Anda di halaman 1dari 18

APRENDICES Y MAE§TR#

J.t. pozo.(1§0"-§J

Síntesis de Marta Ezcurra

éPor qué

aprender y enseñar

difícit?

es a yece"s ftr

Así €S, nuestro sastema de

aprend¡zaje

falla.

Adquirir

habilidades

Comprender

información

Recordar

información

Controlar nuestras

emociones

Cambiar

hábitos y

actitudes

A la vcz Y por

éPor qué fallan los Pracesos de

Y de ínstrucción?

aprendizaie

Porque los escenarios de aorendizaie no

están pensados

para las características de aprendices ni de maestros

iQ¿¡é r:¿recJe aYudarnas?

Un meior conocimiento del

funcionamiento del Proceso del

aprendizaje como proceso

Psicológico.

Adaptar las actividades de

¡nstrucción a los recursos,

capacidades Y disp

que aprende y del

osiciones del

que enseña,

N

La psicología del . A los maestros . A los aprendices

aprendizaje desde la PersPectiva

a entender en

consiste la

tarea de aPrender Para

 

tener un

 
 

LAS PROPIAS

 

TODO

ESTO

A CONDICIóN DE REFLEXIONAR_S-O-BRE

A FIN OT.ÉÑCOUiNAR LAS

DIFICULTADES

PROPIAS SOLUCIONES'

t

.:,:

Del aprendizaje de la cultura a la cultura del aPrendizaje

ii

La demanda de nuevos conocimientos,

sa

rberes y destrezas

 

exige nuevos aprendizajes

continr uamente.

 
 

it,

Esto conducBa

 

Y relativización de

Evitación de la simPle

 

:

.:

Integración

los

conocimientos.

reproducción.

a:

 

Las distintas esPecies disPonen

de

 
 

2 nrecanismos de ada¡:tación

 

:

(BaddeleY, 9O)'

 

\. La Pypg¡q¡¡iaq,ip¡-

con

2,. fi ¡¡e,s-¿¡i:-inq

.édep-ÍliiY-p

de! ep-relidiz¡se

-6gnq.fica,

paquetes especializados

de respuestas

que

permite desencadenar Pattas

conductuales compleias con alto valor

oofroilrtJ modif

tcar

Paul¿s

de condurto

ante canrbros.!el ¿mb¡ente. er flerrble

corresponde ¿ espec{es superiotes'

de supervir;encia- El humano mediante el juego y la instrucción

se convierte en persona

(Bruner' 72)'

El humano tiene capac¡dades de

ap

La función

muy desarrol¡adas y flex¡bles,

Y

la cultura

EI

aprendizaje

de

la cultura conduce a una cultura del aprendizaje.

No sólo

 

contenidos.

 
 

la

Una forma enriquecida de

la cultura del

aprendizaje

es

 

flem entos

del aprendizaje

 

.Se crean las de escribas.

primeras escuelas

La escritura comenzó a ser

 
 

a

ser el objetivo

 

(Jean,

a9

format

Y pasó

 

La lectura

 

accecler

a

vez, durante

casi

un

 

tam bién det¡e ser memorizada

nrílenio,

para

 

En la

Atenas de PerkJes la

enseñanza de

lengua escrita

la gramátba y cre h

seguía

hrs

modelos de Sumer ya

 

.Se

'§n Grecia y Ronra

clásicas, además de este

culturas

de aprencfizaje

ptatón

s.

mr:delo están presentes

.É¡r ta Academia rte

diferentes.

.,;;;;;i;;rodo

tratal-¡a de comunidad", .1"

socrátic<¡.

nrismas, que buscatan

"p.*iJü1"1"il"i.r.,

la

y cerraclas en si

v<jáaá'iusoluta.

EI

modelo de

 

los art€sa

nos

v

oficios,

las técnicas

que

el

maestro

 

el modelo.

 

Dura nte

los

1

o

siglos que transcuren

entré

la

miento cast no hay ca mbí,os en la cultura

Callda

del

 

hasta el Renaci

Imperio Romano

del aprendizaje.

 

tecnología

de

a

escrt tura.

conservación

(impri

me

conoci mtrento

del

mrsmo.

la Biblia en

1

456)

Y

una

mejor

Desca rtes

Dice

"sólo

ja més

§e

si

rven para

legaré

el

siglo

XVI

record

ar

render

crít¡ca

listas

e

o5

paiab

bros de mne¡'note

ra

nc0 nexa§

I

cnia

de e5a

forma

a

ap

ei

n u ev0

§abe

pro porcio

n

ado

po

la

e

NC¡A,.

{L'

eury,

ó 1

).

 

.La

cultura impresa

 

Y

tuvo

permitió

Poderosas consecuencias

desde

el

la

difusión del

la

cultura

nuestros

conocimi

para Renaci miento hasta

del aprendizaje

días.

ento

 

'A este proceso fvlau

ccñsa¡l¡¡ent0. Dice:

ro Ceruti (1991) le llama !a Pro9resiva descentración

del

La alfabetizac¡ón

en los

textos,

tn

terpretación,

perm¡tió ir diferencia ndo

entre lo que

lo que se escr¡ be, lo que et tector

sin lo cual ta c¡enc¡a

posible (Satomón,

se d¡ce

entiende y su

moderna no hubiera sido

1992).

I

I

I

a

I

J

a

J

t_A DEScENr h,:bÉ=#lifiüáifiÍÉruro

.La descentración comienza con

COpÉRNXCO, que nos hace perder el

Universo.

centro del

"§§que q<>n §ARlsIN

q$§ sss sixc*

sl {sñt§$

$§ ñuestro planet¿

cE¡s¡i¡ertirr¡as sn $ñs

¡r*re§*r

r«ma n"ro{s *§es

$r§6!tt§é,

srb<¡s ssse;§§$$§s§ ¡a riateria

.§e completa con

EXNSTEIN que nos hace

perder fl.restras coordenadas

ta antimater¡a y

más.

espacio-temporales

y nos sitúa en el vértiie del caos y

todos los ñisterios que cada día nos empequeñecen

a nueva cultura del aprendizaje que
i

t:l

Un

es

:l

::::

LA CONSTRUCCIóN DEL CONOCIMIENTO

§

Una nueva cultura del

aprendixaje

LA CONST§UCC§óN §EL CONCICIT.TXÉNTCI

.LA CRISIS DE LA CONCEPCIÓN TRADICIONAL

APRENDIZAJE SE DEBE A

CAMBIOS SOCIALES, TECNOLÓG¡COS Y CULTURALES

DEL

¿POR QUÉ?

Debido.al desajuste entre lo que la socíedad pretende que sus ciudadanos

aprendan

y los procesos que pone en marcha para lograrto (pozo, 1996).

f-_1 nuerla cult¡,¡ra del

a¡:rendizaj* se define por:

.una educación generalizada

.una

formación flermanente y masiva

.u¡ra saturación informativa

conservación de la

(nuevos sistemas de producción, comunicación y

informacíón)

" un conoci rn iento .J€scentra I izado y cli versificado

Esta sociedad del

aprendizaje

continuado, de la explosión informativa

y del conoci miento retativo, genera nuevas demandas de aprendizaje.

Requiere una nueva medíación

instruccional

que a su vez genera nuevos enfoques sobre el aprendizaje.

LA:, édti\iíbi íiól aÉi,irp neN D zAr ii

La necesidad de Ia

N PERMANENTE Y EL RECICLAJE

PROFESIONAL junto al acelerado r¡tmo de cambio tecnológico nos obliga a estar aprendiendo todo t¡empo cosas nuevas

..

,

.La riqueza de u* país se mide ahore por:

su cAPAclDAt §E APRENDTZAJE, sus RlcuRsos HuMl\Nos,

el nuevo criterio de riqueza según el ÉM es el capital humano.

*§-s s*ci**Ssd Ss§ oprest*ixale requi*r* u§rs csmssp{¡§st

M U LT§§L§, CüF{ §L§JA

§ §NT§SRA§SR§O

s*q*s l* c§**§ §*s seres *¡untar¡cs §isp*mdrissss

s§\§§ R§$§ s§§r§ §,¡§§ §§ § ApR §f§ §xa§J §o

§:¡§'{§S*§{§$ S* tx f§§*g*§rssis s de §s ax¡§tr.¡§"§,. Ssrs s$ssssss§\§§

§ $;§s ds§t§s§,x$ss Ss §ss d§§erentes ssr¡tss§*s Ss s§)§s§t$¡ss§§"

I

.EL APREÑDIZA]E YA NO ES UNA ACTIVIDAD MECÁNICA,

.ES UN PROBLEMA PARA EL QUE HAY QUE TOMAR DECISIONES Y E LABORAR ESTRATEGIAS CONSTANTEM ENTE.

.EL

I{PR€NDTZ

rsrm¡Éc¡ca

DTBE DISPONER DE RECURSOS ALTEA§ATTVOS

DE sAsER

y DE LA cApAcrDAD

cuÁNoo y cómo urlLrzARLos.

,LAs ESTRAÍEGIAS DE APRENDIZA]E

DEBEH SER CONTENIDOS

rUHüA¡,I§NÍALES,

.CIERTAS

PERMITI

E§TRA.TTGIAS DT APREFIDIZA.¡T F{ÁS STf{§RALES NOS RÁT"I coruTRoLAR. o SELECcfoNAR LA INFoRMACIóN,

Así como debemos aprender

DEBEMOS ADQUIRIR

a

atimentarnos b¡en para vivir sanos,

ESTRATEGIAS DE

NUEVOS PROCESOS y

APRENDIZAJE QUE ADECÚEN LA DIETA INFORMATIVA A NUESTRAS VERDADERAS NECESIDADES DE APRENDIZAJE

(Pozo,96).

Buscar/ seleccionar, reelaborar, tener conocimientos para relacionar y dar significado a Ia información.

e

LAS

DEL

.Durante el siglo )O( hasta las ciencias

incertidum

bre,

exacta§ se han llenado

de

.El saber ya no es un sahr *iilll;ll,

vez sóto una construccién

La relativización del saber

sobre la

científico se

cle

naturaleza

acompaña

cle

e§e conoci miento.

una

n$eva nrirada

.coNocER NO

SE PAREZCAfT

ES

LO

REFLEJAR LA

MAS POSIBLE

REALIDAD,

ES

A TO QUE SAB

.F,1á3#§"x??ffi;f#.

AHORA

,;"'?§Sfrill§i#filt

H ECHOS

Y

DATOS,

,ACION

E INTE RPRET

EN

NUESTRA

A I NTERPRETAR,

?:llHilsp:i?§",#if,"".i11:Jáá,

Es.

DIRI GIDO

M

ENTO

o.

la forma

más

así como de

:.+.+{¡&.:$ !:+.-- .

E

reflejo de las

lo que

EMPIRISMO

:,.C""J"T'[1TJ3, :,:-:' re rt ejo de t a

fl?IT"o*;:lj:1,,*:l:

En cambio para et

CONSTRUCTIVISMO E^l CONOCIMIENTO

^

entre la nueva información

es s¡empre

y to.

q

na tnteracción

ue

Ya sabíamos.

APRE N DER

es

constru¡

¡

mdelos [Era

¡nterpreta

¡

la informa cron

q

ue

*FORÍA§iól{Éá

,*:d|criifcgFlsl6ñ¡

COA¡STRUCTjV}§TII

DEE:,*PRENOTZAJE

tr#ffiffi

KANT

t#:6r*tÍ'N§i

ESQUEMAS Y

CATEGOR|AS

§E§TALI:

Las

leyes

de la

perce¡:cíón

y el pensanriento

PIAGET:

El desarrollo

cognitivo como

c<¡¡rstrucción

individual del

conocimiento

VYG$T§KY:

PSICOLOGiA DE

LA

La csnstrxcci$n

INSTRUCCIÓN

social del

ACTUAL

c<¡nr¡cimiento

 

La construcción

en dominios

específicos de

conocimiento

El constructiv¡smo

5e acerca a las posiciones

empir¡stas ya que se

aprende de la

al postular

experienc¡a, pero

que ese

se aleja iadicalmente

es ;¡empre

una

ap.endizaje

construccaón y no una mera réplica de ta realidad.

N ue§tra5

rep

re§en ta c ¡o n es

de

t-

real¡dad/

s(}n

modelos

nunca

la estructura

pero

hay mapas verdaderos no hay nrngu¡I

que

la

¡§tentan recOnstru¡r

reflejan,

así como no

atlsoluto.

con(}c¡ft}¡e$to

Esta idea centrat del constructiv¡smo como teoría det conocimiento da lugar

a una teoría ps¡cológ¡ca del aprendizaje.

7

.,Distínción entre construcc¡ón

Construcción estática

.Se entiende que hay

construcción de conocim¡ento

cuando lo que se aprende se

debe no sólo a la nueva

información sino también a los

conoc¡mientos previos.

  • .- .Es muy cercana a lo que P¡aget

=

=

-

llamaba asimilación.

.La nueva información se asimila a las estructuras de conocim¡ento ya existentes.

.Se requiere un sistema de

memor¡a donde almacenar

programas genéticos y

exper¡encias previas.

Construcción dinámica

.Se entiende que hay

construcción de conocimiento

cuando se modifica la naturaleza

de los procesos por los que esos

conocim¡entos previos cambian.

.En términos piaget¡anos es la

acomodación de las estructuras

del conocim¡ento a la nueva

información.

.Desde esta perspectiva las

teorías de la construcción

dinámica del aprendizaje

asumen que éste consiste en la

reestructuración de los conocimientos anteriores y de

los procesos.

lr

á

á

L.o§

AéL,ásiiéi izaila

Aprender y enseñar

¡l

APRENDIZAJE

SIN ENSEÑANZA

Los procesos de aprendizaje están

  • 1 activos en todo momento s¡n intervención social programada. Se da en diversos contextos.

APRENDIZAJE CON ENSEÑANZA

Suelen originarse en actividades

socialmente organizadas.

Son producto de una actividad

deliberada y consciente.

Se da en diversos contextos.

á

E

¡D

t

Es un aprendizaje implícito que no

requiere un propósito deliberado de aprender y que proporciona también

auténticas teorías implbtas.

Basado en procesos asoc¡at¡vos y

predisposición bioló9ica unidos a

mecanismos de aprendiza¡e

complejos.

11 aprendizaje explicita es producto de

la enseñanza, es decir de a.th,idade§ progran:adas pará que se aciquiera un

conocimiento o habilidad.

GenÉralmente requiere de ayuda

instruccienal que quie ese a prendizaje.

lr¡

á

l\prender y enseñar

E nseñanza si n aprendizaje

Todos los maestros han v¡v¡do la experiencia de enseñar cosas que su6 alumño§ no

comprendec

f:

$

í:,

ts

E

i,

\

fr.

r;i

.Los maestros deben diseñar y organizar

enseñanza ten¡endo en cuenta no sólo

sus actividades de cómo aprenden sus

alumnos, sino sobre todo cómo quieren que aprendan.

.Para ello es preciso comprender en qué cons¡ste un buen aprendizaje.

Rasgos que definen a

un t¡uen aprendizaje

Cambio

duradero

lransferible

a nuevas

situaciones

Adecuación de

la práctica a lo

que se tiene

que aprender

7

Rasgos que deEnerr a

un buen aprendizaje

Cambio

duradero

.Aprender implica reestructurar

conoc¡m¡entos y conductas

anter¡ores.

.Las dificultades

de aprend¡zaie prov¡enen de la

neces¡dad de reestructurar

conocim¡entos y

conductas prev¡as.

en la

.Los cambios duraderos se fundamentan

reorgan¡zación de

conductas o conoc¡m¡entos anteriores_

más estables y mejores aprend¡zaies.

.El aprendizaje construct¡vo produce

resultados

Rasgos que definen a

q

un l¡uen aprendizaje

Cambio

duradero

Transferible a

fiuevas

situaciones

»

.La función del aprendizaje cons¡ste en enfrentarse

la posib¡lidad de

a situac¡ones nuevas,

as¡m¡lándolas a lo ya conocido y creando to nuevo requerido.

.El aprendizaje asociativo,

Er

aprendiza¡.

.onrt.r.t?J::.,tt

una generalización timitada.

permite dar significado a lo aprendido.

Rasgos que definen a

un buen aprendizaje

-\>

q

Cambio

du¡adero

Transferible

a nueva§

Adecuacíón de la

práctica a lo

que se tiene que aprender

. El aprend¡zaie es

producto de ta práctica.

y no la cantidad

. Es el t¡po de práctica

_

lo que

identifica el aprendizaje.

. Al organizar una práct¡ca

adecuarla a ¡os

hay que

objet¡vos det aprendizaje.

es más tenta y más

.Una práctica ref¡exiva

exigente que la instrucción directa.

y requiere

meiores

condiciones de práctica.

.No

hay recursos didácticos

buenos y malos,

sino adecuados o inadecuados

. u n

buen a prend

izaje,Jrt?j'ffi "":il:::.',*"'

bien organizada.

Los

del aprendizaje: resu

Toda situación de aprendizaje puede

Itados,

procesos y cond¡c¡ones

anal¡zarse a partir de tres

componentes básicos:

Los resr¡lfados del

aprendizaje,

también Ilamados

coñten¡dos, que

consistirían

en lo

que se aprende o lo

que camLria como

consecuencia del

aprendizaje,

Lcs procesos de

 

producen

mediante qué

 

mecanismos

haría referencia

a la

actividad mental de la

persona que está

 

aprendiendo

que

hace

aprendizaje, o eómo se

esos cambios,

cognitivos;

posible esos cambíos.

Las condíciones

 

del

aprendizaje,

o

el tipo de práctica

que tiene lugar

 

para poner en marcha esos

procesos de

aprendizaje.

Cada uno de esos co

tipos de resultados, un aprend¡zaje

procesos y

mponentes es a su vez

variado, hay distintos

procesos y condic¡ones. Frente a la idea de

monótono, basado

s¡em pre en los mismos

s¡empre a tos mismos

resultados, el

adm¡te múlt¡p les variantes.

dirigido

aprend¡zaie

(

(

(

(

  • 12 I

t

El sistema

aprendizaje

Juan Ignacio pozo

sÍNresrs DE MARTA E. EzcuRRA

Los componentes del aprendizaje: resultados, procesos y condiciones

Toda

com

situación de

ponentes

aprend ,zare puede

bás icos:

 

ana tiza r§e a

parti

f

de tres

Los

¡esultados del

aprendizaje,

también Iamados

contenidos,

consistirían en lo

que

que se aprende o que cambia como

consecuencia del

aprendizaje.

lo

Los

procesos cle

I

aPrendizaje.

prodr¡cen

medrante

mec¿nismos

o cónlt¡ se

qué esos ca m bios.

cognitivos;

a la

nar¡a referencia

actividad mental <Je la

p€rsor¡a

que estr*

aprendíendo

postble

que hace

esos camtrios"

para poner en marclra esos

procesos de

aprendizaje

RESUL ,TADOS

o

 

APR ENÚIzAJE ASOCIATIVO

rMPLic¡¡o

 

sucESOS

soctALEs

HABILIDAOEG

soctALES

VERBALES

tNFoRMActór,l

YERBAL

PROCED'I{E¡I.

TALES

fEc¡lrcas

DEL

APRENOI¿A;

COÑDUCTAS

 

IEORiAS

IMPL¡CIAS

ACTITUDES

 

C'ONES soctALES

CAMB'O

CONCEPIUAL

DE

La men

te

h

uma na como s¡stema de

a

§

 

(

(

(

I

(

2

I

,

,

)

)

)

/

\

/

\

La memoria

humana no conserya todo

v

olvida

coñ

facilidad.

almacén,

io que ast ml la,

no lo

La

una computadora,

Cuando

recuperamos

como

recuperamos algo de ese

tal

como entró, stno "reconstruido,,,

memoria humana

no un archivo fijo.

es un sistema constructivo, ínteractivo,

Los

procesos de adquisición o

nuevas

aprendizaje consisten

en la memoria

incorporar

representaciones

las

en

permanente o cambiar

requiere distintos procesos

que Ya tenemos.

mentales,

desde

La adguisición

la

repetición

crega hasta los procesos radicales de reestructuración.

La

mente humana

como s¡stema

de aprendizaje

La fo rma en como

U

n

S

q

U e ft U

ye

n

U

estra memo na

en vez de

Stem a co NStruct VO

 

re

p

ro d U cti VO

 

VA

a

a

fecta

r Sen am ente a

 

n U eStra

fo rm a

d e

a

p

rend

E

S Stem a

fu n C on a m

CO

g

n

ento

tivo d e

de

OS

er. d e d

n

pe

p roces OS

e

bu en

m e nta

eS

q

u e o

pt

m

iza n

e

p

roc:e SO

d e

a

p

rend

zaJ

e

e n tre el

o S

MOTIVACIÓN¡ Y RECUPERACIÓN

CONSCIENCIA

ATENCIÓN,

Y TRANSNTNTruCIN

La

mot¡vac¡ón

El

aprendizaje, que requiere una

práctica continuada, debe tener algún motivo para esforzarse a

realizarla.

Si no hay mot¡vos para

aprender, el

a prendizaje es bastante improbable" Por ello es importante conocer las

condiciones que favorecen el proceso

de motivación de aprendices y maestros.

Dada la capacidad limitada de nuestra memoria, hay que

seleccionar y destacar bien la información a la que debe atender

La

atenc¡ón

el aprendizaje.

Hay que tener un control de los recursos cogn¡t¡vos logrando que

ciertas tareas consuman menos

atenc¡ón.

La

recuperación

Y

transferencia

Hay que diseñar s¡tuac¡ones de

aprendizaje ten¡endo en mente cómo, dónde y cuándo el aprendiz va a recuperar lo que ha aprendido.

La transferencia de lo aprendido a nuevas s¡tuac¡ones aumentará ¡a

frecuencia del proceso de recuperación

y es un buen antídoto contra el olvido,

La conciencia y el control de los

mecanismos de aprendizaje const¡tuyen

un proceso transversal a los anteriores.

La

concrencra

Lo ideal es que

el aprendiz ejerza el

control de sus propios procesos,

utilizándolos de forma estratégica,

med¡ante una toma de conciencia de los

resultados que espera.

Las condiciones del

  • I aprendizaje

Una mejor comprensión de los resultados

y procesos de aprendizaje, apenas aliviará los problemas que sufren

=

r

t

ID

h

t

E

aprendices y maestros si no acaba por modifícar las condiciones en que se

produce el aprendizaje,

es decir, el tipo

de práctica que tiene lugar para

aprender.

HaV todo tipo de combinaciones en las relaciones entre

condic¡ones y r6ultados del

aprcnd¡zaie.

No hay un solo t¡po d práctaca eficaz para todos los

aprendizaja, el éxíto dependerá de las metas del

aprendizaje y de los prccesos que puedan poner en

funcionamiento los aprendices,

Los

efectos

de la

práctica

Entre las variables más importantes que pueden

considerarce al establecer las condiciones

aprendizaje, estarían la antidad de

disñbución

del

práctia y su

temporal. Cuanto más practiquemos algo,

más probable *rá que lo aprendamos.

En general los resultados más complejos requieren

más cantidad de práctica que los más simples.

Otra variable

relevante es cómo se distribuye la

separando las sesiones de

Gntidad de práaica.

La práct¡ca distribuida.

aprendizaje, e más eficaz que la práctica intensiva.

Igualmnte

pr

Una

el tigo

práctia

reptoductirc,

rúcxiva,

el aprendizaie se ve afctado, sobre todo,

de práctia.

rcpetiüva

fomenta

un aprendizaje

asiativo. mientras que una

pÉctica

un aprcndizaje más constructivo

forcntaÉ

o súnif¡ctarc.

Maestro proveedor, que

I proporc¡ona a los aprendices información, hechos

o administra premios y

y datos, pero que tambi, én da instrucciones castigos.

Maestro modelo, que ilustra modos de

ffi

Papel del

maestro

en la

interacción

con el

aprendiz

comportamiento, act¡tudes

motoras, a través de su comportamiento.

o destrezas

propio

Maestro entrenador, que fija con detalle lo que deben hacer los aprendices, cuándo, cómo, cuánto y con qué'

liaestro tutor o guía, que deja que los

aprendices asuman parte de la responsabilidad de su aprendizaje'

%

l,raestro asesor. que deja que sean los aprendices los que

fijen sus propios

aprendizaje, a

objetivos

partir

de

y diseñen su propio

un marco general previamente

estat¡lecido,