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Editorial Frovel Educacin

ISBN: en trmite

Primera edicin junio 2017.

Derechos exclusivos reservados para todos los pa-

ses.
Prohibida su reproduccin total o parcial, para uso
privado o colectivo, en cualquier medio impreso o
electrnico, de acuerdo a las leyes.

Impreso en Mxico
NDICE

Manifestaciones de violencia escolar en primer y segundo grado de primaria

en una comunidad rural oaxaquea.
Abigal Lpez Fabin
Reyna Edith ngeles Aguilar / Profesor investigador 6

Caractersticas del apoyo en las tareas escolares de familias monoparentales

en educacin primaria en una comunidad rural oaxaquea.
Jhenifer Luis Velasco 10

Conductas disruptivas en el estudiantado de telesecundarias en un contexto

rural del estado de Oaxaca.
Cleotilde Magaly
Luis Zrate 13

Estrategias de enseanza para la adquisicin de lectura en primer grado de

primarias de la ciudad de Oaxaca.
Luca del Crmen Martnez Martnez
M.E.S. Reyna Edith ngeles Aguilar / Profesor investigador 16

Estilos de aprendizaje en estudiantes de sexto grado de educacin primaria

en un municipio conurbado de la ciudad de Oaxaca.
Zandi Berenise Morales Cruz
Selene Nayeli Velasco Victoria / Profesora-Investigadora 19

Los estilos de aprendizaje que presentan unos grupos de estudiantes adultos

mayores en valles centrales de Oaxaca.
Areli Isabel Torres Noriega
M.D. Alary Pereyra Martnez / Profesor investigador 23

Material didctico para el aprendizaje de la lengua ayook en nios de primer

grado de primaria de la sierra mixe de Oaxaca.
Patricia Rodrguez Guzmn
M.E.S. Reyna Edith ngeles Aguilar / Docente investigador-Centro 26
Estrategias de lectura para desarrollar la comprensin lectora en alumnos
de segundo ciclo de educacin primaria en la cd. de Oaxaca.
Meinardo Ramrez Hernndez
M.E.S. Reyna Edith ngeles Aguilar / Docente investigador 29

Nivel de depresin que presentan los universitarios en el estado de Oaxaca.

Teresa Gmez Jimnez 32

Percepcin de los docentes de educacin inicial sobre las caractersticas de

la estimulacin temprana que se aplican en los valles centrales de Oaxaca.
Nancy Guzmn Pacheco 35

La relacin entre la motivacin y el rendimiento acadmico de un grupo

de estudiantes de bachillerato de Oaxaca.
Nahiely Hernndez Garca 39

Estrategias de enseanza empleadas por docentes para la generacin

del aprendizaje en alumnos de educacin media superior de una escuela
pblica del estado de Oaxaca.
Adela Ortiz Santos 43

Estrategias de apoyo que utilizan los docentes para corregir la disgrafa en

alumnos de 1o. grado de primaria del estado de Oaxaca.
Norberta Ruiz Prez 46

Material didctico utilizado por docentes de CONAFE en comunidades

rurales del estado de Oaxaca.
Dolores Garca Mndez 50

Habilidades sociales en nios preescolares de instituciones pblicas y

privadas del estado de Oaxaca.
Andrea Gonzlez Cruz 53

Familias disfuncionales y rendimiento acadmico de estudiantes de

educacin primaria en una zona rural de Oaxaca.
Rosala Martnez Jimnez 56

Estrategias didcticas que promueven la educacin intercultural en

escuelas secundarias en el estado de Oaxaca.
Juan Misael Martnez Prez 60

La violencia de gnero en los adolescentes de educacin media superior

del estado de Oaxaca.
Elsa Mara Nolasco Manuel 63

Autoestima y rendimiento acadmico en adolescentes de educacin

secundaria en el estado de Oaxaca.
Dalia Ortiz Altamirano 66
Conductas disruptivas en el alumnado de sexto grado de educacin
primaria en los valles centrales de oaxaca.
Estela Santos Lpez
Selene Nayeli Velasco Victoria / Profesora investigadora 70

Estereotipos de gnero femenino que se generan y/o reproducen en

escuelas de educacin primaria en el estado de Oaxaca.
Guadalupe Santos Torres 74

Caractersticas del estrs acadmico en el alumnado universitario de la

sierra sur del estado de Oaxaca.
Liliana Berenice Martnez Mitra 77

La imprimacin como recurso didctico: Conocimiento y uso en docentes

de nivel medio superior en el estado de Oaxaca.
Carlos Saavedra Bautista
Irene Osorio Pineda / Profesor investigador 81

Educacin inclusiva, una barrera para la innovacin educativa.

Mtra. Perla Edith Salas Hernndez
Mtro. Carlos Maldonado Herrera 84
Mtro Cruz Jess Nez Alvarado

Estrategias de enseanza para el fomento de la lengua materna en

estudiantes de educacin secundaria. 89
Brenda Itzel Domnguez Morales

Tcnicas de estudio para preparar el examen de admisin a una universidad

pblica de la ciudad de Oaxaca. 92
Roberto Neftal Vsquez Garca

Rasgos de fobia escolar presentes en alumnos de primaria en una

comunidad rural oaxaquea.
Cynthia Vsquez Hernndez 95
M.E.S. Reyna Edith ngeles Aguilar / Docente investigador
MANIFESTACIONES DE VIOLENCIA ESCOLAR
EN PRIMER Y SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA
EN UNA COMUNIDAD RURAL OAXAQUEA
Abigail Lpez Fabin
Centro Universitario Casandoo
Reyna Edith ngeles Aguilar /Profesor Investigador

Resumen
La violencia es un comportamiento deliberado que provoca, o puede provocar, daos fsicos, psqui-
cos o de marginalidad social a otros seres y se asocia, aunque no necesariamente, con la agresin, ya
que tambin puede ser psquica o emocional a travs de amenazas u ofensas (Albaladejo, 2011, p.
38). En consecuencia, se entiende que la violencia es un comportamiento extremo que provoca da-
os en distintas reas, limitando las relaciones de convivencia entre los estudiantes, pues al existir
este tipo de problemas, no se vive en un ambiente ptimo. Actualmente, se sabe que es importante
identificar las manifestaciones de la violencia dentro del rea escolar, buscando medidas para com-
batirlo, pues este problema ha aumentado de forma preocupante; sin embargo, se desconocen las
manifestaciones especficas de violencia en primarias de zonas rurales. Por lo anterior, esta investi-
gacion tiene como objetivo identificar las manifestaciones de violencia escolar en el primer nivel de
educacin primaria en una comunidad rural. Se trata de un estudio descriptivo transversal mediante
la aplicacin del instrumento estandarizado CEVEIP a todos los alumnos de 1 y 2 grado. Para el
anlisis estadstico de datos, se propone el uso de estadstica descriptiva a travs de las frecuencias
relativas que se obtengan en cada reactivo del instrumento aplicado.

Introduccin
Segn Albaladejo (2011), la violencia, del latn violentia, es un comportamiento deliberado que pro-
voca, o puede provocar, daos fsicos, psquicos o de marginalidad social a otros seres y se asocia,
aunque no necesariamente, con la agresin, ya que tambin puede ser psquica o emocional a travs
de amenazas u ofensas (p.38).

De acuerdo con Aznar, Cceres e Hinojo (2007), hablar de violencia es referirnos a aquella situacin
o situaciones en que dos o ms individuos se encuentran en una confrontacin en la cual una o ms
de una de las personas afectadas sale perjudicada, siendo agredida fsica o psicolgicamente (p.
4). La violencia tiene lugar cuando dos personas o ms se enfrentan por alguna cuestin de incon-
formidad y en dicha inconfomidad uno de ellos sale agredido (si no es que todos), ya sea por medio
de golpes, amenazas, insultos, gestos y gritos que pueden daar tanto de forma coorporal como
sentimental.

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Adems, los expertos han diferenciado entre agresividad y violencia. Por un lado, la agresividad
supone una conducta guiada preferentemente por instintos biolgicos. La agresividad posibilita
que el individuo incremente su eficacia biolgica (Sanmartn, 2004, p. 24). El informe del Instituto
Nacional de Evaluacin de la Educacin (INEE) presenta diversos anlisis de las manifestaciones de
violencia en funcin de aspectos que son de distinto nivel de agrupacin: (a) los relativos al alum-
no, como gnero o edad; b) a la clase, como las sanciones que ha recibido por faltarle al respeto al
profesor; (c) a la familia, como la frecuencia con que los padres saben en dnde se encuentra su hijo
cuando no est en la escuela o la percepcin de la conflictividad en las relaciones familiares que
tiene el estudiante, entre otros (Muoz, 2008, p. 1204).

Abundando al respecto, Torres (2011) distingue dos extensiones de los conflictos infantiles: la inter-
na y la externa. La extensin interna se refiere al proceso de desarrollo del individuo; mientras que
la externa describe relaciones complicadas por la implicacin de intereses o motivaciones entre dos
o ms personas (Albaladejo, 2011, pp. 35-36).

Metodologa
El objetivo general de la investigacin fue describir en qu forma manifiestan la violencia escolar
los alumnos del primer ciclo de educacin primaria en una comunidad rural del estado de Oaxaca.
Para la realizacin de este estudio, se trabaj con 80 alumnos de primer y segundo grado de prima-
rias que integran una comunidad rural del estado de Oaxaca. Se incluir en el estudio a todos los
alumnos de 6-8 aos de edad que asistan de forma regular a la escuela y cuyos padres autoricen
su participacin en la investigacin; mientras que se excluir a todos aquellos que no cubran los
parmetros antes mencionados.

Para evaluar los comportamientos del alumnado, se utilizar el cuestionario VIOLESC-2016 (adapta-
cin de CEVEIP; Albaladejo, 2011), cuyas siglas significan: Cuestionario de Evaluacin de la Violencia
Escolar en Infantil y Primaria. Este cuestionario permite evaluar adecuadamente las manifestacio-
nes de la violencia que se dan en el contexto escolar en edades tempranas, desde tres perspectivas:
violencia observada, violencia vivida y violencia realizada. Aparte de estas tres perspectivas, se ana-
lizarn los comportamientos de los alumnos ante la violencia. Se utilizar un estudio descriptivo de
tipo transversal.

Resultados
De acuerdo con los resultados obtenidos con los alumnos de primer y segundo grado de nivel pri-
maria, la mayora de los alumnos reconoce la existencia de la violencia observada en el aula con
un 86 %, esto quiere decir que dicho acontecimiento se da con mayor frecuencia en el aula que en
el resto del rea escolar, lo que se debe a la vigilancia presente de los padres de familia. Por otro
lado, en el aspecto de la violencia vivida, slo el 76% (poco ms de la mitad) reconoce que han sido

7
vctimas de la violencia, constatando que se presenta tal hecho con mayor porcentaje en el aula.
Finalmente, en cuanto a la violencia realizada, slo el 10% reconoce haber ejercido la violencia hacia
sus compaeros.

Al analizar la ltima rea evaluada; es decir, los comportamientos ante la violencia, nos percatamos
que el 89% dicen tener confianza a sus padres; sin embargo, ante algn problema demuestran lo
contrario por el temor a ser regaados o castigados. Por este motivo, al encontrarse en esta situa-
cin, las victimas optan por callar y reprimir sus sentimientos, propiciando inconscientemente el
clima de violencia.

Conclusiones
Como se pudo observar en el apartado anterior, el tema de la violencia y sus diversas manifesta-
ciones se encuentran presentes en las escuelas rurales en un alto ndice. Retomando lo que nos
mencionan Aznar, Cceres e Hinojo (2007), hablar de violencia es referirnos a aquella situacin o
situaciones en que dos o ms individuos se encuentran en una confrontacin en la cual una o ms
de una de las personas afectadas sale perjudicada, siendo agredida fsica o psicolgicamente (p. 4).

A partir de la idea anterior, encontramos que no slo se trata de violencia fsica, sino tambin de
violencia psicologica, causada por palabras que afectan al alumno. Por otro lado, Daz Aguado (2004)
nos habla de vctimas pasivas y vctimas pre-activas o agresivas. Las vctimas pasivas sufren mu-
cho porque no protestan, son personas muy inseguras y suelen tener miedo a expresar sus ideas,
opiniones o desacuerdos ante las situaciones que se presentan en su entorno. Adems, sufren ca-
lladamente el ataque del agresor por temor a que ste les cause ms dao si lo acusan, que es el
caso que hemos descubierto en nuestra investigacin.

Se sabe que es posible intervenir en los centros escolares, Palomero y Fernndez (2001) hacen re-
ferencia al artculo Diversidad y violencia escolar, escrito por Francisco Ballester Hernndez y Pilar
Arniz Snchez, quienes se centran en el anlisis de la violencia escolar por centros y profesores; en
el asesoramiento y toma de decisiones ante los problemas de convivencia, basado en las teoras del
cambio y mejora educativa, que exigen una revisin de las dimensiones curriculares y organizati-
vas y de las relaciones con el entorno; y, finalmente, en la poltica educativa que puede favorecer la
mejora de la convivencia (p. 2). Todo lo cual proporciona herramientas para poder intervenir en los
centros escolares.

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Referencias
Albaladejo, N. (2011). Evaluacin de la violencia escolar en educacin infantil y primaria (Tesis de Doctorado). Univer-
sidad de Alicante, Espaa.

Aznar, I., Cceres, M., & Hinojo, F. (2007). Estudio de la violencia y conflictividad escolar en las aulas de educacin
primaria. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 5(1), 164-177.

Daz Aguado, M. (2004). Los docentes y los nuevos retos de la escuela: la prevencin de la violencia y la exclusin
social. Psicologa educativa, 10(2), 81-100.

Muoz, G. (2008). Violencia escolar en Mxico y en otros pases. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 13(39),
1195-1228.

Palomero, J., y Fernndez, M. (2001). Violencia en las aulas. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado
(41), 13-17.

Sanmartn, J. (2004). El laberinto de la violencia, causas tipos y efectos. Barcelona: Ariel.

Torres, T. (2011). El tratamiento educativo de la violencia en la educacin infantil (Tesis de Doctorado). Universidad
Complutense de Madrid, Espaa.

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CARACTERSTICAS DEL APOYO EN LAS TAREAS
ESCOLARES DE FAMILIAS MONOPARENTALES EN
EDUCACION PRIMARIA EN UNA COMUNIDAD RURAL OAXAQUEA
Jhenifer Luis Velasco
Centro Universitario Casandoo

Resumen
El trmino familias monoparentales es definido como la formacin de familias por un solo pro-
genitor, la cual puede darse por una ruptura o disolucin del vnculo conyugal (Landero, 2000). Es
importante sealar que son fundamentalmente las madres las encargadas de preparar a los hijos
e hijas, puede ser en familias independientes o formar parte de familias con miembros y parientes
(Barrn, 2002). En las familias monoparentales, el apoyo a los hijos en tareas escolares ayuda al
alumnado a autodirigir un proceso formativo y reforzar su autonoma, ofrecindole oportunida-
des de aprendizaje a travs de la realizacin de actividades y aportando recursos formativos, sin
embargo, a pesar de su importancia, no existen datos sobre el apoyo en las tareas de familias mo-
noparentales. Por lo anterior, esta investigacin tuvo como objetivo conocer las caractersticas del
apoyo en las tareas escolares de familias monoparentales en educacin primaria en una comunidad
rural oaxaquea. Se propuso un estudio descriptivo transversal a travs de encuestas. Se trabaj
con 50 alumnos del 5 grado de una primaria de la Sierra Sur del estado de Oaxaca, los cuales se
encontraban en una familia monoparental. Se utiliz un muestreo de tipo aleatorio. Para el anlisis
estadstico de los datos, se propuso el uso de estadstica descriptiva a travs de los porcentajes que
se obtuvieron en cada reactivo de la encuesta que se aplic.

Introduccin
El trmino familias monoparentales refiere a la formacin de familias por un solo progenitor. Para
Uribe (2007), las familias monoparentales son originadas por diversas causas. La definicin de fa-
milia monoparental hace alusin a la adaptacin de personas solteras y la ausencia prolongada de
un progenitor. Asimismo, hace referencia a aquella persona que ha asumido por s sola la opcin de
cuidado y educacin de los hijos e hijas (pp. 86-87).

Cooper (citado por Rosario et al., 2009) define las tareas para la casa (TPC) como aquellas activida-
des, ejercicios y trabajos en equipo asignadas por el profesorado a los estudiantes para ser realiza-
das fuera del horario escolar, para que puedan transferirse en otro ambiente. Por su parte, Garrido
(citado por Pan et al., 2013) seala que estas tareas son una labor en la cual el estudiantado tiene la
responsabilidad de mostrar los resultados obtenidos durante su estancia en clase (p.15).

10
Una vez esclarecidos los trminos que corresponden a esta investigacin, se abord la definicin
de educacin bsica, haciendo nfasis en el nivel primaria, de acuerdo a la clasificacin del sistema
educativo nacional. En este nivel es donde se llev a cabo la presente investigacin. Los principios
generales que orientan la educacin primaria y secundaria estn establecidos en el artculo 3 de
la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, en la Ley General de Educacin y en los
planes y programas de estudio.

El artculo 3 constitucional establece que la educacin primaria y secundaria son obligatorias para
todos los mexicanos y que el Estado las impartir en forma gratuita. La Ley General de Educacin
establece, en su artculo 3, que el Estado est obligado a prestar servicios educativos para que toda
la poblacin pueda cursar la educacin preescolar, la primaria y la secundaria. La educacin primaria
se imparte a travs de tres tipos de servicio: general, bilinge-bicultural, y cursos comunitarios y
primarios para adultos.

Metodologa
El objetivo general de la investigacin fue determinar las caractersticas del apoyo en las tareas
escolares de familias monoparentales en educacin primaria en una comunidad rural oaxaquea.
Para la realizacin de esta investigacin, se llev a cabo un estudio cuantitativo, no experimental
transversal, con alcance descriptivo. Se utiliz una muestra con 50 hijos de familias monoparenta-
les. La tcnica que se utiliz para la recoleccin de datos fue un inventario de 25 tems cerrados en
el que se cuestion a la comunidad estudiantil de nivel primaria con caractersticas de familias mo-
noparentales. Se revis que fueran contestadas todas las preguntas que integran el instrumento.

Resultados
De acuerdo con los resultados obtenidos que present el alumnado de nivel primaria, un 98% recibe
apoyo por parte de la madre y un 2% recibe apoyo por parte del padre o de una persona diferente
al padre o la madre, tal es el caso de un to, ta, abuela, etc. En otros resultados, un 77% manifest
que la mam le estableci un lugar especfico para realizar sus tareas; un 75% considera que es su-
ficiente el tiempo que le dedica su pap o su mam para hacer tareas escolares; un 48% indica que,
mientras realiza las tareas escolares, su madre o padre est viendo la televisin; y un 40% piensa
que le hace falta ms apoyo para realizar sus tareas escolares por parte de la madre o padre con
quien vive.

Conclusiones
De acuerdo con los resultados obtenidos con el estudiantado al cual fue aplicado el instrumento,
el 98% de los encuestados viven con su mam y solamente un 2% viven con su pap o una persona

11
diferente, siendo el caso de su to, ta, abuela o algn otro familiar o persona. Por consiguiente, se
encontr que a la mayora de los encuestados les ayudan a realizar tareas escolares, ya que un 98%
recibe ayuda diaria por parte de su madre; mientras que nicamente al 2% no le ayudan a realizar
sus tareas escolares.

Otro aspecto importante hallado es la escolaridad con la que cuenta la mam o el pap con quien
vive el alumno y que le brinda apoyo en sus tareas escolares, describindose de la siguiente manera:
64% cuentan con nivel secundaria, 26% con licenciatura y slo un 10% tiene estudios de nivel primaria.
De acuerdo con los datos recabados en este estudio, se muestra que las familias monoparentales
son un fenmeno existente en una zona rural de la Sierra Sur del estado de Oaxaca. Del mismo
modo, se apreci que la ayuda en este tipo de familias es efectiva y en la mayora de los casos es
proporcionada por la madre, teniendo altos niveles de apoyo de personas que cuentan con escola-
ridad hasta el nivel secundaria. La presente investigacin no tuvo coincidencias con investigaciones
anteriores respecto a las familias monoparentales y la ayuda que reciben los hijos de estas familias
en las tareas escolares; por lo tanto, sera de gran valor realizar estudios que nos demuestren la
importancia de este apoyo hacia los hijos de familias monoparentales.

REFERENCIAS
Barrn, S. (2002). Familias monoparentales: un ejercicio de clarificacin conceptual y sociolgica. Revista del Minis-
terio de Trabajo y Asuntos Sociales, 40, 13-30.

Landero, R. (2000). Las familias monoparentales: sus caratersticas y tipologa. Revista de Ciencias Sociales, 4(90-91),
9-23.

Pan, I., Regueiro, B., Ponte, B., Rodrguez, S., Pieiro, I., y Valle A. (2013). Motivacin, implicacin en los deberes esco-
lares y rendimiento acadmico. Aula Abierta, 41(3), 13-22.

Rosario, P., Mouro, R., Baldaque, M., Nunes, T., Nuez, J., Gonzalez, J., Cerezo, R., y Valle, A. (2009). Tareas para casa,
autorregulacin del aprendizaje y rendimiento en matemticas. Revista de Psicodidctica, 14(2), 179-192.

Uribe, P. (2007). Familias monoparentales con jefatura femenina, una de las expresiones de las familias contempo-
rneas. Revista Tendencia & Retos (12), 81-90.

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CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN EL
ESTUDIANTADO DE TELESECUNDARIAS
EN UN CONTEXTO RURAL DEL ESTADO DE OAXACA
Cleotilde Magaly Luis Zrate
Centro Universitario Casandoo

Resumen
Actualmente, se sabe que una de las causas de presentar una conducta disruptiva es que influye la
convivencia en el entorno familiar, sin embargo, no hay estudios sobre las caractersticas de estas
conductas en entornos locales. Por lo anterior, la presente investigacin tuvo como objetivo deter-
minar cules son las conductas disruptivas que se presentan en el estudiantado de telesecundaria
en un contexto rural del estado de Oaxaca. Se propuso un estudio descriptivo transversal a travs
de encuestas y se trabaj con el alumnado de tres telesecundarias. Se utiliz un muestreo de tipo
intencional. Para el anlisis estadstico de los datos que se obtuvieron, se utiliz estadstica des-
criptiva.

Introduccin
Las conductas disruptivas se han definido de mltiples maneras, tales como: aquella conducta que
genera conflictos en el aula Correa (2008). Para la Xunta de Galicia (2005, citada por Domnguez y
Pino, 2007), son los problemas de conducta, es decir los comportamientos que afectan negativa-
mente a uno mismo y al entorno en que se vive (p.2). Por otro lado, se definen como la expresin
de una persona que explora agresin fsica y verbal, negativismo, transgresin, impulsividad e hipe-
ractividad (Soria, 1997, citado por Ison, 2004). Aunado a ello, Dolto (1988) refiere que las conductas
disruptivas son un fracaso donde las causas son de tres rdenes: sociolgico, psicolgico y peda-
ggico (p. 145).

Las conductas disruptivas se presentan en la educacin bsica como aquellas conductas que llevan
a cabo los alumnos dentro de las clases y que pueden buscar diferentes objetivos, como llamar la
atencin, reclamar un lugar en el grupo o manifestar su deficiente historia acadmica. Estas con-
ductas tienen como consecuencia que el profesorado no pueda llevar a cabo su tarea profesional de
enseanza de manera adecuada, ya que, como mencionan Ortega y Mora (1997, citados por Pino y
Garca, 2007), la violencia trasciende a la simple conducta individual y afecta a quien la ejerce, quien
la padece y a quien la contempla sin poder o querer evitarla (p. 114).

Una vez manifestados los trminos de la investigacin, se aborda la definicin de educacin bsica,
ya que es en este nivel donde se llev a cabo la presente investigacin. De acuerdo con la Organi-

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sation for Economic Co-operation and Development (2004), la educacin bsica es definida como la
comunicacin organizada y sustentada, que est diseada para producir aprendizaje.

Especficamente, esta investigacin se llev a cabo en el nivel de telesecundaria, el cual es definido

por la Direccin General de Materiales Educativos (2010, p. 6) como el nivel educativo donde se uti-
lizan los avances en las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) como recursos, particu-
larmente la infraestructura televisiva y la red satelital, para permitir a los jvenes de zonas rurales
y urbanas marginadas concluir su educacin bsica.

Metodologa
La presente investigacin tuvo como objetivo determinar cules son las conductas disruptivas que
se presentan en el estudiantado de una escuela telesecundaria en una comunidad rural del estado
de Oaxaca. Para la realizacin de esta investigacin, se llev a cabo un estudio descriptivo transver-
sal a travs de encuestas y se trabaj con el alumnado de segundo grado de tres telesecundarias de
la regin de Valles Centrales. Se consider como criterio de inclusin al estudiantado que se encon-
traba inscrito al momento de aplicar la prueba. Se utiliz un muestreo de tipo intencional y se cre
una encuesta de reactivos cerrados, retomando y modificando las preguntas de acuerdo a lo que se
requiri en la presente investigacin.

Resultados
De acuerdo con los resultados obtenidos con los alumnos de segundo grado de telesecundaria, el
85% del estudiantado no se ha escapado de su casa para no asistir a la escuela; mientras que el 95%
no ha consumido ningn tipo de bebida alcohlica dentro del saln o la escuela. Al momento de so-
cializar, al 76% se le facilita integrarse al trabajar en equipos. Por otro lado, el 71% del estudiantado
respeta las opiniones de sus compaeros, aunque estn en desacuerdo y slo el 61% es tolerante
cuando un trabajo no sale como esperaba. En las actividades que se realizan dentro de la escuela,
se obtiene como resultado que el 87% participa en las clases de educacin fsica y un 95% porta el
uniforme adecuadamente. Asimismo, se observa que el 87% respeta horarios de entrada y salida.
Respecto a las actividades que se realizan dentro del saln, el 85% no utiliza el celular ni otro equipo
electrnico en horas de clase y el 88% respeta turnos para participar en el aula.

En cuanto al cuidado de los bienes muebles que estn dentro del saln y de la escuela, el 81% res-
pondi que s los cuida y el 91% que respeta el rea de trabajo del personal docente. En lo referente
a la agresividad por parte del alumnado, el 75% no le llama por apodo a sus maestros, sin embargo,
el 73% agrede verbalmente a sus compaeros y el 76% ha golpeado alguna vez a un compaero. El
89% participa activamente en tareas por equipo y slo al 75% se le facilita integrarse al momento de
trabajar con danza, teatro y msica.

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Conclusiones
De manera general, se pudo observar que las conductas disruptivas generan problemas dentro del
saln. Se aprecia que uno de los comportamientos ms presentados en el estudiantado es la agre-
sin verbal, as como la falta de participacin en las actividades paraescolares (trabajos extra-clase),
por ejemplo: limpiar reas verdes, regar las plantas, entre otras. Adems, resalta el hecho de que,
en algunas conductas, los porcentajes no fueron tan notorios debido a que la mitad de la muestra
presenta la conducta disruptiva y la otra mitad respondi dando como resultado que no presenta
conducta disruptiva.

Viendo la problemtica tan grande que se vive en la actualidad, Pino y Garca (2007) sealaron que
el estudio de conductas disruptivas es importante debido a que la violencia escolar y, en concreto,
los conflictos escolares, se han convertido en los ltimos aos en fuente de mxima precaucin en
las sociedades (p. 113).

Referencias
Correa, A. (2008). La disciplina escolar. Guia docente. Espaa: Universidad de Murcia, Servicio de Publicaciones.

Direccin General de Materiales Educativos. (2010). La telesecundaria en Mxico: un breve recorrido histrico por sus
datos y relatos. Mxico: Secretara de Educacin Pblica.

Dolto, F. (1988). La causa de los adolescentes. Mxico: Seix Barral.

Domnguez, J, y Pino, M. (2007). Las conductas problematicas en el aula: propuesta de actuacin. Revista Complu-
tense de Educacin, 19(2), 447-457.

Ison, M. (2004). Caractersticas familiares y habilidades sociocognitivas en nios con conductas disruptivas. Revista
Latinoamericana de Psicologia 36(2), 257-268.

Organisation for Economic Co-operation and Development. (2004). Definicin de Educacin.

Pino, M., y Garca, M. T. (2007). Concepto, tipos y etiologa de las conductas disruptivas en un centro de Educacin
Secundaria y Bachillerato desde la perspectiva del profesorado. Revista de Pedagoga, 28(81), 111-134.

15
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA
LA ADQUISICIN DE LECTURA EN PRIMER GRADO
DE PRIMARIAS DE LA CIUDAD DE OAXACA
Luca del Carmen Martnez Martnez.
M.E.S. Reyna Edith ngeles Aguilar/ Profesor Investigador

Resumen
La aplicacin de una estrategia de enseanza permite que el docente disee y lleve a cabo sus
actividades para propiciar la interaccin y obtener mejor participacin de sus alumnos. El manejo
adecuado de estrategias permitir comprender los contenidos propios de cada materia. Actualmen-
te, se sabe que al utilizar estrategias se mejora el proceso de enseanza y aprendizaje en cualquier
mbito educativo. En la literatura no existen estudios sobre estrategias de enseanza exactamente
referidas al proceso de la adquisicin de la lectura. Por lo anterior, la presente investigacin tiene
como objetivo determinar cules son las estrategias de enseanza que utilizan los docentes para
ensear a leer a sus alumnos de primer grado en una primaria urbana. Se trata de un estudio des-
criptivo transversal a travs de encuestas. Se encuest a todos aquellos docentes que impartan
clases en primer grado de primaria pblica en una zona escolar urbana en el estado de Oaxaca. Se
utiliz un muestreo intencionado. Para el anlisis estadstico de los datos, se analizaron las frecuen-
cias relativas de cada reactivo.

Introduccin
Las estrategias de enseanza se definen como el conjunto de decisiones que toma el docente
para orientar la enseanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos (Anijovich y Mora,
2009, p. 4). Por su parte, Daz y Hernndez (2007) sealan que las estrategias de enseanza son
procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos (p. 141).

Otra definicin de estrategias de enseanza es la que proporciona Orellana (2008, citado por Acosta
y Garca, 2012), quien las define como todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se le
proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento ms profundo de la informacin; es decir,
procedimientos o recursos utilizados por quien ensea para promover aprendizajes significativos
(p. 5).

Alcntara (2011) define a la lectura como el proceso de comprensin e interpretacin de diversos

tipos de textos, escritos con diferentes objetivos. El autor enfatiza la relacin entre la persona que
lee y el texto, destacando la intervencin de cualquiera de los dos. Por ese motivo, la complejidad
de la lectura procede de la diversidad de mecanismos, destrezas y habilidades que intervienen en
dicho proceso.

16
La importancia de utilizar estrategias de enseanza en la adquisicin de la lectura incide directa-
mente en el docente y el estudiante. Por ello, es preciso elaborar estrategias para dirigir la actividad
y proyectarla ante los dems con el dinamismo que requiere la aplicacin. Para poder determinar
si una estrategia es correcta, se ha de evaluar la aplicacin y el funcionamiento que tuvo durante la
actividad (Anijovich y Mora, 2009).

Una vez que se han clarificado los trminos que competen a esta investigacin, es necesario aclarar
que la educacin primaria, dentro de sus competencias, debe propiciar la habilidad lectora, convir-
tindola en una prctica cotidiana entre los alumnos, ya que es la clave para un adecuado apren-
dizaje en todas las reas del conocimiento, dentro y fuera de la escuela. La prctica de la lectura
desarrolla la capacidad de observacin, atencin, concentracin, anlisis y espritu crtico, adems de
generar reflexin y dilogo (Secretara de Educacin Pblica, 2011, p. 87).

Metodologa
El objetivo general de la investigacin fue identificar las estrategias de enseanza para la adqui-
sicin de la lectura que utilizan los docentes de primer ao de primaria en una zona escolar de la
ciudad de Oaxaca.

Para la realizacin de esta investigacin, se llev a cabo un estudio descriptivo transversal y se

utiliz una muestra intencionada de 80 docentes de primer grado. La tcnica que se utiliz para la
recoleccin de datos fue la encuesta y el instrumento un cuestionario. Para su anlisis, se us la
estadstica descriptiva a travs de una distribucin de frecuencias relativas.

Se aplic una encuesta de reactivos cerrados de elaboracin propia, en la que se cuestion a los
docentes cules son las estrategias de enseanza que utilizan para ensear a leer a los alumnos de
primer ao. Se evaluaron los siguientes rubros: mtodos de enseanza de la lectura y actividades
propias de la enseanza de lectura.

Resultados
De acuerdo con los resultados obtenidos con los docentes de primer grado de primaria, el 45% utiliza
con mayor frecuencia el mtodo global e incluye estrategias como: (a) coloca carteles con palabras
significativas en el saln de clases; (b) busca textos y lecturas significativas para dramatizarlos con
los alumnos; (c) propicia que pongan ttulo a la historia y que luego expresen por qu lo han escogido
y qu relacin tiene con el relato; (d) considera importante que los textos que prepara para su clase
tengan calidad en la presentacin: color de la tinta, tamao y modelo de letra, orden, ortografa, etc.;
(e) realiza en clase la lectura oral de grupo, lectura oral personal, siguiendo la lectura del profesor,
imitando su entonacin, lectura silenciosa; (f) los impulsa a buscar palabras que estn en la lectura.

En segundo lugar, el 30% utiliza las tcnicas del mtodo alfabtico. Finalmente, el 15% emplea las

17
estrategias del mtodo silbico. Es importante sealar que un 10% de los docentes trabaja con el
mtodo fontico.

La lectura juega un papel fundamental en el plan de educacin bsica, ya que su enseanza permite
lograr los estndares nacionales de habilidad lectora que la convierten en una prctica cotidiana
entre los alumnos que cursan la educacin bsica. El desarrollo de la habilidad lectora es, por lo
tanto, una de las claves para un adecuado aprendizaje en todas las reas del conocimiento, dentro
y fuera de la escuela, pues la prctica de la lectura desarrolla la capacidad de observacin, atencin,
concentracin, anlisis y espritu crtico, adems de generar reflexin y dilogo (SEP, 2011, p. 87).

Conclusiones
El objetivo de la presente investigacin fue determinar cules son las estrategias de enseanza
para la adquisicin de la lectura que utilizan los docentes de primer ao de primaria en una zona
escolar de la ciudad de Oaxaca. A partir de los resultados obtenidos, se comprob que las principales
estrategias de lectura que implementa el docente son las del mtodo global con un 45%.

Sin embargo, no basta con leer, pues es ms importante desarrollar las habilidades que permitan
comprender, seleccionar, organizar, procesar y utilizar la informacin, es por ello que el uso de siste-
mas informticos requiere la aplicacin de habilidades lectoras (Romero, 2004, p. 7).

Por lo tanto, el uso de estrategias modifica la actividad del docente y del alumno, permitiendo que el
profesor identifique las ventajas y desventajas de cada estrategia y que sus experiencias enriquez-
can el proceso de enseanza-aprendizaje. Al aplicar estrategias de enseanza, tanto alumnos como
docentes mejoran la innovacin y comprensin de la actividad a realizar; es decir, adquieren mayor
capacidad para implementar lo aprendido.

Referencias
Acosta, S., y Garca, M. (2012). Estrategias de enseanza utilizadas por los docentes de biologa en las universidades
pblicas. Omnia, 18(2), 67-82.

Alcntara, M. D. (2011). Importancia del desarrollo del proceso lector en el alumnado de Educacin Primaria. Innova-
cin y experiencias educativas (40), 1-8.

Anijovich, R., y Mora, S. (2009). Estrategias de enseanza. Otra mirada al quehacer en el aula. Argentina: Aique.

Daz, F., y Hernndez, G. (2007). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretacin construc-
tivista. Venezuela: McGraw-Hill.

Romero, L. (2004). El aprendizaje de la Lecto-escritura. Lima: Fe y alegra.

Secretara de Educacin Pblica. (2011). Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica. Mxico: Autor.

18
ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES
DE SEXTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA EN
UN MUNICIPIO CONURBADO DE LA CIUDAD DE OAXACA
Zandi Berenise Morales Cruz
Centro Universitario Casandoo
Selene Nayeli Velasco Victoria/ Profesora- investigadora

Resumen
Los estilos de aprendizaje pueden ser considerados como las distintas maneras en que las personas
perciben, analizan y estructuran la informacin para aprender. Adems, incluyen mltiples aspectos
que pueden aportar a la compresin de los procesos de aprendizaje en los seres humanos (Baha-
mn, Vianch, Alarcn y Bohrquez, 2013). La presente investigacin tuvo como objetivo identificar
los estilos de aprendizaje en el alumnado de sexto grado de educacin primaria en un municipio
conurbado de la ciudad de Oaxaca. La muestra que fue objeto de estudio estuvo conformada por
alumnos de sexto grado de educacin primaria de cinco escuelas en el estado de Oaxaca. Como
instrumento de investigacin se utiliz un cuestionario para identificar los estilos de aprendizaje de
los alumnos. Una vez aplicado el instrumento, se procedi al anlisis descriptivo de la informacin
obtenida, lo que permiti elaborar las conclusiones finales de la presente investigacin. Los resulta-
dos mostraron que el estilo de aprendizaje predominante del alumnado fue el estilo reflexivo con un
45%. Finalmente, se discuti acerca de la importancia de conocer el estilo de aprendizaje dominante
en el alumnado, con el fin de que stos logren un aprendizaje significativo. En el estudio, se concluy
que los estilos de aprendizaje son importantes tanto para el profesorado como para el alumnado,
potenciando con ello el aprendizaje.

Introduccin
El trmino estilo de aprendizaje puede considerarse como los procedimientos generales de apren-
dizaje, integrados por componentes cognitivos, afectivos y conductuales, que empleamos de forma
diferenciada para resolver situaciones problemticas en distintos contextos (Adn, 2004). Adems,
se debe considerar el hecho de que cada persona, cuando desea aprender, utiliza su propio mtodo
o conjunto de estrategias, teniendo en cuenta que stas pueden variar segn lo que se quiera apren-
der y que cada quien tiende a desarrollar preferencias globales, por lo que esta realidad crea dife-
rencias individuales que no deben ser pasadas por alto por el maestro (Caizares y Guillen, 2013).

Por otro lado, Bahamn, Vianch, Alarcn y Bohrquez (2013) refieren que los estilos de aprendizaje
se definen como las distintas maneras en que las personas perciben, analizan y estructuran la in-
formacin para aprender.

19
El modelo de los estilos de aprendizaje retomado para la investigacin fue el de Honey y Mumford,
quienes los clasifican en: activo, reflexivo, terico y pragmtico (como se cit en Aragn y Jimnez,
2009, p. 9).

La relevancia de llevar a cabo esta investigacin en educacin primaria radica en la necesidad de

desarrollar en el alumnado la competencia de aprender a aprender, requisito indispensable de una
educacin actual que presupone un uso eficaz y eficiente de los estilos de aprendizaje, ya que stos
potenciarn el conocimiento, especialmente si se considera que, en el siglo XXI, las caractersticas
de la escuela primaria o educacin bsica son un espacio agradable, saludable y seguro para desa-
rrollar fortalezas y encauzar oportunidades en la generacin de valores ciudadanos (Secretara de
Educacin Pblica, 2011, p. 17).

Para Gonzlez (2014), la escuela primaria es una institucin educativa, un lugar donde se rene un
grupo profesional de docentes. Es la forma de vida de una comunidad, a travs de ella se transmiten
los aprendizajes y valores que se consideran necesarios (p. 117). A partir de estos planteamientos,
es posible afirmar que los estilos de aprendizaje del alumnado son un tema prioritario para la edu-
cacin primaria.

Metodologa
El objetivo general de la investigacin fue identificar los estilos de aprendizaje en el alumnado de
sexto grado de educacin primaria en un municipio conurbado de la ciudad de Oaxaca. Para la rea-
lizacin de esta investigacin, se llev a cabo un estudio descriptivo, no experimental transversal, a
travs de la aplicacin de un cuestionario de preguntas cerradas. Para su anlisis, se us la estads-
tica descriptiva por medio de una distribucin de preguntas cerradas. Se encuest a cinco escuelas
pblicas de educacin primaria en un municipio conurbado de la ciudad de Oaxaca.

Resultados
De acuerdo con los resultados obtenidos, el estilo de aprendizaje que ms utiliza el alumnado es
el estilo reflexivo con un 45%, lo cual sugiere que a los alumnos les gusta considerar experiencias y
observarlas desde diferentes perspectivas, renen datos y los analizan con detenimiento antes de
llegar a alguna conclusin.

En segundo lugar, se encuentra el estilo de aprendizaje terico, lo cual sugiere que el 43% de los
alumnos se enfocan en los problemas por etapas lgicas, tienden a ser perfeccionistas, integran los
hechos en teoras coherentes, son profundos a la hora de establecer teoras, principios y modelos,
les gusta analizar y sintetizar, y buscan la racionalidad y la objetividad. Para ellos es indispensable
la lgica de los eventos.

En tercer lugar, se identific el estilo de aprendizaje activo con un 9%, lo cual sugiere que el alumna-
do se implica totalmente y sin prejuicios en las experiencias, son de mente abierta, acometen con

20
entusiasmo tareas nuevas, se aburren con los plazos largos, eligen actividades cortas donde los
resultados pueden apreciarse rpido y prefieren dialogar.

Finalmente, se identific el estilo de aprendizaje pragmtico con un 3%, lo cual sugiere que los
alumnos buscan la aplicacin prctica de las ideas y aprovechan la primera oportunidad para experi-
mentarlas, tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan, buscan una mejor manera
para hacer las cosas, toman decisiones de forma rpida y les gusta resolver problemas (Aragn y
Jimnez, 2009, p. 9).

Conclusiones
Como se puede observar en el estudio, el estilo de aprendizaje que ms utiliza el alumnado de sexto
grado de educacin primaria dentro del aula es el estilo reflexivo con un 45%. Este resultado proba-
blemente pueda atribuirse al hecho de que, en la actualidad, con el proceso de enseanza-apren-
dizaje se lleva a cabo la interaccin profesorado-alumnado, en la que los primeros, adems de
impartir sus clases, deben buscar y emplear estrategias didcticas y motivacionales que permitan al
alumnado comprender los contenidos y, al mismo tiempo, despertar y mantener su inters en ellos.

Conocer el estilo de aprendizaje de los alumnos, por lo tanto, beneficiar el actuar docente y el
aprendizaje significativo del alumnado. Para Osorio (2008), el diagnstico de los estilos de apren-
dizaje permite que los estudiantes tengan conciencia de su proceso de formacin y con ello tomen
decisiones independientes que les permitan potenciar con responsabilidad su aprendizaje, mediante
la eleccin de las rutas, tiempo y temas que les ayuden a comprender los nuevos contenidos (p.
9). Finalmente, sera conveniente que el profesorado aplique un test al alumnado al iniciar el ciclo
escolar, con el fin de conocer su estilo de aprendizaje y as mejorar sus estrategias de enseanza,
favoreciendo el desempeo de los alumnos.

21
Referencias
Aragon, M., y Jimenez, Y. (2009). Diagnstico de los Estilos de Aprendizaje en los Estudiantes: estrategia docente para
elevar la calidad educativa. CPU-e, Revista de de Investigacin Educativa, (9), 1-21.

Adn, M. (2004). Estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico en las modalidades de Bachillerato. Artculo pre-
sentado en el I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje, UNED, Espaa.

Bahamn, M., Viancha, M., Alarcon, L., y Bohrquez, C. (2013). Estilos de aprendizaje relacionados con el logro acad-
mico en estudiantes universitarios. Pensamiento Psicolgico, 11( 1), 115-129.

Caizares, Y., y Guillen, A. (2013). Auto-conocimiento de los estilos de aprendizaje, aspecto esencial en la actividad de
estudio. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 11(3), 123-137.

Gonzlez, J. (2014). Una mirada del trabajo colectivo en la escuela primaria de las representaciones sociales. Ra
Ximhai, 10(5),115-134.

Osorio, E. (2008). Diagnstico de estilos de aprendizaje en alumnos de educacin media superior. Revista Digital
Universitaria , 9(2),1-13.

Secretaria de Educacin Publica. (2011). Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica. Mexco: Autor.

22
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE QUE PRESENTAN
UN GRUPO DE ESTUDIANTES ADULTOS MAYORES
EN VALLES CENTRALES DE OAXACA
Areli Isabel Torres Noriega
Centro Universitario Casandoo
M. D. Alary Pereyra Martnez / Profesor Investigador

Resumen
La importancia de conocer los estilos de aprendizaje en adultos mayores radica en que esto nos per-
mite reconocer y comprender las diversas formas en que se aprende y se enriquece su manera de
relacionarse con el conocimiento (Alanis y Gutirrez, 2012, p. 29). Por esa razn, este estudio tiene
como objetivo determinar los estilos de aprendizaje que presenta un grupo de estudiantes adultos
mayores en Valles Centrales de Oaxaca. El estudio que se propone es descriptivo. Se trabajar con
35 adultos mayores que se encuentren realizando estudios a nivel licenciatura. Se utilizar una
muestra intencional. Los datos se analizarn mediante estadstica descriptiva, obteniendo frecuen-
cias relativas.

Introduccin
A lo largo del tiempo, los estilos de aprendizaje se han definido de distintas maneras. Para Catalina
Alonso (1994, citada por Espiro, 2009), los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos
y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje (p. 15). Asimismo, suelen definirse como
la tendencia o predisposicin del sujeto a adoptar algn tipo o conjunto particular de estrategias de
aprendizaje, o bien, como la forma personal en que percibimos y seleccionamos la informacin del
medio en una situacin de aprendizaje determinada (Martn y Rodrguez, 2003).

Para la conformacin del estilo de aprendizaje, es necesario considerar dos aspectos esenciales: el
cognitivo, que tiene influencia fisiolgica y no vara a lo largo de los aos; y las estrategias de apren-
dizaje que los individuos desarrollan para ajustar el material de aprendizaje a su estilo cognitivo
(Alonso, Gallego y Honey, 1995).

Debido a su gran relevancia, los estilos de aprendizaje se presentan durante toda la vida, desde que
nacemos hasta que morimos. Esto quiere decir que una persona mayor de 60 aos tambin apren-
de; sin embargo, para comprender cmo se da este proceso, es necesario conocer primero qu es
un adulto mayor.

La condicin de adulto, de acuerdo con Adam (1977, citado por Espiro, 2009), se define como la ple-
nitud vital. Al aplicarla al ser humano debe entenderse como su capacidad de procrear, de participar

23
en el trabajo productivo y de asumir responsabilidades inherentes a su vida social para actuar con
independencia y tomar sus propias decisiones con libertad (p. 4).

Para la Organizacin Mundial de la Salud (2006, citada por Rodrguez, Valderrama y Molina, 2010),
la adultez mayor es una etapa del desarrollo del ser humano que inicia a los 60 aos y termina en
el momento en el que la persona fallece, y se caracteriza por ser un periodo de grandes cambios en
todas las reas de funcionamiento (p. 247).

Segn el Instituto Nacional de Estadstica y Geografa (INEGI) (2015), en los Estados Unidos Mexica-
nos la poblacin de adultos mayores de 60 aos es de 12,436,321 habitantes, de los cuales el 75.31%
es alfabeta, mientras que el 22.45% es analfabeta. En el estado de Oaxaca, el 50.48% de la poblacin
sabe leer y escribir, mientras que el 45.47% no. Cabe sealar que dicha poblacin se ha eludido; es
decir, no se han tomado en cuenta las necesidades que el adulto tiene para enriquecer y potenciali-
zar la forma en que aprende y as obtener resultados positivos ante la sociedad.

Para atender la situacin acadmica de adultos mayores en los Valles Centrales de Oaxaca, se en-
cuentra la Universidad del Adulto Mayor, cuyo fin es mejorar la calidad de vida de los adultos con
un trato especial de acuerdo a sus intereses, experiencias de vida y edad. Es importante resaltar
que cada quien tiene un estilo propio para aprender, el cual se adapta mejor a las necesidades per-
sonales y acadmicas. Se han realizado estudios en los que se ha concluido que la gente tiende a
utilizar un estilo de aprendizaje predominante, sin embargo, a medida que envejece, este estilo de
aprendizaje pierde este carcter dominante, hacindose uno menos acentuado y, en consecuencia,
los individuos combinan el uso de diferentes estilos de aprendizaje (Martin y Rodrguez, 2003).

Asimismo, se ha documentado que todos los estilos de aprendizaje se encuentran presentes en

grupos de estudiantes, pero no todos los participantes enfrentan de la misma manera el proceso
de la informacin y adquisicin de habilidades y competencias, aspecto que est en consonancia
con la mayora de los estudios dirigidos al tema (Esguerra y Guerrero 2009). Sin embargo, an no
se han realizado estudios sobre los estilos de aprendizaje que presentan los adultos en procesos
educativos, por esa razn, este proyecto tiene como objetivo determinar los estilos de aprendizaje
que presenta un grupo de estudiantes adultos mayores en Valles Centrales de Oaxaca.

Metodologa
El presente estudio tiene como objetivo determinar los estilos de aprendizaje de los estudiantes
de una universidad para adultos mayores en Valles Centrales de Oaxaca. Se trabajar con 75 estu-
diantes de una universidad para el adulto mayor. Como criterios de inclusin, se tomar que sean
personas de 60 aos en adelante y que se encuentren inscritos en la institucin educativa. Para
determinar los estilos de aprendizaje que presenta este grupo de estudiantes adultos mayores, se
utilizar el instrumento Cuestionario de Estilos de Aprendizaje (Honey y Alonso, 2008). Se trata de
un estudio descriptivo transversal a travs de la aplicacin de encuestas. Los datos sern analiza-
dos mediante medidas de tendencia central.

24
Resultados
Debido a que se trata de un estudio en desarrollo, la presente investigacin an no cuenta con re-
sultados.

Conclusiones
Con la aplicacin del cuestionario y la obtencin de resultados, se darn a conocer posteriormente
las conclusiones.

Referencias
Alanis, P., y Gutirrez, D. (2012). Los estilos de aprendizaje en estudiantes de telesecundaria. Visin Educativa IU-
NAES, 5(12), 21-32.

Alonso, C., Gallego, D., y Honey, P. (1995). Los estilos de aprendizaje. Procedimiento de diagnstico y mejora. Espaa:
Ediciones Mensajero.

Esguerra, G., y Guerrero, P. (2010). Estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico en estudiantes de Psicologa.
Revista Diversitas: Perspectivas en Psicologa, 6(1), 97- 109.

Espiro, S. (2009). Aprendizaje adulto. En El aprendizaje en entornos virtuales. Argentina: Virtual Educa.

Martn, A. V., y Rodrguez, M. J. (2003). Estilos de aprendizaje y educacin superior. Anlisis discriminante en funcin
del tipo de estudios. Enseanza & Teaching, 21, 77-97.

Rodrguez, A. F., Valderrama, L. J., y Molina, J. M. (2010). Intervencin psicolgica en adultos mayores. Psicologa
desde el Caribe, 25, 246-258.

25
MATERIAL DIDCTICO PARA EL APRENDIZAJE
DE LA LENGUA AYK EN NIOS DE PRIMER GRADO
DE PRIMARIA DE LA SIERRA MIXE DE OAXACA
Patricia Rodrguez Guzmn
Centro Universitario Casandoo
M.E.S. Reyna Edith ngeles Aguilar / Docente investigador-Centro

Resumen
El material didctico es un recurso o medio que permite al alumno aprender contenidos, alcanzar
objetivos y adquirir habilidades. Su funcin es motivar al estudiante y comunicar los contenidos
para facilitar la comprensin (Alfonso, 2005). Su estudio es de gran importancia debido a que per-
mite al docente realizar sus tareas en el aula con mayor eficiencia, lo que le ayuda a desarrollar
distintas actividades y promover el aprendizaje de los nios. Esta investigacin tuvo como objetivo
evaluar los efectos de utilizar un material didctico audiovisual para el aprendizaje de la lengua
Ayk en alumnos de primer grado de primaria de una escuela ubicada en la sierra mixe del estado
de Oaxaca. Se propone un diseo cuasiexperimental con e1 grupo, elegido de forma intencionada.
Para el anlisis estadstico de los datos, se utiliz el mtodo de prueba de hiptesis sobre la com-
paracin de dos promedios con muestras pareadas pre-test y post-test. Se trabaj con 19 nios de
6 aos. Los resultados mostraron que, con el uso del material audiovisual TNGA MAYK AAJ
(practica tu lengua Mixe), aumenta un 99% el aprendizaje de la lengua Ayk.

Introduccin
El material didctico es un recurso o medio que permite al alumno aprender contenidos, alcanzar
objetivos y adquirir habilidades. Su funcin primordial es motivar al estudiante (Alfonso, 2005). Para
Noguez (2008), el material didctico son todos aquellos auxiliares, apoyos, instrumentos, materiales
o herramientas que ayudan al docente en el proceso educativo, permitindole hacer el conocimiento
ms objetivo, atractivo e interesante. Por su parte, Iglesias (2007) define al material didctico como
aquellos componentes del proceso educativo que sirven de soporte material a los mtodos y hacen
posible el logro de los objetivos planteados. Adems, posibilitan al docente realizar sus tareas en
el aula con mayor eficiencia, para que dichos materiales estn al alcance de los nios y las nias
y as poder desarrollar distintas actividades y promover sus aprendizajes (Secretara de Estado de
Educacin, 2009).

Una vez que se han clarificado los trminos que competen a esta investigacin, es necesario sealar
las principales caractersticas de la lengua indgena Ayk. Los mixes se llaman a s mismos Ayuuk
jy (gente Mixe). La lengua que hablan es Ayuuk, que es el nombre con el que histricamente se

26
conoce a este grupo tnico. La palabra Ayuuk est compuesta por los siguientes morfemas: a =
idioma, palabra; Ayuuk = montaa, florido; y jy = gente, muchedumbre (Villagmez, s. f.).

El mixe es una lengua que tiene una extensa relacin lingstica con el zoque-popoluca y con algu-
nos grupos nativos de Mxico. Esta regin se subdivide en tres zonas geogrficas: alta, media y baja.
Sin embargo, tambin existen variantes dialectales, de una localidad a otra, ya que la mayora de las
letras se pronuncian en forma semejante al espaol; no obstante, en mixe hay sonidos distintos a
los de esta lengua (INEA, 2001). Adems, el mixe de Totontepec se escribe con las mismas letras que
las del alfabeto espaol (Liga Bblica, 1989).

Metodologa
El objetivo general de la investigacin fue evaluar los efectos de utilizar un material didctico au-
diovisual para el aprendizaje de la lengua Ayk en alumnos de primer grado de primaria de una
escuela ubicada en la sierra Mixe del estado de Oaxaca. Para determinar los beneficios del material
didctico, se analizaron los resultados obtenidos en el pre-test y pos-test mediante el mtodo de
prueba de hiptesis. Se trabaj con 19 alumnos de primer grado seleccionados de forma intencio-
nada, de 6 aos de edad, quienes asistieron durante la aplicacin del material de elaboracin propia,
el cual fomentaba la pronunciacin, escritura y audicin. Es importante destacar que 18 de ellos
no hablaban mixe y slo uno tena dominio verbal y auditivo de la lengua, ya que en el rea escrita
present desarrollo nulo. La tcnica que se utiliz para la recoleccin de datos fue una lista de cotejo
de diseo propio que determin el nivel de pronunciacin, escritura y audicin en la lengua indgena
Ayk.

Resultados
Los resultados obtenidos con los nios de primer grado de primaria demuestran que, con el uso
del material audiovisual Tnga mayk aaj, aumenta un 99% el aprendizaje de la lengua Ayk,
lo cual confirma que la prueba final (pos-test) es mayor que la prueba diagnstica (pre-test). En la
prueba diagnstica, se describen los promedios por rea: pronunciacin 2.33, escritura 2.76 y au-
dicin 2.41. Asimismo, en la prueba final, se describen los promedios por rea: pronunciacin 7.82,
escritura 8.42 y audicin 8.80.

En las dos pruebas, el promedio en el rea de la pronunciacin fue menor que el de la escritura y
audicin.

Conclusiones
Los resultados obtenidos demuestran que, con el uso del material audiovisual Tnga mayk aaj,
aumenta un 99% el aprendizaje de la lengua Ayk. Por esa razn, es importante implementar el

27
uso del material didctico propuesto en toda la comunidad, ya que los alumnos podrn fortalecer el
aprendizaje de la lengua Ayk, principalmente en las reas de pronunciacin, escritura y audicin.

Referencias
Alfonso, I. (2005). La interaccin e interactividad en la educacin virtual. En V Congreso Internacional Virtual de Edu-
cacin. Cuba: Universidad de la Habana.

Iglesias, R. (2007). La organizacin del trabajo docente en preescolar. Mxico: Trillas.

Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos [INEA]. (2001). Instructivo del Alfabetizador. Poblacin Mixe,
Oaxaca. Mxico: Autor.

La liga bblica. (1989). El Nuevo Testamento en el mixe de Totontepec. Mxico: Autor.

Noguez, A. (2008). Los medios y recursos didcticos en la educacin bsica: gua prctica para su planeacin, elabo-
racin y utilizacin. Mxico: Trillas.

Secretara de Estado de Educacin. (2009). Cmo elaborar material didctico con recursos del medio en el nivel
inicial? (3 ed.). Repblica Dominicana: Autor.

Villagmez, Y. (s.f.). Pueblos indgenas de Mxico y aguas: Mixes. UNESCO. Recuperado de http://www.unesco.org.
uy/ci/fileadmin/phi/aguaycultura/Mexico/08_Mixes.pdf

28
ESTRATEGIAS DE LECTURA PARA DESARROLLAR LA
COMPRENSIN LECTORA EN ALUMNOS DEL SEGUNDO
CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA CD. DE OAXACA
Meinardo Ramrez Hernndez
Centro Universitario Casandoo
M.E.S. Reyna Edith ngeles Aguilar / Docente investigador

Resumen
Las estrategias de lectura se definen como procedimientos de orden elevado que implican lo cog-
nitivo y lo metacognitivo, es decir, la capacidad para representarse y analizar los problemas y la
flexibilidad para dar con las soluciones adecuadas (Sol, 1998, p. 6). Actualmente, se sabe que M-
xico es uno de los pases con ms bajo ndice en el hbito de lectura y que, a nivel internacional, se
encuentra en los ltimos lugares en porcentaje de lectores. Por lo anterior este, proyecto tuvo como
objetivo determinar las estrategias de lectura utilizadas por los docentes para el desarrollo de la
comprensin lectora en alumnos del segundo ciclo de educacin en una escuela pblica de la ciudad
de Oaxaca. Se propuso un estudio descriptivo trasversal mediante la aplicacin de un cuestionario.
Se trabaj con los docentes de tercero y cuarto grado de primaria que integran una zona urbana del
estado de Oaxaca, seleccionados de forma intencionada. Para el anlisis estadstico de los datos,
se utiliz la frecuencia relativa de cada reactivo del instrumento representado en grficos y tablas.

Introduccin
Para Daz Barriga y Hernndez (1999), el trmino estrategias se define como el conocimiento que
el alumno tiene sobre las estrategias que conoce y respecto a su forma de aplicacin, viabilidad y
efectividad para distintos materiales y demandas de las tareas (p. 133).

Por su parte, Sol (1998) seala que las estrategias de lectura son procedimientos de orden elevado,
que implican lo cognitivo y lo metacognitivo, por lo que no pueden ser tratadas en la enseanza
como tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades especficas. De este modo, lo que caracteriza
a la mentalidad estratgica es la capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibi-
lidad para dar con soluciones.

De acuerdo con la Universidad Pedaggica Nacional de Guanajuato (2012), la comprensin es un

proceso de construccin de conocimiento que los alumnos van adquiriendo mediante la lectura.
Se dice que cuando los alumnos pueden explicar con sus propias palabras el significado de lo que
transmiten los textos, hay una buena comprensin. El principal fundamento de la comprensin es
la percepcin y la atencin de un hecho, natural o cultural, que permite activar los conocimientos

29
previos, propiciando una asociacin de conocimientos que facilita la retencin de informacin, para
poder explicar, e incluso predecir, con gran facilidad el mensaje.

Como se sabe, los nios empiezan a comprender desde los primeros aos de su vida a travs de
diversas exposiciones en diferentes eventos de interaccin social, en los que el nio realiza procesos
activos, vinculando datos externos y formulando una hiptesis que posteriormente retomar para
superar su informacin. Por lo tanto, la comprensin lectora se logra cuando el estudiante otorga
significado a un texto. Los lectores utilizan diversas estrategias para interactuar con los procesos
perceptivos, lingsticos y cognoscitivos (Universidad Pedaggica Nacional de Guanajuato, 2012).

Para Gmez (2000), la lectura se practica en diferentes modalidades que el maestro adoptar segn
los propsitos y los contenidos que requiera trabajar con los nios. Las actividades se organizan en
tres momentos: antes de leer, al momento de leer y despus de leer.

Metodologa
Este trabajo de investigacin tiene como objetivo determinar las estrategias de comprensin lec-
tora que utilizan los docentes del segundo ciclo de educacin en primarias pblicas de la ciudad de
Oaxaca. Se utiliz una muestra no probabilstica, la cual se aplic a 62 docentes de una zona del
sector ciudad perteneciente a la regin de Valles Centrales. Se construy un cuestionario de opcin
mltiple y, para su anlisis, se us la estadstica descriptiva a travs de las frecuencias relativas por
cada reactivo.

Resultados
Considerando que la comprensin lectora es fundamental en los estudiantes, se pregunt a cada
uno de los docentes si consideraban relevantes las estrategias de lectura para mejorar la compren-
sin de textos en sus alumnos: el 90% contest que s es relevante.

Respecto al momento previo a la lectura, un 83% de los docentes pregunta a sus alumnos si saben
del tema que se abordar; el 82% les pregunta de qu se trata el texto y el 69% plantea la interro-
gante: para qu van a leer? Como se observa, la mayora de los docentes dicen que rescatan los
conocimientos previos de los alumnos antes de abordar el tema de lectura.

Respecto a las estrategias usadas durante la lectura, el 93% de los docentes formula preguntas
sobre lo ledo; el 87% permite que sus alumnos formulen hiptesis haciendo predicciones sobre la
lectura y el 75% indica que, en el momento de leer, se aclaran posibles dudas sobre el texto y se
releen las partes confusas.

En cuanto a las estrategias utilizadas despus de la lectura, el 83% de los docentes estima conve-
niente que se faciliten espacios acadmicos extraclase para propiciar un encuentro con la lectura.
Por su parte, el 90% de los docentes encuestados afirma que, dentro de sus actividades pedaggicas,
dedica un tiempo para la lectura con sus alumnos.

30
Finalmente, en cuanto a qu estrategia les parece ms efectiva para desarrollar la comprensin
lectora, los docentes mencionaron con mayor frecuencia: la lectura compartida, la lectura guiada y
la lectura silenciosa.

Conclusiones
Como se pudo observar en el apartado anterior, las estrategias de comprensin de textos son he-
rramientas de suma importancia para los docentes frente a grupo, ya que facilitan el hbito de com-
prensin lectora en los alumnos y les ayuda a ampliar sus conocimientos. En el estudio, se concluy
que es importante fomentar hbitos de lectura desde la casa hasta el centro educativo, ya que de
ello depende el avance que tenga Mxico en el futuro dentro del contexto nacional e internacional
(PISA, 2009).

Referencias
Daz Barriga, F., y Hernndez, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico: McGraw-Hill.

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Universidad Pedaggica Nacional de Guanajuato. (2012). Diplomado: Construccin de unidades de aprendizaje para
el desarrollo de competencias. Gua de unidad de aprendizaje disciplinar 1: Comprensin lectora. Mxico:
Autor.

31
NIVEL DE DEPRESIN QUE PRESENTAN
LOS UNIVERSITARIOS EN EL ESTADO DE OAXACA
Teresa Gmez Jimnez
Centro Universitario Casandoo

Resumen
Las condiciones de la salud mental de los estudiantes pueden verse afectadas cuando ingresan a
la universidad en la medida en que las exigencias acadmicas, las dificultades en el desarrollo del
aprendizaje y la adquisicin de destrezas, plantean situaciones de fracaso o xito. Estas circunstan-
cias, acompaadas del ritmo de estudio, la intensidad horaria, la exigencia de los docentes, las pre-
siones de grupo, la competitividad entre compaeros, los cambios en los horarios de alimentacin
y los cambios en el ciclo sueo-vigilia, pueden alterar las condiciones de salud de los estudiantes,
propiciando el desarrollo de patologas como la depresin (Gtierrez, Montoya, Toro, Brin, Rosas
y Salazar, 2010). Este estudio busca sealar la necesidad de incluir en las universidades programas
de afrontamiento de la depresin para los alumnos, as como reconocer la importancia de que los
profesores que dan clases conozcan qu es la depresin, sus causas, sntomas, consecuencias en
el rendimiento acadmico y, sobre todo, las alternativas para detectarla en el aula y prevenir mayor
afectacin en los estudiantes (Soria, vila y Morales, 2014). Por lo anterior, esta investigacin tuvo
como objetivo determinar cul es el nivel de depresin que presentan los universitarios oaxaqueos.
Se utiliz un estudio descriptivo transversa, con 100 alumnos inscritos en cualquier modalidad de
educacin superior. Para el anlisis estadstico de los datos, se us la estadstica descriptiva trans-
versal. Los resultados mostraron que los universitarios no presentan ningn riesgo de padecer la
depresin.

Introduccin
La depresin es un trastorno emocional que se presenta como un estado de abatimiento e infelici-
dad que puede ser transitorio o permanente donde predominan los sntomas afectivos, aunque, en
mayor o menor grado, tambin estn presentes sntomas de tipo cognitivo, volitivo, incluso som-
tico (Barradas, 2014).

El estudio de la depresin es de enorme importancia, ya que podra traducirse en la prdida de

inters y disminucin de las actividades diarias relacionadas con el rendimiento acadmico (Agu-
delo, Casadiegos y Snchez, 2008; Barradas, Daberkow y Snchez, 2013). Actualmente, se han he-
cho investigaciones para conocer los niveles de depresin que presentan los jvenes en el mbito
educativo en diferentes niveles y en diferentes carreras, donde resalta que puede repercutir en la
competencia o incompetencia para la adquisicin de nuevo aprendizaje (Osornio y Palomino, 2009).

32
Metodologa
El objetivo general de la investigacin fue determinar cul es el nivel de depresin que presentan
estudiantes de las instituciones de educacin superior en el estado de Oaxaca. Para la realizacin de
esta investigacin, se llev a cabo un estudio cuantitativo, no experimental transversal con alcance
descriptivo. Se utiliz una muestra probabilstica con 100 estudiantes universitarios de ambos se-
xos, pertenecientes a diferentes semestres, diferentes licenciaturas y diferentes escuelas (pblicas
y privadas) en el estado de Oaxaca. El instrumento que se utiliz fue el Inventario de Depresin de
Beck. Para su anlisis, se us la estadstica descriptiva a travs de una distribucin de frecuencias.

Resultados
De acuerdo con los resultados obtenidos con el Inventario de Depresin de Beck, los universitarios
encuestados fueron: 70% de la licenciatura de Ciencias de la Educacin; 17% de Ingeniera Civil; 6%
de Ingeniera Qumica; 3% de Ingeniera en Gestin Empresarial; 2% de Ingeniera Mecnica; y 2% de
Ingeniera en Sistemas Computacionales. En cuanto al sexo, los encuestados fueron: 28% del sexo
masculino y 72% del sexo femenino. Respecto a la edad de los universitarios encuestados, los rangos
fueron: 21% de 21 aos; 15% de 23 aos; 14% de 22 aos; 10% de 20 aos; 8% de 24 aos; 7% de 19
aos; 6% de 18; 5% de 26 aos; 4% de 25 aos; 2% de 27, 29 y 33 aos; y 1% de 28, 30 y 45 aos.

Los porcentajes de niveles de depresin de los estudiantes fueron: 63% de nivel mnimo, 31% de nivel
leve y 6 % de nivel moderado. El nivel grave fue nulo.

Conclusiones
De manera general, en el estudio se puede observar que ninguno de los universitarios encuestados
presenta riesgo de padecer depresin. En este sentido, llama la atencin que todos los estudiantes
se encuentran en condiciones adecuadas para su formacin acadmica, sin afectar las cargas peda-
ggicas que llevan. Por otro lado, se aprecia que slo el 6% de la comunidad universitaria presenta
un nivel de depresin moderada, lo cual no es un ndice alarmante de los jvenes en su desarrollo de
formacin acadmica. Los resultados son congruentes con los encontrados en la literatura. Espec-
ficamente, coinciden con los estudios desarrollados por Soria et al. (2014) en Mxico, pues en ellos
se encontr que la mayora de los participantes no presentan depresin. De igual modo, concuerdan
con los estudios realizados en Mxico por Romero, Fernndez, Huerta y Barradas (2015), ya que los
resultados mostraron que los estudiantes tienden ms a padecer ansiedad que depresin.

33
Referencias
Agudelo, D. M., Casadiegos, C. P., y Snchez, D. L. (2008). Carastersticas de ansiedad y depresin en estudiantes
universitarios. International Journal of Psychological Research, 1(1), 34-39. Recuperado de https://dialnet.
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Burca, N., y Carrasco, P. A. (2015). Prevalencia de depresin y factores asociados en estudiantes universitarios de la
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Gtierrez, J. A., Montoya, L. P., Toro, B. E., Brin, M. A., Rosas, E., y Salazar, L. E. (2010). Depresin en estudiantes uni-
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Osornio, L., y Palomino, L, (2009). Depresin en estudiantes universitarios. Revista Archivos en Medicina Familiar,
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Romero, M. E., Fernndez, N., Huerta, G., y Barradas, M. E. (2015). Depresin y ansiedad en estudiantes de pedagoga
Veracruz, Universidad Veracruzana. Revista Iberoamericana para la Investigacin y el Desarrollo Educativo,
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Soria, R., vila, E., y Morales, A. K., (2014). Depresin y problemas de salud en estudiantes universitarios de la carrera
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alternativas.me/attachments/article/64/3.%20Depresi%C3%B3n%20y%20problemas%20de%20salud%20
en%20estudiantes.pdf

34
PERCEPCIN DE LOS DOCENTES DE EDUCACIN INICIAL
SOBRE LAS CARACTERSTICAS DE LA ESTIMULACIN TEMPRANA
QUE SE APLICAN EN LOS VALLES CENTRALES DE OAXACA
Nancy Guzmn Pacheco
Centro Universitario Casandoo

Resumen
El trmino estimulacin temprana se define como el proceso mediante el cual el nio va a desa-
rrollarse en los aspectos fsico, cognitivo y social durante sus primeros aos de vida, a partir de
ciertas tcnicas y actividades que dependern de la edad y las necesidades del nio (Fernndez,
2010; Ordez, 2006; Stein, 2006). La importancia de estudiar la estimulacin temprana radica en el
hecho de que, al tener diversas necesidades, los nios requieren una mejor atencin por parte de los
docentes o las personas a su cargo para que los ayuden a tener un adecuado desarrollo en aspectos
esenciales como moverse, jugar o alimentarse. La estimulacin temprana, por lo tanto, busca que
el nio pueda desarrollarse en su vida futura; sin embargo, para poder aplicarla adecuadamente, es
necesario tener conocimientos sobre este tema, ya que ello nos permitir estimular al nio desde
pequeo de una forma saludable. Por lo anterior, es importante que los docentes conozcan per-
fectamente las caractersticas de estimulacin temprana. Esta investigacin tiene como objetivo
determinar cul es la percepcin de los docentes de educacin inicial sobre las caractersticas de
estimulacin temprana que se aplican en Valles Centrales de Oaxaca. El estudio que se realiz fue
de tipo descriptivo transversal a travs de la aplicacin de encuestas. Se trabaj con 21 docentes de
educacin inicial y se utiliz una muestra intencional. Los datos se analizaron mediante estadstica
descriptiva obteniendo frecuencias relativas.

Introduccin
El trmino estimulacin temprana se define como toda aquella actividad de contacto o juego con
un beb o nio que propicie, fortalezca y desarrolle adecuada y oportunamente sus potenciales
humanos (Stein, 2006). Es importante sealar que la estimulacin temprana ayuda a los nios
al desarrollo de sus capacidades y habilidades en diferentes reas que se estimulan durante la
primera infancia, las cuales pueden fomentarse en cinco reas de estimulacin temprana: (a) la
motricidad gruesa y fina: implica el control de sus msculos para que puedan articularlos de manera
coordinada; (b) el lenguaje: es necesario para poder expresarse con las personas que convive; (c) la
cognicin: facilita los procesos del pensamiento; (d) el aspecto personal: permite a los nios realizar
habilidades bsicas cotidianas como vestirse, alimentarse y su aseo personal; (e) lo social: facilita a
los individuos relacionarse con el resto del mundo (Medina, 2002, p. 63).

35
Para poder estimular las reas sealadas, es necesario que los responsables, los docentes y los
padres de familia estn informados sobre las tcnicas para llevarlas a cabo y las edades en que se
recomienda aplicar cada una de las actividades.

Metodologa
El objetivo de la investigacin fue determinar cul es la percepcin que tienen los docentes de edu-
cacin inicial sobre las caractersticas de estimulacin temprana que se aplican en una escuela del
estado de Oaxaca. Para la realizacin de esta investigacin, se llev a cabo un estudio descriptivo
transversal y se utiliz una muestra intencional, que se integr con 21 docentes de educacin inicial.
El instrumento empleado fue un cuestionario que nos permiti conocer la percepcin que tienen los
docentes sobre las caractersticas de estimulacin temprana. Para el anlisis de los datos, se us la
estadstica descriptiva a travs de una distribucin de frecuencias.

Resultados
De acuerdo con los resultados obtenidos, las reas ms importantes para el trabajo de la estimula-
cin temprana, con un porcentaje del 100%, son: la psicomotriz, la cognitiva y la social; mientras que,
con un 14.2%, se encuentra las reas personal-social y lgico-matemtica.

En cuanto a la manera en que se desarrolla la estimulacin temprana, los resultados muestran lo

siguiente: el 76.2% la desarrolla a travs de diferentes juegos de inters para el nio; y el 23.8% lo
hace por medio de estrategias educativas comunes. En lo concerniente a las conductas que se lo-
gran frecuentemente en el rea personal-social, destaca con un 95.2% el desarrollo de su identidad
y conocimiento de s.

Respecto a las razones por las que no se logran las conductas en los nios, los resultados muestran
que la principal causa, con un 100%, es la falta de apoyo en casa (con los padres); mientras que, con
un 28.6%, se encuentra la falta tiempo.

En cuanto a las conductas que se logran frecuentemente en el rea cognitivo-intelectual, destaca

el conocimiento de su esquema corporal con un 81%. Por otro lado, en lo que respecta a las razones
por las que no se logran las conductas en los nios, los resultados muestran, con un 85.7%, que la
principal razn es la falta de apoyo de los padres y trabajo en casa; mientras que, con un 4.8%, en-
contramos que no se trabaja adecuadamente en el aula.

En lo referente a las conductas que se logran frecuentemente en el rea de comunicacin y lenguaje,

los resultados muestran lo siguiente: con un porcentaje de 85.7%, se encuentra la ampliacin de su
lenguaje y vocabulario; mientras que, con un 42.9%, se ubica la expresin espontnea de intereses.

Las conductas que se logran frecuentemente en el rea psicomotora, con un 85.7%, son: manejo
del propio cuerpo y coordinacin; mientras que las conductas que no se logran son: falta de trabajo

36
conjunto entre padres y maestros, con un 52. 4%, y falta de tiempo, con un 9.5%.

Respecto a la colaboracin de los padres para el trabajo de la estimulacin temprana, los resultados
muestran que el 71.4% de los alumnos recibe poco apoyo; mientras que el 38.1% obtiene la colabo-
racin y compromiso de los padres.

En cuanto a la existencia de materiales adecuados para el desarrollo de la estimulacin temprana,

los resultados sealan que el 66.7% cuenta con material. Por otra parte, las reas deficitarias en
material educativo adecuado son, con un 33.3%, la cognitiva y la lgico-matemtica, y un 28.6% en
todas las reas.

Respecto a la existencia de un ambiente adecuado para el desarrollo de la estimulacin temprana,

encontramos que se da con un 90.5%. En cuanto a las fortalezas del currculum o plan de trabajo
para la estimulacin temprana, un 57.1% es abierto y flexible. Por el contrario, con un 19%, encon-
tramos que existen limitaciones del currculum o plan de trabajo para la estimulacin temprana.
Finalmente, con un menor porcentaje del 9.5%, hallamos que ste no se adecua a la realidad de los
estudiantes.

En cuanto a las razones por las que la estimulacin temprana brinda resultados favorables, destaca
con un 95.2% que desarrolla y potencializa las capacidades, habilidades y destrezas del nio. Por
otro lado, respecto a la autopercepcin de capacitacin para desarrollar la estimulacin temprana,
sobresale que el 90.5% se consideran capacitados.

Por ltimo, en lo que respecta a la capacitacin que se requiere para aplicar la estimulacin tem-
prana, los resultados muestran, con un 76.2%, que sta implica conocer las caractersticas del nio y
tener mayor conocimiento sobre su desarrollo paulatino.

Conclusiones
A partir de los resultados obtenidos, se puede observar que los docentes de educacin inicial es-
tn capacitados para implementar la estimulacin temprana. No obstante, tambin resalta la poca
participacin de los padres para realizar algunas actividades complementarias. Por lo anterior, es
importante que los padres o cuidadores presten atencin al apego o vinculo que van estableciendo
con el beb, ya que la calidad en que se den las interacciones o conductas entre ellos dar pie a
establecer seguridad y confianza con el beb, sobre todo en sus futuras relaciones a lo largo de su
vida (Garza, 2014).

Desde la percepcin de las docentes, cabe sealar que, en general, s conocen las diferentes ca-
ractersticas que tiene la estimulacin temprana; no obstante, son conscientes de que se debe-
ran seguir reforzando todas las reas, ya que en algunas s presentan deficiencias. Por tal motivo,
Bolaos (2003, citado por Gmez, 2014), en su libro Aprendiendo a Estimular al Nio, destaca la
importancia de analizar la estimulacin temprana como un medio para facilitar el proceso del nio.
Para ello, toma como fundamento diferentes teoras en las que se incluye la flexibilidad cerebral, la

37
unin sensorial y el proceso educativo. Se toma a los padres de familia y educadores para promo-
ver este adelanto. En este estudio, el autor describe la estimulacin temprana como un proceso de
aprendizaje significativo que despierta en los padres y educadores la sensibilidad de descubrir en el
nio su inters y motivacin. De este modo, el aprendizaje es presentado a los pequeos a travs
de juegos y actividades ldicas, con el fin de que disfruten del proceso de enseanza-aprendizaje
de una forma divertida.

Referencias
Bolaos, M. C. (2003). Aprendiendo a estimular al nio. Mxico: Limusa.

Fernndez, F. M. (2010). El libro de la estimulacin para chicos de 0 a 36 meses. Argentina: Albatros.

Garza, J. P. (2014). El impacto de la estimulacin temprana en la primera infancia: estudio comparativo entre ambien-
te escolarizado y ambiente hogar (Tesis de Maestra). Universidad de Monterrey, Mxico.

Gmez, G. I. (2014). Estimulacin temprana en el desarrollo infantil (Tesis de Licenciatura). Universidad Rafael Lan-
dvar, Guatemala.

Medina, A. (2002). La estimulacin temprana. Revista Mexicana de Medicina Fsica y Rehabilitacin, 14(2-4), 63-64.

Ordoes, M. (2006). La estimulacin precoz o atencin temprana. Investigacin o Educacin, 1(1), 1-7.

Stein, L. (2006). Estimulacin temprana. Gua de actividades para nios de hasta 2 aos. Argentina: Ediciones LEA.

38
LA RELACIN ENTRE LA MOTIVACIN Y
EL RENDIMIENTO ACADMICO DE UN GRUPO DE
ESTUDIANTES DE BACHILLERATO DE OAXACA
Nahiely Hernndez Garca
Centro Universitario Casandoo

Resumen
El trmino motivacin se define como la forma en que se estimula el inters hacia alguna actividad
en especfico, con el fin de que se realice de una mejor manera y con nimo. En ella, se muestran los
motivos por los cuales el individuo se siente atrado a realizar cierta actividad y, gracias a esto, la
logra realizar de manera ms natural, es decir, sin presiones y por inters propio (Aebli, 2001; Valero,
2003; Kelly, 1982; Sanchidrin, 2007). Por otra parte, el rendimiento acadmico es entendiendo como
la manera en que el alumno se desenvuelve en el proceso enseanza aprendizaje y, sobre todo,
cmo aprovecha cada conocimiento adquirido, lo cual se refleja en sus calificaciones, como tradi-
cionalmente se ha medido (Enrquez, Segura, y Tovar, 2013; Blzquez, 1988; Martnez-Otero, 2007).
Estudios recientes han demostrado que la motivacin acadmica est en estrecha relacin con el
tema del xito y el fracaso escolar (Broc, 2006; Thornberry, 2003). Por lo anterior, esta investigacin
tuvo como objetivo determinar la relacin que existe entre la motivacin y el rendimiento acadmico
en un grupo de estudiantes de bachillerato de Valles Centrales de Oaxaca. Se realiz un estudio de
correlacin. Los participantes fueron 100 estudiantes de educacin media superior. Se utiliz una
muestra intencional. Para el anlisis de los datos, se estableci el ndice de correlacin (Spearman)
para determinar la relacin entre la motivacin y el rendimiento acadmico. En la muestra con la
que se trabaj, los resultados mostraron que no existe una relacin entre la motivacin intrnseca y
el rendimiento acadmico.

Introduccin
De acuerdo con la literatura, existen dos tipos de motivacin acadmica: la motivacin intrnseca,
que viene del propio sujeto; y la motivacin extrnseca, la cual, como su nombre lo indica, viene de
afuera del sujeto que la presenta; es decir, son agentes externos los que la provocan.

En esta investigacin, se consider nicamente la motivacin intrnseca, la cual es entendida como

la motivacin que tiene la persona por el deseo de aprender sin necesidad de motivantes exter-
nos; es decir, nicamente por inters propio y concibiendo el aprendizaje adquirido como su mejor
recompensa (De la Mora, 1979). Por su parte, Cox (2007) la define como aquello que hacemos por
nosotros mismos, es decir, es cuando hacemos algo porque queremos y no porque nos lo imponen.

39
Por otro lado, el rendimiento acadmico, para Martnez-Otero (2007), se define como el producto
que da el alumnado en los centros de enseanza y que habitualmente se expresa a travs de las
calificaciones escolares (p. 34). Asimismo, es definido como el nivel alcanzado en los diferentes
logros pretendidos en la educacin (Blzquez, 1988, p. 214).

Una vez clarificados los trminos que competen a esta investigacin, es transcendental resaltar la
importancia que tiene estudiar ambos aspectos. Al respecto, Nez y Gonzlez (1994) mencionan:

El analizar y evaluar la motivacin escolar y los componentes fundamentales que inciden en

los procesos motivacionales del individuo dentro del proceso educativo permitir establecer los
supuestos bsicos que explican cmo dentro de un grupo de alumnos con una capacidad cog-
nitiva similar y con idnticas tareas de aprendizaje se producen variaciones significativas en su
rendimiento acadmico (p. 249).

A partir de la idea anterior, podemos afirmar que la motivacin juega un papel vital dentro del ren-
dimiento acadmico.

Metodologa
Se trat de un estudio de correlacin, cuyo objetivo general fue determinar la relacin que existe
entre la motivacin intrnseca y el rendimiento acadmico en un grupo de estudiantes de bachille-
rato de Valles Centrales de Oaxaca. Se trabaj con 100 estudiantes de educacin media superior.
Se utiliz una muestra intencional. Se tom como criterios de inclusin que fueran estudiantes de
bachilleratos ubicados en la regin de Valles Centrales del estado de Oaxaca. Para la integracin de
la muestra, se buscaron estudiantes de diferentes bachilleratos.

Para medir el grado de motivacin intrnseca, se utiliz un test psicomtrico, retomado de Vlchez
(2008). Por su parte, el rendimiento acadmico fue valorado a travs del promedio del semestre
anterior que obtuvieron los participantes. Para el anlisis de los datos, se estableci el ndice de
correlacin de Spearman, con el fin de determinar la relacin entre la motivacin y el rendimiento
acadmico.

Resultados
Para determinar la relacin que existe entre la motivacin intrnseca y el rendimiento acadmico
de los estudiantes de educacin media superior con los que se recab la informacin, se emple el
coeficiente de correlacin de Spearman, el cual fue de 0.40447573, por lo que se concluye que no
existe relacin significativa entre la motivacin intrnseca y el rendimiento acadmico.

40
Conclusiones
De manera general, se puede determinar que no existe relacin entre la motivacin intrnseca y el
rendimiento acadmico. Cabe sealar que los resultados no son congruentes con los encontrados
en la literatura, ya que, de manera especfica, no coinciden con los estudios desarrollados por Ramos
(s.f.), pues en ellos se reconoce que cada uno de los sujetos que presenta una motivacin media alta
presenta, a su vez, una alta capacidad de trabajo y rendimiento; mientras que, aquel que presenta
una media ms baja en motivacin, presenta tambin una media baja en su capacidad de trabajo y
rendimiento. A partir de lo anterior, la autora concluye que la relacin entre la variable de la moti-
vacin intrnseca y la capacidad de trabajo y rendimiento, es directa, por lo tanto, cuando aumenta
una aumentar la otra o, por el contrario, cuando disminuya una disminuir la otra (p. 110).

El hecho de que los resultados difieran con la literatura puede atribuirse a lo sealado por Garbanzo
(2007), quien expone:

El rendimiento acadmico, por ser multicausal, envuelve una enorme capacidad explicativa de
los distintos factores y espacios temporales que intervienen en el proceso de aprendizaje. Exis-
ten diferentes aspectos que se asocian al rendimiento acadmico, entre los que intervienen
componentes tanto internos como externos al individuo. Pueden ser de orden social, cognitivo
y emocional (p. 47).

Por lo anterior, se reconoce que el rendimiento acadmico tiene mltiples determinantes para su
resultado y no slo se relaciona con la motivacin intrnseca, sino tambin con otras variables, las
cuales pueden influir en el rendimiento acadmico. Dichas variables, adems, pueden ser objeto
de prximos estudios, ya que esta situacin puede deberse a la falta de instrumentos vlidos por
parte del personal docente para evaluar, lo cual puede repercutir para que no exista un rendimien-
to acadmico preciso que se justifique. Por lo tanto, al no tener bien estructuradas las formas de
evaluacin, sta se vuelve subjetiva, lo que hace que los estudiantes probablemente tengan buena
calificacin. Asimismo, es importante que se amplen los instrumentos para determinar la motiva-
cin intrnseca y verificar si coinciden los resultados encontrados.

41
Referencias

Aebli, H. (2001). Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo. Madrid: Narcea.

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Vlchez, A. (2008). Test psicomtrico para medir el grado de motivacin intrnseca. Per: Universidad Nacional Pedro
Ruiz Gallo.

42
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EMPLEADAS POR
DOCENTES PARA LA GENERACIN DEL APRENDIZAJE
EN ALUMNOS DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
DE UNA ESCUELA PBLICA DEL ESTADO DE OAXACA
Adela Ortiz Santos
Centro Universitario Casandoo

Resumen
Las estrategias de enseanza se definen como los pasos o procedimientos que el docente emplea
de manera satisfactoria para cumplir con los objetivos de aprendizaje planteados, con la finali-
dad de facilitar la generacin de un aprendizaje significativo en los estudiantes. La generacin del
aprendizaje supone la incorporacin de nuevos conocimientos, experiencias, habilidades y actitudes
que propician un estado diferente en la persona que aprende y le permite adaptarse a su entorno.
Dentro del mbito educativo, el estudio de las estrategias de enseanza es importante debido a
que pretende aportar una diferente comprensin sobre la manera en que los docentes conducen la
enseanza para la generacin del aprendizaje, a travs de adecuarla a las necesidades de formacin
humana, de tal manera que el proceso de formacin se centre realmente en una didctica para el
aprendizaje y no solamente en la enseanza. Esta investigacin tuvo como objetivo determinar cu-
les son las estrategias de enseanza empleadas por los docentes para la generacin del aprendizaje
en alumnos de educacin media superior del estado de Oaxaca, a travs de un estudio descriptivo
transversal. Se utiliz una muestra probabilstica con 22 docentes que laboraran frente a grupo.
Para el anlisis de los datos, se us la estadstica descriptiva a travs de una distribucin de fre-
cuencias. Los resultados mostraron que el 80% de los docentes s utilizan estrategias de enseanza
pre-intruccionales y el 41% emplean estrategias co-intruccionales y post-instruccionales.

Introduccin
Las estrategias de enseanza proporcionan los mecanismos necesarios para que el docente facilite
la consecucin del aprendizaje en los alumnos (Ramrez, 2005). A travs de ellas, se construyen
acciones y actividades que promueven, de manera adecuada y flexible, la propia construccin del
conocimiento, contribuyendo al logro de los fines educacionales (Anijovich y Mora, 2009). En otras
palabras, las estrategias didcticas son todos aquellos medios, pasos, procedimientos, mtodos,
tcnicas, instrumentos, recursos o actividades que el docente emplea con la finalidad de lograr un
mejor aprendizaje en sus alumnos (Acosta y Andrade, 2014).

La generacin del aprendizaje se define como el resultado de un cambio reflejado en la conducta

de cada individuo que le permite adaptarse a un ambiente por medio de la incorporacin de cono-
cimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores. El aprendizaje se genera cuando se tienen

43
claros los objetivos al ensear y se reconoce la capacidad del estudiante para aprender en un con-
texto de confianza, orden y estructura didctica pertinente. El gusto de integrar lo que se aprende
en la bsqueda de un mejor desempeo acadmico y personal, es reflejo de que el aprendizaje ha
cobrado sentido y valor en el que aprende (Rojas, 2001; Aguado, 2001; Esguerra y Guerrero, 2010).
Por ello, es de suma importancia recurrir a estrategias de enseanza que incidan en la generacin
de aprendizajes de manera trascendente.

Metodologa
El objetivo general de la investigacin fue determinar cules son las estrategias de enseanza em-
pleadas por los docentes para la generacin del aprendizaje en alumnos de educacin media supe-
rior de una escuela pblica del estado de Oaxaca. Para ello, se llev a cabo un estudio descriptivo de
corte transversal a travs de la aplicacin de un cuestionario. Se utiliz una muestra probabilstica
con 22 docentes que estuvieran laborando frente a grupo en diferentes grados. Para la recoleccin
de datos, se emple un cuestionario de elaboracin propia, validado por medio de juicio de expertos.
Dicho instrumento se conform por 22 reactivos que clasificaban nueve estrategias de acuerdo a
tres momentos de uso: pre-instruccionales, co-instruccionales y post-intruccionales. Con base en
ello, el encuestado valor la frecuencia con que usaba las estrategias planteadas. Para el anlisis
estadstico de los datos, se utiliz la estadstica descriptiva a travs de las frecuencias que se obtu-
vieron de cada reactivo del cuestionario.

Resultados
En relacin con las estrategias clasificadas como pre-instruccionales, los datos obtenidos refieren
que las estrategias de enseanza empleadas por los docentes para la generacin del aprendizaje
son: objetivos con ms de 80%, organizadores previos con un 41% y las sealizaciones son emplea-
das casi siempre por el 63% de los profesores encuestados.

En cuanto a las estrategias co-instrucionales, los datos muestran que los docentes emplean ocasio-
nalmente las ilustraciones con un 64%, los organizadores grficos casi siempre con un 36% y el 50%
dice que siempre hace preguntas intercaladas para generar el aprendizaje.

Por ltimo, dentro de las estrategias post-instruccionales, encontramos, en primer lugar, que el
59% de los docentes utiliza casi siempre los resmenes; un 45% menciona que nunca o casi nunca
promueve la lectura dentro del aula y ms del 50% seala que casi siempre o siempre utiliza las
analogas y la promocin de enlaces para generar aprendizaje.

Conclusiones
A partir de los resultados obtenidos, es posible observar que la mayora de los docentes s hace
uso de varias estrategias de enseanza. En lo que respecta al uso de los objetivos como estrate-
gia pre-instruccional, un dato importante es que el 18% de los docentes encuestados dijo que casi

44
siempre da a conocer los objetivos de aprendizaje que deben lograr sus alumnos en cada clase, sin
embargo, esto debera hacerse siempre. En relacin con los objetivos de aprendizaje, deben darse
a conocer siempre, pues ello le permitir al alumno focalizar la meta de aprendizaje, preparar su
estructura cognitiva para poner atencin y recopilar la informacin que le permitir reorganizar y
construir su propio conocimiento (Marqus, 2005).

Para que el aprendizaje se genere en forma apropiada, se deben tomar en cuenta cuatro elementos
bsicos: a) el docente; (b) los estudiantes; (c) los objetivos educativos; y (d) el contexto donde se
pretende desarrollar el acto didctico. Los resultados de la presente investigacin son congruentes
con los encontrados en la literatura. Especficamente, coinciden con el estudio desarrollado por
Rodrguez (2003), en el cual se observa que la efectividad del trabajo docente dirigido a alumnos
constituye un factor muy importante en la formacin de stos, de ah la necesidad de comunicar los
objetivos de aprendizaje en forma explcita y clara.

Finalmente, se concluye que la educacin media superior es muy amplia y debe proporcionar edu-
cacin de buena calidad que permita a los estudiantes su desarrollo y participacin en la sociedad
(Subsecretara de Educacin Media Superior, 2016).

Referencias
Acosta, S., y Andrade, A. (2014). Estrategias de enseanza para promover el aprendizaje significativo de la biologa en
la Escuela de Educacin, Universidad del Zulia. Multiciencias, 14(1), 67-73.

Aguado, L. (2001). Aprendizaje y memoria. Revista de Neurologa, 32(4), 373-381.

Anijovich, R., y Mora, S. (2009). Estrategias de enseanza. Otra mirada al quehacer en el aula . Argentina: Aique .

Esguerra, G., y Guerrero, P. (2010). Estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico en estudiantes de Psicologa.
Diversitas: Perspectivas en Psicologa, 6(1), 97-109.

Marqus, P. (2005). Didctica. los procesos de enseanza y aprendizaje. La motivacin. Mxico: Dim.

Moreira, M. (2005). Aprendizaje significativo crtico (Critical meaningful learning). Indivisa. Boletin de Estudios e In-
vestigacin, 6, 83-102.

Ramrez, A. (2005). Resea de Estrategias docentes para un aprendizaje significativo de Frida Daz Barriga Arceo y
Gerardo Hernndez Rojas. Tiempo de Educar, 6(12), 397-403.

Rodrguez, A. (2003). La recreacin: una estrategia de enseanza para el desarrollo del contenido actitudinal del
diseo curricular en alumnos de Tercer Grado, de la Escuela Bolivariana Ambrosio Plaza. Sapiens. Revista
Universitaria de Investigacin, 4(2), 1-19.

Rojas, F. (2001). Enfoques sobre el aprendizaje humano. Universidad Simn Bolvar, Departamento de Ciencia y
Tecnologa del Comportamiento.

Subsecretara de Educacin Media Superior. (2016). Documento base del bachillerato general. Recuperado de
http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion-academica/programas-de-estudio/documentobase/DOC_
BASE_16_05_2016.pdf

45
ESTRATEGIAS DE APOYO QUE UTILIZAN LOS DOCENTES
PARA CORREGIR LA DISGRAFA EN ALUMNOS DE
1GRADO DE PRIMARIA DEL ESTADO DE OAXACA
Norberta Ruiz Prez
Centro Universitario Casandoo.

Resumen
El trmino estrategias de apoyo se define como todas aquellas acciones, actividades o recursos
que utilizan los docentes para favorecer las habilidades de los alumnos. Dichas estrategias deben
permitir que el alumno corrija sus dificultades para aprender. Entre las estrategias de apoyo, des-
tacan: propiciar que los alumnos interacten con sus compaeros, actividades donde construyan
nuevas ideas en conjunto y trabajar con materiales llamativos e interesantes para que presten la
mayor atencin posible (Correa, Castro y Lira, 2004; Esteban y Zapata (2008). Por otra parte, la dis-
grafa se define como problemas de escritura que se presentan en los educandos al momento de
realizar algn copiado durante el primer ciclo escolar (Alcntara, 2011). Se han realizado estudios en
los que se ha determinado la incidencia de la dominancia lateral que provoca problemas de escritura
por una mala coordinacin al tomar el lpiz (Arrieche, 2013; Gonzlez y Ramos, 2004; Rosas, 2012).
Por lo anterior, este proyecto tiene como objetivo identificar las estrategias de apoyo que utilizan
los docentes para corregir la disgrafa en alumnos de 1grado de primaria de una comunidad rural
del estado de Oaxaca. Se propuso un estudio descriptivo transversal. Se trabaj con 20 docentes de
educacin primaria. Se utiliz una muestra intencional. El anlisis estadstico de los datos se realiz
mediante estadstica descriptiva obteniendo frecuencias relativas.

Introduccin
La disgrafa se ha definidos de mltiples maneras. Para Alcntara (2011), la disgrafa se define como
dificultades especficas relacionadas con la escritura que se da en nuestro alumnado y pueden ser
reconocidas desde los primeros aos de escolarizacin (p.1). Por su parte, Berruezo (2004) define a
la disgrafa como un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura en su aspecto
de realizacin grfica (p.42).

Para Fonseca (citado por Bautista, 2010), la disgrafa es la incapacidad para reproducir total o
parcialmente los trazados grficos sin que existan dficits intelectuales, neurolgicos, sensoriales
o afectivos graves en sujetos con una estimulacin psicopedaggica adecuada (p. 4). Por otra par-
te, Llanos (2006) define a la disgrafa como un trastorno especfico de aprendizaje, que afecta a la
forma o al significado y es de tipo funcional. Se presenta en nios y nias con capacidad intelectual
normal, con adecuada estimulacin ambiental y sin trastornos neurolgicos, sensoriales, motrices
o afectivos intensos.

46
Por otra parte, el trmino estrategias de apoyo se define como todas aquellas acciones, activi-
dades o recursos que utilizan los docentes para favorecer las habilidades de los alumnos. Dichas
estrategias deben permitir que el alumno corrija las dificultades que presente para aprender. Para
Danserau (1985, citado por Esteban y Zapata, 2008), las estrategias de apoyo son aqullas que, en
lugar de dirigirse directamente al aprendizaje de los materiales, tienen como misin incrementar
la eficacia de ese aprendizaje mejorando las condiciones en que se produce. Entre ellas, se suelen
referir estrategias para incrementar la motivacin, la atencin, la concentracin y, en general, el
aprovechamiento de los propios recursos cognitivos.

Las estrategias de apoyo se pueden traducir a estrategias de aprendizaje. Para Gonzlez (2003), las
estrategias de aprendizaje son un conjunto interrelacionado de funciones y recursos, capaces de
generar esquemas de accin que hacen posible que el alumno se enfrente de una manera ms efi-
caz a situaciones generales y especficas de su aprendizaje, lo que le permite incorporar y organizar
selectivamente la nueva informacin para solucionar problemas de diverso orden. Al dominar estas
estrategias, el alumno organiza y dirige su propio proceso de aprendizaje.

Para Condemarn (1995, citado por Correa, Castro y Lira, 2004), las estrategias de apoyo son herra-
mientas necesarias y tiles para brindar efectividad al aprendizaje, lo que es posible debido a que
pueden ser invocadas conscientemente por el lector (y aprendiz, en general) como apoyo para fo-
calizar la atencin en los contenidos importantes, en el monitoreo de la comprensin, en determinar
propsitos o metas, en lograrlas con xito y en resolver las dificultades en la comprensin (p. 105).

Metodologa
El objetivo general de la investigacin fue identificar las estrategias de apoyo que utilizan los docen-
tes para corregir la disgrafa en alumnos de primer grado de primaria del estado de Oaxaca. Para la
realizacin de esta investigacin, se llev a cabo un estudio de tipo descriptivo transversal a travs
de un cuestionario. Asimismo, se utiliz una muestra intencional, conformada por 20 docentes de
educacin primaria. Los datos se analizaron mediante estadstica descriptiva, obteniendo frecuen-
cias relativas y porcentajes.

Resultados
De acuerdo con los resultados obtenidos, entre el 65% y el 70% de los docentes encuestados afirm
que s implementa actividades (por ejemplo, laberintos) para mejorar el trazado que beneficie la es-
critura del alumno. Asimismo, este porcentaje de docentes afirm que s implementa algn tipo de
programa enfocado a la escritura a mano de sus alumnos, como son: remarcar letras, trazar, hacer
copiados de algn cuento, redactar, etc.). Por otra parte, se obtuvo que un 35% de los docentes no
siempre emplea con sus alumnos aparatos electrnicos (computadora, tablet, pizarrn electrnico,
etc.) para facilitar un buen movimiento de manos de los nios al sentir y ver cmo realizan las letras.

47
Conclusiones
De manera general, en el estudio se puede observar que la mayor parte de los docentes cuestio-
nados s aplica estrategias de apoyo a sus alumnos para la correccin de la disgrafa; sin embargo,
la mayor parte indic que es necesario implementar diferentes actividades para mejorar el trazado
que beneficie la escritura del alumno. Asimismo, se aprecia que se realizan algunos programas
enfocados a la escritura a mano de sus alumnos. Adems, resalta el hecho de que aplicar las estra-
tegias de apoyo a los alumnos les ayuda a tener una buena redaccin en sus trabajos.

Cabe destacar que los resultados son congruentes con los encontrados en la literatura. Espec-
ficamente, coinciden con los estudios desarrollados por las diferentes actividades aplicadas a los
alumnos. Como nos menciona Danserau (1985, citado por Esteban y Zapata, 2008), las estrategias
de apoyo son aquellas que, en lugar de dirigirse directamente al aprendizaje de los materiales,
tienen como misin incrementar la eficacia de ese aprendizaje mejorando las condiciones en que
se produce. Entre ellas, se suelen referir estrategias para incrementar la motivacin, la atencin, la
concentracin y, en general, el aprovechamiento de los propios recursos cognitivos.

Esta investigacin tiene relacin con el estudio realizado por Arrieche (2013), el cual tuvo como
objetivo proponer talleres para prevenir la disgrafa como dificultad de aprendizaje en nios de
primer grado. En este estudio, se utilizaron dos cuestionarios: uno para los padres de familia y los
docentes; y otro para los alumnos de primer grado de educacin bsica. El cuestionario se aplic a
20 padres de familia, 4 docentes y 20 alumnos del primer grado de educacin bsica, quienes con-
formaron el grupo experimental. Los resultados mostraron que los alumnos presentan irregularidad
en el tamao de la letra, mal acabado y poca legibilidad, debido a que poseen inadecuada rapidez
al escribir y mal espaciamiento de las palabras. En cuanto a la postura, se observa mala posicin e
incorrecta manera de asir el lpiz, colocar la cabeza e inclinar el papel. No obstante, los docentes s
pueden observar y determinar los errores que presentan los nios al escribir.

48
Referencias
Alcntara, M. (2011). La disgrafa: un problema a tratar desde su identificacin. Innovacin y Experiencias Educativas,
39, 1-8.

Arrieche, M. (2013). Prevencin de la disgrafa como dificultad de aprendizaje en nios de primer grado de educa-
cin bsica de la Unidad Educativa Nios Libertadores (Tesis de Licenciatura). Universidad Nacional Abierta,
Venezuela.

Bautista, I. (2010). Disgrafa: concepto, etiologa y rehabilitacin. Revista Digital Enfoques Educativos, 59, 4-20.

Berruezo, P. P. (2004). Entendiendo la disgrafa. El ajuste visomotor en la escritura manual. Revista Iberoamericana
de Psicomotricidad y Tcnicas Corporales, 14(4), 39-70.

Correa, M. E., Castro, F, y Lira, H. (2004). Estudio descriptivo de las estrategias cognitivas y metacognitivas de los
alumnos y alumnas de primer ao de pedagoga en enseanza media de la universidad del Bo-Bo. Theoria,
13(1), 103-110.

Esteban, M., y Zapata, M. (2008). Estrategias de aprendizaje y eLearning. Un apunte para la fundamentacin del
diseo educativo en los entornos virtuales de aprendizaje. Consideraciones para la reflexin y el debate. Intro-
duccin al estudio de las estrategias y estilos de aprendizaje. RED. Revista de Educacin a Distancia, 19, 1-12.

Gonzlez, G., y Ramos, A. (2004). Importancia del tratamiento de la digrafa en nios(as) de la Escuela Nacional Aldea
Lo de Fuentes, Mixco. Universidad de San Carlos de Guatemala, Guatemala.

Gonzlez, V. (2003). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Mxico: Pax Mxico.

Llanos, S. (2006). Dificultades de Aprendizaje. Per: Centro de Estudios Sociales y Publicaciones.

Rosas, L. A. (2012). Incidencia de la dominancia lateral en la disgrafa motriz de los nios/as de tercer ao de EGB de
la escuela Manuel de Jess Calle de la ciudad de Quito (Tesis de Maestra). Universidad central de Ecuador,
Ecuador.

49
MATERIAL DIDCTICO UTILIZADO POR DOCENTES DE CONAFE EN CO-
MUNIDADES RURALES DEL ESTADO DE OAXACA
Dolores Garca Mndez
Centro Universitario Casandoo

Resumen
El uso del material didctico presenta una gran diversidad debido a sus mltiples caractersticas por
las cuales es empleado para el aprendizaje. El trmino material didctico se define como aquellos
auxiliares, apoyos, instrumentos, materiales o herramientas que ayudan al docente para hacer
objetivo el conocimiento, para hacerlo ms atractivo e interesante, para apoyar el proceso de ense-
anza y mejorar el aprendizaje al hacerlo ms significativo y permanente (Noguez, 2013, p. 11). En
la actualidad, existen pocos estudios sobre el uso del material didctico, sobre todo en alumnos de
primaria. Por lo anterior, este proyecto tuvo como objetivo determinar cules son los materiales di-
dcticos que utilizan los docentes de CONAFE de educacin secundaria en comunidades rurales del
estado de Oaxaca. De acuerdo con Angarita, Fernndez y Duarte (2008), el uso del material didctico
es de gran ayuda, ya que los materiales educativos constituyen una mediacin entre el objeto de co-
nocimiento y las estrategias cognitivas que emplean los docentes. En esta investigacin, se realiz
un estudio descriptivo transversal. Se trabaj con 50 docentes que actualmente trabajan el modelo
de CONAFE. Se emple un muestreo de tipo intencional. Para el anlisis estadstico de los datos, se
utiliz una encuesta. Los resultados mostraron que la mayor parte de los docentes no conocen los
distintos tipos de materiales y, por lo tanto, no hacen uso de ellos dentro del aula.

Introduccin
El trmino material didctico se define como aquellos instrumentos tangibles que utilizan medios
impresos, orales o visuales para servir de apoyo al logro de los objetivos educativos y al desarrollo
de los contenidos curriculares (UNESCO, 1989). Por su parte, Noguez (2013) define material didc-
tico como aquellos materiales de apoyo que facilitan la labor del docente en el proceso educativo
y contribuyen a obtener mejores aprendizajes, logrando los objetivos a los que se pretende llegar.
En otras palabras, los materiales didcticos son un complemento indispensable para la ensean-
za-aprendizaje, ya que facilitan y vuelven ms interesante el aprendizaje, de modo que los alumnos
absorben los conocimientos de manera ms eficaz.

Una vez que se ha clarificado el trmino, es necesario conocer un poco del sistema CONAFE. De
acuerdo con la propia institucin, el CONAFE surge en el ao de 1993 con la intencin de ofrecer
un servicio de educacin inicial de calidad, con un enfoque de derechos y en trminos de equidad
educativa y social, en concordancia con las polticas pblicas internacionales y sociales (CONAFE,
2011, p. 7).

50
Por otro lado, Gmez (2010) seala que el CONAFE se basa en una perspectiva cultural, ya que sus
docentes se tienen que adaptar a la forma de vida de las personas y a su cultura. No obstante, esta
perspectiva ofrece una ventaja pedaggica, ya que en una misma aula se presentan diferentes cul-
turas. Por lo tanto, es necesario que el docente conozca y manipule los distintos materiales con los
que cuenta para poder adaptarlos a su entorno.

Metodologa
El objetivo general de la investigacin fue determinar cules son los materiales didcticos que uti-
lizan los docentes de CONAFE de educacin secundaria en comunidades rurales del estado de Oa-
xaca. Para la realizacin de esta investigacin, se llev a cabo un estudio descriptivo transversal.
Para la obtencin de los datos, se utiliz una encuesta, que nos permiti conocer cules son los ma-
teriales que utilizan los docentes de CONAFE y la frecuencia con que lo hacen, lo que ms adelante
permiti el anlisis y la interpretacin de la informacin obtenida.

Resultados
De acuerdo con los resultados obtenidos con los docentes de CONAFE, el 88% de los docentes siem-
pre utiliza los libros de informacin; el 84% utiliza el libro de texto y el 81% siempre utiliza los libros.
Asimismo, los resultados mostraron que el 66% de los docentes implementa exposiciones didcticas
para complementar su clase. Por otro lado, en relacin con el grupo de tcnicas blandas y proyec-
tables, los datos demostraron que slo el 3% de los docentes utiliza las diapositivas, el 16% emplea
acetatos y el 91% nunca utiliza filminas. Del mismo modo, se encontr que el 53% utiliza la radio
ocasionalmente, el 3% siempre utiliza casete y el 16% rara vez utiliza o conoce las diapositivas.

Conclusiones
Como se mencion previamente, los docentes que participaron en esta recoleccin de datos per-
tenecen al nivel secundaria e imparten clases en CONAFE. Como se puede observar, la encuesta
utilizada describe con qu frecuencia utilizan los docentes los materiales didcticos, los cuales se
clasifican por categoras. Llama la atencin que los docentes con porcentajes muy altos conocen e
utilizan materiales que se encuentran dentro del grupo de soporte y papel, lo que se evidencia en el
hecho de que el 88% de los docentes siempre utiliza libros de informacin. Lo anterior quiere decir
que los docentes slo se apoyan en los materiales que cada ao les proporciona el CONAFE, por lo
que muy pocos de ellos han hecho uso de otro material didctico. Debido a esto, los docentes dif-
cilmente pueden enriquecer ms sus clases.

Cabe sealar que los resultados son congruentes con los encontrados en la literatura, especfica-
mente con lo citado por Cmara (2008), cuyo estudio demuestra que, en comunidades alejadas, las

51
mltiples carencias y obstculos impiden con frecuencia el uso del televisor u otro tipo material
didctico. Por lo anterior, el maestro enfrenta el desafo de manejar con suficiente dominio todas las
materias y acomodar su enseanza para atender a todos y cada uno de sus alumnos.

A manera de conclusin, podemos sealar que este trabajo tiene estrecha relacin con los resulta-
dos del estudio sobre el uso del material didctico que utilizan los docentes de CONAFE, ya que es-
tos resultados expresaron que la mayora de los docentes no siempre utilizan todos los materiales
didcticos para la implementacin de sus clases.

Referencias
Angarita, M., Fernndez, F. H., y Duarte, J. E. (2008). Relacin del material didctico con la enseanza de ciencia y
tecnologa. Educacin y Educadores, 11(2), 49-60.

Cmara, G. (2008). Otra educacin bsica es posible. Mxico: Siglo XXI.

Consejo Nacional de Fomento Educativo [CONAFE]. (2011). Modelo de Educacin Inicial de Conafe. Mxico: Autor.

Gmez, M. G. (2010). Competencias interculturales en instructores comunitarios que brindan servicio a la poblacin
indgena del estado de Chiapas. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 12(1), 1-25.

Noguez, A. (2013). Los medios y recursos didcticos en la educacin bsica: Gua prctica para su planeacin, elabo-
racin y utilizacin. Mxico: Trillas.

Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura [UNESCO]. (1989). Material didctico
escrito: un apoyo indispensable. Venezuela: Autor.

52
HABILIDADES SOCIALES EN NIOS PREESCOLARES DE
INSTITUCIONES PBLICAS Y PRIVADAS DEL ESTADO DE OAXACA
Andrea Gonzlez Cruz
Centro Universitario Casandoo

Resumen
Las habilidades sociales se han definido como un conjunto de conductas emitidas por un individuo
en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos
de ese individuo de un modo adecuado a la situacin inmediata, respetando esas conductas en los
dems, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza
la probabilidad de futuros problemas (Caballo, 1986). Su estudio es de gran relevancia debido a que
son un conjunto de comportamientos que pueden adquirir tanto docentes como padres y alumnos,
adems de que son eficaces en las relaciones interpersonales. Por lo anterior, este proyecto tiene
como objetivo determinar cules son las habilidades sociales en nios y nias preescolares de
instituciones pblicas y privadas en el estado de Oaxaca. Se propone un estudio de tipo descrip-
tivo transversal a travs de un cuestionario. Se trabajar con 120 nios que cursan su educacin
preescolar en escuelas pblicas y privadas. Para el anlisis de los datos, se utilizar la estadstica
descriptiva a travs de las frecuencias relativas que se obtengan en cada reactivo del cuestionario.

Introduccin
A lo largo de su vida, toda persona va adquiriendo habilidades por medio de sus conocimientos, su
entorno, su desarrollo acadmico y las actividades que realiza. Para el Centro de Estudios Vector
(2006), habilidad se refiere a movimientos globales de carcter natural (innatos), en los que est
implicando todo el cuerpo y no requieren una perfecta ejecucin (p. 226).

De manera concreta, se puede decir que las habilidades son parte de las experiencias de la vida y
que cada persona las va obteniendo a travs de su desarrollo. Por ese motivo, es importante que,
desde temprana edad, los nios empiecen a desenvolverse en el mundo social. Para lograr esto, es
necesario que los docentes de educacin preescolar implementen actividades o secuencias didc-
ticas que permitan a los nios desarrollar sus habilidades sociales, pues solamente a travs del
trato y la convivencia con otros lograr desarrollar su proceso de socializacin. En otras palabras, la
experiencia directa que tiene el nio con el grupo de sus semejantes, nutre y fortalece esta forma
de aprender, ya que es l mismo quien crea distintas experiencias que le ayudarn a interpretar lo
bueno y lo malo de acuerdo a los valores que le hayan sido inculcados (Tomas, 2014).

53
Metodologa
El objetivo general de esta investigacin fue identificar las habilidades sociales en nios preescola-
res de escuelas pblicas y privadas del estado de Oaxaca. Para la realizacin de esta investigacin,
se realiz un estudio descriptivo transversal a travs de la aplicacin de un cuestionario (retomado
de Lacunza, Castro y Contini, 2009) a padres/cuidadores de alumnos de 3, 4 y 5 aos. Cada cues-
tionario const de un total de 12 tems para las edades de 3 y 4 aos; y 16 tems para la edad de 5
aos. Las opciones de respuesta fueron: nunca, algunas veces y siempre. El puntaje total permiti
identificar qu habilidades sociales son las que estn en mayor o menor desarrollo. Para el anlisis
estadstico de los datos, se utiliz la estadstica descriptiva a travs de los resultados que se obtu-
vieron de cada reactivo en el cuestionario que se aplic.

Resultados
De acuerdo con los resultados obtenidos en los nios preescolares de las de edades de 3, 4 y 5 aos,
se pudo observar que un 72% de nios de 4 aos de escuelas pblicas tiene un mejor desarrollo de
sus habilidades sociales; mientras que slo un 53% de las escuelas privadas desarrolla las mismas
habilidades.

Por otro lado, se observa que los nios de la edad de 5 aos desarrollan en un menor porcentaje sus
habilidades sociales, con un 66% en las escuelas pblicas y un 51% en las escuelas privadas. De igual
manera, se aprecia que los nios de 3 aos tienen un mejor desarrollo de sus habilidades sociales
en las escuelas pblicas, con un 69%, respecto de las escuelas privadas, con un 63%.

Conclusiones
Como se pudo observar en los resultados, las escuelas pblicas logran tener un mejor desarrollo de
las habilidades sociales que las escuelas privadas, destacando la edad de 4 aos, quienes tienen un
mejor desarrollo de estas habilidades, despus 5 aos y por ltimo 3 aos.

De igual manera, los resultados mostraron que, en la edad de 5 aos, los nios tienen un menor de-
sarrollo de sus habilidades sociales, en ambos tipos de instituciones (pblicas y privadas). Por este
motivo, es de suma importancia que, dentro de las instituciones, se implementen actividades como
el juego, que incentiven al alumno a participar activamente durante la clase, trabajar en equipo y
ayudar a sus compaeros. Asimismo, es necesario que el nio desarrolle habilidades sociales para
tener una mejor interaccin con sus compaeros, maestros y personas que lo rodean, ya que esto
le ayudar a sentirse seguro de s mismo.

En suma, las habilidades sociales se deben desarrollar desde la infancia y reforzarse en las distintas
etapas que atraviesa el nio, con la finalidad de que, a lo largo de su vida, pueda tener una actitud
positiva y logre una socializacin entre las personas.

54
Referencias
Caballo, V. (1986). Evaluacin de las habilidades Sociales (3 ed.). Madrid: Pirmide.

Centro de Estudios Vector. (2006). Educacin fsica. Espaa: Editorial MAD.

Lacunza, A., Castro, A., y Contini, N. (2009). Habilidades sociales preescolares: una escala para nios de contextos de
pobreza. Revista de Psicologa, 27(1), 4-28.

Tomas, U. (2014). Cmo desarrollar las habilidades sociales del nio. Blog El Psicoasesor. Disponible en http://
elpsicoasesor.com/como-desarrollar-las-habilidades-sociales-del-nino/

55
FAMILIAS DISFUNCIONALES Y RENDIMIENTO
ACADMICO DE ESTUDIANTES DE EDUCACIN PRIMARIA
EN UNA ZONA RURAL DE OAXACA
Rosala Martnez Jimnez
Centro Universitario Casandoo

Resumen
La disfuncionalidad familiar es un problema que aqueja enormemente a la sociedad, ya que ac-
tualmente existen un sinfn de familias que se encuentran en esta situacin, lo que genera que el
desarrollo colectivo e individual de sus integrantes se vea afectado. El estudio de las caractersticas
de las familias disfuncionales, donde crecen y se desenvuelven los nios en edad de educacin
primaria, se erige como una cuestin de suma relevancia, ya que no slo trastoca aspectos de n-
dole socio-afectivo, sino tambin netamente acadmicos. Por lo anterior, el objetivo de la presente
investigacin fue identificar las caractersticas de la familia disfuncional y su incidencia en el rendi-
miento acadmico de los alumnos de educacin primaria en una zona rural del estado de Oaxaca, a
travs de un estudio descriptivo de corte transversal mediante encuestas. Se utiliz una muestra
probabilstica de 55 estudiantes de 5 grado y 41 de 6 grado. Para el anlisis de los datos, se utiliz
la estadstica descriptiva. Los resultados obtenidos mostraron que el rendimiento de los alumnos s
se ve afectado por la disfuncionalidad de su familia.

Introduccin
La familia disfuncional es aquella en la cual existen demasiados problemas, causados regularmente
por conductas inadecuadas por parte de algunos de sus miembros, quienes, mediante la fuerza y
la intimidacin, abusan de los dems integrantes de manera continua. En este caso, los nios son
de los ms afectados, ya que crecen en estas circunstancias con la idea equivocada de que dichas
conductas son normales (Gonzlez, 2012, citado por Rivadeneira y Trelles, 2013).

Algunas caractersticas identificables que presentan las familias disfuncionales son: (a) ausencia
de informacin personal, pues as los miembros de la familia no saben mucho de s mismos, ni de
quines son y qu quieren; (b) las relaciones de la familia son simtricas, basadas en la autoridad y
la jerarqua; (c) se niegan las libertades bsicas y no se toman en cuenta las necesidades del otro;
(d) mal manejo de la informacin, pues la falta de confianza impide la entrada de nueva informacin;
(e) presencia de coaliciones y dobles vnculos que vuelven la relacin dependiente y destructiva; (f)
excesivo solapamiento del contexto familiar con otros contextos; (g) ausencia de intimidad familiar;
(h) comunicacin de doble vnculo con la que se pretende manejar las diferencias entre todos; (i)
ausencia de persona de autoridad y/o de reglas bsicas en el sistema familiar que permitan una

56
efectiva interaccin entre todos; (j) mal manejo de eventos estresantes: prdidas, separaciones, di-
vorcios o malas situaciones econmicas (Campoverde y Larrea, 2013, p. 34).

Por otra parte, el rendimiento acadmico es concebido como el nivel de conocimientos demostrado
en un rea o materia comparado con la norma de edad y nivel acadmico (Jimnez, 2000, citado por
Lin, 2011, p. 14). Otra definicin de rendimiento acadmico es la propuesta por Chadwick (1979,
citado por Reyes, 2003), quien seala que es la expresin de capacidades y de caractersticas psico-
lgicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a travs del proceso de enseanza-aprendizaje,
que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros acadmicos a lo largo de un perodo o
semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayora de los casos) evaluador
del nivel alcanzado.

De acuerdo con Garca y Palacios (1991, citados por Reyes, 2003) las caractersticas del rendimien-
to son las siguientes: (a) en su forma dinmica est relacionado con la capacidad y el esfuerzo del
alumno; (b) en su forma esttica es el resultado de los conocimientos logrados por el alumno; (c) se
determina mediante juicios de valoracin y medidas de calidad; (d) es un medio, no un fin; (e) tiene
vinculacin con finalidades ticas, sin embargo, tambin econmicas, por tal motivo, se necesita un
tipo de rendimiento aplicable a la sociedad actual. La relacin que existe entre estas dos variables
amerita que se realice el presente estudio, debido a que es muy importante profundizar en los efec-
tos que causa esta dinmica familiar en los avances o retrocesos que van teniendo los alumnos de
educacin primaria en el mbito escolar. Por ello, es importante considerar que los efectos pueden
darse de manera inmediata o en un futuro, ya que, como bien lo mencionan Rivadeneira y Trelles
(2013), las situaciones dentro del hogar dificultan el buen rendimiento o permanencia de la escuela,
en las familias desorganizadas e inestables no hay un control ni el inters para que el nio rinda
bien en la escuela (p. 40).

Metodologa
El objetivo de la investigacin fue identificar las caractersticas de la familia disfuncional y su in-
cidencia en el rendimiento acadmico de los alumnos de educacin primaria en una zona rural del
estado de Oaxaca. Para la realizacin de esta investigacin, se llev a cabo un estudio descriptivo
de corte transversal. Se utiliz una muestra probabilstica de 55 estudiantes de 5 grado y 41 de 6
grado. La recoleccin de datos se realiz mediante la tcnica de encuesta y el instrumento APGAR
FAMILIAR. Para su anlisis, se utiliz la estadstica descriptiva.

Resultados
En los resultados de esta investigacin, se puede apreciar que, de los 96 alumnos entre 5 y 6
grado de primaria, el 64.60% vive en familias funcionales; un 25% pertenece a una familia con dis-
funcionalidad moderada; y un 10.40% vive en familias con disfuncionalidad grave, como se muestra

57
en la figura 1. En la figura 2, se observa que, de los alumnos de 5 y 6 grado que se entrevistaron,
el 86.50% tiene un nivel de rendimiento acadmico medio, con un promedio entre 7-8; mientras que
el 13.50% tiene un nivel de rendimiento acadmico alto, con un promedio de 9-10. En la figura 3, se
muestra, en un dispersigrama, la distribucin de las variables que parte de su coeficiente de corre-
lacin.

Figura. 1. Grado de disfuncin de 5 y 6 grado Figura 2. Nivel de rendimiento acadmico de 5 y 6 grado.

Figura 3. Dispersigrama de coeficiente de correlacin.

Conclusiones
Como se pudo apreciar en el apartado anterior, la disfuncionalidad familiar es un factor perjudicial
en nios de educacin primaria, pues provoca que su rendimiento acadmico disminuya. sta es
una situacin preocupante, ya que los nios provienen de familias que presentan una disfuncionali-
dad que va de moderada a grave, derivada de diversas circunstancias, tales como las que mencionan

58
Rivadeneira y Trelles (2013): padres divorciados o que no se separan por los hijos, por lo que se en-
cuentran en conflicto permanente; falta de tiempo compartido; miedo de los nios a sus padres por
maltrato fsico y psicolgico, lo que los convierte en nios tmidos y apartados de la realidad. Por lo
anterior, se concluye que es indispensable crear e implementar talleres que aborden la problemti-
ca, los cuales se debern impartir a los docentes, a los nios y a los integrantes de su familia, para
mejorar su situacin familiar y acadmica.

Referencias
Campoverde, C., y Larrea, C. (2013). Perfil familiar de los nios y nias con trastornos de aprendizaje, en una muestra,
de las escuelas de la ciudad de Cuenca (Tesis de licenciatura). Universidad de Cuenca, Ecuador.

Lin. M. (2011). Relacin entre cociente intelectual y el rendimiento acadmico en estudiantes de licenciatura en
odontologa de la FMUAQ (Tesis de maestra). Universidad Autnoma de Quertaro, Mxico.

Reyes, Y. N. (2003). Relacin entre el rendimiento acadmico, la ansiedad ante los exmenes, los rasgos de perso-
nalidad, el autoconcepto y la asertividad en estudiantes del primer ao de psicologa de la UNMSM (Tesis de
licenciatura). Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Per.

Rivadeneira, G., y Trelles, L. (2013). Incidencia de las familias disfuncionales en el proceso de la formacin integral en
los nios del sexto ao de educacin bsica de la unidad educativa Repblica del Ecuador, Cantn Huamboya,
Provincia de Morona Santiago (Tesis de licenciatura). Universidad Politcnica Salesiana, Cuenca, Ecuador.

59
ESTRATEGIAS DIDCTICAS QUE PROMUEVEN
LA EDUCACIN INTERCULTURAL EN ESCUELAS
SECUNDARIAS EN EL ESTADO DE OAXACA
Juan Misael Martnez Prez
Centro Universitario Casandoo

Resumen
Es de suma importancia que la educacin intercultural sea fomentada y se promueva en todas las
instituciones educativas. Al respecto, Walsh (2005) menciona que el sistema educativo es uno de
los contextos ms importantes para desarrollar y promover la interculturalidad, ya que es la base
de la formacin humana (p. 18). El objetivo general de esta investigacin fue determinar cules
son las estrategias didcticas que promueven la educacin intercultural en escuelas secundarias en
el estado de Oaxaca. Para la realizacin de esta investigacin, se llev a cabo un estudio descrip-
tivo transversal a travs de encuestas. Se trabaj con 50 docentes de educacin secundaria. Los
resultados obtenidos muestran que el 100% de los docentes establecen como objetivos: promover
el respeto entre compaeros; fomentar la prctica de valores compartidos, como son: la libertad, la
justicia, la equidad, la tolerancia, la democracia, el respeto, etc., para la convivencia entre los diversos
grupos culturales; y promover en los estudiantes el respeto hacia las diversas formas de pensar,
sentir y actuar de los dems.

Introduccin
Las estrategias didcticas se definen como el conjunto de acciones, procedimientos y recursos
utilizados por los docentes para mejorar los aprendizajes de sus estudiantes (Villalobos y Lpez
de Llergo, 2007, p. 55; Roser, 1995, p. 13). Por su parte, Moreno (2010, citado por Martnez, 2013)
define a la educacin intercultural como un enfoque integral caracterizado por la inclusin en los
espacios educativos, donde se parte del respeto y la valoracin de la diversidad cultural, privile-
giando y favoreciendo la comunicacin y competencia interculturales en apoyo al cambio social (p.
13). Para la UNESCO (2006), la educacin intercultural debe ir ms all de la coexistencia pasiva, y
lograr un modo de convivencia evolutivo y sostenible en sociedades multiculturales, propiciando la
instauracin del conocimiento mutuo, el respeto y el dilogo entre los diferentes grupos culturales
(p. 18), pues nicamente de esta manera llegaremos a una sana y pacfica convivencia como seres
humanos.

Una vez que se han clarificado las variables que caracterizan a esta investigacin, es necesario
sealar la importancia de fomentar la educacin intercultural. Al respecto, Walsh (2005) menciona
que incluir la interculturalidad como elemento bsico del sistema educativo implica que se asume

60
la diversidad cultural desde una perspectiva de respeto y equidad social, una perspectiva que todos
los sectores de la sociedad tienen que asumir hacia los otros (p. 11). Para lograr una convivencia
intercultural dentro de las instituciones educativas, es importante que toda la comunidad escolar
practique y promueva la educacin intercultural, ya que es a travs de sta que se puede lograr una
sana y mejor relacin entre las diferentes culturas que integran la comunidad educativa.

Metodologa
El objetivo general de esta investigacin fue determinar cules son las estrategias didcticas que
promueven la educacin intercultural en escuelas secundarias en el estado de Oaxaca. Para su
realizacin, se llev a cabo un estudio descriptivo transversal a travs de encuestas. Se trabaj con
50 docentes de educacin secundaria y se tom como criterio de inclusin que los docentes se en-
contraran activos en cualquiera de las modalidades que ofrece el nivel; se excluyeron a docentes de
otros niveles educativos. El instrumento que se utiliz para la recoleccin de datos fue la encuesta
de reactivos cerrados, que se compuso por cinco categoras: (a) Programas y objetivos educativos;
(b) Experiencias de aprendizaje; (c) Manejo de conductas y actitudes; (d) Materiales y espacios edu-
cativos y (e) Agentes educativos. Para su anlisis, se us la estadstica descriptiva a travs de los
porcentajes obtenidos en los tems correspondientes a cada categora.

Resultados
Los resultados referentes a la aplicacin del instrumento muestran que, en la categora correspon-
diente al manejo de conductas y actitudes, el 100 % de los docentes fomentan en los estudiantes
la equidad de gnero. En esta misma categora, el 58 % de los docentes mencion que en la escuela
que laboran existe un programa de bienvenida a los estudiantes, en el que se incluyen mensajes que
promueven el respeto a la diversidad cultural. Por otro lado, el 42 % mencion que no existe dicho
programa.

En la categora correspondiente a las experiencias de aprendizaje, los resultados muestran que el

100% de los docentes establecen como objetivos: promover el respeto entre compaeros; fomentar
la prctica de valores compartidos, como son: la libertad, la justicia, la equidad, la tolerancia, la de-
mocracia, el respeto, etc., para la convivencia entre los diversos grupos culturales; y promover en los
estudiantes el respeto hacia las diversas formas de pensar, sentir y actuar de los dems.

Es importante mencionar que slo el 25 % de los docentes fomenta los contactos e interacciones
entre diversos grupos culturales dentro y fuera de la escuela, para desarrollar la capacidad de fun-
cionar eficazmente en distintos medios culturales. Finalmente, en la categora de programas y obje-
tivos educativos, destaca que el 100 % de los docentes establece como objetivo promover el respeto
entre compaeros.

61
Conclusiones
Como se pudo observar en el apartado anterior, las estrategias didcticas que fueron evaluadas son
utilizadas en promedio un 75.9 % en la labor de los docentes de secundaria. Sera importante que
todas las escuelas secundarias cuenten con un programa de bienvenida, con mensajes incluyentes
y de respeto a la diversidad cultural, ya que en este estudio apenas un 58 % de los docentes report
que en las escuelas donde laboran existe dicho programa.

De igual manera, sera importante que los docentes fomenten los contactos e interacciones con
diversos grupos culturales dentro y fuera de la institucin, adems de elaborar material didctico
donde se muestren las diversas etnias, razas, gneros, etc. Asimismo, sera conveniente empezar
por el saln de clases, de modo que se puedan plasmar mensajes de armona y respeto a la diversi-
dad cultural; elaborar carteles en distintas lenguas como un mtodo de inclusin; y fomentar en los
estudiantes la resolucin de problemas o dilemas a travs de los juicios morales.

Finalmente, se concluye que las estrategias didcticas que promueven la educacin intercultural en
escuelas secundarias en el estado de Oaxaca, son un modelo educativo poco analizado y utilizado
por los docentes, por lo cual, se requiere que la inclusin y el respeto a la diversidad cultural forme
parte de la comunidad educativa y social, adems de que todas las instituciones educativas deberan
realizar un plan con estrategias didcticas donde se fomente y desarrolle la educacin intercultural.

Referencias
Martnez, J. (2013). Estrategias para educacin intercultural utilizadas por docentes de educacin primaria en Oaxaca
(Tesis de Licenciatura). Centro Universitario Casandoo, Oaxaca.

Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura [UNESCO]. (2006). Directrices de la
UNESCO sobre la educacin intercultural . Pars: Autor.

Roser, T. (1995). Estrategias y recursos didcticos en la escuela rural. Barcelona: GRA de Serveis Pedaggics.

Villalobos, E., y Lpez de Llergo, A. (2007). Estrategias didcticas para una conducta tica. Mxico: Publicaciones Cruz.

Walsh, C. (2005). La interculturalidad en la educacin. Lima: Ministerio de Educacin.

62
LA VIOLENCIA DE GNERO EN LOS ADOLESCENTES DE EDUCACIN
MEDIA SUPERIOR DEL ESTADO DE OAXACA
Elsa Mara Nolasco Manuel
Centro Universitario Casandoo

Resumen
La violencia de gnero, segn el Ministerio de Sanidad y Consumo de Espaa (2003), es aquella
violencia especfica contra las mujeres, utilizada como instrumento para mantener la discrimina-
cin, la desigualdad y las relaciones de poder de los hombres sobre las mujeres (p. 11). Su estudio
es de la mayor importancia debido a que la violencia de gnero es un grave problema social que
debe ser atendida y erradicada desde su posicin estructural, funcional y personal (Corts, 2014,
p. 88). Se ha sealado que la importancia de estudiar la violencia de gnero radica en los actos que
las mujeres sufren a causa de su posicin social subordinada con respecto a los hombres (Instituto
Andaluz de la Mujer, 2011). El estudio de la violencia de gnero es importante porque permite saber
que, desafortunadamente, los problemas relacionados con la violencia de gnero tienen en la actua-
lidad una presencia demasiado fuerte en la relacin entre las mujeres y hombres. Por tal motivo, el
objetivo general de la investigacin fue identificar el ndice de violencia de gnero que manifiestan
los adolescentes de educacin media superior del estado de Oaxaca. Para la realizacin de esta
investigacin, se llev a cabo un estudio cuantitativo de tipo descriptivo transversal. Se trabaj con
100 alumnas de educacin media superior. Se utiliz la Escala de evaluacin del tipo y fase de la
violencia de gnero, que se adapt de Jara y Romero (2009), la cual consta de 34 afirmaciones sobre
la violencia de gnero.

Introduccin
La violencia de gnero se ha definido como las agresiones que suelen aparecer de manera continua
mediante actos como el aislamiento, el control, la agresividad, la humillacin, maltratos o golpes, los
cuales suelen suceder antes de llegar a la convivencia, que es cuando se manifiestan.

El Ministerio de Sanidad y Consumo de Espaa (2003) define a la violencia de gnero como la vio-
lencia especfica contra las mujeres, utilizada como instrumento para mantener la discriminacin,
desigualdad y las relaciones de poder de los hombres sobre las mujeres. Comprende la violencia
fsica, sexual y psicolgica, incluidas las amenazas, la coaccin o la privacin arbitraria de libertad,
que ocurre en la vida pblica o privada y cuyo principal factor de riesgo lo constituye el hecho de ser
mujer.

El Instituto Nacional de Estadstica y Geografa (2011) nos muestra datos estadsticos sobre la vio-
lencia de gnero en Oaxaca, sealando que un porcentaje de las mujeres que asisten o asistieron a

63
la escuela han padecido algn tipo de violencia, lo que se evidencia en el hecho de que cada 2 de 100
alumnas ha sufrido algn acto de violencia por parte de sus maestros o compaeros. En Oaxaca,
el porcentaje de mujeres violentadas en el mbito escolar con agresin fsica o sexual es del 30.6%.
Entre quienes ejercen principalmente la violencia de gnero, se encuentran sus compaeros con un
62.2% y, en segundo lugar, las autoridades del mbito escolar con un porcentaje del 43.8%. Por su
parte, Ramrez (2012) hace mencin que la violencia de gnero en las escuelas de educacin media
superior es de tipo psicolgica; que engloba las acciones por las cuales se manifiestan los insultos,
las burlas y las amenazas. Adems, los jvenes reportan violencia fsica, aunque su prevalencia es
menor que la psicolgica.

Metodologa
El objetivo general de la investigacin fue identificar el ndice de violencia de gnero que manifiestan
los adolescentes de educacin media superior del estado de Oaxaca. Para la realizacin de esta
investigacin, se utiliz un estudio cuantitativo de tipo descriptivo transversal. Se trabaj con 100
alumnas elegidas a partir de la aplicacin de un muestreo intencional. Se tom como criterio de
inclusin que las alumnas estuvieran cursando la educacin media superior. Para obtener el ndice
de violencia de gnero que manifiestan los adolescentes de educacin media superior, se utiliz
la Escala de evaluacin del tipo y fase de la violencia de gnero, que se adapt de Jara y Romero
(2009), la cual consta de 34 afirmaciones sobre la violencia de gnero.

Resultados
En la siguiente grfica, se muestra el ndice de violencia de gnero que manifiestan los adolescentes
de educacin media superior del estado de Oaxaca. Los resultados mostrados en la grfica se obtu-
vieron de acuerdo a la Escala de evaluacin del tipo y fase de la violencia de gnero.

64
Como se pudo observar en la grfica anterior, el 57% de las alumnas encuestadas est en riesgo
bajo, el 21% en riesgo medio, el 18% sin riesgo y, por ltimo, el 4 % en alto riesgo. Cabe sealar que
los resultados obtenidos concuerdan con lo que describe el INEGI en Oaxaca (2011), donde seala
que, de cada 100 alumnas que asisten o asistieron a la escuela, dos han sufrido algn un acto de
violencia por parte de sus maestros o compaeros.

Conclusiones
Finalmente, se concluye que los problemas relacionados con la violencia de gnero tienen una pre-
sencia demasiado fuerte en la actualidad. Dichos problemas se relacionan con diversos factores,
como las creencias sociales, culturales y los modelos econmicos, es por ello que ha sido sumamen-
te difcil obtener soluciones eficaces para erradicar dicho problema. Por ese motivo, es importante
realizar estudios orientados a erradicar la violencia de gnero en el contexto educativo. En ese
sentido, este estudio pretende aportar datos de gran relevancia para abordar de mejor manera la
problemtica presentada e ir disminuyendo los ndices de violencia. Por ello, en esta investigacin se
propone implementar talleres de igualdad de gnero para educar en igualdad y sensibilizar respecto
a la violencia en el mbito escolar, abordando temas como las ventajas de una sociedad igualitaria
para hombres y mujeres o la necesidad de que las escuelas de educacin media superior incorporen
la perspectiva de gnero a sus programas e incluyan principios de democracia e inclusin.

Referencias
Corts, Y. (2014). Violencia de gnero en nivel medio superior en Acapulco de la Universidad Autnoma de Guerrero.
Mxico: Universidad Autnoma de Guerrero.

Instituto Andaluz de la Mujer. (2011). Sexismo y Violencia de Gnero en la Juventud. Espaa: Autor.

Instituto Nacional de Estadstica y Geografa [INEGI]. (2011). Panorama de violencia contra las mujeres en Oaxaca.
ENDIREH 2011. Mxico: Autor.

Ministerio de Sanidad y Consumo de Espaa. (2003). Violencia Domstica. Espaa: Autor.

Ramrez, G. (2012). La violencia de gnero en la educacin media superior: invisible, oculta y permanente. Rayuela.
Revista Iberoamericana sobre niez y juventud en Lucha por sus Derechos, 6. Disponible en http://revista-
rayuela.ednica.org.mx/article/la-violencia-de-g%C3%A9nero-en-la-educaci%C3%B3n-media-superior-invisi-
ble-oculta-y-permanente

65
AUTOESTIMA Y RENDIMIENTO ACADMICO EN
ADOLESCENTES DE EDUCACIN SECUNDARIA EN EL
ESTADO DE OAXACA
Dalia Ortiz Altamirano
Centro Universitario Casandoo

Resumen
La importancia de estudiar la incidencia de la autoestima en el rendimiento acadmico radica en
que las autoevaluaciones establecidas repercuten en la formacin de nuestras percepciones y de-
cisiones, condicionando la calidad de nuestras experiencias y nuestra forma de interactuar con el
ambiente (Moreno, 2014). En la actualidad, existen pocos estudios sobre la correlacin entre la auto-
estima y el rendimiento acadmico, sobre todo en adolescentes. Por lo anterior, este proyecto tuvo
como objetivo determinar el grado de incidencia que tiene la autoestima en el rendimiento acad-
mico de un grupo de alumnos de educacin secundaria del estado de Oaxaca. Este trabajo parte de
la idea de que la autoestima es la clave del xito o fracaso para comprendernos y comprender a los
dems, adems de que es fundamental para una vida plena (Steiner, 2005). Para llevar a cabo esta
investigacin, se realiz un estudio correlacional no experimental de corte transversal. Se trabaj
con 80 alumnos de segundo y tercer grado de educacin secundaria y se emple un muestreo de
tipo intencional. Para el anlisis estadstico de los datos, se utiliz el coeficiente de correlacin entre
las dos variables establecidas en el presente trabajo. Los resultados mostraron un coeficiente de
relacin entre la autoestima y el rendimiento acadmico del 0.09418961, lo cual indica que la corre-
lacin es moderada de acuerdo a lo observado con el dispersigrama.

Introduccin
El trmino autoestima se define como el sentimiento del propio valer, de ser querido y apreciado
por uno mismo y por los dems. Este sentimiento supone el conocimiento de s mismo, el aprecio
por los propios intereses y la valoracin de los xitos y habilidades personales (Cayetano, 2012). De
acuerdo con Jimnez (2013), el rendimiento acadmico es el conjunto de transformaciones ope-
radas en el educando, a travs del proceso enseanza-aprendizaje, que se manifiesta mediante el
crecimiento y enriquecimiento de la personalidad en formacin (p. 23).

Congost, (2015) afirma que cuando las personas tienen baja autoestima no se aceptan, descuidan su
cuerpo, no se atienden, se ponen mal y todo les da igual. Adems, tienen conductas destructivas, fu-
man, beben, consumen drogas, se desvelan y se levantan muy tarde, descontrolan su alimentacin,
comiendo poco y provocndose el vmito y, en muchos casos, se autolesionan, cortndose la piel.

66
Es importante mencionar que en la autoestima existen niveles, por tal motivo, se retoma la clasifica-
cin propuesta por Branden (1988, citado por Galarza y Bravo, 2009), quien establece los siguientes
niveles: (a) Autoestima alta: valorizacin que cada persona tiene acerca de s y el conocimiento de
los aspectos positivos y negativos. Esto va a depender de las habilidades y limitaciones que cada
uno tenga; (b) Autoestima media o normal: persona que no se compara con nadie, no se justifica por
todo lo que hace, no envidia, no molesta, no hace perder el tiempo a los dems, es consciente de
que cada quien tiene sus propios problemas y le gusta vivir en comunidad y paz; y (c) Autoestima
baja: cuando una persona se desprecia, no le atribuye ningn valor a nada de lo que hace, la mayor
parte del tiempo est triste, no se propone retos porque cree que no los lograr, es muy negativa,
transmite su tristeza, no se sienten importantes y creen que son un estorbo.

De acuerdo con la UNESCO (citada por Cornejo y Garca, s.f.), el rendimiento acadmico implica in-
tegrar los niveles de conocimientos conceptual, procedimental y actitudinal. Esto hace referencia a
que se integran los conocimientos, habilidades, valores, destrezas y actitudes para que el docente
pueda orientar y dirigir los aprendizajes de sus alumnos. Carreo (1990, citado por Gonzlez, 2015)
plantea una base de clasificacin con varias categoras: las calificaciones de 9 y 10 corresponden a
muy bueno o alto; 7 y 8 representan medio o bueno y, por ltimo, 6 o menos corresponde a regular
o bajo.

Metodologa
El objetivo general de la investigacin fue determinar el grado de incidencia de la autoestima en el
rendimiento acadmico de un grupo de alumnos de educacin secundaria del estado de Oaxaca.
Para esta investigacin, se formul una hiptesis, la cual indica que, a mayor nivel de autoestima,
los alumnos tienen mayor rendimiento acadmico. Se trabaj con 80 alumnos de segundo y tercer
grado de secundaria y se utiliz un muestreo de tipo intencional no probabilstico.

Se utilizaron dos instrumentos metodolgicos, el primero es la Escala de Autoestima Caso (2000),

que consta de 20 reactivos y cuenta con cinco opciones de respuesta (siempre, usualmente, algunas
veces, rara vez y nunca), donde el puntaje total permite clasificar la autoestima, la cual, a su vez,
mide los siguientes factores: percepcin de s mismo, relacin familiar, percepcin de competencia y
manejo de las emociones. El segundo instrumento es una encuesta de tipo cuestionario de reactivos
cerrados que permite establecer la medicin del rendimiento acadmico de los alumnos. Adems,
se determin el coeficiente de correlacin (r) entre la autoestima y el rendimiento, el cual se mostr
grficamente en un dispersigrama. Se utiliz un estudio correlacional, no experimental de corte
transversal. Para el anlisis estadstico de los datos, se utiliz el coeficiente de correlacin entre las
dos variables establecidas en el presente trabajo.

67
Resultados
De acuerdo con los resultados obtenidos con los alumnos de segundo y tercer grado de educa-
cin secundaria, el coeficiente de relacin entre la autoestima y el rendimiento acadmico es de
0.09418961, lo que nos indica que la correlacin es moderada de acuerdo a lo observado con el dis-
persigrama. Debido que el promedio general de rendimiento acadmico de los sujetos fue de 70.70
y el promedio de autoestima de 70, se puede inferir que existe una correlacin moderada entre la
autoestima y el rendimiento.

Conclusiones
Como se pudo observar previamente, la autoestima influye en el rendimiento acadmico de los
alumnos de educacin secundaria de segundo y tercer grado del estado de Oaxaca. A partir de esto,
podemos afirmar que la hiptesis se corrobora, ya que la correlacin es moderada, pues tanto la
autoestima como el rendimiento acadmico se encuentran en un nivel medio. Por esta razn, es
muy importante que los docentes realicen actividades de motivacin para los alumnos, generen un
espacio agradable y de confianza, y fomenten buenas relaciones entre todos y el reconocimiento de
sus xitos, para que, de esta manera, se le otorgue la importancia debida a dicho aspecto. Por otra
parte, los padres deben fortalecer la autoestima de sus hijos mediante un clima agradable, darles
confianza, tener comunicacin con ellos y apoyarlos cuando lo necesiten, ya que esto los ayudar a
fortalecer su autoestima y, por ende, su rendimiento acadmico.

68
Referencias
Cayetano, N. (2012). Autoestima en estudiantes de sexto grado de primaria de instituciones educativas estatales y
particulares de Carmen de la Legua-Callao (Tesis de Maestra). Escuela de Postgrado USIL, Per.

Congost, S. (2015). Autoestima automtica: cree en ti y alcanza tus metas. Espaa: Planeta.

Cornejo, R. A., y Garca, X. T. (s.f). Anlisis de competencias que adquieren los alumnos de educacin bsica y las
requeridas para integrarse con xito a la educacin media superior y superior. Mxico: Universidad Autnoma
Metropolitana.

Galarza, A. P., y Bravo, M. P. (2009). Estudio de la autoestima y su influencia en el proceso enseanza- aprendizaje
en el segundo ao de educacin general bsica, en el centro educativo nuestra familia, elaboracin de una
propuesta de mejora, durante el periodo 2008-2009 (Tesis de Posgrado). Universidad Politcnica Salesiana,
Ecuador.

Gonzlez, R. (2015). La correlacin entre la motivacin y el rendimiento escolar en un grupo de estudiantes de edu-
cacin primaria. Centro Universitario Casandoo, Oaxaca.

Jimnez, M. (2013). Influencia de la violencia familiar en el rendimiento escolar de los alumnos del tercer grado de
educacin primaria de la institucin educativa Carlos Augusto Salaverry Caserio la Pareja - Distrito San Juan
de Bigote - Morropon (Tesis de Licenciatura). Universidad Nacional de Piura, Per.

Moreno, P. (2014). Apoyo familiar y nivel de autoestima en embarazadas adolescentes de 11 a 19 aos de edad en
la unidad de medicina familiar nmero 64 del IMSS en el periodo comprendido de septiembre a diciembre del
2013 (Tesis de Posgrado). Universidad Autnoma del Estado de Mxico, Mxico.

Steiner, D. (2005). La teora de la autoestima en el proceso teraputico para el desarrollo del ser humano (Tesis de
Posgrado). Tecana American University, Maracaibo.

69
CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN EL ALUMNADO
DE SEXTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA
EN LOS VALLES CENTRALES DE OAXACA
Estela Santos Lpez
Centro Universitario Casandoo
Selene Nayeli Velasco Victoria / Profesora Investigadora

Resumen
De acuerdo con Uruuela (2006), las conductas disruptivas van en contra de la tarea educativa, ya
que retardan y vuelven ms difcil el proceso de enseanza-aprendizaje. Adems, inciden de forma
poco deseable en el clima de clase y suelen entorpecer y enturbiar las relaciones en el aula, provo-
cando conflictos interpersonales que repercuten en la relacin que se establece, sobre todo, entre
profesorado y alumnado. El estudio de este tipo de conductas es de gran relevancia de debido a
que, como se ha sealado, el comportamiento negativo de los alumnos es un obstculo para lograr
el aprendizaje significativo de los estudiantes. Por este motivo, la presente investigacion tuvo como
objetivo determinar las conductas disruptivas ms frecuentes en el alumnado de educacin prima-
ria en los Valles Centrales del estado de Oaxaca. Se trat de un estudio descriptivo transversal. Se
utiliz una encuesta de reactivos cerrados en la que se cuestion al alumnado de educacin prima-
ria sobre las conductas disruptivas ms frecuentes, considerando una muestra intencional. Para el
anlisis estadstico de los datos, se utiliz estadstica descriptiva a travs de los porcentajes que se
obtuvieron en cada reactivo de la encuesta.

Introduccin
En trminos generales, la conducta disruptiva es: (a) un comportamiento contraproducente, ya que,
a la hora de realizar diferentes tareas, hay una falta de organizacin por parte del alumno, lo que
puede afectar a sus compaeros (Capone, 2007); (b) comportamiento inadecuado con quebranta-
miento ligero o, en ocasiones, presentando serios problemas de conducta entre los nios o nias
(Arranz, vila, Carrero, Mrquez y Murillo, 2008); y (c) una forma de intervenir en la labor docente y en
la educacin del alumnado, ya que retrasa el aprendizaje y genera poca convivencia entre los alum-
nos, lo que altera las amistades en clase, induciendo problemas interpersonales (Uruuela, 2006).

A partir de lo anterior, es posible evidenciar la grave dimensin de una conducta disruptiva, ya que
desorganiza la actividad interpersonal en un grupo mediante transgresiones, atentando contra la
tarea educativa. Por ello, es prioridad atender esta temtica, debido al aumento considerable de
conductas disruptivas que se presentan en el aula.

70
Cabe destacar que la presente investigacin se llev a cabo en educacin primaria. Al respecto,
Vzquez (2012) menciona que la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) plantea como pro-
psito que la educacin se centre en atender los retos que enfrenta el pas, mediante la formacin
de ciudadanos ntegros y capaces de desarrollar todo su potencial, y en coadyuvar al logro de una
mayor eficiencia (p. 18).

Como se mencion anteriormente, es fundamental formar alumnos con capacidad para integrarse
en un ambiente favorable, desarrollando de manera plena su nivel acadmico para que puedan en-
frentarse a una sociedad cambiante. Aunado a ello, es importante considerar lo expuesto por la Ley
General de Educacin (Ley 115 de 1994), publicada por la Organizacin de Estados Iberoamericanos
Para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (1994), cuyo artculo 1 establece que la educacin es un
proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin
integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.

De acuerdo con el artculo 13 de esta misma ley, los objetivos primordiales del desarrollo integral
son: (a) formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonoma sus dere-
chos y deberes; (b) proporcionar una slida formacin tica y moral, y fomentar la prctica del res-
peto a los derechos humanos; (c) fomentar en la institucin educativa, prcticas democrticas para
el aprendizaje de los principios y valores de la participacin y organizacin ciudadana y estimular la
autonoma y la responsabilidad.

En suma, la trascendencia e implicaciones de la formacin educativa en el alumnado permiten des-

tacar la prioridad de atender dos objetivos fundamentales de la educacin: aprender a ser y apren-
der a convivir con los dems. En otras palabras, es un compromiso de la educacin bsica intervenir
en la formacin de la personalidad del alumnado, lo cual se logra en las aulas partiendo de un diag-
nstico real de las conductas disruptivas.

Metodologa
El objetivo general de la investigacin fue determinar las conductas disruptivas ms frecuentes en
el alumnado de sexto grado de educacin primaria en los Valles Centrales del estado de Oaxaca.
Para la realizacin de esta investigacin, se llev a cabo un estudio descriptivo trasversal. Se aplic
la encuesta a 86 alumnos y alumnas de sexto ao de los grupos A y B. Se utiliz una muestra in-
tencional. Para el anlisis estadstico de los datos, se llev a cabo la estadstica descriptiva a travs
de los porcentajes que se obtuvieron en cada reactivo de la encuesta aplicada.

Resultados
Para determinar las conductas disruptivas ms frecuentes en el alumnado, la encuesta aplicada se
dividi en tres categoras: (1) conductas relacionadas con el comportamiento del alumno; (2) con-
ductas que implican falta de responsabilidad del estudiante; y (3) conductas perturbadoras de las

71
relaciones sociales en la clase.

En cuanto a las conductas relacionadas con el comportamiento del alumno, se encontr que un 66%
de los estudiantes a veces habla con otros compaeros cuando el profesorado est explicando y un
18% llega tarde al aula. En contraparte, se proyectaron porcentajes significativos de pocas conductas
disruptivas, ya que un 73% del alumnado no tira sus cosas en el suelo de manera intencional y slo
un 12% nunca realiza las tareas que el profesor les deja.

Respecto a las conductas que implican responsabilidad en el estudiantado, los resultados muestran
que menos de la mitad (45%) del estudiantado refiere que a veces cumple con las tareas que el pro-
fesor o profesora les deja en casa, siendo un porcentaje de 43% los que siempre realizan sus tareas
y un 75% los que nunca se niegan a realizar trabajos en clase.

Por ltimo, en relacin con las conductas perturbadoras de las relaciones sociales en clase, cabe
destacar que un 36% de los alumnos a veces golpea a sus compaeros dentro o fuera del aula, un
37% habla con groseras en la escuela, 6% ofende siempre a sus compaeros, 12% culpa a veces a sus
compaeros cuando hace algo indebido, 18% a veces hace gestos o burlas a sus compaeros y 22%
a veces patea la silla de sus compaeros.

Conclusiones
Esta investigacin se llev a cabo a partir de los resultados que se han mostrado a nivel internacio-
nal, mostrando que 3 de cada 4 alumnos (as) son generadores de conductas disruptivas. Algunos lo
concretan en un 80% alumnos y un 20% alumnas (Prada, 2014). Al realizar la investigacin estatal, los
resultados arrojaron pocas conductas disruptivas, sin embargo, es necesario atenderlos, ya que es
responsabilidad de los profesores organizar bien su clase, distribuir correctamente a los alumnos,
tener un horario definido para ver temas acadmicos y disponer un tiempo de dilogo entre pro-
fesores y alumnos. En suma, el control del aula es un factor que pertenece a la labor del docente,
dando ejemplo de respeto, orden, dilogo y formas democrticas dentro del aula con los alumnos.
Por lo tanto, el rol que asume el maestro dentro del aula es de vital importancia, ya que suele ser un
referente y modelo a seguir para los nios.

72
Referencias
Armas, M. (2007). Prevencin e intervencin ante problemas de conducta: estrategias para centros educativos y
familias. Espaa: Wolters Kluwer.

Arranz, F. J., vila, C., Carrero, J., Mrquez, A., y Murillo, A. (2008). Prcticas en educacin fsica. Apuntes, orientaciones
y sugerencias para el profesorado de secundaria. Espaa: Wanceulen.

Capone, G. (2007). Conductas disruptivas en el sndrome de Down. Revista Sndrome de Down, 24, 100-105.

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Revista Iberoamericana de Educacin, 4. Disponible en http://rieoei.org/oeivirt/rie04a06.htm

Prada, C. (2014). Las habilidades del profesorado y la disrupcin en el aula (Tesis de Licenciatura). Universidad de
Valladolid, Espaa.

Uruuela, P. (2006). Convivencia y conflictividad en las aulas: anlisis conceptual. En Instituto Superior de Formacin
del Profesorado. Disrupcin en las aulas: problemas y soluciones (pp. 17-55). Espaa: Ministerio de Educacin
y Ciencia.

Vzquez, J. (2012). Lapropuesta de la RIEB y sus repercusiones en la actualizacin y prctica docentes de profesores
de educacin primaria (Tesis de Licenciatura). Universidad Pedaggica Nacional, Mxico.

73
ESTEREOTIPOS DE GNERO FEMENINO QUE SE GENERAN
Y/O REPRODUCEN EN ESCUELAS DE EDUCACIN SECUNDARIA
EN EL ESTADO DE OAXACA
Guadalupe Santos Torres
Centro Universitario Casandoo

Resumen
En la actualidad, las instituciones escolares, a travs de su funcin socializante, contribuyen a la
instauracin y reproduccin de los estereotipos de gnero en los alumnos. Estudiar esta situacin
es de la mayor importancia, ya que nos permitir visualizar la manera en que la sociedad, a travs
de sus diversas instituciones, como es el caso de la institucin escolar, reproduce el sistema socio-
cultural (patriarcal) en el cual se desenvuelve el individuo, por medio de la asignacin de determi-
nados roles diferenciados atendiendo al sexo de las personas (Snchez, 2011). Por lo anterior, esta
investigacin tuvo como objetivo identificar los estereotipos de gnero femenino que se generan
o reproducen en escuelas de educacin secundaria en el estado de Oaxaca, a travs de un estudio
cualitativo, descriptivo no experimental y transversal. Para ello, se trabaj con grupo de 295 alum-
nos que cursaran el segundo y tercer ao de secundaria. Asimismo, se encuest a 12 docentes que
se encontraran frente a grupo dentro de la materia de Formacin Cvica y tica. Para el anlisis
cualitativo de los datos, se utilizaron herramientas acordes a la metodologa empleada, como es el
caso del anlisis del discurso o el anlisis etnogrfico.

Introduccin
Los estereotipos de gnero hacen referencia a las caractersticas, rasgos y cualidades que se otor-
gan a las personas segn su sexo. Estas caractersticas se asignan con base en los roles e identida-
des que socialmente se han venido asignando a hombres y mujeres (Amurrio, Larrinaga, Usategui y
Del Valle (2012). Por otra parte, los estereotipos de gnero femenino son el reflejo de las actividades
y situaciones de la vida cotidiana. De este modo, las mujeres han sido ubicadas histricamente en el
mbito domstico, de la casa y la familia; se les ha educado para criar y mantener unida a la familia;
y se les ha inculcado que sus aspiraciones deben ser convertirse en esposa, madre y ama de casa.
Desde pequeas, se les educa para identificar la realizacin personal en funcin del servicio a los
dems: dar amor, comprensin y cario. En este sentido, la obediencia y la sumisin son actitudes
muy valoradas (Gobierno del Distrito Federal, 1999).

La importancia de estudiar este fenmeno en la educacin secundaria radica en que la educacin

es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las re-
laciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar

74
la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro pas, el sistema educativo
hace efectivo este derecho al ofrecer una educacin pertinente e inclusiva (Secretara de Educacin
Pblica, 2011).

Metodologa
El objetivo general de la investigacin fue identificar los estereotipos de gnero femenino que se ge-
neran o reproducen en escuelas de educacin secundaria en el estado de Oaxaca. Para la realizacin
de esta investigacin, se llev a cabo un estudio cualitativo, descriptivo no experimental y transver-
sal. Se encuest a 295 alumnos que estuvieran cursando el segundo y tercer grado de educacin
secundaria, as como a 12 docentes que impartieran la materia de Formacin Cvica y tica. Para
la recoleccin de datos, se aplic un cuestionario, uno para el alumnado y otro para el profesorado
(adaptado de Arjona et al., 1999), as como una lista de cotejo (adaptada de Parga, 2008). Para el
anlisis cualitativo de los datos, se utilizaron herramientas acordes a la metodologa empleada,
como es el caso del anlisis del discurso y el anlisis etnogrfico.

Resultados
De acuerdo con los resultados obtenidos en los alumnos, se pudo observar que un 76.8% de los
hombres piensa que no es ridculo expresar sus sentimientos en pblico; mientras que el 88.5%
de las mujeres opinan lo mismo. Por otra parte, se aprecia que el 61.8% de las mujeres piensa que
existen deportes especficos para hombre y para mujeres; mientras que el 66.7% de los hombres
piensan lo mismo. De igual manera, se les pregunt si pensaban que tener hijos afecta el xito
profesional de una mujer: el 69.5% de las mujeres respondi que s y el 67.1% de los hombres opin
lo mismo. Asimismo, se les pidi que respondieran quin tiene mayor capacidad para resolver los
problemas, los hombres o las mujeres. Con un 42.7%, los hombres respondieron que las mujeres,
mientras que el 66.4% de las mujeres afirm ser ms hbiles que los hombres.

De acuerdo con los resultados obtenidos en los docentes, respecto a si tienen un pensamiento se-
xista, el 41% mostr tener un pensamiento sexista, mientras que un 50% mostr pensar en forma
contraria.

Conclusiones
Como se pudo observar en el apartado anterior, los resultados demuestran que an persisten los
estereotipos de gnero entre los sexos, ya que, dentro y fuera de la institucin educativa, los alum-
nos siguen reproduciendo comportamientos y formas de pensar estereotipados propios de su con-
texto. Es importante destacar que las mujeres presentan dicho pensamiento machista hacia s
mismas. De igual manera, los resultados mostraron que los profesores de educacin secundaria
siguen teniendo un pensamiento sexista y discriminatorio que reflejan ante los alumnos, de ah la

75
necesidad de realizar investigaciones que aborden la problemtica y que generen propuestas de
intervencin educativa con el objetivo de poder disminuir dicho fenmeno.

Asimismo, es de suma importancia sealar la necesidad de generar procesos autogestivos donde

las mujeres aprendan a ser independientes y tengan metas fijas ms all del hogar y el cuidado de
los hijos. De igual manera, es necesario que la institucin educativa fomente la cultura y los valores
para que la igualdad entre los gneros sea realmente equitativa. En este sentido, la concientizacin
docente y el personal administrativo seran un punto clave para generar un cambio realmente sig-
nificativo que contribuya a erradicar los estereotipos de gnero femenino.

Referencias
Amurrio, M., Larrinaga, A., Usategui, E., y Del Valle, A. (2012). Los estereotipos de gnero en los/las jvenes y adoles-
centes. Pas Vasco: Eusko Ikaskuntza.

Gobierno del Distrito Federal. (1999). La perspectiva de gnero: una herramienta para construir la equidad en la fa-
milia y el trabajo. Cuadernillo de sensibilizacin para todos los servidores pblicos y las personas interesadas
en la equidad entre hombres y mujeres. Mxico: Autor.

Snchez, V. (2011). Estereotipos de gnero: un estudio en el mbito rural de salamanca (Tesis de Maestra). Univer-
sidad de Salamanca, Espaa.

Secretara de Educacin Pblica. (2011). Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica. Mxico: Autor.

76
CARACTERSTICAS DEL ESTRS ACADMICO
EN EL ALUMNADO UNIVERSITARIO DE LA
SIERRA SUR DEL ESTADO DE OAXACA
Liliana Berenice Martnez Mitra
Centro Universitario Casandoo

Resumen
El trmino estrs acadmico se define como la tensin que experimenta un individuo durante su
vida escolar (Orlandini, 1999), provocando un malestar que puede presentarse en sntomas fsicos,
psicolgicos y sociales (Barraza, 2006; Martnez y Daz, 2007). Su estudio es de la mayor importancia
debido a que las consecuencias de altos niveles de estrs van desde estados depresivos, irritabilidad
e insomnio, hasta asma, hipertensin, etc., afectando tanto la salud como el rendimiento acadmi-
co del alumnado (Caldera, Pulido y Martnez, 2007). Actualmente, se ha demostrado que el estrs
aumenta conforme el estudiantado progresa en sus estudios (Putwain, 2007) y llega a sus grados
ms altos cuando cursan sus estudios universitarios (Dyson y Renk, 2006, como se cit en Pulido,
Serrano, Valds, Chvez, Hidalgo y Vera, 2011). Por lo anterior, esta investigacin tuvo como objetivo
determinar las caractersticas del estrs en el alumnado de educacin superior durante sus estu-
dios en una comunidad rural del estado de Oaxaca, por medio de un estudio descriptivo transversal
a travs de encuestas. Se utiliz un muestreo de tipo intencional. Para el anlisis estadstico de los
datos que se obtuvieron, se utiliz estadstica descriptiva.

Introduccin
El trmino estrs acadmico se entiende como una tensin excesiva que experimenta una persona
en un periodo de aprendizaje, la cual se percibe tanto en lo individual como en el aula escolar (Orlan-
dini, 1999). Asimismo, es concebido como un malestar psicolgico originado por factores psicosocia-
les, fsicos, emocionales, etc. (Barraza, 2006; Martnez y Daz, 2007). De igual manera, se le considera
como un malestar que se presenta debido a diversos factores que ejercen una presin en el alumno
para afrontar el contexto escolar y el rendimiento acadmico (Martnez y Daz, 2007).

Un proceso sistmico de carcter adaptativo se presenta cuando el alumnado se ve sometido a cier-

tos estresores que provocan un desequilibrio en el sistema, lo que se manifiesta en determinados
sntomas y obliga a realizar acciones de afrontamiento para restaurar el equilibrio (Barraza, 2006).

Por otra parte, los factores generadores de estrs se definen como estmulos o situaciones ame-
nazantes que desencadenan en la persona una reaccin generalizada e inespecfica (Barraza, 2005).
Son percibidos dependiendo de la persona en cuestin y pueden ser considerados buenos o malos.
Por lo regular, los estresores se clasifican en: (a) fsicos, sociales y psicolgicos, teniendo cierto con-

77
trol sobre los estresores sociales (Barraza, 2004); y (b) mayores y menores: los mayores son aquellos
que tienen una presencia objetiva y no dependen de la percepcin del sujeto. Su repercusin hacia la
persona es siempre negativa. Por otro lado, los menores son aquellos a los que el individuo da cierta
importancia y los valora como tal (Cruz y Vargas, 2001, citados por Barraza, 2006).

Una vez esclarecidos los trminos que corresponden a esta investigacin, se abordar la definicin
de educacin superior. De acuerdo con el Informe OEI-Secretara de Educacin Pblica (1994), publi-
cado por la Organizacin de Estados Iberoamericanos y la Secretara de Educacin Pblica, la edu-
cacin superior en Mxico es un conjunto de instituciones pblicas y privadas, con rgimen jurdico,
ofertas profesionales y de postgrado, antigedad, tamao, capacidad de investigacin, instalaciones
y recursos intelectuales diferentes. Por su rgimen jurdico, las universidades pueden ser: pblicas
autnomas, pblicas estatales, instituciones dependientes del Estado, instituciones privadas libres
e instituciones privadas reconocidas por la SEP, los gobiernos de los estados o los organismos des-
centralizados del Estado (Rangel, 1983, citado por lvarez, 1994).

Metodologa
El objetivo general de la investigacin fue determinar las caractersticas del estrs en el alumnado
de educacin superior en una comunidad rural del estado de Oaxaca. Para la realizacin de esta in-
vestigacin, se llev a cabo un estudio descriptivo transversal a travs de encuestas. Se trabaj con
71 alumnos de una universidad de la Sierra Sur del estado de Oaxaca. Se utiliz una muestra de tipo
intencional. Se tom como criterio de inclusin que se encontraran estudiando en la universidad. La
tcnica que se utiliz para la recoleccin de datos fue la encuesta y el instrumento que se emple
fue la adaptacin del Inventario SISCO del estrs acadmico (Barraza, 2007). Para el anlisis esta-
dstico de los datos, se utiliz estadstica descriptiva a travs de los porcentajes que se obtuvieron
en cada reactivo del inventario que se aplic.

Resultados
De acuerdo con los resultados obtenidos, el 93% de los encuestados afirman mostrar estrs y slo
un 7% niega haberlo presentado. Respecto al sexo del estudiantado, encontramos que un 53% son
mujeres y el 47% restante son hombres. Los niveles de estrs encontrados fueron los siguientes:
nivel medio de estrs 53% (siendo este resultado el ms significativo, ya que est por encima de la
media), nivel bajo de estrs 24% y, finalmente, nivel alto de estrs 23%. Los factores ms significa-
tivos que provocan estrs al estudiantado son: la sobrecarga de tareas y trabajos escolares 58%,
con el mismo porcentaje se encontr que no entienden los temas que se abordan en la clase; otro
factor es el tiempo limitado para hacer el trabajo 56%; las evaluaciones del profesorado (exmenes,
ensayos, trabajos de investigacin, etc.) 53% y, con ese mismo porcentaje, se encuentra pensar en
la situacin familiar por la que atraviesa. Por ltimo, las reacciones ms significativas que se en-
contraron fueron: problemas de concentracin 58%; somnolencia o mayor necesidad de dormir 52% y
dolores de cabeza o migraas 50%.

78
Conclusiones
Como se pudo observar, el estrs acadmico es un fenmeno presente en el estudiantado de una
universidad de la Sierra Sur del estado de Oaxaca, puesto que un 93% presenta estrs acadmico,
debido a factores como la sobrecarga de tareas y trabajos escolares; no entender los temas que
se abordan en la clase; el tiempo limitado para hacer el trabajo; las evaluaciones del profesorado
(exmenes, ensayos, trabajos de investigacin, etc.); y pensar en la situacin familiar por la que
atraviesa, presentando reacciones tales como: problemas de concentracin, somnolencia o mayor
necesidad de dormir y dolores de cabeza o migraas.

Aunado a ello, se aprecia que, de los encuestados, quienes ms estrs viven son las mujeres, con un
53%. Para evitar este tipo de situaciones, sera conveniente buscar convertir el estrs daino, tam-
bin conocido como distrs, en estrs benigno, llamado eustrs (Barraza y Silerio, 2007).

Cabe sealar que este estudio coincide con la literatura, especficamente con la investigacin desa-
rrollada por Mendoza (2010), cuyo trabajo reflej, a nivel de educacin superior, un mayor porcentaje
de estrs en las mujeres, debido a factores como las evaluaciones del profesorado; el tiempo limi-
tado para hacer el trabajo y la sobrecarga de tareas y trabajos escolares.

En suma, podemos observar que el estrs es un fenmeno existente en el estudiantado de nivel

superior, sobre todo en mujeres, quienes presentar un mayor porcentaje. De igual modo, podemos
percibir que, sin importar la carrera o la universidad en la cual se encuentren estudiando, los factores
presentados son comunes en todo el estudiantado, siendo la principal causa los relacionados con el
profesorado.

Referencias
lvarez, G. (1994). Informe OEI-Secretara de Educacin Pblica (1994). En Sistema Educativo Nacional de Mxico.
Mxico: Organizacin de Estados Iberoamericanos; y Secretara de Educacin Pblica.

Barraza, A. (2004). El estrs acadmico en los alumnos de postgrado. Revista PsicologiaCientifica.com, 6(2). Disponi-
ble en http://www.psicologiacientifica.com/estres-academico-postgrado

Barraza, A. (2005). Caractersticas del estrs acadmico de los alumnos de educacin media superior. INED. Investi-
gacin Educativa Duranguense, 4, 15-20.

Barraza, A. (2006). Un modelo conceptual para el estudio del estrs acadmico. Revista PsicologiaCientifica.com,
8(17). Disponible en http://www.psicologiacientifica.com/estres-academico-modelo-conceptual

Barraza, A. (2007). Inventario SISCO del estrs acadmico. INED. Investigacin Educativa Duranguense, 7, 89-93.

Barraza, A., y Silerio, J. (2007). El estrs acadmico en alumnos de educacin media superior: un estudio comparativo.
INED. Investigacin Educativa Duranguense, 7, 48-65.

Caldera, J., Pulido, B., y Martnez, M. (2007). Niveles de estrs y rendimiento acadmico en estudiantes de la carrera
de Psicologa del Centro Universitario de Los Altos. Revista de Educacin y Desarrollo, 7, 77-82.

79
Martnez, E., y Daz, D. (2007). Una aproximacin psicosocial al estrs escolar. Educacin y Educadores, 10(2), 11-22.
Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83410203

Mendoza, L. (2010). Factores que ocasionan estrs en estudiantes universitarios. ENE, Revista de Enfermera 4(3),
35-45. Recuperado de http://ene-enfermeria.org/ojs/index.php/ENE/article/view/96/80

Orlandini, A. (1999). El estrs: qu es y cmo evitarlo. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

Pulido, M. A., Serrano, M. L., Valds, E., Chvez, M. T., Hidalgo, P., y Vera, F. (2011). Estrs acadmico en estudiantes
universitarios. Psicologa y Salud, 21(1), 31-37.

80
LA IMPRIMACIN COMO RECURSO DIDCTICO:
CONOCIMIENTO Y USO EN DOCENTES DE NIVEL
MEDIO SUPERIOR EN EL ESTADO DE OAXACA.
Carlos Saavedra Bautista
Centro Universitario Casandoo
Irene Osorio Pineda / Profesor Investigador

Resumen
Originalmente, el termin imprimacin surgi en el seno de la psicologa cognitiva, donde se le
concibe como un estmulo que favorece el aprendizaje por medio de la asociacin, repercutiendo en
la posibilidad de activar pensamientos con significados o referentes semejantes (Krivoy 2013). El es-
tudio es importante dado que la imprimacin podra emplearse como un recurso para el aprendizaje
en el mbito de la educacin media superior, ya que facilita inconscientemente el reforzamiento de
la memoria en contenidos de aprendizaje que deben ser recordados. Actualmente, se han efectuado
estudios de imprimacin en relacin con su impacto en el mbito psicolgico y poltico; sin embargo,
los estudios en educacin en cuanto a su uso como recurso didctico son escasos, especialmente en
el nivel medio superior. Por lo anterior, este proyecto tuvo como objetivo identificar el conocimiento
y uso de la imprimacin en docentes de nivel medio superior en escuelas de la ciudad de Oaxaca.
Se utiliz un estudio de tipo descriptivo transversal, con 40 docentes de nivel medio superior que
estuvieran frente a grupo. Para el anlisis de los datos, se us la estadstica descriptiva a travs
de las tablas, mostrando los porcentajes obtenidos. Los resultados mostraron que un 47% de los
docentes conocen el significado de la imprimacin y el 92% la utilizan como un recurso facilitador
del aprendizaje.

Introduccin
Para Koeneke (2012), la imprimacin, o el priming, es un neologismo que en ingls significa prepara-
cin. Por lo tanto, hace referencia a aquellas situaciones en las que el procesamiento previo de una
informacin sesga el procesamiento de una informacin subsiguiente, relacionada con la primera,
facilitando o interfirindolo (p. 54). Se origina principalmente cuando se tiene un recuerdo de ma-
nera inconsciente e instantnea al estar realizando alguna accin (Dispenza, 2008). La imprimacin
propicia una mejora en la habilidad para detectar e identificar palabras u objetos luego de una
experiencia reciente con ellos. Asimismo, mejora la velocidad y eficiencia con la que el organismo
interacta con su ambiente familiar, por lo que se requiere menor actividad neuronal la segunda vez
que se est expuesto a un estmulo (Krivoy, 2013).

Por otra parte, en relacin con el trmino recurso didctico, es importante enmarcarlo dentro del
contexto de la didctica. Para Aguirre (1993), el termin didctica es entendido como una codifica-

81
cin y compilacin de procedimientos para ejecutar la tarea de transmitir el conocimiento sistema-
tizado (p. 237). Asimismo, es entendida como la capacidad que permite determinar las acciones y
materiales que se tienen que implementar para fomentar un aprendizaje ptimo (Fragoso, 2012),
de ah que los recursos didcticos sean entendidos como un medio que facilita el aprendizaje. Por
su parte, Blanco (2012) seala que los recursos y materiales didcticos son todo el conjunto de
elementos, tiles o estrategias que el profesor utiliza, o puede utilizar, como soporte, complemento
o ayuda en su tarea docente (p. 8).

Metodologa
El objetivo general de esta investigacin fue identificar el conocimiento y uso de la imprimacin en
docentes de nivel medio superior en escuelas de la ciudad de Oaxaca. Para la realizacin de esta
investigacin, se llev a cabo un estudio descriptivo de corte transversal. Se utiliz la muestra pro-
babilstica estratificada con 40 docentes de nivel medio superior. La tcnica que se utiliz para la
recoleccin de datos fue un cuestionario que constaba de nueve tems, utilizando la escala de Likert
en cada tem. Para su anlisis, se us estadstica descriptiva.

Resultados
De acuerdo con los datos obtenidos de los docentes de nivel medio superior encuestados, el 47%
conoce el concepto de imprimacin; mientras que el otro 53% lo desconoce. De igual manera, encon-
tramos que el 92% de los docentes respondi que al alumno se le facilita ms el aprendizaje al estar
en contacto con objetos, sonidos, imgenes o textos. Por otra parte, un 65% de los docentes respon-
di que una caracterstica principal de la imprimacin es estar en contacto con objetos como los ya
antes especificados. Finalmente, un 35% respondi que propicia mecanismos para que el alumno
desarrolle estrategias de aprendizaje por medio de la repeticin de estmulos.

Conclusiones
Como se pudo observar en el apartado anterior, un 47% de los docentes conoce el concepto de im-
primacin, mientras que el 92% utiliza estrategias de enseanza relacionadas con la imprimacin.
Esto significa que la mitad de los docentes utiliza la imprimacin como un recurso didctico, pero
desconocen este facilitador de aprendizaje. De acuerdo con los datos recabados, un 27% de los do-
centes emplea mecanismos para ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades que les permitan
el aprendizaje mediante la repeticin de objetos dentro del aula de clases; mientras que el otro 73%
seal que slo dichos mecanismos a veces. Finalmente, se concluye que la imprimacin es un re-
curso didctico innovador que puede ser un excelente facilitador en el aprendizaje de los alumnos
en la ciudad de Oaxaca (Botteri, 2001).

82
Referencias
Aguirre, G. (1992). Juan Ams Comenio: obra, andanzas, atmosferas en el IV centenario de su nacimiento (1592-1992).
Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico.

Blanco, M. I. (2012). Recursos didcticos para fortalecer la enseanza-aprendizaje de la economa (Tesis de Maes-
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Botteri, G. (2001). Introduccin al estudio de la memoria implcita en el comportamiento de consumo de los nios
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Britos, P., Grigera, D., y Genovese, I. (2011). Estudios sobre la memoria implcita en la modalidad gustativa. Revista
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Dispenza, J. (2008). Desarrolle su cerebro: la ciencia para cambiar la mente (trad. G. Perillo). Argentina: Kier.

Fragoso, V. (2012). Estudios sobre la prctica docente. Recursos y materiales didcticos. Mxico: Universidad Nacio-
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Koeneke, A. (2012). Estudio del locus 11Q22-Q23 y su implicacin con el aprendizaje y la memoria (Tesis de Docto-
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pdf

Krivoy, F. (2013). La persistencia de la memoria. Revista Centro Mdico, 52(138).

83
EDUCACIN INCLUSIVA, UNA BARRERA
PARA LA INNOVACIN EDUCATIVA
Autores:
Mtra. Perla Edith Salas Hernndez
Mtro. Carlos Maldonado Herrera
Mtro. Cruz Jess Nez Alvarado
Institucin: Escuela Normal Rural J. Guadalupe Aguilera.

Resumen
La inclusin est presente en las escuelas normales y se est manejando como una estrategia per-
manente en las actividades de los estudiantes. Por lo tanto, es necesario que se implemente de ma-
nera adecuada, buscado siempre ayudar al alumno en su desarrollo acadmico. Para ello, se deben
analizar los retos y las dificultades de cada institucin educativa, para as sacar provecho a lo que
se tiene y trabajar en lo que an hace falta. La inclusin es una herramienta que nos ayuda a darnos
cuenta de la funcionalidad de nuestra labor docente a travs de una planeacin innovadora. Por tal
motivo, se debe aplicar a lo largo de todo el acompaamiento que el profesor tiene con el alumno,
para que sea este ltimo quien pueda mostrar los resultados a la sociedad, que es la estancia que
evala y cuya calificacin tiene mayor peso.

Palabras clave: inclusin, innovacin, planeacin, equidad, alumnos y docentes.

Introduccin
La diversidad es un tema sumamente complejo que est presente en el discurso de las autoridades,
es por ello que las polticas educativas de la reforma deben planteare como prioridad abordar la di-
versidad como una forma de dar respuesta a los principios de equidad y calidad de la educacin, ya
que, en la actualidad, la diversidad humana se ha hecho cada vez ms evidente, as como tambin
la brecha cultural entre los alumnos de diferentes niveles socioculturales. Frente a esta realidad, se
vuelve cada vez ms necesario eliminar las barreras que enfrentan muchos alumnos para acceder
al aprendizaje y participar adecuadamente en sus contextos.

Planteamiento del problema

El problema sobre el cual se sustenta esta investigacin radica en el hecho de que, actualmente,
los alumnos de la escuela Normal Rural J. Guadalupe Aguilera no logran identificar el concepto de
inclusin educativa. Lamentablemente, tienen una idea equivocada de este concepto y muchos de
ellos hacen un uso inapropiado de l, lo que ha generado que lo utilicen de manera incorrecta, con-
virtindose en una barrera para la innovacin escolar, debido a que no conocen su impacto.

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Los docentes, por lo tanto, tenemos la obligacin de acotar el significado dentro del saln de clases,
para que los alumnos, en su prctica pedaggica habitual, construyan el significado de la diversidad
a partir de la perspectiva como futuros maestros. La finalidad es centrarse en los docentes como
constructores sociales de significados, ya que son ellos quienes pueden producir los cambios ne-
cesarios en la enseanza e incluir la diversidad en el trabajo del aula, eliminando las barreras que
desfavorecen el aprendizaje de los alumnos que presentan una necesidad educativa especial. Por
ese motivo, es importante que los docentes de la escuela Normal Rural tomen en cuenta la educa-
cin inclusiva, entendiendo sta como la educacin personalizada y diseada a la medida de todos
los estudiantes en grupos homogneos de edad, con una diversidad de necesidades, habilidades y
niveles de competencias.

Para lograr lo anterior, es necesario romper con los esquemas educativos tradicionales y con la
homogenizacin de la enseanza, ya que ello nos permitir mejorar la calidad de la educacin para
todos los alumnos y no slo para algunos, lo cual, a su vez, har posible desarrollar la innovacin y,
por ende, tomar en cuenta la educacin inclusiva.

Pugnar por el respeto a la diversidad es un ideal que comparten diversos pases como posibilidad
para construir un mundo sensible y comn a todos. Por lo anterior, cada vez va adquiriendo mayor
relevancia la consideracin de este factor, debido al intenso deseo, sobre todo de organizaciones de
la sociedad civil, por conseguir que esta diversidad, inherente a cada ser humano, sea reconocida y
encuentre la mejor respuesta educativa (Perrenoud, 1990).

Sin embargo, qu pasa cuando a los futuros docentes estudiantes de las escuelas normales del
pas les es difcil reconocer este concepto? Las respuestas pueden ser mltiples; no obstante, nos
enfocaremos en el impacto de la inclusin para una innovacin educativa, ya que, si logramos poner
nuestro granito de arena en lo que nos corresponde como docentes, ser ms fcil que los futuros
maestros hagan su parte con sus alumnos.

En relacin con las bases filosficas sobre el respeto a las diferencias, derechos humanos e igualdad
de oportunidades, cabe sealar que, desde los aos noventa, la educacin especial en nuestro pas
reorient y reorganiz sus servicios, ya que pas de brindar una atencin clnica-teraputica, a una
atencin prcticamente exclusiva para alumnos con discapacidad, promoviendo su integracin en
las escuelas regulares y rechazando el uso de currculos paralelos.

De este modo, los nios dejaron de ser etiquetados como discapacitados o atpicos y pasaron a
formar parte de un grupo estudiantil denominado con Necesidades Educativas Especiales (NEE).
En esta categora, se ubica a cualquier alumno que presenta un ritmo para aprender muy distinto
al de sus compaeros y cuya escuela no cuenta con los recursos necesarios para apoyarlo en la ad-
quisicin de los contenidos establecidos en los planes y programas de estudio; por lo tanto, requiere
de recursos mayores o diferentes, como pueden ser: profesionales, materiales, arquitectnicos o
curriculares (Secretara de Educacin Pblica, 2002).

85
A partir de lo anterior, encontramos que los procesos de integracin educativa en nuestro pas se
desarrollaron a travs de cuatro estrategias principales:

1. Que los nios con NEE, con o sin discapacidad, aprendan en la escuela regular.
2. Ofrecer el apoyo que requieran para acceder al currculum, lo que implica realizar una eva-
luacin psicopedaggica y adecuaciones curriculares.
3. Que el personal de educacin especial oriente y apoye a los alumnos, padres de familia y
docentes de la escuela regular.
4. Que la escuela regular asuma el compromiso de dar una respuesta adecuada a las NEE
(Necesidades Educativas Especiales) de sus alumnos (SEP, 2002).

La Secretara de Educacin Pblica detalla que la inclusin educativa pone en prctica un dispositivo
de acciones destinadas a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participa-
cin de los alumnos, no importando su condicin social, cultural, fsica o de gnero, pues es capaz
de responder a las necesidades educativas especiales con herramientas acordes a sus caracters-
ticas, pues lo verdaderamente relevante son los propsitos educativos. En cambio, la integracin
educativa destaca la aparicin de las herramientas necesarias para que dicho alumnado, con o sin
discapacidad, estudie en aulas regulares, generando todo tipo de apoyos (Secretara de Educacin
Pblica, 2010).

La integracin educativa busca que el colectivo estudiantil con necesidades educativas especiales,
con o sin discapacidad, acceda al mismo tipo de experiencias que el resto de la comunidad norma-
lista.

El enfoque de la escuela inclusiva busca que una institucin educativa reflexione acerca de sus
prcticas, valores y funcionamiento, de tal manera que pueda identificar todos aquellos obstculos
que presentan los alumnos y, con base en ello, desplegar una serie de estrategias y acciones inno-
vadoras para eliminarlos o minimizarlos.

En consecuencia, nuestra principal funcin como formadores de formadores es buscar y adaptar

estrategias adecuadas que permitan una innovacin en la forma de trabajar dentro de la escuela
normal, para que stas trasciendan ms all del aula y logren un impacto en los nios que tendrn
a su cargo.

La Unesco (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura) define a
la educacin inclusiva como:

un proceso que comporta la transformacin de las escuelas y de otros centros de aprendizaje

para atender a todos los nios esto es, los nios y las nias, los alumnos que pertenecen a gru-
pos tnicos y lingsticos minoritarios o a poblaciones rurales, aquellos afectados por el VIH y el
SIDA o con discapacidad y dificultades de aprendizaje, y para brindar tambin oportunidades de
aprendizaje a todos los jvenes y adultos. Tiene por objetivo acabar con la exclusin que es con-
secuencia de actitudes negativas y de una falta de atencin a la diversidad en materia de raza,

86
 situacin econmica, clase social, origen tnico, idioma, religin, sexo, orientacin sexual y apti-
tudes. La educacin tiene lugar en mltiples contextos, tanto formales como no formales, y en
el seno de las familias y de la comunidad en su conjunto. Por consiguiente, la educacin inclusiva
no es un asunto marginal, sino que reviste una importancia crucial para lograr una educacin de
buena calidad para todos los educandos y para el desarrollo de sociedades ms integradoras. La
educacin inclusiva es fundamental para lograr la equidad social y es un elemento constitutivo
del aprendizaje a lo largo de toda la vida (UNESCO, 2009).

Metodologa
Segn Kemmis y McTaggart (1988, citados por Bausela, 2004), las principales caractersticas de la
investigacin-accin son: es participativa; introduce a teorizar sobre la prctica; sigue una espiral
introspectiva; somete a prueba las prcticas, las ideas y las suposiciones; es colaborativa y crea
comunidades autocriticas, lo que implica registrar, recopilar y analizar nuestros propios juicios, re-
acciones e impresiones en torno a lo que ocurre; es un proceso poltico y sistemtico de aprendi-
zaje; realiza anlisis crticos; y empieza con pequeos ciclos de planificacin, accin, observacin y
reflexin, avanzando hacia problemas de mayor envergadura.

Estas caractersticas nos brindan un panorama general acerca de lo que queremos lograr como
maestros de la escuela normal con los futuros docentes, ya que somos un pilar en su formacin y,
por lo tanto, debemos fomentar que sean ellos quienes, mediante investigaciones y nuevas meto-
dologas, logren innovar en sus prcticas docentes.

El propsito de la investigacin-accin no es tanto la generacin de conocimiento, sino el cues-

tionamiento de las prcticas sociales y los valores que las integran. Por lo tanto, es un poderoso
instrumento para reconstruir las prcticas y los discursos sociales (Pring, citado por Elliott, 2000).

Los cursos que se implementan dentro de la institucin ayudan a los estudiantes a reconstruir sus
prcticas, innovando e incluyendo a los alumnos a su cargo, para as cambiar el discurso social y
darle un significado que aborde las caractersticas reales de sus estudiantes, lo que traer como
resultado una mejora en su prctica.

Resultados
La evaluacin se realiz de manera cualitativa desde el curso Trabajo docente e innovacin, co-
rrespondiente al quinto semestre de la Licenciatura en Educacin Primaria. En primer lugar, se apli-
c un instrumento para conocer los estilos de aprendizaje y determinar las preferencias al procesar
la informacin desde el punto de vista sensorial (modelo VARK).

A partir de los resultados proporcionados por el modelo VARK, los maestros adecuamos nuestra
planeacin, implementando tcnicas y estrategias segn las caractersticas de los alumnos.

Posteriormente, se promovieron actitudes positivas, clima de trabajo, lenguaje claro y preciso, asig-

87
nacin de turnos para hablar y participacin de todos de los alumnos, as como el respeto entre ellos
para favorecer el logro del trabajo colaborativo. De este modo, los alumnos dieron cuenta de sus
avances, dificultades, destrezas, intereses, conocimientos, pensamientos, reflexin y creatividad.

A travs de la implementacin de la planeacin, se pudo observar que los maestros de la escuela

normal an no tomamos en cuenta la inclusin de los alumnos en su totalidad, lo que es un pro-
blema grave, ya que ste es un proceso que requiere trabajo constante. Por lo tanto, es necesario
tener claro que los responsables de desarrollar dicho proceso somos los maestros, cada uno desde
su prctica especfica y por medio de actividades coordinadas que nos permitan dar un seguimiento
de las acciones emprendidas.

Referencias
Bausela, E. (2004). La docencia a travs de la investigacin-accin. Revista Iberoamericana de Educacin.

Elliott, J. (2000). La investigacin-accin en educacin. Espaa: Ediciones Morata.

Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura [UNESCO]. (2009). Directrices sobre
polticas de inclusin en la educacin. Francia: Autor.

Perrenoud, P. (1990). Diez nuevas competencias para ensear. Espaa: Biblioteca de Aula.

Secretara de Educacin Pblica. (2002). Reglas de operacin del programa de integracin educativa. Mxico: Autor.

Secretara de Educacin Pblica. (2010). Gua para facilitar la inclusin de alumnos y alumnas con discapacidad en
escuelas que participan en el Programa Escuelas de Calidad. Mxico: Autor.

88
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA EL FOMENTO
DE LA LENGUA MATERNA EN ESTUDIANTES DE
EDUCACIN SECUNDARIA
Brenda Itzel Domnguez Morales
Centro Universitario Casandoo

Resumen
La lengua materna se ha definido como la primera lengua que se adquiere en el hogar y se puede
relacionar con el concepto de lengua nativa; es decir, la lengua que una persona adquiere en su in-
fancia, ya que es la que se habla en su familia o en el pas donde vive (Blanco, 2007). Su estudio es de
vital importancia debido a que, en Mxico, se ha ido perdiendo la cultura de hablar una lengua ma-
terna. Adems, hay escasos estudios que sealen cules son las estrategias para el fomento de la
lengua materna. Por lo tanto, este proyecto tiene como objetivo describir las estrategias didcticas
utilizadas por los docentes para fomentar la lengua materna en estudiantes de educacin secunda-
ria. Se propone realizar encuestas que permitan conocer dichas estrategias. Para llevar esto a cabo,
se trabaj con docentes de educacin bsica en una telesecundaria de la regin Mixe.

Introduccin
La lengua materna se ha definido como la primera lengua que se adquiere en el hogar; dicha lengua
se puede relacionar con el concepto de lengua nativa, la que una persona adquiere en su infancia
porque es la lengua que se habla en la familia y/o es la lengua del pas en el que vive (Blanco, 2007).

Una vez que se ha clarificado el trmino que compete a esta investigacin, es necesario sealar
la importancia de fomentar la lengua materna. Al respecto, Senz (2009) menciona que la lengua
materna ha sido de gran importancia debido a que el alumno obtiene una mayor comprensin o en-
tendimiento a partir del lenguaje en el que se comunica. Adems, le permite desarrollar habilidades
y explicar distintos conceptos de los que se ha apropiado). En suma, se puede afirmar que la lengua
materna es imprescindible para el desarrollo de la infancia, ya que permite la conservacin de las
tradiciones y la cultura que identifica a una sociedad. En este sentido, la educacin debe plantearse
como objetivo desarrollar el acto comunicativo en el lenguaje que mejor se entienda.

Para Guasch (1993), la adquisicin de la lengua materna se lleva a cabo a travs de un proceso de
reelaboracin de la lengua del entorno. Este proceso de apropiacin es posible por la existencia de
mecanismos innatos de procesamiento del lenguaje y por la ayuda de mediadores que suministran
el lenguaje en las condiciones asumibles para cada estadio del desarrollo.

Para determinar cules son las que estrategias de enseanza que fomentan la lengua materna,
es necesario establecer primero qu son las estrategias de enseanza. De acuerdo con Anijovich y

89
Mora (2010), se definen como el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la ense-
anza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos.

Ahora bien, una vez que hemos definido qu son las estrategias de enseanza, es necesario sealar
la importancia de que los docentes implementen dichas estrategias para fomentar la lengua mater-
na por medio de diversas actividades, tales como: realizar entrevistas, relatos, narracin, escenifica-
cin, organizacin de grupos, asambleas y exposiciones (Casariego, 2006).

Metodologa
El objetivo general de la investigacin fue determinar las estrategias didcticas utilizadas por los
docentes para fomentar la lengua materna en estudiantes de educacin secundaria en la regin
mixe del estado de Oaxaca. Para la realizacin de esta investigacin, se llev a cabo un estudio des-
criptivo transversal, a travs de la aplicacin de encuestas. Se trabaj con 50 docentes de educacin
bsica. Se tom criterio de inclusin que fueran docentes frente a grupo de educacin secundaria de
la regin mixe del estado de Oaxaca.

Procedimiento:

1. Se realiz la encuesta, la cual est integrada por preguntas de opcin mltiple.

2. Se aplic en forma individual a los docentes seleccionados.
3. Se realiz el anlisis estadstico descriptivo de los resultados y se redact el resultado final
de la investigacin.

Resultados
De acuerdo con los resultados obtenidos con los docentes de educacin secundaria, encontramos,
con el porcentaje ms destacado, que el 27% de los docentes pueden escribir la lengua Mixe, mien-
tras que el 24% no pueden hacerlo. De igual manera, tenemos que, del 100% de los docentes encues-
tados, slo el 30% domina la lengua mixe. Asimismo, se observa que el 18% de los docentes conoce
el alfabeto unificado de la lengua mixe; mientras que, del 60% y 100%, slo el 3% tiene conocimientos
de ello. Por otro lado, encontramos que el 19% tiene conocimiento del alfabeto de la Academia de
la Lengua Mixe. Por ltimo, se encontr que slo un 70% realiza a veces el conteo de nmeros en
ambas lenguas; el 54% realiza en algunas ocasiones dinmicas de repeticin de nmeros; y el 5%
siempre realiza agrupaciones con objetos.

Conclusiones
A partir de los resultados obtenidos, podemos concluir que, de los docentes de educacin secunda-
ria que participaron en la recoleccin de datos, la mayora no domina la lengua ni la escritura mixe.
Adems, llama la atencin que el 59% de los docentes ha establecido algunas normas especficas
del uso de la lengua mixe durante sus clases. Esto quiere decir que algunos docentes no permiten

90
la prctica del idioma mixe en sus alumnos, o slo la permiten en determinados momentos, lo cual
plantea una seria problemtica, ya que los docentes de nivel secundaria deberan tener el inters
por fomentar la lengua materna y no quedarse con lo nico que dominan. Al respecto, Casimiro y
Casimiro (2005) mencionan que todo proceso de enseanza est condicionado por un conjunto de
ideas y creencias sobre el objeto mismo de ensear y sobre el modo ms coherente para ejecutar
esa enseanza. El docente, por lo tanto, debe revisar constantemente sus creencias, pues ellas con-
dicionan todo su plan y su puesta en prctica.

Por otro lado, encontramos que, de todos los docentes, uno realiza actividades para fomentar el uso
de la lengua materna en sus alumnos, por ejemplo: cantos en mixe; conversaciones en mixe; cuando
explican algo, lo hacen en espaol y mixe; e incluso los saludos de buenos das y hasta luego son en
mixe. Sin embargo, as como se encontraron situaciones muy positivas por parte de los docentes,
tambin nos topamos con docentes que no tienen inters alguno en fomentar el uso de la lengua
materna. Adems, hay docentes que no son de la regin, por lo que sus clases son slo en espaol.
En conclusin, es necesario que todos los docentes reconozcan la importancia de fomentar el em-
pleo de la lengua materna, ya que ello favorecer el aprendizaje de los alumnos.

Referencias
Anijovich, R., y Mora, S. (2010). Estrategia de enseanza: otra mirada al quehacer en el aula. Argentina: Aique Grupo
Editor.

Blanco, J. A. (2007). Bilingismo: la lengua materna ante la globalizacin. Gist: Education and Learning Research
Journal, 1, 39-48.

Casariego, R. (2006). El uso de las lenguas II. Mxico: Consejo Nacional De Fomento Educativo.

Casimiro, C., y Casimiro, W. C. (2013). Piaget, Vigotski y enseanza de la lengua materna. Revista Educacin y Desa-
rrollo Social, 7(2), 186-199.

Guasch, O. (1993). La enseanza de las lenguas en la educacin primaria. Revista Aula de Innovacin Educativa, 14.

Senz, J. R. (2009). Influencia de escolarizacin en lengua materna y resultados en matemticas. Espaa: Editorial
Visin Libros.

91
TCNICAS DE ESTUDIO PARA PREPARAR EL
EXAMEN DE ADMISIN A UNA UNIVERSIDAD PBLICA
DE LA CIUDAD DE OAXACA
Roberto Neftal Vsquez Garca
Centro Universitario Casandoo

Resumen
Las tcnicas de estudio se definen como un conjunto de trucos, recursos y procedimientos que posi-
bilitan el aprendizaje del alumno de una manera ms activa, estimulante, rpida y eficaz (Jimnez y
Gonzlez, 2004). El estudio es importante debido a que, como menciona Alcntara (2010), la adquisi-
cin de las distintas tcnicas de estudio puede proporcionar una gran ventaja y beneficio en el pro-
ceso de aprendizaje, ya que facilita la adquisicin de los conocimientos y los integra en la memoria a
largo plazo. Por lo anterior, esta investigacin tuvo como objetivo investigar las tcnicas de estudio
empleadas para preparar el examen de admisin a una universidad pblica de la ciudad de Oaxaca,
a travs de un estudio descriptivo transversal. Para el anlisis estadstico de los datos, se us la
estadstica descriptiva a travs de los resultados que se obtuvieron en cada reactivo de la encuesta.

Palabras clave: tcnicas de estudio, examen de admisin.

Introduccin
El trmino tcnica de estudio puede considerarse como un recurso que el alumnado emplea para
aprender ciertos temas de una manera ms fcil y eficaz (Jimnez y Gonzlez, 2004); Santos, 2015).
Asimismo, se concibe como el conjunto de actitudes o formas empleadas para lograr que el estudio
sea de cierta manera entendible y favorezca la comprensin al momento de estudiar (Luetich, 2002).
Por otra parte, el concepto examen de admisin es definido como el procedimiento mediante el
cual se selecciona a aquellas personas que tienen los conocimientos necesarios para poder cursar
satisfactoriamente los estudios superiores (Riveros y Jimnez, 1997; Riveros y Fierro, 1998).

Otro concepto que es importante definir para el desarrollo de esta investigacin, es el de educacin
superior, la cual es entendida como un tipo educativo en el que se forman profesionales capaces
en las diversas reas de la ciencia, la tecnologa, la cultura y la docencia que impulsen el progreso
integral de la Nacin. Requiere estudios previos de bachillerato u sus equivalentes (Secretara de
Educacin Pblica, 2000).

Por lo tanto, tal como seala la Institucin Universitaria Salazar y Herrera (2009), una de las aspira-
ciones del alumnado es aprobar un examen para poder ingresar y continuar sus estudios. En esta
misma lnea, Alcntara (2010) hace referencia a la trascendencia de las tcnicas de estudio, ya que

92
stas posibilitan el desarrollo de habilidades intelectuales en el alumnado; por lo tanto, se puede
decir que las tcnicas de estudio son eficaces para la preparacin de un examen de admisin uni-
versitario.

Metodologa
El objetivo principal de la investigacin fue determinar las tcnicas de estudio empleadas por el
estudiantado para preparar el examen de admisin a una universidad pblica de la ciudad de Oa-
xaca. Para la recoleccin de los datos se utiliz la encuesta, la cual fue aplicada a 100 estudiantes
que estuvieran activos en sus estudios del nivel superior de primer semestre. El instrumento fue
elaborado con respuestas de opcin mltiple. Para el anlisis de los datos, se utiliz la estadstica
descriptiva a travs de los resultados que se obtuvieron en cada reactivo.

Resultados
En la grfica 1, se pueden observar los porcentajes que obtuvo cada tcnica de estudio a raz de los
cuestionarios aplicados.

En el estudio, se encontr que la lectura, los apuntes de clase y el resumen son las tcnicas de es-
tudio con mayor importancia para los estudiantes en la preparacin del examen al nivel superior. En
contraparte, destaca que los alumnos brindan escasa o nula importancia a tcnicas como las fichas
o ficheros, cuadro comparativo, esquema y mapa conceptual.

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Conclusiones
Como se pudo observar en los porcentajes del apartado anterior, las tcnicas de estudio con mayor
importancia son la lectura, los apuntes de clase y el resumen. Ests tcnicas, por lo tanto, son las
que el estudiantado us con mayor frecuencia para preparar el examen de admisin, garantizando
as el xito en la aprobacin.

Cabe sealar que los resultados obtenidos coinciden con el estudio que llev a cabo la Institucin
Universitaria Salazar y Herrera (2009), la cual nos dice que, al trabajar arduamente en el aprendizaje
de los contenidos previos a la presentacin de un examen, es necesario utilizar tcnicas de estudio
apropiadas que favorezcan el buen entendimiento de lo estudiado, logrando que los aprendizajes
adquiridos sean significativos y puedan ser puestos en prctica al momento de contestar el examen,
previniendo as resultados negativos.

Finalmente, se concluye que las tcnicas de estudio son esenciales en la preparacin del examen de
admisin al nivel superior, ya que permiten a los alumnos entender el contenido de los temas de una
manera ms fcil y eficaz y garantizan la obtencin de un resultado favorable.

Referencias
Alcntara, M. (2010). Importancia de las tcnicas de estudio para el alumnado. Innovacin y experiencias educativas, 8.

Institucin Universitaria Salazar y Herrera. (2009). Tcnicas de estudio. Colombia: Ministerio de Educacin Nacional.

Jimnez, J., y Gonzales, J. (2004). Mtodo para desarrollar hbitos y tcnicas de estudio: bachillerato y universidad.
Madrid: Ediciones La tierra hoy.

Luetich, A. (2002). Tcnicas de Estudio. Academia de Ciencias Luventicus. Rosario, Argentina.

Riveros, H., y Fierro, J. (1998). La evaluacin y los exmenes de admisin. Instituto de Fsica, UNAM.

Riveros, H., y Jimnez, E. (1997). Sirven los exmenes de admisin? Instituto de Fsica, UNAM.

Santos, D. (2015). Tcnicas de Estudio. Sitio web Psicopedagogia.com. Disponible en http://www.psicopedagogia.

com/articulos/?articulo=194

Secretara de Educacin Pblica. (2000). La estructura del sistema educativo mexicano. Mxico: Autor.

94
RASGOS DE FOBIA ESCOLAR
PRESENTES EN ALUMNOS DE PRIMARIA
EN UNA COMUNIDAD RURAL OAXAQUEA
Alumna: Cynthia Vsquez Hernndez
Centro Universitario Casandoo
M.E.S. Reyna Edith ngeles Aguilar / Docente investigador

Resumen
El trmino fobia escolar se define como el temor o rechazo a la escuela (Mardomingo 2001). Su es-
tudio es de gran importancia debido a que se requiere plantear acciones que permitan a los alumnos
favorecer su integracin en el entorno escolar y a los docentes generar las condiciones necesarias
que favorezcan el abordaje didctico de esta problemtica. Actualmente, se sabe que la fobia es-
colar consiste en la incapacidad parcial o total del nio a acudir al colegio, como consecuencia de
un miedo irracional a algn aspecto del mbito escolar (Espern y Mardomingo, 2010, p. 99). Por
lo anterior, este proyecto tuvo como objetivo determinar los rasgos de fobia escolar presentes en
los alumnos de segundo y tercer grado de educacin primaria de una comunidad rural del estado
de Oaxaca, a travs de un estudio cualitativo de tipo transversal por muestreo intencionado. Se
aplic un cuestionario de elaboracin propia, analizando las frecuencias relativas obtenidas en cada
respuesta.

Introduccin
El trmino fobia escolar se refiere especficamente a aquellos nios que se rehsan a asistir al
colegio por alguna situacin especfica, como un profesor, un compaero, una clase o algn factor
de estrs determinado e identificable en el mbito escolar (Fernndez, 2009). Por otro lado, Espern
y Mardomingo (2010) mencionan que:

La fobia escolar o el rechazo al colegio consiste en la incapacidad parcial o total del nio a acudir
al colegio, como consecuencia de un miedo irracional a algn aspecto del mbito escolar. En
ocasiones, se trata de un temor concreto (a los exmenes, un profesor, una asignatura un com-
paero o grupo de compaeros, etc.). Otras veces es un temor difuso a equivocarse, a hacer el
ridculo o a ser criticado en clase. Aunque tambin puede darse la circunstancia de que el nio o
el joven sea incapaz de explicar qu es lo que le impide ir al colegio (p. 99).

Algunos sntomas que determinan este trastorno son: la reaccin de angustia, inquietud, llanto y
splica a los padres para quedarse en casa; y las frecuentes quejas somticas, como dolores de
cabeza, dolor abdominal o incluso los vmitos por la maana antes de partir hacia el colegio. Las

95
fobias en los nios pueden ser una fachada para expresar diversas dificultades, que dependern
del desarrollo psquico del nio y del momento evolutivo en que se encuentre (Dez y Palau, 2013).

Gonzlez (2005) seala cuatro factores para determinar este trastorno: (a) Miedo al fracaso escolar;
(b) Miedo al malestar fsico; (c) miedo social; y (d) Ansiedad Anticipatoria.

Respecto a estos elementos, el Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales: DSM
VI seala que se tipifica la fobia slo si este comportamiento de evitacin, miedo o ansiedad de anti-
cipacin interfiere significativamente con las actividades cotidianas del individuo, con sus relaciones
laborales o sociales, o si la existencia de esta fobia provoca un malestar evidente, pues el contenido
de las fobias y su prevalencia muestran considerables variaciones segn la cultura y la etnia (Insti-
tuto Municipal de Investigacin Mdica, 1995).

La fobia escolar, por lo tanto, es una de las fobias ms constantes que se presentan en la infancia
y afecta al 4% de los menores que asisten a consultas psiquitricas. El miedo irracional de asistir al
colegio se relaciona con algunas circunstancias especficas de la vida escolar: temor a un profesor,
compaeros o asignaturas (Mardomingo, 2001).

Metodologa
El objetivo general de la investigacin fue determinar los rasgos de fobia escolar presentes en alum-
nos de segundo y tercer grado de primaria en una comunidad rural del estado de Oaxaca. Para
realizar esta investigacin, se llev a cabo un estudio cualitativo, de tipo transversal. Se utiliz una
muestra de 79 nios por los dos grados. El instrumento que se emple para la recoleccin de datos
fue un cuestionario de elaboracin propia que evala las manifestaciones de fobia escolar en cuatro
reas: miedo al malestar fsico, miedo al fracaso escolar, miedo social y ansiedad anticipatoria.

Resultados
Respecto a los resultados, en el rea del miedo al fracaso escolar, sobresale que al 77% de los alum-
nos les da miedo ser castigados por los maestros y cuando stos revisan sus tareas; un 76% tiene
miedo a exponer ante el grupo y 73% tiene miedo a reprobar los exmenes y sacar bajas califica-
ciones; sin embargo, el 84% se consideran buenos estudiantes. Por otro lado, en el rea de miedo al
malestar fsico, resulta relevante que a un 58% de los alumnos se les quita el apetito en la escuela o
durante el recreo y al 52% le da dolor de estmago antes de llegar a la escuela. En el rea de miedo
social, destaca que el 67% se avergenza cuando sus compaeros se burlan de ellos; el 56% percibe
que sus compaeros siempre los molestan y un 54% piensa en los problemas de su casa durante
clases. Finalmente, en cuanto al rea de ansiedad anticipatoria, resalta el hecho de que el 63% de
los alumnos tiene miedo a separarse de sus padres y un 61% siente que algo peligroso les pueda
suceder cuando van a la escuela o dentro de ella.

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Conclusiones
Como se puede observar, los alumnos de segundo y tercer grado de una comunidad rural del estado
de Oaxaca manifiestan algunos rasgos de fobia escolar en las reas antes mencionadas. Sin embar-
go, tambin se encontraron rasgos favorables, ya que el 84% de los alumnos sealan que se sienten
felices en la escuela y se consideran buenos estudiantes; mientras que el 52% afirma que siempre
tienen ganas de jugar. Por lo tanto, se descarta el diagnstico especfico de fobia escolar en esta
poblacin, pues, como lo menciona el equipo de investigacin de Gonzlez (2005), el diagnstico de
fobia escolar debe cumplir con altos rasgos en los cuatro factores (miedo al fracaso escolar, miedo
al malestar fsico, miedo social y ansiedad anticipatoria).

Por otra parte, el Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales indica que el diag-
nstico es correcto slo si este comportamiento de evitacin, miedo o ansiedad de anticipacin in-
terfiere significativamente con las actividades cotidianas del individuo, con las relaciones laborales o
sociales, o si la existencia de esta fobia provoca un malestar evidente. Por lo tanto, es probable que
los resultados puedan ser atribuidos a la comunidad rural y a las habilidades sociales que la escuela
fomenta en los alumnos y padres de familia, pues la educacin bsica es un aspecto fundamental
para el desarrollo emocional del alumnado.

Referencias
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de IRIF.

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de Doctorado). Espaa: Editorial de la Universidad de Granada.

Instituto Municipal de Investigacin Mdica. (1995). Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales:
DSM-IV. Espaa: Masson.

Mardomingo, M. (2001). Caractersticas clnicas de los trastornos de ansiedad. Revista Pediatra de Atencin Prima-
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