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Uma compreenso abrangente 1

sobre a aprendizagem humana

Knud Illeris

J
na dcada de 1970, Knud Illeris era conhecido na Escandinvia por seu
trabalho com projetos para estudar teoria e prtica. Nesse trabalho, a teo-
ria da aprendizagem era aplicada principalmente com uma combinao en-
tre a abordagem de Jean Piaget aprendizagem e a chamada teoria crtica da
Escola de Frankfurt, que basicamente conectava a psicologia freudiana com a
sociologia marxista. Na dcada de 1990, Illeris retornou s suas razes tericas da
aprendizagem, envolvendo muitas outras abordagens tericas na compreen-
so geral desta, que foi apresentada inicialmente em The Three Dimensions
of Learning e plenamente desenvolvida em How We Learn: Learning and
Non-learning in School and Beyond. O captulo a seguir apresenta as principais
ideias dessa compreenso e uma verso elaborada da apresentao que Illeris
fez em uma conferncia em Copenhague de 2006, quando foi lanada a verso
dinamarquesa de How We Learn. O artigo nunca foi publicado em ingls.

Fundamentao e pressupostos bsicos

Desde as ltimas dcadas do sculo XIX, foram propostas muitas teo-


rias e vises da aprendizagem, com diferentes ngulos, diferentes platafor-
mas epistemolgicas e um contedo muito diferente. Algumas delas foram
superadas por novos conhecimentos e novos padres, mas, de modo geral,
temos atualmente uma viso de uma grande variedade de abordagens e cons-
16 Knud Illeris (Org.)

trues tericas sobre a aprendizagem, que so mais ou menos compatveis ou


competitivas no mercado acadmico global. A ideia bsica da abordagem
aprendizagem apresentada neste captulo baseia-se em uma ampla seleo
das melhores dessas construes, adiciona novas vises e perspectivas e, desse
modo, desenvolve uma compreenso ou modelo geral, que busca oferecer
uma sntese geral e atual do campo.
A aprendizagem pode ser definida de maneira ampla, como qualquer
processo que, em organismos vivos, leve a uma mudana permanente em
capacidades e que no se deva unicamente ao amadurecimento biolgico ou
ao envelhecimento (Illeris, 2007, p. 3). Optei deliberadamente por essa for-
mulao aberta porque o conceito de aprendizagem inclui um conjunto mui-
to amplo e complicado de processos, e uma compreenso abrangente no
apenas uma questo da natureza do prprio processo de aprendizagem. Ela
tambm deve incluir todas as condies que influenciem e sejam influencia-
das por esse processo. A Figura 1.1 mostra as principais reas envolvidas e a
estrutura das suas conexes mtuas.

ESTRUTURA DA TEORIA

BASE
Biologia
Psicologia
Cincia social

CONDIES
INTERNAS APRENDIZAGEM
Estruturas
CONDIES
EXTERNAS
Disposies Espao de aprendizagem
Tipos de aprendizagem
Idade Sociedade
Situao subjetiva
Obstculos
Situao objetiva

APLICAO
Pedagogia
Polticas de aprendizagem

Figura 1.1 As principais reas de estudo da aprendizagem.

No topo, coloquei a base da teoria da aprendizagem, isto , as reas


de conhecimento e compreenso que, em minha opinio, devem fundamen-
tar o desenvolvimento de uma construo terica abrangente e coerente.
Elas incluem todas as condies psicolgicas, biolgicas e sociais que esto
envolvidas em qualquer forma de aprendizagem. Abaixo, encontra-se a caixa
central representando a aprendizagem em si, incluindo seus processos e di-
Teorias contemporneas da aprendizagem 17

menses, diferentes tipos de aprendizagem e obstculos a ela, que, para mim,


so os elementos centrais da sua compreenso. Tambm so encontradas as
condies internas e externas especficas que no apenas influenciam, mas esto
envolvidas diretamente na aprendizagem. E, finalmente, tambm esto envolvi-
das as aplicaes possveis da aprendizagem. Explicarei agora essas cinco reas,
enfatizando alguns dos aspectos mais importantes de cada uma delas.

Os dois processos bsicos e as


trs dimenses da aprendizagem

A primeira condio importante a entender que toda aprendizagem


acarreta a integrao de dois processos muito diferentes: um processo externo
de interao entre o indivduo e seu ambiente social, cultural ou material, e um
processo psicolgico interno de elaborao e aquisio.
Muitas teorias da aprendizagem lidam apenas com um desses proces-
sos, o que, claro, no significa que estejam erradas ou no sejam vlidas,
pois eles podem ser estudados separadamente. Todavia, isso significa que no
cobrem todo o campo da aprendizagem. Desse modo, por exemplo, pode-se
dizer que as tradicionais teorias behavioristas e cognitivas da aprendizagem se
concentram apenas no processo psicolgico interno. Tambm se pode dizer o
mesmo de certas teorias modernas da aprendizagem social, que s vezes em
oposio a ele chamam ateno apenas para o processo externo de intera-
o. No obstante, parece evidente que os dois processos devem estar ativa-
mente envolvidos para que haja qualquer forma de aprendizagem.
Ao construir meu modelo do campo da aprendizagem (Figura 1.2), come-
cei representando o processo interno de interao como uma dupla seta vertical
entre o ambiente, que a base geral e, portanto, colocada na base, e o indivduo,
que o aprendiz especfico e, portanto, colocado no topo.
A seguir, acrescentei o processo psicolgico de aquisio como outra
seta dupla. Este um processo interno ao indivduo e, portanto, deve ser colo-
cado no polo superior do processo de interao. Ademais, um processo de
inter-relao integrada entre duas funes psicolgicas iguais envolvidas em
qualquer forma de aprendizagem, a saber, a funo de administrar o conte-
do da aprendizagem e a funo de incentivo e de prover e direcionar a ener-
gia mental necessria que move o processo. Assim, a seta dupla do processo
de aquisio colocada horizontalmente no topo do processo de interao e
entre os polos do contedo e incentivo e deve-se enfatizar que essa seta
significa que essas duas funes sempre esto envolvidas e, geralmente, de
maneira integrada.
18 Knud Illeris (Org.)

CONTEDO INCENTIVO
aquisio

INDIVIDUAL

interao
AMBIENTE

Figura 1.2 Os processos fundamentais da aprendizagem.

Como se pode ver, as duas setas duplas agora cobrem um campo


triangular entre trs ngulos. Esses trs ngulos representam trs esferas ou
dimenses da aprendizagem, e o argumento principal da nossa compreenso
que toda aprendizagem sempre envolve essas trs dimenses.
A dimenso do contedo diz respeito quilo que aprendido. Isso
costuma ser descrito como conhecimento e habilidades, mas muitas outras
questes, como opinies, insights, significados, posturas, valores, modos de
agir, mtodos, estratgias, etc. podem estar envolvidas como contedo da
aprendizagem e contribuir para construir a compreenso e a capacidade do
aprendiz. A busca do indivduo envolve construir significado e capacidade
para lidar com os desafios da vida prtica e, assim, desenvolver uma funcio
nalidade pessoal geral.
A dimenso do incentivo proporciona e direciona a energia mental
necessria para o processo de aprendizagem. Ela compreende elementos co
mo sentimentos, emoes, motivao e volio. Sua funo, em ltima an-
lise, garantir o equilbrio mental contnuo do indivduo e, assim, desenvol-
ver simultaneamente uma sensibilidade pessoal.
Essas duas dimenses sempre so iniciadas por impulsos dos proces-
sos de interao e integradas no processo interno de elaborao e aquisio.
Portanto, o contedo da aprendizagem est sempre, por assim dizer, obce-
cado com os incentivos em jogo (p. ex., se a aprendizagem motivada por
desejo, interesse, necessidade ou compulso). De maneira correspondente,
os incentivos sempre so influenciados pelo contedo, por exemplo, novas
informaes podem mudar a condio do incentivo. Muitos psiclogos esto
cientes dessa conexo ntima entre aquilo que geralmente denominado
cognitivo e emocional (p. ex., Vygotsky, 1978; Furth, 1987) e, recentemente,
Teorias contemporneas da aprendizagem 19

a neurologia avanada provou que ambas as reas sempre esto envolvidas


no processo de aprendizagem, exceto em casos de leso cerebral muito seve-
ra (Damasio, 1994).

SIGNIFICADO EQUILBRIO MENTAL


CAPACIDADES E CORPORAL
FUNCIONALIDADE SENSIBILIDADE
CONTEDO INCENTIVO
conhecimento motivao
entendimento emoo
habilidades volio

ao
comunicao
cooperao

INTERA-
O

INTEGRAO
Figura 1.3 As trs dimenses da aprendizagem e do desenvolvimento de compe-
tncias.

A dimenso da interao propicia os impulsos que do incio ao proces-


so de aprendizagem, podendo ocorrer na forma de percepo, transmisso,
experincia, imitao, atividade, participao, etc. (Illeris, 2007, p. 100ff). Ela
serve integrao pessoal em comunidades e na sociedade e, assim, tambm
constri a socialidade do indivduo. Todavia, essa construo ocorre necessa-
riamente por meio das duas outras dimenses.
Desse modo, o tringulo representa o que pode ser descrito como o
campo de tenso da aprendizagem em geral e de qualquer situao especfi-
ca de aprendizagem ou processo de aprendizagem, estendido entre o desen-
volvimento da funcionalidade, sensibilidade e sociabilidade que tambm
so os componentes gerais do que chamamos de competncias.
20 Knud Illeris (Org.)

Tambm importante mencionar que cada dimenso inclui um lado


mental, assim como corporal. Na verdade, a aprendizagem comea com o
corpo e ocorre por intermdio do crebro, que tambm faz parte do corpo, e
apenas gradualmente o lado mental separado como uma rea ou funo
especfica, mas nunca independente (Piaget, 1952).

Um exemplo da vida cotidiana na escola

Para ilustrar como o modelo pode ser entendido e utilizado, vou usar
um exemplo cotidiano da vida escolar (o que no significa que o modelo lide
apenas com a aprendizagem escolar).
Durante uma aula de qumica na sala de aula, o professor est expli-
cando um processo qumico. Os alunos deveriam estar ouvindo e talvez fa-
zendo perguntas para garantir que entenderam a explicao corretamente.
Os estudantes, desse modo, so envolvidos em um processo de interao.
Todavia, ao mesmo tempo, eles devem absorver ou aprender aquilo que o
professor est ensinando, isto , relacionar psicologicamente o que ensina-
do com o que j devem ter aprendido. O resultado deve ser que eles consi-
gam lembrar aquilo que lhes ensinaram e, sob certas condies, reproduzi-
lo, aplic-lo e envolv-lo na nova aprendizagem.
Porm, s vezes, ou para alguns estudantes, o processo de aprendiza-
gem no ocorre como pretendido, podendo haver erros ou desvios de mui-
tos modos diferentes. Talvez a interao no funcione porque a explicao
do professor no suficientemente boa ou possa ser at incoerente, ou tal-
vez haja perturbaes na situao. Nesse caso, a explicao ser absorvida
apenas parcialmente ou de maneira incorreta, e a aprendizagem resultante
ser insuficiente. Todavia, o processo de aquisio dos estudantes tambm
pode ser inadequado, por exemplo, por falta de concentrao, e isso tam-
bm leva deteriorao da aprendizagem resultante. Ou pode haver erros
ou insuficincias na aprendizagem prvia de certos estudantes, tornando-os
incapazes de entender a explicao do professor e, portanto, de aprender o
que est sendo ensinado. Grande parte disso indica que a aquisio no
uma questo apenas cognitiva. Tambm existe outra rea ou funo relacio-
nada com as posturas dos estudantes para a sua aprendizagem pretendida:
seus interesses e mobilizao de energia mental, isto , a dimenso do in-
centivo.
Em uma situao escolar, o foco, geralmente, est no contedo da
aprendizagem; no caso descrito, est na compreenso dos alunos sobre a na-
tureza do processo qumico em questo. Todavia, a funo de incentivo tam-
bm crucial, isto , como a situao vivida, que tipos de sentimentos e
Teorias contemporneas da aprendizagem 21

motivaes esto envolvidos e, assim, a natureza e intensidade da energia


mental que mobilizada. O valor e a durabilidade da aprendizagem resul-
tante esto intimamente relacionados com a dimenso do incentivo ao pro-
cesso de aprendizagem.
Alm disso, o contedo e o incentivo dependem crucialmente do pro-
cesso de interao entre o indivduo e o ambiente social, cultural e material.
Se a interao na aula de qumica no for adequada e aceitvel para os estu-
dantes, a aprendizagem sofrer, ou eles podem aprender algo totalmente dife-
rente, por exemplo, uma impresso negativa do professor, de outros alunos,
do tema em estudo ou da situao escolar em geral.

Os quatro tipos de aprendizagem

No modelo do tringulo e no exemplo anterior, foi apresentado um


conceito de aprendizagem de natureza basicamente construtivista, isto ,
pressupe-se que o prprio educando constri ou interpreta as suas estrutu-
ras mentais ativamente. Essas estruturas existem no crebro como disposi-
es que, geralmente, so descritas por meio de uma metfora psicolgica
como esquemas mentais. Isso significa que deve haver no crebro alguma or-
ganizao dos resultados da aprendizagem, pois ns, quando nos tornamos
cientes de algo uma pessoa, um problema, um tpico, etc. , em fraes de
segundo, conseguimos recordar o que definimos subjetivamente e geralmen-
te inconscientemente como conhecimento, entendimento, posturas e reaes
relevantes e coisas do gnero. Todavia, essa organizao no um tipo de
arquivo, e no possvel encontrar os diferentes elementos em posies es-
pecficas no crebro. Ela tem a natureza do que os pesquisadores do crebro
chamam de engramas, que so traos de conexes entre alguns dos bilhes
de neurnios que estiveram ativos em ocasies anteriores e, portanto, so
provveis de serem revividos, talvez com cursos levemente diferentes, em
decorrncia do impacto de novas experincias e compreenses.
Todavia, para lidar sistematicamente com isso, o conceito de esquema
usado para o que tendemos subjetivamente a classificar como pertencente
a um tpico ou tema especfico e, portanto, conectamo-nos mentalmente e
somos inclinados a recordar em relao a situaes que associamos a tal t-
pico ou tema. Isso se aplica especialmente dimenso do contedo, ao pas-
so que, nas dimenses do incentivo e da interao, falaramos de padres
mentais. Contudo, a base semelhante, no sentido de que as motivaes,
emoes ou os modos de comunicao tendem a ser organizados de maneira
que possam ser revividos quando estamos orientados para situaes que nos
lembram de situaes pretritas em que estavam ativos.
22 Knud Illeris (Org.)

Em relao aprendizagem, o crucial que novos impulsos possam


ser includos na organizao mental de maneiras diversas e, com essa base,
seja possvel distinguir quatro tipos diferentes de aprendizagem, que so ati-
vados em contextos diferentes, implicam diferentes tipos de resultados e exi-
gem mais ou menos energia. (Essa uma elaborao do conceito de apren-
dizagem desenvolvido originalmente por Jean Piaget [Piaget, 1952; Flavell,
1963].)
Quando um esquema ou padro se estabiliza, um caso de aprendiza-
gem cumulativa ou mecnica. Esse tipo de aprendizagem se caracteriza por
ser uma formao isolada, algo novo que no faz parte de nenhuma outra coi-
sa. Portanto, a aprendizagem cumulativa mais frequente durante os primei-
ros anos de vida, mas ocorre mais adiante apenas em situaes especiais,
quando o indivduo deve aprender algo sem um contexto de significado ou
significncia pessoal, por exemplo, um cdigo PIN. A aprendizagem resultante
se caracteriza por um tipo de automao que significa que ela somente pode
ser recordada e aplicada em situaes mentalmente semelhantes ao contexto
da aprendizagem. principalmente esse tipo de aprendizagem que est envol-
vido no treinamento de animais e que chamado de condicionamento na psi-
cologia behaviorista.
O tipo mais comum de aprendizagem, de longe, chamado de apren-
dizagem assimilativa ou por adio, significando que o novo elemento liga-
do como uma adio a um esquema ou padro que j estava estabelecido.
Um exemplo tpico pode ser a aprendizagem em disciplinas escolares, que
costuma ser construda por meio de adies constantes ao que j foi apren-
dido, mas a aprendizagem assimilativa tambm ocorre em todos os contextos
onde o indivduo desenvolve suas capacidades gradualmente. Os resultados
da aprendizagem se caracterizam por estarem ligados ao esquema ou padro
em questo, de modo que seja relativamente fcil record-los e aplic-los
quando se est mentalmente orientado para o campo em foco, por exemplo,
uma disciplina escolar, enquanto pode ser difcil acess-los em outros contex-
tos. por isso que existem problemas frequentes para aplicar o conhecimento
de uma disciplina escolar em outras disciplinas ou em contextos fora da escola
(Illeris, 2008).
Todavia, em certos casos, existem situaes em que acontece algo e
difcil relacionar imediatamente com qualquer esquema ou padro existente.
Isso compreendido como algo que no se pode realmente entender ou re-
lacionar. Porm, se parece importante ou interessante, se algo que se est
determinado a adquirir, pode ocorrer por meio da aprendizagem acomodati
va ou transcendente. Esse tipo de aprendizagem implica a decomposio de
um esquema existente e a sua transformao, de modo que a nova situao
possa ser relacionada. Assim, o indivduo renuncia e reconstri algo, podendo
Teorias contemporneas da aprendizagem 23

ser difcil e at doloroso, pois exige um forte suprimento de energia mental.


Devem-se transpor as limitaes existentes e entender ou aceitar algo que
significativamente novo ou diferente, o que muito mais difcil do que ape-
nas acrescentar um novo elemento a um esquema ou padro preexistente.
Em retorno, os resultados dessa aprendizagem se caracterizam pelo fato de
que podem ser recordados e aplicados em muitos contextos diferentes e re-
levantes. Essa experincia geralmente de ter entendido ou dominado algo
que realmente se internalizou.
Finalmente, nas ltimas dcadas, observou-se que, em situaes espe-
ciais, tambm existe um tipo amplo de aprendizagem, que foi descrita como
aprendizagem significativa (Rogers, 1951-1969), expansiva (Engestrm,
1987), transicional (Alheit, 1994) ou transformadora (Mezirow, 1991). Essa
aprendizagem acarreta o que se poderia chamar de mudanas na personali-
dade, ou mudanas na organizao do self, e se caracteriza pela reestrutura-
o simultnea de todo um grupo de esquemas e padres em todas as trs
dimenses da aprendizagem uma quebra de orientao que geralmente
ocorre como resultado de uma situao de crise causada por desafios consi-
derados urgentes e inevitveis, tornando necessrio que o indivduo mude
para avanar. A aprendizagem transformadora, portanto, profunda e am-
pla. Ela demanda muita energia mental e, quando realizada, pode ser viven-
ciada fisicamente, em geral, como uma sensao de alvio ou relaxamento.
Como j foi demonstrado, os quatro tipos de aprendizagem so am-
plamente diferentes em alcance e natureza, ocorrendo tambm ou ativa-
dos pelos aprendizes em situaes e conexes muito diferentes. Enquanto
a aprendizagem cumulativa mais importante na infncia e a aprendizagem
transformadora um processo muito difcil que muda a prpria personalida-
de e identidade, ocorrendo apenas em situaes muito especiais de profunda
significncia para o indivduo, a assimilao e a acomodao so, como des-
crito por Piaget, os dois tipos de aprendizado que caracterizam a aprendiza-
gem cotidiana geral, segura e normal. Muitos outros tericos da aprendiza-
gem tambm apontam para dois desses tipos: por exemplo, Chris Argyris e
Donald Schn cunharam os conhecidos conceitos de aprendizagem por cir-
cuito simples e circuito duplo (Argyris, 1992; Argyris e Schn, 1996). Per-
Erik Ellstrm (2001) fala da aprendizagem orientada para a adaptao e o
desenvolvimento; h, ainda, a ideia de Lev Vygotsky (1978) da transio
para a zona de desenvolvimento proximal, a qual pode ser vista como um
paralelo aprendizagem acomodativa.
Entretanto, as discusses normais sobre a aprendizagem e o modelo
de muitas atividades educacionais e escolares se concentram, bem como
muitas vezes abordam, apenas a aprendizagem assimilativa, pois esse o
tipo de que trata a viso comum do conceito de aprendizagem. Contudo,
24 Knud Illeris (Org.)

atualmente, essa viso obviamente insuficiente, e as competncias genri-


cas, to necessrias, somente podem ser construdas por meio de uma com-
binao de processos de aprendizagem assimilativos, acomodativos e, even-
tualmente, transformadores.

Obstculos aprendizagem

Outro problema que grande parte da aprendizagem pretendida no


ocorre, incompleta ou distorcida. Nas escolas, na educao, em locais de
trabalho e em muitas outras situaes, as pessoas, muitas vezes, no apren-
dem o que poderiam aprender ou o que deveriam aprender. Portanto, tam-
bm considero importante discutir brevemente o que acontece nesses casos.
claro, no se pode evitar que, s vezes, todos ns aprendamos algo
errado (Mager, 1961) ou algo que seja inadequado para ns, de um ou outro
modo. No primeiro caso, isso diz respeito a questes como a aprendizagem
errnea, que pode ocorrer em decorrncia de mal-entendidos, falta de con-
centrao, aprendizagem prvia insuficiente, entre outras. Isso pode ser irri-
tante e, em certos casos, desastroso, mas a simples aprendizagem errnea,
por razes prticas, no uma questo de muito interesse para a teoria da
aprendizagem, pois esses enganos geralmente podem ser corrigidos facil-
mente, se necessrio.
Atualmente, porm, grande parte da no aprendizagem e da aprendi-
zagem errnea no simples assim, mas tem origem em certas condies
gerais que a sociedade moderna cria e, em alguns sentidos, a investigao e
compreenso desses processos certamente so to importantes quanto a teo-
ria da aprendizagem mais tradicional para entender e lidar com o que est
acontecendo na prtica.
O ponto central que, em nossa complexa sociedade moderna tardia,
aqueles que Freud chamava de mecanismos de defesa ativos em determina-
das conexes pessoais (Anna Freud, 1942) devem ser necessariamente ge-
neralizados e assumir formas mais sistematizadas, pois ningum consegue
se manter aberto aos gigantescos volumes e ao impacto das influncias que
todos enfrentamos constantemente.
por isso que, atualmente, as pessoas desenvolvem um tipo de meca-
nismo de separao semiautomtico em vista das muitas influncias, ou o
que o psiclogo social alemo Thomas Leithuser (1976) analisou e descre-
veu como uma conscincia cotidiana. Isso atua no sentido de que o indivduo
desenvolve algumas pr-compreenses gerais dentro de certas reas temti-
cas e, quando encontra influncias dentro dessa rea, essas pr-compreen-
ses so ativadas, de modo que, se elementos das influncias no correspon-
Teorias contemporneas da aprendizagem 25

dem a elas, eles so rejeitados ou distorcidos para que correspondam. Em


ambos os casos, isso resulta em ausncia de nova aprendizagem, mas, ao
contrrio, na consolidao da compreenso preexistente.
Assim, por meio da conscincia cotidiana, controlamos a nossa prpria
aprendizagem e no aprendizagem de um modo que raramente envolve algum
posicionamento direto, mas envolve, simultaneamente, uma defesa massiva das
compreenses j adquiridas e, em ltima anlise, nossa prpria identidade.
(Tambm existem, claro, reas e situaes onde o nosso posicionamento ocor-
re de maneira mais dirigida, consciente e flexvel.)
Todavia, no apenas o volume, mas o tipo de influncia, pode ser avassa-
lador. No mnimo, por meio da televiso, enfrentamos todos os dias uma quanti-
dade to grande de crueldade, maldade e impactos negativos semelhantes que
absolutamente impossvel realmente absorver e as pessoas que no conse-
guem se proteger disso esto fadadas a acabar com algum tipo de colapso psico-
lgico. Outras formas novas de sobrecargas semelhantes so causadas pelas mu-
danas e reorganizaes interminveis que muitas pessoas experimentam em
seus locais de trabalho, instituies sociais, etc., ou pelo desamparo que se pode
sentir quando as consequncias de decises de pessoas em posies de poder
prejudicam a situao e as possibilidades da vida do indivduo.
Nos casos mais importantes, por exemplo, quando preciso superar
uma mudana em uma situao basicamente nova em uma determinada
rea da vida, a maioria das pessoas reage mobilizando uma defesa da identi
dade genuna, que demanda muito trabalho, de um carter mais ou menos
teraputico, para superar, geralmente por um processo de aprendizagem
transformadora. Isso geralmente acontece em relao a uma situao sbita
de desemprego ou outras mudanas fundamentais na situao ocupacional,
divrcio, a morte de pessoas intimamente relacionadas ou situaes do g-
nero, e importante entender que essas situaes acontecem com muito
mais frequncia na atual sociedade mercadolgica globalizada moderna do
que em apenas uma gerao atrs.
Outra forma muito comum de defesa a ambivalncia, significando
que, em uma certa situao ou conexo, o indivduo quer e no quer apren-
der ou fazer algo. Um exemplo tpico so as pessoas que, involuntariamente
e sem nenhuma culpa pessoal, perdem o emprego e, por um lado, sabem
muito bem que devem buscar alguma forma de treinamento ou reeducao
e, por outro, tm um forte desejo de que no fosse necessrio. Assim, elas
buscam ou so levadas a fazer cursos, mas difcil para elas se concentra-
rem na aprendizagem, usando qualquer desculpa possvel para escapar, seja
mental ou fisicamente.
Em todas essas situaes de defesa, a aprendizagem obstruda, atra-
palhada, desviada ou distorcida se no for possvel para o aprendiz romper
26 Knud Illeris (Org.)

a defesa, e a tarefa do professor ou instrutor ser de apoiar e incentivar essa


ruptura antes que acontea mais educao ou treinamento construdo e diri-
gido a objetivos. Contudo, os professores no costumam ser treinados para
essas funes, embora elas sejam necessrias, muitas vezes, para promover a
aprendizagem pretendida.
Outro mecanismo psicolgico que pode bloquear ou distorcer a apren-
dizagem relevante a resistncia mental. Ela no , em si, muito especfica
do tempo, pois todos os seres humanos, em qualquer sociedade, passam por
situaes em que no conseguem realizar o que desejam e, se no consegui-
rem entender ou aceitar os obstculos, naturalmente reagiro com algum
tipo de resistncia.
Na prtica, s vezes, muito difcil distinguir a no aprendizagem
causada por defesas da no aprendizagem causada pela resistncia. Todavia,
do ponto de vista psicolgico, existe uma grande e importante diferena.
Embora os mecanismos de defesa existam antes da situao de aprendiza-
gem e atuem reativamente, a resistncia causada pela situao de aprendi-
zagem em si, como uma resposta ativa. Assim, a resistncia contm uma for-
te mobilizao mental e, portanto, tambm um forte potencial de aprendiza-
gem, especialmente para a aprendizagem acomodativa e mesmo a transfor-
madora. Com frequncia, quando o indivduo simplesmente no aceita algo,
emerge a possibilidade de aprender algo significativamente novo. E a maio-
ria dos grandes avanos no desenvolvimento da humanidade e da sociedade
ocorre quando algum no aceita uma determinada verdade ou o modo de
fazer ou entender as coisas.
Na vida cotidiana, a resistncia tambm uma fonte muito impor-
tante de aprendizagem transcendente, embora possa ser inconveniente e
incmoda, pelo menos para os professores. De qualquer modo, atualmen-
te, deve ser uma qualificao central de professores saber lidar e mesmo
ins-pirar a resistncia mental, pois essas mesmas competncias pessoais,
que esto tanto em demanda por exemplo, independncia, responsabili-
dade, flexibilidade e criatividade , provavelmente se desenvolvam dessa
forma. por isso que propor conflitos e suscitar dilemas podem ser consi-
deradas tcnicas efetivas, mas difceis, em certas situaes educacionais
desafiadoras.

Condies internas e externas de aprendizagem

O que discutimos anteriormente os processos, dimenses, tipos e obst-


culos aprendizagem considero como aspectos que devem ser includos em
qualquer teoria da aprendizagem que vise a cobrir todo o campo do conceito.
Teorias contemporneas da aprendizagem 27

Todavia, tambm existem outras questes que influenciam a aprendizagem sem


estarem diretamente envolvidas nela propriamente dita e, assim, podem ser de-
nominadas condies de aprendizagem. Essas questes tambm so abordadas
em meu livro How We Learn (Illeris, 2007), mas, neste artigo, apenas indicarei o
que elas envolvem.
As condies internas de aprendizagem so caractersticas do apren-
diz que influenciam as possibilidades de aprendizagem e esto envolvidas
nos processos referentes a ela. A inteligncia deve ser uma medida da capa-
cidade geral de aprender, mas sempre se questionou se existe ou no um
exemplo geral e mensurvel desse tipo e certamente no h um consenso
geral sobre a sua definio. Desde 1983, o psiclogo americano Howard
Gardner (1983, 1993, 1999) afirma que existem vrias inteligncias inde-
pendentes uma viso que, at certo ponto, corresponde compreenso da
aprendizagem apresentada aqui, pois inclui no apenas capacidades cogniti-
vas, mas tambm capacidades emocionais e sociais. Um conceito um tanto
semelhante envolve estilos de aprendizagem individuais, mas a sua natureza
e existncia parece ser uma questo mais aberta. Ao contrrio dessas medi-
das gerais, bvio que os aspectos individuais mais especficos do gnero e
idade influenciam, at certo grau, as possibilidades de aprender.
As condies externas de aprendizagem so aspectos situados fora do
indivduo que influenciam as possibilidades e esto envolvidos nos processos
de aprendizagem. Podem ser divididos em aspectos da situao imediata e es-
pao de aprendizagem, bem como condies mais gerais relacionadas com a
cultura e a sociedade. O tipo de espao de aprendizagem gera diferenas entre
a aprendizagem cotidiana, a aprendizagem escolar, a aprendizagem no traba-
lho, a aprendizagem baseada em redes, a aprendizagem baseada em interes-
ses, etc., e dificuldades para aplicar os resultados da aprendizagem fora dos li-
mites desses espaos o chamado problema da transferncia (Eraut, 1994;
Illeris et al., 2004; Illeris, 2008). As condies gerais da sociedade dependem
do tempo e do espao obviamente, as possibilidades de aprendizagem so
muito mais amplas hoje do que um sculo atrs, e tambm diferem entre os
pases e culturas da atualidade.
Finalmente, algumas questes importantes sobre o uso e a aplicabili-
dade da teoria da aprendizagem, especialmente nas reas da prtica e polti-
cas educacionais, tambm so discutidas brevemente no livro. Alguns mal-
-entendidos muito comuns nessas reas so comentados, bem como cone-
xes tpicas entre diferentes compreenses da aprendizagem, diferentes es-
colas de pedagogia e diferentes premissas bsicas das polticas da aprendiza-
gem. No ltimo captulo, o livro conclui mapeando as vises e os tericos
mais importantes da aprendizagem em relao ao tringulo da aprendi-
zagem mostrado na Figura 1.3.
28 Knud Illeris (Org.)

Concluso

A concluso geral que a aprendizagem uma questo muito comple-


xa, e as anlises, os programas e as discusses sobre ela devem considerar
todo o campo para serem adequadas e fidedignas. Isso implica, por exemplo,
que todas as trs dimenses da aprendizagem devem ser consideradas, que a
questo dos tipos relevantes de aprendizagem deve ser includa, que possveis
defesas ou resistncias devem ser consideradas e que tambm devemos lidar
com as condies internas e externas de aprendizagem. Essa, claro, uma
demanda muito ampla. Posto de outro modo, pode-se dizer que, por alguma
razo, no possvel ou apropriado incluir todas essas reas, devendo ficar
claro que a situao ou processo no foi plenamente coberto, e resta uma
questo em aberto, sobre o que ocorre nas reas que no foram discutidas.
Vou concluir ilustrando isso de forma mais concreta, com dois exem-
plos da minha pesquisa e prtica.
O primeiro tem a ver com a educao de jovens. Muitos pases oci-
dentais tm uma grande ambio de que todos, ou a maioria dos jovens,
concluam algum programa de qualificao acadmico ou profissionalizante.
O objetivo do governo dinamarqus que 95% recebam tais qualificaes,
mas, ainda que 95% iniciem um programa, menos de 80% concluem.
Isso, claro, tem sido tema de muitas pesquisas, debates, reformas,
etc., mas quase sem efeitos, ou mesmo com efeitos negativos. Do ponto de
vista da aprendizagem, parece que no se entendeu plenamente que os jo-
vens dessa idade, atualmente, esto bastante envolvidos em um processo de
desenvolvimento da sua identidade pessoal, que uma necessidade absoluta
para conseguir navegar na sociedade mercadolgica globalizada da moder-
nidade tardia. Portanto, os jovens, fundamentalmente, recebem todas as ini-
ciativas de aprendizagem de forma consciente ou inconsciente com ques-
tes como: o que isso significa para mim? ou para o que eu posso usar
isso? implicando que importante prestar ateno se a iniciativa subje-
tivamente aceita como uma contribuio utilizvel para as demandas atuais
do processo identitrio. E as premissas desse juzo se encontram igualmente
em todas as trs dimenses da aprendizagem, isto , o programa oferecido
deve no apenas ter um contedo aceitvel, interessante e desafiador, como
tambm contribuir para um posicionamento aceitvel em relao s tendn-
cias contemporneas no mercado do estilo de vida da juventude ser organi-
zado por professores e pessoas, de maneiras que estejam em harmonia com
as necessidades pessoais dos jovens. Pode-se pensar que essas demandas no
sejam relevantes ou aceitveis, e muitas pessoas no campo educacional tm
essa opinio, mas a consequncia inevitvel ser a continuao da elevada
taxa de evaso (ver, p. ex., Illeris, 2003, 2007).
Teorias contemporneas da aprendizagem 29

O segundo exemplo envolve o retreinamento de trabalhadores pouco


qualificados, que, contra a sua vontade, ficaram desempregados um estado
de coisas muito frequente na sociedade atual. Esses adultos, muitas vezes,
so encaminhados a cursos prticos diversos para adquirirem uma base e
trabalharem em um novo ramo no qual consigam obter um emprego. Porm,
o processo que leva a isso no compreendido como uma orientao (como
se chama oficialmente), mas como uma colocao. Alm disso, mesmo quan-
do a pessoa em questo compreende que o treinamento pode levar sua
volta ao mercado de trabalho, que geralmente um desejo muito forte, a
sua identidade est ligada ao trabalho anterior, e um forte mecanismo de
defesa impede o envolvimento na nova aprendizagem. Se a orientao rece-
bida tivesse previsto tempo para reflexo pessoal e participao na deciso,
essa defesa teria sido superada. Quando questionada, a grande maioria das
pessoas nessa situao responde que provavelmente teria escolhido o mes-
mo curso, mas no teve a oportunidade de fazer a mudana mental antes
dele. Agora, elas so foradas a passar por um difcil processo de aprendiza-
gem transformadora, ao mesmo tempo em que devem adquirir uma grande
quantidade de novas qualificaes prticas (ver, p. ex., Illeris, 2006).
Em termos de aprendizagem, nos dois exemplos, so investidos mui-
tos recursos em iniciativas que tm pouca ou nenhuma chance de sucesso,
pois as consideraes do sistema ou das autoridades no incluram uma
anlise adequada e realista da situao de aprendizagem.

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