas que, na maioria das vezes, a formao terica no
lhes fornece elementos, desenvolvem seu prprio conhecimento,
possibilitando solues, muitas vezes, bem sucedidas, como em um exemplo
dado pela professora Clara, que se utiliza de materiais diversos, tais como:
filmes, msica, jogos, para potencializar o processo de ensino e de
aprendizagem das crianas. Como vemos, esses procedimentos muitas vezes
esto relacionados com a possibilidade de uso de outros tipos de linguagens
para potencializar o aprendizado.
Isso possvel, devido s aquisies no desenvolvimento da criana,
durante a Educao Infantil. No Ensino Fundamental, as bases corporais como
equilbrio, lateralidade, coordenao motora, etc. se desenvolvidas
adequadamente, nos perodos anteriores, nessa faixa etria j conseguem
desempenhar com desenvoltura as atividades que envolvem essas habilidades.
As brincadeiras continuam auxiliando na potencializao dessas habilidades.
Como, por exemplo, nas ilustraes abaixo:

veja.abril.com.br/130199/imagens/cidades4.jpg
.bp.blogspot.com/_7Kby0iSiREg/SdlJJuFxj5I/AA...

A partir desse momento torna-se possvel incrementar os tipos de

linguagens corporais e movimentos que as crianas podem realizar, tais como as
danas folclricas, a capoeira, artes circenses, entre outras manifestaes
culturais e artsticas.

www.gustavoguimaraes.com.br/.../capoeira_g.jpg ceacc.org.br
2.5 Importncia dos Espaos, Ambientes e suas Linguagens Sugestivas

Imaginem vocs entrando num salo, no qual tem uma festa, e quando
voc chega no v nada decorado, apenas paredes brancas, com o centro do
salo vazio. Como voc se sentiria nesse espao?
Isso nos remete a duas perguntas: se o adulto que provoca o
desenvolvimento da criana e a motiva a agir e se mexer no espao que est,
como deve ser o espao para que ocorra a relao da criana com o adulto e com
o que est a sua volta? Ou seja, como devem ser as salas, para a criana, que
desde seus primeiros meses est na Educao Infantil?
Agora imaginem uma criana, em uma sala de aula, e o professor dessa
sala, tambm prefere um espao vazio, com paredes vazias, com os brinquedos e
objetos guardados. comum encontrarmos creches que organizam o espao
assim, com poucos objetos e brinquedos e os que tm ficam guardados para
evitar que as crianas estraguem.

http://luminimar.spaces.live.com/blog/cns!8272459C86A84DA6!1732.entry

Pela observao da figura, o que est sendo oportunizado para que essa
criana desenvolva aprendizagens importantes para a sua convivncia em
sociedade? Resta-lhe brincar com o cadaro do tnis. Essa linguagem corporal nos
ajuda a enxergar alegria e prazer na atividade da criana?
Cabe aqui lembrar que a organizao do ambiente, os objetos colocados
estrategicamente mo da criana, a distribuio do tempo, etc., so
igualmente importantes para que se possam efetivar avanos no desenvolvimento
infantil. Vemos tal preocupao indicada na fala de Loris Malaguzzi (apud
Edwards, 1999) ao falar de Reggio Emilia:

O ambiente visto como algo que educa a criana; na verdade,

ele considerado o terceiro educador, juntamente com a
equipe de dois professores. (Conforme organizao de Reggio
Emilia).
A fim de agir como um educador para a criana, o ambiente
precisa ser flexvel; deve passar por uma modificao freqente
pelas crianas e pelos professores a fim de permanecer
atualizado e sensvel s suas necessidades de serem
protagonistas na construo de seu conhecimento. Tudo o que
cerca as pessoas na escola e o que usam os objetos, os
materiais e as estruturas no so vistos como elementos
cognitivos passivos, mas ao contrrio, como elementos que
condicionam e so condicionados pelas aes dos indivduos que
agem nela. (EDWARDS, 1999, p.157) (Destaque dos autores).

Uma ateno especial, ento, deve ser dada preparao do ambiente

quando falamos de qualidade na Educao Infantil. Olhar se os espaos convidam
as crianas a investigarem o mundo, se possibilitam a interao, a expresso de
sua linguagem, a movimentao corporal, o isolamento, quando necessrio, e a
criao artstica.
 Que diferenas e similaridades vocs observam nesses dois exemplos de
ambientes na Educao Infantil, com relao interao entre as crianas e a
disposio e uso dos recursos materiais? Quais desses ambientes sugere maior
possibilidades de expresso das crianas de suas linguagens corporais?
Mukhina (1996) denomina de sociedade infantil o espao onde a criana
aprende e vivencia diferentes formas de se relacionar em grupo.
2.6 Consideraes Finais

Nessa unidade discutimos a linguagem corporal relacionada atividade

principal, como fundamental para o desenvolvimento psquico de crianas de 0 a
10 anos. Vimos que a concepo de corpo pode variar ao longo da histria e em
funo das diferentes culturas.
Destacamos a atividade principal, cujo conceito terico da Teoria
Histrico-Cultural, demonstrando sua relao com os diferentes momentos de
desenvolvimento da criana. Em cada um desses perodos h uma atividade
especfica que a criana vivencia, a qual envolve no apenas as pessoas sua
volta, mas os objetos, a brincadeira e o estudo. Os espaos e ambientes em que
as crianas ficam nas escolas podem estimular ou limitar a manifestao de suas
vrias linguagens relacionadas atividade principal daquele perodo.
Nesse processo, o papel do professor fundamental para auxiliar a
criana a desenvolver as aprendizagens por meio de diferentes linguagens que
expressam a atividade principal correspondente a esses diversos momentos. Essa
questo ser aprofundada na unidade seguinte.

2.7 Estudos Complementares

Para aprofundar algumas das temticas abordadas ao longo desta unidade,

voc pode consultar os materiais indicados a seguir. Fique atento tambm s
referncias bibliogrficas, pois nelas h indicaes de textos disponveis na
Internet e/ou na biblioteca de seu plo. Bons estudos!

2.6.1 Saiba mais

Para conhecer mais obras de PIETER BRUEGHEL veja:

http://sol.sapo.pt/blogs/jaguar/archive/2008/01/21/507642.aspx

2.6.2 Outras referncias

Para saber mais sobre os assuntos que foram tratados nesta unidade,
utilize as referncias abaixo.
MATTHIESEN, Sara Q. et al. Linguagem, corpo e Educao Fsica. Revista
Mackenzie de Educao Fsica e Esporte, Ano 7, nmero 2, p.129-139, 2008.

SILVA, Iris Lima e; ALMEIDA, Ana Cristina M. T. de; ROMERO, Elaine;

BERESFORD, Heron. Percebendo o corpo que aprende: Consideraes tericas
e indicadores para avaliao da linguagem no-verbal de escolares do 1. Ciclo do
Ensino Fundamental Ensaio: aval.pol.pbl.Educ. vol.12 no.45 Rio de
Janeiro Oct./Dec.2004
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
40362004000400006&lang=pt

2.6.3 Referncias bibliogrficas

FEBLES ELEJALDE, Mara. El cuerpo como mediador de las funciones psquicas

superiores: hacia una terapia corporal. Rev. cuba. psicol. [online]. 2003,
vol.20, no.3 [citado 26 Agosto 2009], p.269-275. Disponvel na World Wide Web:
<http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0257-
43222003000300013&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 0257-4322.

BETTELHEIM, Bruno. Uma vida para seu filho. pais bons o bastante. Trad. Maura
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DAVIDOV, V.; SHUARE, M., orgs., La psicologa evolutiva y pedaggica en la URSS.

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DUARTE, Newton. A escola de Vygotsky e a educao escolar (Hipteses para uma

leitura pedaggica da Psicologia Histrico-Cultural). In: DUARTE, Newton.
Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vygotsky. Campinas, SP:
Autores Associados, 1996. p. 75-106.(Coleo Polmicas do Nosso Tempo).

______________. Vygotsky e o aprender a aprender: crtica s apropriaes

neoliberais e ps-modernas da teoria vigostskiana. Campinas, SP: Autores
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ELKONIN, D. B. Caracterstica general del desarrollo psquico de los nios. In:

SMIRNOV, A. A. et al. Psicologia. Mxico: Grijalbo, 1969a. p. 493-503.

ELKONIN, D. B. Desarrollo psquico del nio desde el nacimiento hasta el ingreso

en la escuela. In. SMIRNOV, A. A. et al. Psicologa. Mxico: Grijalbo, 1969b. p.
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ELKONIN, D. B.; ZAPOROZHETS, A. (Orgs). The psychology of preschool

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2008. Ttulo Original: Razmishlieniya nad proiektom.
ELKONIN, D. B. Sobre el problema de la periodizacion del desarrollo psquico en
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LEONTIEV, A. O desenvolvimento do Psiquismo Humano. Lisboa, Livros
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______________________. A Atividade Mediadora nos Processos Colaborativos de
Educao Continuada de Professores: Educao Infantil e Educao Fsica. Tese
de Doutorado (Doutorado em Educao), Centro de Educao e Cincias Humanas
da Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2001.

___________. Educao Psicomotora: anlise das aes de uma professora de

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em Educao Especial UFSCar- So Carlos-SP, 1996.

MELLO, Maria Aparecida; CAMPOS, Douglas. A Teoria Histrico-Cultural de

Vygotsky em foco: reflexes acerca de seu aparato conceitual, metodolgico e
histrico nas prticas educativas. In: ABRAMOWICZ , A.; PASSOS, C. L.; OLIVEIRA,
R. M. A. Desafios e perspectivas das prticas em educao e da formao de
professores. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2007. p. 41-58.

MUKHINA, Valeria. Psicologia da idade pr-escolar. Traduo Claudia Berliner.

So Paulo: Martins Fontes, 1996.

ROSSETI-FERREIRA, M. C. et. al. Os fazeres na Educao Infantil. So Paulo:

Cortez, 2009.

VYGOTSKY, Liev Seminovich. Obras escogidas. Tomo IV. Trad. Lydia Kuper.
Madrid: Visor Dist. S. A., 1996.

VYGOTSKY, Lev S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar.

In: Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Traduo: Maria da Penha
Villalobos. So Paulo: cone: Editora da Universidade de So Paulo, p. 103-117,
2001.

Textos acessados na internet:

FINCO, D. Linguagens corporais de meninas e meninos na Educao Infantil. in:

www.alb.com.br/anais16/sem13pdf/sm13ss07_01.pdf

VYGOTSKY, Lev., La imaginacin y el arte en la infancia, In:

http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/pedagogia/Vygotsky/caratula.html,
Primera edicin ciberntica, agosto del 2006.
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VYGOTSKY, Lev., La imaginacin y el arte en la infancia, In:

http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/pedagogia/Vygotsky/caratula.html,
Primera edicin ciberntica, agosto del 2006.
Unidade 3: O papel do professor e a Pesquisa sobre os Materiais Pedaggicos
para o Trabalho com as Linguagens das Crianas

3.1. Primeiras palavras

Nessa unidade vamos discutir como o professor pode trabalhar as
diferentes linguagens das crianas, a importncia de sua mediao nas
brincadeiras e jogos das crianas.
Para que o professor possa realizar essas mediaes, de forma a
potencializar as aprendizagens e desenvolvimento infantis fundamental que ele
prprio desenvolva e implemente em seu cotidiano algumas habilidades de
pesquisa, principalmente, a observao e o levantamento de hipteses.
A partir disso ele poder ir busca de materiais pedaggicos
interessantes e apropriados para potencializar a atividade principal das crianas.

3.2. Problematizando o tema

Voc j pensou que o professor pode tambm ser um pesquisador sobre a

sua prpria prtica?
A sociedade faz uma separao entre ensino e pesquisa, como se quem
ensina no pudesse fazer pesquisa e vice-versa. Essa concepo vem a reboque
da concepo entre corpo e mente, na qual o corpo serve apenas para
desenvolver atividades prticas bsicas e a mente teoriza, faz o trabalho
intelectual.
Podemos perceber essa viso no cotidiano escolar, no qual as disciplinas
de Portugus e Matemtica so mais importantes que Educao Fsica. E, ainda,
ouvimos muitos professores dizendo que tal criana que boa para os esportes,
no consegue aprender a ler, escrever e calcular.
Essa forma dicotmica de pensamento atrapalha o avano da Educao,
pois alguns procedimentos inadequados ficam cristalizados nas escolas, como se
fossem verdades absolutas.
Nosso papel transformar esse quadro, pois quem mais perde nesse
processo a criana, uma vez que ao invs de potencializarmos suas
aprendizagens, a limitamos. J aprendemos que nossas concepes direcionam
nossas escolhas metodolgicas como professores, portanto, precisamos refletir
muito sobre elas e sobre a qualidade de educao que estamos proporcionado s
crianas de 0 a 10 anos.

3.3. Quais as relaes entre o papel do professor e a pesquisa sobre os

materiais pedaggicos para o desenvolvimento das linguagens das crianas?

O adulto tem grande influncia sobre a criana, a qual o toma como

modelo ideal de comportamento, imitando-o, na tentativa de compreender as
relaes que ela vivencia cotidianamente. Essa imitao expressa por
intermdio das linguagens corporais, que como vimos na unidade anterior, varia
de acordo com a atividade principal e os contextos nos quais ela est inserida.
Nesse processo o papel do professor como mediador nas atividades da criana
crucial para que ela possa desenvolver todo o seu potencial.
Mas, qual o significado da mediao e sua funo nas aprendizagens das

crianas?

Mello (2001) discute essa questo, explicando que o Homem apropria-se

de conhecimentos pela via das mediaes, as quais podem ser infinitas. Essas
mediaes modificam-se medida que o indivduo se desenvolve e cria novas
necessidades para si. Uma importante mediao a do pensamento, ou seja, o
psiquismo, que torna possvel, ao homem, estabelecer relaes, interaes,
comparaes e perceber modificaes para pensar abstratamente, dispensando,
por exemplo, ver os raios ultravioletas para acreditar na sua existncia e nos seus
efeitos.

Vimos nas unidades anteriores, que durante a sua vida, o homem assimila
as experincias produzidas socialmente por intermdio da aquisio de
significados. A significao exerce, assim, a funo de mediadora na assimilao
da experincia humana pelo homem. A apropriao destes significados
depender do sentido subjetivo que cada indivduo imprime a eles, sentido esse
que se cria na vida e na atividade social desse indivduo. Isto quer dizer que, o
sentido da ao torna-se consciente, quando h uma relao objetiva entre o que
impele o indivduo a agir e aquilo para o qual a sua ao se orienta como
resultado imediato. Em outras palavras, quando h uma relao entre o motivo e
o fim da ao. Nessa perspectiva, a prtica pedaggica por natureza
intencional, ou seja, a atividade do professor est vinculada formulao de fins
e subjacente a valores produzidos pela sociedade. Ento, a mediao intencional
que cabe ao professor exercer no ensino dos contedos escolares envolve
atividades que tenham sentido para as crianas. (Mello, 2001).
Essa mediao intencional ser mais efetiva no desenvolvimento da
criana se o professor conhecer o significado do conceito de zona de
desenvolvimento prximo (ou proximal) criado por Vygotsky (1993), o qual
abordaremos no tpico seguinte.

3.3.1. O papel do professor e a zona de desenvolvimento proximal

O desenvolvimento da criana no pode ser determinado apenas por meio

daquilo que a criana j aprendeu, denominado por Vygotsky (1993) de
desenvolvimento atual (ou efetivo)
(...) o agricultor, que deseja determinar o estado de
sua plantao, no poder faz-lo se levar em conta
apenas as mas que j amadureceram e deram fruto,
mas, deve, tambm, considerar as rvores que esto
amadurecendo. (Vygotsky, 1993, p. 238 Tomo II,
traduo dos autores).

Assim, no apenas o nvel atual importante para o professor

diagnosticar o desenvolvimento das aprendizagens da criana, mas
principalmente, a zona de desenvolvimento prximo, ou seja, investigar aquelas
aprendizagens que esto em processo. (Mello, 2007).
A zona de desenvolvimento prximo caracteriza-se por aquilo que a
criana pode aprender hoje com a ajuda e fazer sozinha amanh. Essa ajuda
pode ser de um adulto ou de outra criana mais experiente. O importante, na
escola, que deve haver intencionalidade nessa ajuda e deve ser planejada pelo
professor.
 O conhecimento que a criana j adquiriu deve se configurar no nvel
inferior do ensino, uma vez que o processo de aprendizagem no est terminado.
fundamental o estabelecimento do nvel superior de ensino o que a criana
precisa adquirir para a aprendizagem desse conhecimento se efetivar, ou seja,
dominar o conhecimento. Se as atividades individuais so importantes para uma
avaliao diagnstica das aprendizagens das crianas, em contrapartida, as
atividades que envolvem colaborao entre as crianas so fundamentais para
desencadear novas aprendizagens. Todavia, a metodologia de ensino para ambas
atividades no pode permanecer sob a concepo de constatao, mas sim, de
investigao. (Mello, 2007).
As atividades individuais oferecem aos professores a possibilidade de
poder decidir os pontos de partida do ensino. As atividades colaborativas vo
direcionando o professor sobre as possibilidades de ensino e as adequaes
metodolgicas necessrias de ser implementadas durante o processo de ensino e
de aprendizagem. Cada criana tem seu tempo e uma forma de aprender, mas,
isso no significa, necessariamente, dificuldades em aprender. Todo ser humano
capaz de aprender.
Vimos que na perspectiva histrico-cultural a atividade que possibilita
aprendizagens e o desenvolvimento das funes psquicas superiores uma
atividade mediatizada por signos, objetos, outras pessoas, outros contedos, que
tm histria, tempos e esto inseridos na cultura.
Mello (2007) argumenta, ainda, que Vygotsky (1993, p.245) critica o
ensino que se limita ao nvel de desenvolvimento efetivo ou atual da criana,
afirmando que o bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento efetivo,
ou seja, aquele que atua na zona de desenvolvimento prximo. Ensinar a uma
criana aquilo que incapaz de aprender to intil como ensinar-lhe a fazer o
que capaz de realizar por si mesma. Assim, na escola as atividades devem ser
desafiantes, de forma a auxiliar a criana a ultrapassar o nvel de
desenvolvimento efetivo, problematizando o que ela j sabe, de maneira a gerar
novas aprendizagens.
 Os jogos, brincadeiras, brinquedos e demais materiais podem ser
utilizados pelo professor como ferramentas para mediar as aprendizagens das
crianas, dando sentido s atividades que elas realizam.

3.3.2. Brinquedos e Jogos

A perspectiva Histrico-Cultural estuda o jogo ou brinquedo a partir da

concepo de que o social que caracteriza a ao na atividade ldica da
criana.
Nesta passagem Vygotsky afirma que o brinquedo:
" muito mais a lembrana de alguma coisa que
realmente ocorreu do que imaginao".(Vygotsky, 1984,
p. 117)
Assim, o brinquedo est caracterizado como um instrumento de formao
social da criana, como elemento de sua relao com o mundo dos adultos. Ele
real e no imaginrio. Por isso, que a criana, utiliza o brinquedo como
instrumento de aprendizagem porque o brinquedo carrega em si mesmo,
elementos culturais e histricos. Alm disso, ele cria a zona de desenvolvimento
proximal na criana, tendo, portanto, enorme influncia no seu
desenvolvimento psquico. Isso se deve ao fato de que o brinquedo, proporciona
uma situao de transio entre a ao da criana com objetos concretos e suas
aes com os significados e as funes desses objetos.
Assim, qualquer objeto pode transformar-se em um brinquedo para a
criana, por exemplo, uma panela, uma caixa de papelo, uma boneca ou um
carrinho, etc., esses ltimos, tipicamente, j caracterizados como brinquedo
pela sociedade.
A princpio, o beb ou a criana muito pequena consegue manipular um
pequeno grupo de objetos, sem necessariamente, reconhecer seus usos e funes
no cotidiano. Nesse momento do desenvolvimento o mais importante o brincar
com esses materiais, que lhes chamam a ateno, explorando-os de acordo com
as suas possibilidades. Da a importncia da mediao do adulto em ampliar essas
possibilidades de aprendizagens com esses objetos.
 Podemos levantar algumas caractersticas desse momento das
brincadeiras dos bebs:

Primeiro, seguem os objetos com os olhos. Um objeto slido e colorido,

pendurado sua vista, adequado porque o seu controle motor evolui da
cabea para o pescoo para baixo dos ombros.
Para os braos, dedos, tronco, pernas e ps aconselhvel que os
brinquedos ajudem a promover a viso, audio, atividades musculares
de apanhar, agarrar, puxar e movimentos de pernas e braos.
Tocar o nariz do adulto, depois o seu, a boca, orelha, etc.; ajuda no
desenvolvimento do esquema corporal.
Ao atender o beb, o adulto no apenas lhe d o cuidado fsico, mas o
insere no mundo simblico de sua cultura, ao interpretar suas
expresses, gestos e posturas.
Exploraes: subir em almofadas e colchonetes
Entra em caixas, atravessar tubos, olhar-se no espelho, colocar e tirar
objetos de caixas, etc.

medida que a criana amplia suas possibilidades de movimento,

linguagens corporais e aprende o conceito, uso e funo dos objetos, a sua
atividade tambm fica mais complexa e os brinquedos assumem outros objetivos
nas suas brincadeiras. Por exemplo, a panela que era usada apenas para fazer
barulho, agora assume o seu uso real de fazer comida, principalmente, nas
brincadeiras de casinha, etc.
Os brinquedos so considerados bons em funo do quanto desenvolvem
os sentidos auditivos, visuais, movimentos diversos, coordenaes motoras
amplas, superiores, finas e, ainda, o esquema corporal, como a seguir:
J caminhando, a criana gosta de brinquedos que auxiliem o
aperfeioamento dos seus movimentos motores amplos: puxar, rolar,
bater, jogar, lanar, empurrar para mov-los, aqueles que produzem
rudos interessantes, cores, etc.
A criana pequena reage melhor a brinquedos simples.
 Martelos, blocos e aros de empilhar, etc., que exigem a coordenao
culo-manual ajudam a desenvolver importantes habilidades
psicomotoras: anlise, sntese, cores, seriao, tamanhos, inclusive
aquelas habilidades cotidianas, tais como: alimentar-se, tomar banho,
vestir-se, pentear-se, abotar, fazer ns, etc.
Brincar com roupas velhas, imitando os pais, irmos, tias, professoras,
colegas, etc., deve ser estimulado constantemente, pois ajuda as
crianas pequenas a compreender a realidade e aliviar as tenses sobre
as aprendizagens do dia-a-dia que elas no conseguem entender.

Dessa maneira, as crianas vo complexificando os tipos de brinquedos

que utilizam nas suas brincadeiras, introduzindo os jogos de diferentes tipos.
Nas atividades de jogos a criana, tambm aprender a auto-controlar os
seus comportamentos, uma vez que eles possuem regras bem explcitas.
O jogo cultural, social, histrico e, nele a criana aprende sobre seus
direitos e deveres, ao cumprir suas obrigaes impostas pelas regras.
Os jogos com regras auxiliam na mudana de comportamento da criana
para formas mais avanadas daquela habitual para sua idade. Ex: ao brincar de
nibus, exerce o papel do motorista. preciso que ela tome como modelo os
motoristas reais e se esforce para exibir um comportamento semelhante aos
deles, o que a impulsiona para alm de seu comportamento como criana.

http://www.gettyimages.com/Search/AdvancedSearch.aspx
 Os jogos com bola podem auxiliar na coordenao neuromuscular; na
soluo de problemas; na orientao espacial; percepo temporal; formas
geomtricas, pesos e texturas diferentes; alm de aprender a esperar sua vez e
que existem seqncias, regras e ordem em um jogo. Geralmente envolvem
outras pessoas, aprendem a se relacionar em equipe.

http://www.dyacor.com.br/BrincadeirasDeRua/Imagens_Brin/DiaaDia.jpg

3.3.2.1. TIPOS DE JOGOS E BRINCADEIRAS

De acordo com a nfase no formato dos jogos podemos dividi-los em:

MOTORES: os que envolvem, principalmente, o aparato motor da criana e
intenso movimento, tais como: brincadeiras de roda, de bola, de leno atrs, de
amarelinha, de caracol, de coelho na toca, de pega-pega, queimada, barra-
manteiga, cmbio, me-da-rua, batata-quente, passa anel, etc.
FICO: So as brincadeiras de faz-de-conta, que envolve a imitao,
imaginao e fantasia, permitindo criana compreender a realidade. Por
exemplo: bonecas, brinquedos em miniatura, ba de roupas e cacarecos,
fantoches, livros de histrias, teatro, etc.

JOGOS DE CONSTRUO: Auxiliam a criana na transposio entre o jogo

simblico (faz-de-conta) e o jogo social que uma forma mais evoluda (com
regras e marcado pela cooperao). O professor pode avaliar o desenvolvimento
cognitivo da criana ao observar o tipo de disposio que ela faz dos objetos em
arranjos espaciais, denotando maior ou menor compromisso com a realidade
concreta. A fantasia continua, mas a criana pode distinguir cada vez mais entre
ela e a realidade. Ex: fazer bolo na areia e oferecer para com-lo. Dependendo
da forma de interao do adulto ele pode evidenciar at que ponto a criana est
na fantasia ou na realidade.
 A criana explora os objetos e o ambiente, utilizando todos os seus
sentidos. Os materiais que envolvem esse tipo de jogo podem variar desde areia,
caixas de papelo, isopor de diferentes formas e tamanhos, que podem ser
desmanchadas e transformadas em figuras geomtricas grandes e pequenas:
cubos, paraleleppedos, pirmides, etc.; latas vazias, copos plsticos, bastes de
madeira, bolas de meia, garrafas de plstico, objetos inteiros ou quebrados,
novos e velhos (tintas, lpis, papis, linhas, sucatas, embalagens, argila),
elementos da natureza (paus, pedras, conchas) at brinquedos industrializados,
por meio dos quais as crianas montam casas, objetos, animais, etc., produtos da
cultura.
Construir, destruir, transformar objetos auxilia a criana a conhecer as
propriedades dos materiais, levantar hipteses sobre diferentes conceitos, tais
como: peso, textura, tamanho, modificando a sua relao com os conhecimentos.

http://2.bp.blogspot.com/_ewGdBCzawak/SAaz66mqxUI/AAAAAAAAAio/2M6MdD-
L98Q/s320/marimbondokaimura.jpg

Jogos de quebra-cabea ajudam a criana a adquirir o hbito e o prazer de

empenhar-se em pensamentos produtivos. Aprendem a fazer dedues lgicas
numa idade em que ainda no tm condies de faz-lo com palavras. um jogo
que se transforma em uma tima ferramenta para a criana aprender a arrumar
peas, aparentemente, desconexas, na ordem correta, muito antes dela poder
colocar uma determinada idia em palavras, utilizando as partes para chegar ao
todo.

http://4.bp.blogspot.com/_e0EDq995a8g/RqgL_YZgxyI/AAAAAAA AAEs/lkxkIji8Q4E/s400/DSC02343.JPG

Jogos de esconder e bater palmas estimulam as diferentes linguagens, o

ritmo, audio, imagem corporal e as vrias coordenaes motoras amplas e
finas. Eles podem permitir ao professor avaliar o nvel de desenvolvimento da
criana em relao sua imagem corporal: Por exemplo: quando esconde apenas
o rosto, como no v o pegador, julga que tambm ele no a v. Se ela oculta
mais que o rosto, sua imagem corporal j est mais avanada, e, tambm, em
relao percepo do outro.

http://bp0.blogger.com/_OS3ZQbz7UOk/RwZk5rZuPOI/AAAAAAAAAGw/FgEkYUJVSlo/s400/sem+t%C3%AD
tulo+7.bmp

Jogos sem a viso (cabra-cega e pregar o rabo) propiciam criana o

desenvolvimento da confiana de seu senso de direo. Estes jogos so
importantes para a interiorizao dos movimentos e, ainda, repetem a
experincia de andar s apalpadelas no escuro do quarto, permitindo criana a
chance de dominar sua ansiedade relativa escurido.

3.4. Procedimentos do Professor

Observar o modo de brincar das crianas de forma a extrair informaes

sobre as atividades que realizam que o auxiliem a compreender as
necessidades de suas aprendizagens;
Oferecer materiais, espaos e ambientes variados para que as crianas
possam desenvolvem suas potencialidades de linguagens e expresses;
Dialogar com as crianas sobre o que esto realizando nas atividades de
jogos e brincadeiras. Esta forma de verbalizao importante fator de
tomada de conscincia, pelas crianas, de suas aes. Entretanto, o
professor precisa observar muito bem as crianas ao brincarem, antes de
fazer esses tipos de intervenes, pois ao invs de potencializar suas
aprendizagens pode interromp-las ou inibi-las;
Atuar como mediador das discusses, desafiador de propostas, auxiliar de
arranjos, estimulador da participao de todas as crianas nos jogos;
Estimular as crianas mais retradas a falarem sobre o que esto
pensando, sentindo e realizando nos jogos com seus colegas;
No enfatizar a competitividade entre as crianas, e sim, a cooperao;
Quando houver regras, explic-las de forma clara e objetiva;
Propor oportunidade de mudana de regras pelas crianas;
No impor suas regras brincadeira ou jogos;
Observar as brincadeiras das crianas para planejar atividades diferentes
e problematiz-las;
Alimentar o imaginrio infantil;
No enfatizar a vitria, mas sim, o prazer e o processo do jogo;
Planejar com antecedncia sua mediao na zona de desenvolvimento
proximal, ao oferecer ajuda que, aos poucos, deve ser retirada. As
habilidades de observao e pesquisa do professor durante as
 brincadeiras e jogos das crianas, so fundamentais para realizar essas
mediaes.
Alm das brincadeiras e jogos o professor pode utilizar outros recursos,
tais como: histrias infantis, danas, msicas, pinturas, entre outras
linguagens, oferecendo outros tipos de materiais.

A partir do domnio e conhecimento do corpo, dos movimentos e das

diferentes linguagens possvel introduzir as crianas, desde cedo, no universo
da cultura humana. Para isso, como viemos discorrendo at aqui, so necessrias
inmeras aes educativas, mediadas pelo professor.

3.5.Consideraes finais

Nessa unidade fechamos a disciplina, introduzindo a importncia do papel

do professor na mediao das atividades das crianas. Focalizamos a necessidade
do professor desenvolver habilidades de pesquisador, especialmente as de
observao e levantamento de hipteses, as quais lhe auxiliaro a implementar
atividades que envolvam diferentes linguagens corporais.
Apresentamos alguns tipos de jogos, brinquedos e os procedimentos que
o professor deve estar atento, ao incluir esses materiais pedaggicos no trabalho
com as linguagens.
A profisso docente complexa, pois abrange um alto grau de
intencionalidade, uma vez que envolve a vida das crianas que nos propomos a
educar nas escolas. Cada uma delas traz consigo diferentes manifestaes
culturais que necessitam de nosso olhar atento, para que possamos potencializar
suas aprendizagens e seu desenvolvimento cultural.
A funo de educar exercer a poltica. Ns como professores podemos
inserir a criana nos bens culturais produzidos pelas sociedades ou, impedir-lhes
de sair de seu prprio meio. Ao decidirmos pela primeira opo temos que ter a
clareza que no poderemos apenas nos adequar ao sistema educacional escolar
sem question-lo e transform-lo. A partir da, nosso trabalho ser o de ir
busca de fazer essa transformao acontecer, nem que seja primeiro em nossa
sala de aula.
 As crianas, hoje, esto cada vez mais expostas a estmulos, informaes
e conhecimentos que tm reflexos na escola. Adotar a concepo de
desenvolvimento cultural assumir esse aspecto poltico de que no basta
criana estar na escola, mas que a escola tenha uma educao de qualidade a lhe
oferecer, a qual lhe proporcione o desenvolvimento das funes psquicas
superiores, em nveis cada vez mais aprofundados, de forma que a criana possa
desenvolver habilidades de seleo, interpretao e questionamentos dessa
infinidade de informaes e conhecimentos.
Voc est disposto a topar esse desafio?

3.6.Estudos complementares

Para aprofundar algumas das temticas abordadas ao longo desta

unidade, voc pode consultar os materiais indicados a seguir. Fique atento
tambm s referncias bibliogrficas, pois nelas h indicaes de textos
disponveis na Internet e/ou na biblioteca de seu plo. Bons estudos!

3.6.1. Saiba mais

Veja um vdeo bem interessante sobre jogos, especificamente sobre o banco

imobilirio.
http://www.youtube.com/watch?v=UTJ8Pk7IX3s&feature=related

www.culturainfancia.com.br

http://cev.org.br/biblioteca/a-linguagem-corporal-crianca-o-aprendizado-o-brincar-subestimado

3.6.2. Outras referncias

A Importncia Do Jogo Na Educao Infantil

http://www.webartigos.com/articles/2984/1/a-importancia-do-jogo-na-educacao-infantil/pagina1.html

Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao: Maria Carmen Silveira Barbosa

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73301997000200011&script=sci_arttext

MOLCHO, S. A Linguagem Corporal da Criana. Ed. Gente, 2007.

LEFEVRE , R. Brincar - A Linguagem do Corpo e do Movimento. In:
www.pedagogico.com.br/pa08.html

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Brinquedos e materiais pedaggicos nas escolas

infantis

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1517-97022001000200003&script=sci_arttext&tlng=pt

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Salas de Aulas nas Escolas Infantis e o Uso de

Brinquedos e Materiais Pedaggicos
http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0722t.PDF

SODR, Liana Gonalves Pontes. As Indicaes das Crianas sobre uma Edificao
Adaptada para a Educao Infantil
http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_pdf&pid=S1808 -42812005000100006&lng=pt&nrm=iso&tlng=

ALMEIDA, Cleber Dalamarta de; JANIAKI, Danielle Botelho; MARQUES, Dayane

Monike Scamtamburlo; SANTOS, Denise Cristina dos; SILVA, Ediane Leal da;
SILVA,Rosilei da; DUPIN, Simone Patrocnio; SILVA, Vanda da; BELADELLI, Ediana
Maria Noatto; POCAI, Sandra Mara Ricci; FRATA, Ana Claudia Tomazi
Segantini.Brincadeiras
http://www.unimeo.com.br/artigos/artigos_pdf/2008/dezembro/brincadeiras.pdf

3.6.3. Referncias bibliogrficas

MELLO, Maria Aparecida. Aprendizagens Sem Dificuldades: A Perspectiva

Historico-Cultural. Aprender - Caderno de Filosofia e Psicologia da Educao, v.
1, p. 203-218, 2007.
______________________. A Atividade Mediadora nos Processos Colaborativos de
Educao Continuada de Professores: Educao Infantil e Educao Fsica. Tese
de Doutorado (Doutorado em Educao), Centro de Educao e Cincias Humanas
da Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2001.

VYGOTSKY, L. S. Obras Escogidas. Tomo II. Madrid, Centro de Publicaciones del

MEC y Visor Distribuciones S.A., 1993.

_________, L. S. A Formao Social da Mente. So Paulo, Martins Fontes, 1984.