MANUAL DE
FORMACIN PRCTICA
Facultad de Educacin
Universidad Diego Portales
1
NDICE
2
CURRICULUM DE
FORMACIN PRCTICA
3
1A INTRODUCCIN
El presente documento se estructura en dos captulos, los cuales en su interior se desglosan las
siguientes temticas:
1A La presente introduccin.
1B Perfil de Egreso.
1C Malla Curricular.
2A El Modelo de Formacin.
2B Glosario de Conceptos.
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1B PERFIL DE EGRESO
DIMENSIN I:
COMPRENSIN DEL FENMENO EDUCATIVO.
Los/as egresados/as son capaces de analizar la complejidad del sistema educativo nacional y de
participar en debates sobre educacin, fundamentando sus opiniones en la teora y en resultados
de investigacin, para generar una reflexin crtica y propositiva. Se espera que esta reflexin le
permita visualizar con claridad su rol y su contribucin al mejoramiento de la calidad de los
procesos de enseanza y de aprendizaje y de la equidad de nuestro sistema educativo.
Competencias
I.1. Conoce las teoras y las corrientes principales sobre la educacin aportadas por las Ciencias
Sociales, Humanas y Biolgicas y las utiliza en el anlisis de diferentes mbitos educativos.
I.2. Analiza los fundamentos, caractersticas y resultados de las polticas pblicas en educacin que
se implementan en Chile y su impacto en los establecimientos educativos y en los logros de
aprendizaje de los estudiantes.
I.3. Construye opiniones sobre los principales desafos y dilemas que enfrenta la educacin chilena
para mejorar su calidad y equidad, fundamentadas en la teora y en la evidencia emprica
proveniente de la investigacin y de su propia experiencia de prctica docente.
1.4. Sustenta su reflexin sobre educacin en valores humanistas consistentes con el desarrollo de
una sociedad democrtica.
5
DIMENSIN II:
ENSEANZA DE CALIDAD PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS LOS/LAS ESTUDIANTES.
Competencias
II.1. Comprende los fundamentos y lineamientos del currculum nacional y del marco de la buena
enseanza.
II.2. Domina con adecuada amplitud y profundidad los saberes disciplinarios que ensea, y sus
didcticas.
II.3. Demuestra altas expectativas sobre el aprendizaje de todos sus estudiantes, a partir de una
reflexin crtica sobre sus creencias y prejuicios respecto a la enseanza y el aprendizaje.
II.4. Planifica unidades didcticas de alta calidad apropindose de manera reflexiva de los
lineamientos curriculares, fortaleciendo procesos de pensamiento crtico y creativo en sus
estudiantes.
II.5. Evala el desarrollo de los aprendizajes en base a criterios y utiliza los resultados de la
evaluacin para retroalimentar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
II.6. Disea, selecciona y utiliza tecnologa educativa y materiales didcticos adecuados al logro de
las metas de aprendizaje que se propone alcanzar.
II.8. Valora la diversidad asegurando que sus estrategias pedaggicas favorezcan el aprendizaje de
todos los/las estudiantes.
II.10. Formula proyectos para enfrentar problemas especficos de las organizaciones educativas.
6
DIMENSIN III:
FORMACIN PERSONAL Y PROFESIONAL CONTINUA.
Competencias
III.2. Emplea diversas estrategias de investigacin para conocer, analizar y reflexionar sobre
problemas que existen en la escuela y en el aula.
III.3. Utiliza la autoevaluacin y la indagacin reflexiva que articula la teora con la prctica, para
analizar y mejorar su desempeo pedaggico durante su formacin prctica.
III.6. Valora el sentido de servicio pblico y de responsabilidad social de la profesin docente, con
mstica y entrega.
Segn la revisin de los programas de prcticas, se describe las competencias del perfil de egreso a
las que apunta cada una de las prcticas a desarrollar en la carrera de Pedagoga General Bsica.
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Formacin Prctica
Prctica Profesional
COMPETENCIAS PERFIL DE EGRESO - EDUCACIN BSICA 1 2 3 4 5 6 I II
I.1. Conoce las teoras y las corrientes principales sobre la educacin aportadas por las Ciencias Sociales, Humanas y Biolgicas y las utiliza
Fennemo Educativo
I.2. Analiza los fundamentos, caractersticas y resultados de las polticas pblicas en educacin que se implementan en Chile y su impacto
I Dimensin
1.4. Sustenta su reflexin sobre educacin en valores humanistas consistentes con el desarrollo de una sociedad democrtica.
II.1. Comprende los fundamentos y lineamientos del currculum nacional y del marco de la buena enseanza.
Enseanza de calidad para el aprendizaje de todos los/las
II.2. Domina con adecuada amplitud y profundidad los saberes disciplinarios que ensea, y sus didcticas. (+)
II.3. Demuestra altas expectativas sobre el aprendizaje de todos sus estudiantes, a partir de una reflexin crtica sobre sus creencias y
prejuicios respecto a la enseanza y el aprendizaje. (+)
II.4. Planifica unidades didcticas de alta calidad apropindose de manera reflexiva de los lineamientos curriculares, fortaleciendo
procesos de pensamiento crtico y creativo en sus estudiantes. (+)
II Dimensin
II.5. Evala el desarrollo de los aprendizajes en base a criterios y utiliza los resultados de la evaluacin para retroalimentar los procesos de
estudiantes
enseanza y de aprendizaje.
II.6. Disea, selecciona y utiliza tecnologa educativa y materiales didcticos adecuados al logro de las metas de aprendizaje que se
propone alcanzar. (+) (+)
II.7. Promueve un clima y convivencia que favorece el aprendizaje en el aula y en la escuela.
II.8. Valora la diversidad asegurando que sus estrategias pedaggicas favorezcan el aprendizaje de todos los/las estudiantes.
II.10. Formula proyectos para enfrentar problemas especficos de las organizaciones educativas.
III.2. Emplea diversas estrategias de investigacin para conocer, analizar y reflexionar sobre problemas que existen en la escuela y en el
aula. (+) (+)
III Dimensin
III.3. Utiliza la autoevaluacin y la indagacin reflexiva que articula la teora con la prctica, para analizar y mejorar su desempeo
(+)
continua
III.6. Valora el sentido de servicio pblico y de responsabilidad social de la profesin docente, con mstica y entrega.
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1C MALLA CURRICULAR
Curriculum para
Evaluacin para Taller Prctica
Didctica General la Educacin
el aprendizaje Profesional
Bsica
Mtodos de
Investigacin en Seminario de
Investigacin en
Educacin Ttulo
Educacin
Ingls 1 Ingls 2 Ingls 3 CFG / Minor CFG / Minor CFG / Minor CFG / Minor
Educacin en
Sistema
Derechos
Educativo y
Humanos y
Polticas Pblicas.
Ciudadana
Fundamentos
Adquisicin de la Lenguaje y Lenguaje y Lenguaje y
tericos para la
Lengua Oral y Comunicacin y Comunicacin y Comunicacin y
Enseanza de la
Escrita su Didctica 1 su Didctica 2 su Didctica 3
Lengua
Educacin
Educacin Educacin Educacin Educacin Educacin
artstica:
Matemtica 1 Matemtica 2 Matemtica 3 Matemtica 4 Matemtica 5
expresin plstica
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1D PLAN DE ESTUDIO
10
1E DESCRIPCIN
Los seis cursos de Formacin Prctica y las dos de Prctica Profesional, son la instancia en que los
estudiantes integran la prctica con la teora, relacionando lo aprendido en los centros escolares
con lo tratado en los cursos tericos. Las prcticas estn presentes en los ocho semestres que dura
el plan de estudios.
En el siguiente cuadro se presenta una descripcin de cada una de las instancias asociadas a la
prctica.
11
Segundo ao
Tercer ao
Cuarto ao
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1F ESTNDARES DEL PROGRAMA DE FORMACIN PRCTICA
1. Los Centros de Formacin prctica son diversos y establecen una relacin de colaboracin
mutua con la Universidad para compartir los objetivos de la formacin de futuros profesores.
Orientaciones:
1.1. Durante la carrera, cada profesor en formacin tiene la oportunidad de realizar su prctica en
al menos tres colegios con diferentes caractersticas: municipal, particular subvencionado,
privado, centros comunitarios, etc.
1.2. Existen convenios de colaboracin entre centros de prctica y las carreras de pedagoga.
2. La coordinacin del eje de formacin prctica establece instancias peridicas con los
supervisores para la reflexin y revisin colectiva de las oportunidades de aprendizaje que esta
unidad declara ofrecer a los profesores en formacin.
Orientaciones:
2.1. El coordinador del eje de formacin prctica se rene cada quince das con los supervisores,
pudiendo ser estas reuniones con los equipos de cada nivel, o con el equipo ampliado de
profesores supervisores. El objetivo de las reuniones estar determinado por las necesidades
existentes.
3. Los Profesores mentores tienen altas expectativas de sus alumnos, buenos resultados de
aprendizaje, disposicin a la innovacin y capacidad de trabajo colaborativo.
Orientaciones:
3.1. Los profesores mentores ofrecen comentarios y preguntas que ayudan al profesor en
formacin a reflexionar y aprender sobre su prctica docente;
3.2. Los profesores mentores permiten a los profesores en formacin realizar actividades de
enseanza en la sala con disposicin a la innovacin y asegurando niveles crecientes de autonoma
hacia la prctica profesional;
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3.3. Los profesores mentores participan de actividades de desarrollo profesional ofrecidas por la
Universidad.
4. Los supervisores son acadmicos de profesin docente con experiencia escolar y de aula, as
como universitaria, que establecen relaciones de colaboracin con el Centro de prctica para
lograr los objetivos formativos de los futuros profesores.
Orientaciones:
Orientaciones:
1
Para mayores detalles ver tem 2A: Modelo de Formacin.
14
demuestren conocimiento de los factores contextuales que inciden en el aprendizaje de los
estudiantes, a travs de un trabajo de tipo indagatorio.
5.6 En el quinto y sexto semestre (tercer ao de carrera), los profesores en formacin contarn
con una supervisin orientada a partir de su propio desempeo y de la determinacin de aspectos
de su enseanza potencialmente mejorables desde las reas de formacin. En este momento
formativo, las necesidades de supervisin son determinadas principalmente por el supervisor.
5.7 En el quinto semestre (tercer ao de carrera), los profesores en formacin inician actividades
directamente relacionadas con el proceso de aprender a ensear. Durante este semestre realizan
un ejercicio indagatorio sobre cmo se implementan unidades didcticas en el aula, utilizando
como marco referencial las Muestras de Desempeo Docente (MDD) 2. El supervisor analiza con el
profesor en formacin la manera en que estn presentes, en las unidades didcticas diseadas y
aplicadas por el profesor mentor, los elementos del contexto de los estudiantes, la formulacin de
las metas de aprendizaje, la planificacin de actividades, el diseo y aplicacin de la evaluacin y el
uso de sus resultados para retroalimentar a los estudiantes (estndares de las MDD).
5.8 Los profesores en formacin visitan una vez a la semana el centro de prctica y, se contempla,
adems, un periodo de dos semanas de permanencia intensiva para realizar la investigacin sobre
la aplicacin de unidades didcticas por parte del profesor mentor. El supervisor evala con el
profesor en formacin las evidencias del razonamiento pedaggico demostrado en el anlisis de
las unidades didcticas implementadas por el profesor mentor.
5.9 Se destinan dos profesores en formacin por aula de prctica y grupos de 8-10 en cada Centro
de prctica.
5.10 Durante las semanas de insercin intensiva, se programan talleres de didctica de las
asignaturas ofrecidos por profesores de la carrera a profesores mentores y profesores en
formacin en el Centro de Prctica. Ello posibilita un intercambio profesional entre los actores, a
partir de la experimentacin, anlisis, y reflexin sobre la situacin real del aula.
2
Para Mayores detalles sobre las MDD, revisar los tem 1G (Muestras de Desempeo Docente) y 2A (Modelo de
Formacin).
15
5.11 En el sexto semestre, los profesores en formacin disean e implementan en el aula una
unidad didctica utilizando en forma preliminar la metodologa de las Muestras de Desempeo
Docente. La prctica se organiza en visitas al centro de prctica complementadas con dos
semanas de permanencia intensiva para realizar la aplicacin de la unidad didctica. El supervisor
y los profesores en formacin evalan en conjunto la evidencia producida en la MDD lo que se
complementa con una observacin de aula.
5.12 Se destinan a dos profesores en formacin por aula y grupos de 8-10 en cada Centro de
Prctica. Durante la insercin intensiva, se programan talleres de didctica de las asignaturas que
constituyan instancias de colaboracin y aprendizaje entre los docentes de los centros, los
docentes universitarios y los profesores en formacin. El supervisor resguarda que el objeto de
anlisis sea la efectividad de la enseanza.
5.15 El supervisor realiza tres ciclos de evaluacin asociados al desempeo del profesor en aula.
Cada ciclo distingue tres momentos. El primero consiste en una reflexin inicial sobre un Plan de
Desarrollo Profesional (PDP) que elabora el profesor en formacin donde define sus necesidades
de asesora, fundamentadas en un diagnstico de sus propias fortalezas y debilidades docentes en
relacin con las necesidades de enseanza de su grupo curso. El segundo momento consiste en la
visita de observacin propiamente tal. El tercer momento consiste en una reflexin conjunta post
observacin. Las instancias de preparacin y de reflexin post observacin pueden realizarse en
forma individual o grupal.
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Orientaciones:
6.1. Las tareas de evaluacin son consistentes con el anlisis de las Muestras de Desempeo
Docente y con los dominios y competencias del MBE.
7.1. Comprende los fundamentos y lineamientos del currculum nacional y del marco de la buena
enseanza.
7.2. Domina con adecuada amplitud y profundidad los saberes disciplinarios que ensea, y sus
didcticas.
7.3. Demuestra altas expectativas sobre el aprendizaje de todos sus estudiantes, a partir de una
reflexin crtica sobre sus creencias y prejuicios respecto a la enseanza y el aprendizaje.
7.4. Planifica unidades didcticas de alta calidad apropindose de manera reflexiva de los
lineamientos curriculares, fortaleciendo procesos de pensamiento crtico y creativo en sus
estudiantes.
7.5. Evala el desarrollo de los aprendizajes en base a criterios y utiliza los resultados de la
evaluacin para retroalimentar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
7.6. Disea, selecciona y utiliza tecnologa educativa y materiales didcticos adecuados al logro de
las metas de aprendizaje que se propone alcanzar.
7.8. Valora la diversidad asegurando que sus estrategias pedaggicas favorezcan el aprendizaje de
todos los/las estudiantes.
7.10 Formula proyectos para enfrentar problemas especficos de las organizaciones educativas.
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8. El eje de formacin prctica integra los mbitos del perfil de egreso Conocimiento del
Fenmeno Educativo y Desarrollo Personal y Profesional para generar una adecuada
articulacin con el resto del Plan de Estudios de la carrera.
Orientaciones:
8.1. La secuencia de los cursos del Plan de Estudio es consistente con las necesidades de formacin
prctica del profesor en formacin.
8.2. Las actividades contenidas en los programas de asignatura del Plan de Estudios incluyen
actividades que aportan con conocimientos y habilidades que apoyan el desarrollo de las
competencias que estn ms directamente relacionadas a aprender a ensear.
9. Profesores en formacin y supervisores conocen las polticas pblicas que inciden en cmo se
organiza la escuela y en los aprendizajes de los estudiantes en el sistema escolar.
Orientaciones:
9.1. Los supervisores incluyen en sus actividades de asesora la discusin sobre el uso de
instrumentos curriculares en las propuestas didcticas, tales como Marco Curricular, Mapas de
Progreso y Programas de Estudio.
9.2 Los supervisores incluyen en sus actividades de asesora la reflexin sobre el uso de polticas
pblicas en el mejoramiento de los aprendizajes en el aula, tales como los Mapas de Progreso, el
SIMCE, el Marco para la Buena Enseanza y la Evaluacin del Desempeo Docente.
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1G MUESTRAS DE DESEMPEO DOCENTE - MDD
A continuacin se presenta una breve sntesis que describe la metodologa de las Muestras de
Desempeo Docente, desde ahora MDD. El resumen seala las 6 MDD; instrumento utilizado a
partir del quinto semestre de la carrera, en las asignaturas Formacin Prctica 5, Formacin
Prctica 6, Prctica Profesional 1 y Prctica Profesional 2, en la carrera de Pedagoga en Educacin
General Bsica.
3
MUESTRAS DE DESEMPEO DOCENTE (MDD)
Sntesis del Instrumento
ESTNDAR TAREAS
El profesor o profesora en formacin recoge Selecciona y describe las caractersticas de la institucin y del
informacin acerca del contexto organizativo aula que son relevantes para la planificacin de la enseanza.
institucional, del aula, de las caractersticas del Selecciona y describe las caractersticas de los estudiantes,
grupo de estudiantes y su diversidad, y la usa individualmente y como grupo, relevantes para la planificacin de
para planificar y desarrollar una enseanza la enseanza.
contextualizada. Analiza la informacin recogida, concluye posibilidades y desafos
para lograr aprendizajes de calidad y deriva directrices para
planificar una enseanza contextualizada.
Reflexiona acerca de la posibilidad de contar con un
conocimiento adecuado de los estudiantes y su contexto.
ESTNDAR TAREAS
El profesor o profesora en formacin formula y Formula metas de aprendizaje para una unidad, seleccionando y
secuencia metas de aprendizaje significativas organizando los contenidos involucrados en cada una de ellas y
para sus estudiantes, que son coherentes con las distribuye en sesiones de clases.
los planes y programas nacionales o los del Fundamenta su propuesta explicitando los criterios utilizados
establecimiento. para formular las metas de aprendizaje, seleccionar los
contenidos y para determinar el tiempo asignado a cada meta.
Reflexiona en torno al proceso que sigui para elaborar su
propuesta.
ESTNDAR TAREAS
El profesor o profesora en formacin disea la Disea planes de clases para cada sesin de la unidad.
enseanza para el logro de las metas de Fundamenta su propuesta en cuanto a coherencia,
aprendizaje establecidas, considerando significatividad y suficiencia en el abordaje de las metas de
recursos y actividades de aprendizaje aprendizaje considerando referentes didcticos y de contexto.
apropiados a las metas y caractersticas de los Reflexiona en torno al proceso que sigui para planificar clases.
estudiantes y su contexto.
3
Para mayor detalle, consultar tem 2A: Formacin Prctica.
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MUESTRAS DE DESEMPEO DOCENTE (MDD)
Sntesis del Instrumento
ESTNDAR TAREAS
El profesor o profesora en formacin propone Disea un plan de evaluacin que permita recoger evidencias
un plan de evaluacin para monitorear el para monitorear el progreso de los estudiantes y determinar el
aprendizaje de los estudiantes antes, durante y nivel de logro alcanzado en cada meta de aprendizaje.
al finalizar el desarrollo de la unidad, que Fundamenta la adecuacin del plan propuesto para monitorear el
incorpora modalidades e instrumentos progreso de los estudiantes y ofrecer informacin a los
diversos y congruentes con las metas y con las estudiantes para que puedan auto-regular su proceso de
actividades de aprendizaje. aprendizaje.
Reflexiona respecto a cmo este plan de evaluacin da respuesta
a la diversidad entre sus estudiantes y cmo esta diversidad
desafa su implementacin.
ESTNDAR TAREAS
El profesor o profesora en formacin hace Describe, explica y evala las modificaciones realizadas a la
ajustas a su planificacin tomando decisiones a planificacin durante el proceso de enseanza-aprendizaje.
partir de los resultados de aprendizaje de sus Analiza, sintetiza y comunica los logros de aprendizaje obtenidos
estudiantes, y comunica su anlisis y por sus estudiantes.
conclusiones acerca de la eficacia de su Evala el impacto de su enseanza en el aprendizaje de sus
enseanza. estudiantes.
ESTNDAR TAREAS
El profesor o profesora en formacin Reflexiona sobre su comprensin del rol profesional y los valores
reflexiona sobre su comprensin del rol que lo sustentan.
docente y los valores que sustenta, reconoce Identifica sus fortalezas y debilidades para ejercer ese rol,
sus fortalezas y debilidades y establece identificando sus necesidades de aprendizaje profesional.
prioridades para su aprendizaje profesional
continuo.
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1H PROGRAMAS
I. Informacin del curso. En este tem se entrega informacin general del curso:
Detalle de datos especficos del curso tales como: sigla, carrera a la que
pertenece, semestre en que se imparte, pre-requisitos, crditos, horas de trabajo
en terreno, horas de trabajo personal.
Descripcin del foco y las actividades del curso.
Descripcin de las competencias a mayor y menor profundidad que se abordan en
el curso, sealando las sub-competencias (conocer, saber hacer y valorar)4.
Descripcin de los contenidos a revisar en el curso por unidad de trabajo (ttulo de
la unidad, descripcin de la unidad, sub-competencias con las que se trabaja,
contenidos abordados, actividades del aprendizaje).
II. Metodologa de Trabajo. En este tem se presenta el cronograma de trabajo semestral. En
l se describen los contenidos clase a clase, y las actividades a realizar (taller y lecturas
sugeridas).
III. Evaluacin. ste tema describe las calificaciones del curso, detallando los contenidos por
evaluacin, las actividades a desarrollar, el porcentaje, y se inserta la identificacin del
material que orienta aquella actividad, desde el punto V: material anexo.
IV. Material de Apoyo. En l se incluye la bibliografa obligatoria y complementaria, al igual
que los recursos del aprendizaje propuestos para la asignatura.
V. Material Anexo. En ste apartado se inserta todo el material de orientacin del curso, el
cual est anclado directamente con las evaluaciones realizadas en la prctica. En la zona
superior derecha, se describe la identificacin de cada instrumento.
A Continuacin se presentan cada uno de los programas de las prcticas para la carrera de
Pedagoga General en Educacin Bsica.
4
Definiciones en tem 2B: Glosario de Conceptos.
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PLAN COMN - FORMACIN PRCTICA 1
1. DESCRIPCIN.
Este curso es una introduccin al razonamiento pedaggico que emplear el futuro profesor para
fundamentar sus propuestas didcticas en el aula. Por un lado, se identificarn y analizarn los
aspectos que sustentan las creencias que el docente en formacin tiene sobre lo que es ensear y
aprender, y por otro, se conocer y analizar la literatura existente sobre el pensamiento de
profesor, para comprender los cimientos tericos que explican la forma particular de razonar de
un docente. As, el futuro profesor tendr la oportunidad durante el curso de visualizar cmo el
razonamiento pedaggico se aplica a situaciones de enseanza y aprendizaje.
22
2. COMPETENCIAS.
23
3. CONTENIDOS.
UNIDAD 1
Creencias, representaciones y saberes construidos en la etapa pre formativa.
5
Las subcompetencias referidas al valorar se adquirirn mediante discusiones, lecturas y trabajos realizados durante el curso.
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UNIDAD 2
Las teoras implcitas sobre la enseanza y el aprendizaje y cmo se relacionan con la trayectoria de vida.
Creencias y representaciones.
Contenidos Teoras implcitas sobre la enseanza y el aprendizaje.
Tres tipos de teora.
6
Las subcompetencias referidas al valorar se adquirirn mediante discusiones, lecturas y trabajos realizados durante el curso.
25
UNIDAD 3
Ciclo de vida del profesorado.
Caracterizan una etapa del ciclo de vida del profesor, relevando los aspectos ms
importantes de dicho trayecto. Realizan una dramatizacin en grupo.
Preparan preguntas y participan de la realizacin de una entrevista grupal a
Actividades de docentes en distintos momentos trayectoria profesional. Analizan la experiencia
aprendizaje contrastndola con la teora.
Analizan vietas con relatos de docencia del texto Enfoques de la enseanza.
Identifican enfoques de enseanza ejecutivo, terapeuta y emancipador.
Anlisis de los enfoques de enseanza desde la propia experiencia escolar.
7
Las subcompetencias referidas al valorar se adquirirn mediante discusiones, lecturas y trabajos realizados durante el curso.
26
UNIDAD 4
Reflexividad y razonamiento pedaggico del docente en una transformacin permanente.
Razonamiento Pedaggico.
Contenidos Sus fases y etapas.
Reflexividad y capacidad crtica del docente como condicin para la toma de
decisiones en el aula.
8
Las subcompetencias referidas al valorar se adquirirn mediante discusiones, lecturas y trabajos realizados durante el curso.
27
II METODOLOGA DE TRABAJO.
1. CRONOGRAMA DE TRABAJO.
Semana 3 Se realizar slo el primer mdulo de la Puesta en comn y discusin colectiva del anlisis individual realizado.
clase.
Lecturas:
El segundo est destinado a la
Kelchtermans, G. Desarrollo profesional de los profesores: Una perspectiva
aplicacin de instrumentos del sistema
Biogrfica. (Pgina 1- 16).
de monitoreo de la facultad.
Semana 4 Cmo un sujeto se construye en Realizar una entrevista biogrfica para la confeccin de un Biograma de la
profesor: Biograma como historia de vida de un compaero. Entregan 1 copia la prxima clase y se
cronotopografa de la vida personal y quedan con 1.
profesional.
Lecturas:
Bolvar, A. (1999) Ciclo de vida profesional del profesorado de secundaria.
Desarrollo personal y formacin. (Pgina 120 Y 121); Y Documento de uso
interno curso CIP: Entrevista biogrfica y construccin de biograma.
28
FECHA CONTENIDOS ACTIVIDADES
29
FECHA CONTENIDOS ACTIVIDADES
Semana 19 Presentacin Oral Estudio de caso Examen 30%. Todos los estudiantes se presentan.
grupo.
*Todo el curso debe asistir a las
presentaciones.
*Durante todo el semestre deben desarrollar la lectura de un libro a definir en cada semestre, el que ser trabajado y monitoreado en
el foro del curso, en el que todo el curso participa.
30
III EVALUACIN.
31
IV MATERIAL DE APOYO.
1. BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA.
16 pginas Kelchtermans, G. Desarrollo profesional de los profesores: Una perspectiva Biogrfica (1994).
Bolvar, A. (1999) Ciclo de vida profesional del profesorado de secundaria. Desarrollo personal y
2 pginas
formacin.
14 pginas Documento de uso interno curso CIP: Entrevista biogrfica y construccin de biograma
34 pginas Tardif, M. (2004) Los saberes del docente y su desarrollo profesional (25-59).
2. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA.
Bolivar, A. (1999) Ciclo de vida profesional del profesorado de secundaria. Desarrollo personal y
12 pginas
formacin
Perrenoud, P. (2005). El trabajo sobre el habitus en la formacin de maestros. Anlisis de las prcticas
62 pginas
y toma de conciencia, en La formacin profesional del maestro. Estrategias y competencias.
3. RECURSOS DE APRENDIZAJE.
32
Anexo A1 (1/16)
V MATERIAL ANEXO.
Claudia Lagos
Ximena Galdames
33
Anexo A1 (2/16)
Lo que el individuo llega a ser, depende de los esfuerzos constructivos que acometa.
Tales esfuerzos son algo ms que un llegar a conocerse mejor:
el conocimiento de uno mismo est subordinado al propsito ms incluyente
y fundamental de construir/reconstruir un sentido de identidad.
(Giddens, 1995:90, en Bolvar, 1999).
Biografa
SABER
PEDAGGICO
Experiencia Reflexividad
La narracin constituye un gnero especfico del discurso (Bolvar et al, 2001, p. 19), por cuanto
esta permite la expresin de la experiencia, en la forma de un relato que nos introduce, en la
identidad del narrador, ms precisamente en mbito del yo (Bruner, 2006; Bolvar et al, 2001).
As, asumiendo que la formacin inicial de un profesor transcurre a lo largo de un trayecto, las
historias de vida permiten describir dicho trnsito desde la voz de los implicados. Ello posibilita por
un lado, el acceso a una textualidad de riqueza y profundidad que supera a otros enfoques post
positivistas, y por otro, abre la posibilidad de transformacin de los sujetos, a partir de la
representacin y comunicacin de sus vivencias, en tanto permite profundizar en la falta de
coherencia que suele existir entre nuestra cognicin y nuestra propia conducta (Medrano, 2007,
p.17). Esta comprensin, lejos de focalizarse en una perspectiva cognitiva o racional, involucra las
variables afectivas expresadas en la narracin, y que han influenciado nuestro actuar. (Medrano,
2007)
34
Anexo A1 (3/16)
Los relatos de vida son siempre individuales, pero se trata de comprender la personalidad total de una
persona, a travs del relato que hace de su propia vida; en los casos mejor logrados, contribuye a
comprender el propio contexto social, viendo cmo el individuo es producto de una historia en la que ha
llegado a ser sujeto. Lo social se constituye en lo personal, la singularidad de una historia personal puede
ser una va de acceso al conocimiento del sistema social en que est inmerso o ha vivido (p. 124).
I. La entrevista biogrfica
La entrevista biogrfica consiste en reflexionar y rememorar episodios de la vida, donde la
persona cuenta cosas a propsito de su biografa (vida profesional, familiar, afectiva, etc.), en el
marco de un intercambio abierto (introspeccin y dilogo), que permita profundizar en su vida por
las preguntas y escucha activa del entrevistador, dando como resultado un cierta coproduccin
(Bolvar, 2001).
Para ello, se induce o gua al entrevistado a dar cuenta de su vida como una totalidad en sus
dimensiones ms relevantes, o bien se cifra en algunos momentos o temticas especficas, de
modo que tengan un cierto orden coherente (Bolvar, 2001). Este poderoso ejercicio implica un
proceso meta cognitivo, o ms propiamente dicho un proceso reflexivo de autodescubrimiento del
significado que han tenido los acontecimientos y experiencias que han jalonado la vida. La propia
identidad personal se configura en dicho proceso de interpretacin constructiva del sentido de la
vida (dar significado, identificar influencias, interpretar las experiencias (Bolvar, 2001).
35
Anexo A1 (4/16)
36
Anexo A1 (5/16)
2) Guin
Una indicacin de qu debe tratarse en la entrevista, no necesariamente prescribe cmo ni en
qu momento debe plantearse cada una de las cuestiones que en l aparecen reflejadas:
- estructuracin de contenidos que pretendemos tratar en la entrevista (conformado por
consignas/contenidos), su exhaustividad depender de la estructura (mejor conciso y que no
ocupe ms de una pgina)
- las cuestiones que figuren en el guin no deben necesariamente formularse de forma literal,
pueden acomodarse al contexto y a los entrevistados/as (se trata de favorecer una conversacin,
no un interrogatorio)
- Debe acomodarse al desarrollo de la entrevista.
3) Cierre Entrevista
- Antes de concluir una entrevista debemos asegurarnos de que todos los temas que nos
interesaba tratar han sido efectivamente abordados.
- Proporcionar la posibilidad al entrevistador/a de que aada, puntualice o rectifique algn aspecto
de su intervencin
- Agradecimiento por la colaboracin
I. IV Conduccin de la Entrevista
- Independientemente de su estructuracin (Estructurada, semi-estructurada, libre), los diferentes
temas deben enlazarse y acomodarse a travs de la conversacin de tal modo que, en la medida
de lo posible, se reproduzca una conversacin cotidiana.
- En una entrevista semidirectiva o no directiva, el/la entrevistador/a puede participar de dos
formas: mediante intervenciones sobre el tema y a travs de la conduccin, reproduccin o
arbitraje sobre aspectos que afectan a la relacin que se establece durante la entrevista. Para ello,
dispone de consignas y tcticas de profundizacin.
- Cuando no es suficiente la propuesta del tema para obtener las respuestas buscadas, las tcticas
de profundizacin sirven para solicitar del entrevistado/a aclaraciones, precisiones o mayores
desarrollos de sus respuestas:
- Expresiones breves (muestra de inters): comprensin y deseo de que siga hablando ("ya veo",
"entiendo", "ya comprendo", "s", "Aj!"). Se deben evitar las expresiones que puedan ser
interpretadas como juicios tales como "correcto", "bien", "excelente" o similares.
37
Anexo A1 (6/16)
- Espejo o eco: repeticin de una palabra o una frase para manifestar inters por el desarrollo en
profundidad de la idea expresada o, sencillamente, que se comprende lo que el entrevistado est
diciendo.
- Reformulacin o sntesis parciales de las intervenciones del entrevistado/a: indican el inters por
la profundizacin en un tema y/o indican que se pretende que el entrevistado vaya ms all en el
anlisis de alguna cuestin. La reformulacin debe acercarse lo mximo posible a las afirmaciones
del/de la participante.
- Preguntas neutras para obtener informaciones adicionales ("qu es lo que usted quiere
decir?", "qu se plantea en este momento?", "en qu est pensando ahora?", "podra dar un
ejemplo de lo que acaba de decir?").
- Repeticin del tema: para recentrar la entrevista ("creo que nos estamos alejando del tema"). Se
ha de tener cuidado de que el/la entrevistado/a no lo interprete negativamente.
- Silencios breves para que el/la entrevistado/a pueda reflexionar e incitarlo a que contine
hablando.
I. VI Aspectos ticos
- Ofrecer un ambiente seguro y de confianza, asegurando un trato respetuoso. Solicitar permiso
para grabar y transcribir. Asegurar confidencialidad.
- Los temas a tratar en la entrevista son confidenciales, es decir entre el/la entrevistador/a y el/la
participante. Por tanto, se requiere de la autorizacin para que otros/as tengan acceso a
transcripciones.
- El/la entrevistado/a tiene derecho a revisar y editar la transcripcin de la entrevista.
permite recuperar narrativamente las mltiples experiencias formativas que jalonan el itinerario de vida de
un adulto, con el valor de referencia de un saber construido a lo largo del tiempo. Por otra, los ciclos y
trayectorias profesionales reconstruidos...permiten como metodologa, reapropiar la experiencia de tiempos
pasados, inventariando sus propios saberes y competencias, adquiridos a lo largo de la vida, como base de
cualquier propuesta de cambio (Dominic, 1990, en Bolvar, 1999, 107)
38
Anexo A1 (7/16)
Por ello, armonizar los planteamientos normativos de la Pedagoga, con las experiencias
nicas e individuales de las narraciones autobiogrficas de los docentes (Gil Cantero,
1999, Teora de la Educacin, p 160) es una forma mediante la cual la Pedagoga puede
valorar los intereses culturales para instaurar una educacin de hoy y preparada para el
futuro; para ello debe estar dispuesta a iniciar un viaje de vuelta (dem) en orden a
mejorar tanto la prctica como los juicios valorativos de los docentes. Con la narratologa
en la mayora de los casos, no se adquiere conocimiento cientfico de la realidad pero si
un saber comprensivo de las situaciones humanas, sus sentimientos y propsitos.
Al releer un texto, aunque est escrito siguiendo el mismo orden que cuando lo
lemos por primera vez, sentimos que tiene un significado diferente, ms
significativo que la primera vez o bien sin sentido. Siendo de esta manera, leer
nuestros propios textos ayudara a descubrir posibles cambios en nosotros
mismos o hasta llegara a cambiar nuestra comprensin acerca de la educacin.
...los procesos de formacin no son independientes de las historias de vida de los sujetos, y
formarse implica una estrecha ligazn con esta historia de vida y con los saberes y la experiencia
global que como personas consiguen movilizar en su formacin. (Amiguinho, 1992 en Bolvar,
1999, 108).
39
Anexo A1 (8/16)
El Biograma es una armazn general de esa vida profesional que recoge los
acontecimientos que sirven para interpretarla.
Definido como:
una estructura grfica y cronolgica que recoge los eventos que estructuran su carrera
profesional y que estn en el origen de las principales decisiones adoptadas y de los cambios
observados en la trayectoria de vida tanto en el mbito individual o personal como
colectivo/familiar o profesional. (Segovia, Jess Domingo y Fernndez Cruz, Manuel, 1999, 46),
Tambin se le conoce como crono-topografa para relacionarlo a los tiempos y espacios
que desde la perspectiva del docente han ido conformando su vida tanto personal como
profesional. Su elaboracin amerita de una reflexin sobre dicha trayectoria otorgndole
una valoracin sobre la visin actual de los hechos, que no slo se refieren a lo
profesional sino tambin a acontecimientos, personajes, momentos y circunstancias
personales, sociales, familiares, que van haciendo virar el curso de los acontecimientos, y
que se vayan orientando de un lado a otro. (dem, 47).
Las experiencias tempranas o previas estn asociadas a la propia vida escolar del
individuo,a la escuela y a su relacin con profesoresque, de manera positiva o
negativa, han influido en su manera de ver la enseanza(Fernndez, M., 1995, 159); as,
todas las etapas vividas, ahora producto de una reflexin le permiten comprender el
contexto actual de su enseanza y enfocar el comportamiento profesional futuro (dem).
II.II Epifanas
Aunque cada experiencia es individual y personal, se han logrado encontrar coincidencias
en las trayectorias profesionales, tendencias generales-generacionales que inspiran un
itinerario evolutivo comn en el ciclo de la vida profesional (Fernndez C., 1998, 52-53) lo
que ha conducido a algunos autores a desarrollar modelos de fases de desarrollo
profesional.
son momentos que alteran las principales estructuras de significado con efectos positivos o
negativos para la vida de las personas. Algunas epifanas estn ritualizadas e implican transiciones
40
Anexo A1 (9/16)
y pasos de una fase a otra de la vida; otras slo alcanzan su significado desde una visin
retrospectiva cuando se revive la propia experiencia (p.160).
2. R: A ver, yo tengo una historia con el sistema escolar terremoteada por decirlo as,
porque yo entr tarde al sistema escolar, entr a los 10 aos a segundo bsico al tiro,
entonces pa m el ingreso fue re-complicado porque tena una gran diferencia etaria con
mis compaeros, yo tena 10 aos y ellos tenan 7, entonces adaptarme a ellos me cost
mucho, siempre me iba bien en el colegio s, no tena malas notas tena de los mejores
promedios pero era porque yo mismo era bien estudioso, aprend a leer solo, mi mam
trabajaba yo viva con mi hermana y con mi mam y no conoca el sistema escolar, yo
por problemas de salud, y despus entre de sopetn al colegio y era todo distinto, haba
ms gente, ms compaeros, personas que me enseaban cosas que yo no saba cmo
tomarlas de repente porque no llevaba el ritmo, estimulado, sino que yo solamente viva
solo prcticamente ensendome a m mismo entonces yo no como que la relacin
41
Anexo A1 (10/16)
profesor-alumno me era muy difcil comprenderla, porque una persona extraa que
llegara a la sala y que yo no conociera y no la haba visto nunca de a poco me tuve que
ir acostumbrando a otro ritmo distinto. Y mi familia, claro yo estaba solo ensendome y
mi mam no tena tiempo para revisarme una copia, por ejemplo, que haca, o un
dibujo mi mam llegaba cansada del trabajo a acostarse y yo la vea un poco, que
comiera algo y se acostara y todos los das era lo mismo ir al colegio, arreglarme solo y
mi hermana cuando ya iba en cursos mayores empez a ayudarme un poco porque ah ya
tena la nocin de poder ensear, cuando yo iba en segundo mi hermana iba en octavo
y cuando mi hermana ya entr a la media ah me empez a apoyar con cosas en que
yo tuviera una cierta dificultad, pero generalmente yo no peda ms ayuda de la que
material, por ejemplo, econmicamente yo s les peda ayuda pero jams quitarle el
tiempo al otro, me senta como incmodo, yo vea a mi mam cansada y no poda saber
exigirle ya, ven a ayudarme con las tareas y eso fue en la bsica pero ya en la media
ah s que haca mis cosas solo-solo, yo ya tena mis herramientas adems que la
mayora de los trabajos eran en grupo y yo me poda apoyar de eso, adems siempre
tena buenos amigos que yo llegaba a su casa y no s poh, la familia de l me acoga
bastante bien como para no sentirme carente de afecto en esas cosas, claro que con mi
familia tampoco pas pero la distancia, el tiempo, no coincidan entoncesme falt un
poco. Despus en la media de nuevo otro accidente de salud, yo tuve un cncer y mi
vieja dej de trabajar por cuidarme, llevarme al mdico, entonces ah la sent un poco ms
cerca y tambin me iba bien en el colegio peor cuando yo me recuper, ah me solt, no
tena mucha motivacin para seguir estudiando hasta que mi hermana me incentiv
para ella ya estaba saliendo en ese tiempo de la U y ella me motivaba me deca X, yo
quiero que sigas los pasos mos porque no vas a poder mantenerte teniendo un cuarto
medio rasguado sent que ese consejo me sirvi para seguir estudiando y poder
entrar a la universidad, Por factor econmico no entr el ao pasado, que fue el ao que
yo debera haber entrado y eso tambin me afect un poco para el seguir estudiando
pero ahora entr este ao y feliz, nada que decir no saba que me iba a encontrar con
este sistema, yo no pens que la carrera era as, como que entr a la carrera y prctica al
tiro y no ahora lo logro asociar un poco con lo que yo viv tambin, porque yo veo nios
que son similares a m cuando yo era chico y quizs tienen ms problemas, entonces
uno tiene que saber acoger eso un poco
4. R: A ver, yo viva en el sur antes, en Osorno y desde que tengo memoria, mi hermana
estaba en tercero bsico ms o menos y yo no estaba en ningn curso yo estaba
enfermo, tenia asma, epilepsia, mi mam presentaba papeles en los colegios y los
colegios nos e queran hacer cargo de eso porque como me poda dar una crisis en
cualquier momento, no asuman el riesgo de que me pudiera accidentar entonces en la
casa, estar en la casa, pescar los cuadernos del colegio de mi hermana y rayrselos, o
pedir un lpiz y hacer un dibujo, mirar tele y tena una nana que era sper mala, era
golpeadora y todo as que, malos recuerdos tengo de todo eso y la culpa de que si yo
me mandaba una embarrada en la casa era todo culpa de mi hermana porque mi
hermana me cuidaba siendo que a la nana se le estaba pagando para que yo no
cometiera las embarradas que eran como quebrar una taza, entonces todos los golpes
se los llevaba mi hermana, eso yo lo vea y era como medio chocante para m, yo me
pona a llorar y mi hermana como que me poda acoger amorosamente. Lo otro de
cognoscitivismo que tena cuando chico era el dibujo, me gustaba leer, escribir, leer
42
Anexo A1 (11/16)
Condorito, aprend a leer con el Condorito como a los 4 aos ehh eso ms que nada;
despus nos vinimos a Santiago, en Santiago tambin estaba bien solo por que mi
hermana iba al colegio y despus llegaba a hacer tareas entonces yo no la molestaba
mucho y
43
Anexo A1 (12/16)
10. R: Me deprima harto porque vea la cara de mi mam, quizs yo no vea nada de lo
que le decan a ella pero llegbamos con nimo a los colegios pero mi mam sala
destruida, en la hora de colacin de mi mam, en ese perodo bamos a buscar colegio
y cuando le decan que no, mi mam me iba a dejar a la casa y se iba a trabajar y eso
me daba pena porque mi mam se iba triste al trabajo y yo me quedaba pensando Por
qu ella est triste si yo no estoy triste? y despus yo me pona triste porque ella est
triste, yo no s si le haba pasado antes algo as, yo me acuerdo, no fue horrible ese
perodo pero era feo en ese momento, podra haber sido de otra forma, ms suave podra
haber sido quizs, si es que no hubiera tenido tan mala suerte en ese sentido y despus,
el da en que se fue al trabajo y yo haba encontrado colegio fui la persona ms feliz,
como con la efervescencia de recin entrar al colegio, tratar de adaptarse, esos tiempos
igual fueron fregados porque me molestaban y esas cosas yo era medio mamn
entonces no me juntaba con los ms desordenados y cuando intentaba integrarme al
grupo era siempre a m al que pillaban tirando agua en el bao o tirando piedras
hacia fuera, siempre me pillaban a m porque tena esa poca astucia como pa arrancarme
de un inspector, por ejemplo; y eso me faltaba encuentro, me faltaba socializar un poco
ms con los compaeros estaba acostumbrado a estar solo y empezar a conocer gente
nueva, a establecer nuevos afectos como el del compaero del banco era como distinto
yo no lo conozco a l, yo jams lo he visto Qu intencin tendr, quitarme mis lpices,
ser mi amigo? entonces, me era muy difcil socializar, cuando entr al colegio fue un
golpe muy difcil, fue grato al principio pero despus se empez a poner difcil, se puso
feo en realidad porque no saba quienes eran toda esa gente que haba y era mucha
gente, yo no estaba preparado pero fue bueno, en el colegio lo pas bien en cierto
modo porque me iba bien con las notas pero con la cosa de que tena que estar
siempre preparndome, siempre atento defendindome, eso era medio fregado aparte
que mi hermana estaba en ese colegio entonces, si a m me pasaba algo, yo acusaba al
tiro a mi hermana y me trataban de mamn como tena familiares en el colegio despus
mi hermana se sali de ese colegio y yo tambin me cambi de colegio y ah fue un poco
ms distinto porque ese colegio, era en cuarto bsico y ese colegio era nuevo y tuve la
suerte de que muchos compaeros de curso se cambiaron a ese mismo colegio y
quedaron en el mismo curso que yo entonces era como ya tengo referencias, tengo
amigos, amigos nuevos, ya los haba visto antes entonces me puedo apoyar en ellos,
haba un amigo de barrio que cuando yo estaba en segundo en el otro colegio el estaba
en tercero, despus cuando yo pas a cuarto el se qued pegado en cuarto, se cambi al
otro colegio y fuimos compaeros de curso, cuando estbamos en el otro colegio
hablbamos re poco, pero en el colegio nuevo como ramos caras conocidas tenamos
la misma edad, los mismos 3 aos de atraso y tenamos los mismos intereses, los 2
fuimos adolescentes en un mundo en que todava haba nios, y eso lo tuvimos que llevar
con mucho cuidado, a m nadie me lo dijo pero yo saba que era distinto, por ejemplo, a
m me empezaron a gustar las nias antes que a mis compaeros, si a m me gustaba
una compaera ella estaba en otra etapa entonces no era lo mismo, adems se
molestaba harto al que le gustaba alguien entonces yo lo llevaba muy callado, si me
gustaban ojala que fuera afuera del colegio y que fuera de mi edad por o si no, era
fatal y mi compaero igual sufra lo mismo entonces como que los 2 nos apoybamos
en eso, yo era siempre de 6,6 6,8 y a mi compaero le iba ms o menos, pero yo le
ayudaba en eso y en quinto ya empez a subir las notas, despus ocurri algo que a l se
le muri su mam y ah tuve que involucrar otros sentimientos hacia l, ms de apoyo,
44
Anexo A1 (13/16)
estar siempre atento a lo que a mi compaero le pasara por que ese ao l sufri mucho y
lloraba mucho, y yo lloraba por otras cosas, quizs no eran tan importantes, que se me
perdiera la plata del pan y en la casa me iban a retar pero no a l le faltaba su mam y
ah yo vea que mis llantos no son tan relevantes como los de l y as con el tema de la
amistad, en el colegio yo creo que se hacen ms amigos que compaeros de curso, se
forman bases para las relaciones futuras encuentro yo y uno vive golpes fuertes, yo por
ejemplo valoraba ms a mi mam sabiendo que mi compaero no la tena del tropezn
de l aprendo yo y de eso siempre me he alimentado, de las vivencias de los otros, ojala
del sufrimiento de los otros poder prepararme yo, pero no es la idea que sufra el resto
tampoco y ah sal de la media
12. R: No, ah me cambi al Barros Borgoo, di una prueba y ese fue uno de los primeros
logros logros que tuve el quedar en ese colegio, porque postulan como 2000 personas al
ao y quedan 500 entonces, me prepar harto para entrar y fue como una pre-P.S.U. que
di para entrar al colegio que era bastante bueno, donde el colegio no me dejo en verdad
grandes cosas, me dej el amor a las instituciones eso s, por el hecho de ser
emblemtico, de tener una tradicin, de que se inculquen ciertos apegos a la como que
todo funcione ms gregario, que no seamos tan individuales o egostas con nuestros
propios conocimientos eso es lo que ms me dej marcado de ese colegio, despus
yo todava sigo apegado a ese colegio, el ao pasado yo trabaj todo el ao en ese
colegio y vea desde fuera como los compaeros, que cuando yo iba en el colegio eran
ms chicos, iban creciendo igual que yo, me reflejaba mucho en ellos yo era junior del
centro de padres, haca los mandados y se me pagaba, y as me pagaba el
preuniversitario yo he sido bien independiente para mis cosas, no tanto porque igual me
ayuda mi familia pero si hay un gasto extra yo lo que pasa es que yo me quise salir
de la universidad, yo me matricul el ao pasado en esta universidad en Licenciatura en
Historia, y el arancel es bastante caro y aparte que no saba si quera estudiar eso o no
y le dije a mi mam voy a terminar este semestre y me voy a salir Y se podr hacer
eso? me dijo ella y yo le dije que s y que de aqu en ms yo iba a asumir todos los
gastos relacionados con mis estudios, por lo menos este ao, para no perder el ritmo,
porque de un ao para otro si yo no trabajo ni estudio se pierde la constancia, estar todo
el da en la casa no es muy gratificante, o sea, no es muy fructfero, yo poda leer algunas
cosas entre el trabajo y en la casa y mi mam me dijo ya, pero tu asumes y yo le dije
yo no te voy a hacer gastar plata que tu no tienes adems que mi hermana el ao
pasado estaba pagando el ttulo, aranceles atrasados que ella tiene, entonces yo no poda
ponerme a estudiar una carrera que era igual de cara que la de mi hermana y
45
Anexo A1 (14/16)
15. P: Justo te iba a pregunta sobre eso me has mencionado a tu hermana como una
persona significativa en este sentido Qu otras personas o vivencias crees que se han
relacionado con este inters tuyo por aprender?
16. R: A ver, lo voy a relacionar un poco con las prcticas que hemos tenido, yo una vez
le pregunt al coordinador de Cerro Navia sobre la incidencia que tiene el que los
hermanos estn estudiando en la universidad para estimular a sus hermanos ms chicos,
porque a m siempre eso me pareci relevante porque mi hermana siempre me ha
estimulado, la casa tiene una biblioteca bien grande de libros entonces yo voy, saco uno,
y si estoy aburrido lo leo o escuchar msica, yo tengo muchos discos y no solamente
escucharlos, sino que entender las letras y eso se da gracias a un motor que ha influido,
porque hay intereses que no se crean solos y si no son estimulados se mueren solos, se
secan entonces, pa m mi hermana fue eso no s de donde sac ella su propio inters,
de sus genes quizs, de su propia resiliencia, para mi familia la cosa ha sido bastante
difcil as que tuve esa motivacin ante la adversidad de surgir un poco para m ella
ha sido el motor de la intelectualidad que se podra sacar y ver que la vida no es fcil, yo
vea a mi hermana que se trasnochaba muchas veces, estudiando en las noches
durmiendo poco, pero tiene sus frutos despus entonces todo sacrificio, mientras no
afecte su integridad fsica hay que tener un equilibrio entre las 2 cosas, porque los
logros se ven reflejados cuando uno sufre mucho pero en la justa medida tambin, yo
no me puedo estar matando si despus no voy a poder disfrutar de las cosas, si me
enfermo, me da una diabetes, por ejemplo, voy a disfrutar de lo que logr pero enfermo
entonces eso ms que nada, mi hermana ha sido como el motor fundamental, el
conversar mucho con ella, mantener un respeto hacia la figura materna porque mi
hermana siempre ha dicho que lo que la mueve que todo lo que hacemos sea en base
a ella y yo le dijo aunque no me lo digai, todos mis logros, mis notas son de ella, ella los
genera porque yo la vi a ella sacrificndose por m y ella no pide nada pero merece que
uno se esfuerce por ella yo no tengo habilidades para otra cosa que no sea estudiar, yo
no nac con un don de msico prodigio o nio superdotado ni tampoco tengo la situacin
como para decir que si no estudio da lo mismo, econmicamente, despus me esfuerzo
en lo que yo puedo aportar, no tengo otro don en mis manos o en mi cabeza, entonces
para m es sper importante saber lo que tengo, no buscarle la quinta pata al gato si no
tengo otras habilidades por ejemplo para tocar un instrumento, a m me gusta harto la
msica tocaba batera tambin, todava toco, y esas 2 cosas me llevan, pa m tocar
batera es relajarme y estudiar es ponerme tenso pero no en el sentido de sufrir, si no, no
lo hara, pa m sera fcil irme a trabajar y ganar 300 lucas y vivir solo, ermitaamente,
porque no pudo mantener a nadie ms, pero mi idea no es esa, mi idea es como si lo
veo de un punto de vista mercantilista lo que yo quiero es estudiar, ganar un poco de plata
y satisfacer a mi mam, poder decirle mam no trabajes ms, nadie se merece tu
sacrificio as que ya, para , mi hermana tambin dice que ella ahora est trabajando pa
mi mam, yo no quiero que trabaje ms, ella trabaja en Falabella y ahora en Navidad sale
como a las 12 de la noche y trabaja en La Dehesa ms encima entonces es un
sacrificio grande por nosotros, claro que el mismo trabajo me ha quitado a mi mam un
poco porque no la veo siempre entonces por ejemplo hoy me llam y me dijo Dnde
estabai anoche? y yo le dije En mi cama, acostado, Y tu hermana?, Tambin, Es
que estaba todo apagado anoche, Es que era muy tarde pero Por qu no subiste?,
Es que no poda subir la escalera, y si uno escucha, no son palabras solamente son
cosas que te dicen como ya poh, aprate, tu mam no es capaz de subir a darte un beso
de cansada, esa no es la idea me acuerdo que por esas cosas de chico yo lo nico que
quera era ser grande, crecer, crecer yo no quiero estar en el colegio, esto me est
46
Anexo A1 (15/16)
quitando tiempo, yo tengo que trabajar porque mi mam se est sacrificando mucho por
nosotros, yo quiero que mi mam no sufra, tenerla para m solito pero el crculo de la
pobreza, yo encuentro que lo supera uno con la educacin, se puede revertir con una
buena educacin, no solamente universitaria sino tcnica tambin en ese sentido he
sido siempre consciente de eso, como que nunca y desde que mi mam nos pueda dar
un pan pelado, es algo que siempre se lo vamos a agradecer, uno podra decir, en mi
casa no hay comida pero me da lo mismo, en mi casa no hay comida pero hay amor, hay
una cancin que dice en mi casa no hay jamn, pero nunca falta el t entonces, a m
siempre me han inculcado que la plata no hace las personas, claro que ayuda eso s, pero
por plata la gente no es mejor, es el amor el que nos ha hecho personas, no de las
mejores quizs pero si podemos surgir gracias a eso, al cario que se nos da, de ah
viene la fuerza para seguir da a da
47
Anexo A1 (16/16)
II.IV Biograma
Cronologa/ hechos Acontecimientos Incidentes crticos/ personas crticas/ Valoracin
09 07 1985 Nacimiento Hijo menor, madre trabajadora.
Familia esforzada y con limitaciones econmicas.
1991 Enseanza preescolar No asiste por problemas de salud. Epilepsia.
Primeros pasos en la educacin fueron informales y autodidactas.
Su hermana le ense antes de entrar a la escuela.
1996 Ingresa al colegio a la edad Enseanza Bsica No cursa 1 bsico por enfermedad.
de once aos a 2 Bsico. Cursa Aceptar que un desconocido (profesor) le enseara le implic un
hasta 3 en el Colegio Jos Manso ajuste.
de Velasco, Maip.
Tuvo que socializar con nios ms pequeos que l durante la
4 a 8 Colegio Los Bosquinos, el educacin bsica.
Bosque.
Liceo Manuel Barros Borgoo, Enseanza Media Se vuelve ms independiente respecto del apoyo escolar de su
Santiago Centro hermana.
Debe enfrentar un cncer, lo que lo hace descuidar de alguna forma
el mbito escolar.
Opta por el rea Humanista. Se interesa por la lectura poltica de
izquierda influenciado por algunas amistades.
Se desencanta de la poltica y desmotiva por el estudio.
Inicia un perodo de excesos de drogas y alcohol.
Empieza a asistir a tocatas musicales que lo sacan de los excesos y
lo orientan hacia la msica. Se interesa por tocar la batera.
2005 Preuniversitario Trabaja para costear el Desiste de la msica por considerar que esta no le proporcionar
preuniversitario en su ex sustento econmico.
Liceo. No se considera talentoso para la msica.
Su objetivo es estudiar Desea una profesin que le permita en el futuro mantener a su
msica. madre.
Vivencia una experiencia Estima que este momento, en que se vincula de otra manera con
desagradable con docentes, es decisivo para optar por estudiar pedagoga en el futuro
profesores que no (epifana).
cumplen su deber de
docentes. No hacen un
buen trabajo, ni se
relacionan de buena
forma con los
estudiantes.
2006: Bachillerato en Historia Enseanza Universitaria La considera una carrera muy costosa en trminos econmicos. No
UDP. sabe si le gusta lo suficiente.
Se retira antes de finalizar el I semestre.
2007: 1 ao Pedagoga Su motivacin inicial para ingresar a la carrera es mantener a su
Educacin Bsica UDP madre y retribuir sus esfuerzos por sacar adelante a la familia.
La motivacin transita a no cometer los errores que el presenci en
Primer ao de prctica: sus experiencias escolares y laborales previas.
En el I semestre de prctica: siente que la experiencia inicial de
prctica se redujo slo a que observ.
Hito decisivo: en e II semestre de prctica pudo experimentar la
docencia. Debi aplicar un instrumento de evaluacin de la lectura a
nios de escuelas bsicas municipales, como si fuese un profesor.
48
Anexo A2
1. Compartir en el grupo las 4 preguntas que cada integrante trae. Fusionar aquellas que son
similares o iguales.
49
Anexo A3
1. Segn la teora implcita que le haya tocado, renase con los/as dems integrantes. Previo
a la presentacin y debate, elabore un discurso de apertura corto (no ms de 10 minutos),
en el cual desarrolle las ideas principales de la teora. Considere los siguientes elementos:
a) Perspectiva Ontolgica
b) Perspectiva Epistemolgica
c) Perspectiva Conceptual
d) Condiciones de adquisicin
e) Procesos de adquisicin
f) Resultados de adquisicin
3. Durante las presentaciones, deben asegurarse que todos los elementos relevantes sean
desarrollados de un modo claro y conciso. Asimismo, se sugiere tomar apuntes de las
presentaciones de las otras teoras, de modo de poder elaborar contraargumentos.
50
Anexo A4
Revisin de argumentos
7. Cierre y Moderador: cierre y
presentados. Coevaluacin de 15 minutos
Conclusiones coevaluacin.
desempeo con rbrica
51
Anexo A5
MATRIZ SISTEMATIZACIN
Contexto Conceptualizacin
Experiencia Justificacin
Social Familiar Escolar PC IC FC IO E TES YO PA
PC: Persona crtica/ IC: Incidente crtico/FC: Fase crtica/ IO: Incidente oposicin/E:Epifana/ TES: Teora educativa subjetiva/ PA: Persistente autorreferencialismo
52
Anexo A6 (1/3)
Algunos autores han enfatizado que la metacognicin est mediada por las representaciones de s
mismo que hace el sujeto, factores culturales, histricos o polticos, entre otros. Uno de estos
factores es el de la racionalidad que subyace en la accin social, en cuanto a los intereses de
conocimiento que se ponen en juego en cada evento individual o histrico de produccin de
conocimiento (incluyendo conocimientos de orden tico). Por ello, siguiendo los intereses
cognitivos propuestos por el filsofo Jrgen Habermas, se puede sospechar de la existencia de una
metacognicin tecnocrtica, otra hermenutica y una tercera de carcter emancipatoria
(comunicativa).
53
Anexo A6 (2/3)
En trminos de los intereses del conocimiento propuestos por Jrgen Habermas, este nivel de
reflexividad equivale al inters tcnico.
Se refiere al pensamiento reflexivo que puede lograr un estudiante de Pedagoga yendo ms all
de la mera descripcin objetivada del mundo, hasta alcanzar un cierto nivel de cuestionamiento de
la prctica pedaggica al cotejarla intencionalmente con una determinada norma no fctica: la
mirada terica de la realidad, los supuestos previos del actor o la propia experiencia del sujeto. Es
decir, implica tomar la realidad y contrastarla con un marco interpretativo (usar la teora para
explicar la realidad).
En este nivel de reflexividad el sujeto advierte la existencia de cierta subjetividad para generar y
emplear parmetros de anlisis del mundo. As, el estudiante percibe el mundo suponiendo que la
realidad se construye (en la conciencia de las personas) y que tal construccin debe hacerse a
partir de una cierta norma superior de calidad moral y pedaggica. Por ello, empiezan a importar
algunas variables asociadas a la construccin del conocimiento -la cultura, la historia de cada
sujeto, las representaciones sociales que poseen las personas, etc.- pero siempre bajo la idea de
un deber ser. En este nivel de reflexividad, lo que se ve, es, si se ajusta al deber ser y lo que se
recuerda, era, si era coherente con la norma universal.
Hay aqu hay una metacognicin de profundidad intermedia, pues un pensamiento reflexivo que
dependa de referentes universales ve a priori sesgada o frenada la autorregulacin del
pensamiento al hacer inviable la aceptacin de realidades o construcciones extra-norma o
fundamentadas en lugares o contextos valricos distintos al suyo propio. Se trata, en
consecuencia, de una metacognicin prctica en cuanto a vivir en el mundo real lo bueno del
mundo ideal. Las cosas se analizan en una lista de cotejo menos simple: si, no, a veces, pero
desde la ptica del deber ser. Es decir, hay una reflexin que se sustenta slo en lo que plantea
la teora. Se intenta forzosamente hacer calzar la teora con una situacin, sin ir ms all de ello.
En trminos de los intereses del conocimiento propuestos por Jrgen Habermas, este nivel de
reflexividad equivale al inters prctico.
54
Anexo A6 (3/3)
Se trata de un esfuerzo sostenido y fuerte de revisin del propio pensamiento y sus supuestos
epistemolgicos e histricos, yendo ms all de la aceptacin de un conjunto de saberes y
valoraciones universales e incuestionadas provenientes de la teora previa o de la cultura
dominante.
En este nivel de reflexividad el sujeto valora la existencia de subjetividad para generar y emplear
parmetros de anlisis del mundo, rescatando finalmente, la necesidad de construir un referente
valrico pertinente. De este modo se impone la relevancia de todas las variables constructivistas
del conocimiento: la cultura, la historia de cada sujeto, el gnero, las representaciones sociales
que poseen las personas, el lugar poltico de las personas, las creencias de sentido comn, etc. En
este nivel de reflexividad, lo que se ve, es, si resulta de una negociacin de sentido con otros
actores y lo que se recuerda, era, si alguna vez tom sentido colectivo para sus actores.
55
Anexo A7 (1/2)
Nombre:
56
Anexo A7 (2/2)
Cmo lo vinculo a mi
futuro ejercicio
profesional como
docente?
Qu aprend en este
curso?
1 2 3 4 5 6 7
Muchas gracias por tomar en serio este ejercicio!
57
Anexo A8 (1/4)
I ASPECTOS FORMALES
I.I Redaccin
Ms vale tener muchas oraciones cortas (con puntos), que prrafos con muchas ideas (y
demasiadas comas). El riesgo de esto es perder el argumento de vista y confundir al lector.
Siempre piensen que estn escribiendo para alguien que no tiene idea de Educacin y la
perspectiva biogrfico-narrativa, y que su documento debe ser lo suficientemente claro y conciso
para lograr comprensin de un modo efectivo.
Para que la redaccin logre transmitir el mensaje intencionado, debe ser:
- Clara
- Concisa
- Coherente
- Y utilizar un lenguaje pertinente y profesional.
Deben procurar evitar el uso de trminos o conceptos que reflejan sus propios juicios y
creencias. Esto puede afectar la validez de su argumento. Por lo mismo, traten de evitar adjetivos
como bueno, malo, bonito, entre otros; ya que no estn fundados en evidencia emprica, no
logra reflejar un criterio de evaluacin objetivo y tambin puede estar reflejando (pre)juicios
personales que no son pertinentes en este contexto acadmico y profesional.
Los errores de redaccin pueden afectar la comprensin, como tambin la coherencia de
lo que escriben o tratan de transmitir. Entonces, aunque mentalmente tengan una idea clara, lo
que recibe el receptor es difuso y puede parecer inconsistente con lo que ha ledo en otras
pginas.
58
Anexo A8 (2/4)
I.III Citas
Las referencias bibliogrficas son fundamentales para ofrecerle un sustento terico a sus
afirmaciones. Por lo mismo, es de suma relevancia considerar:
a) Referencias bibliogrficas de fuentes confiables y cientficas.
b) Realizar un comentario sobre la cita que incorporen. Qu rescatan de lo que dice ese
autor? Por qu es tan relevante considerar lo que dice tal autor? Si no realizan un
comentario, no queda claro el motivo por el cual la incorporan, si se quiere leer lo que
opina el autor, uno puede ir a la fuente. Pero ac lo que importa es como ustedes
como profesionales saben sacar de diferentes lugares, informacin que potencia y
reafirma lo que estn diciendo.
Formas de citar:
a) Como plantea Peralta (2004), los/as nios/as no son. (pgina 34)
b) Los nios/as no son (Peralta, 2004:34)
c) Se puede parafrasear, es decir, decir con otras palabras algo que un autor ya ha
afirmado. No obstante, al hacer esto, se debe decir quin lo dijo, por ejemplo: Porque
la idea de infancia basada en nociones romanticistas (Popkewitz, 2000)
II ASPECTOS DE ANLISIS
II.I Argumentacin
Toda afirmacin, por ejemplo Pablo ha logrado este objetivo, debe llevar de la mano una
fundamentacin, es decir, argumentar con evidencia emprica (por ejemplo las citas) por qu
ustedes llegan a deducir eso. Siempre, a cada afirmacin que hagan deben estar respondiendo el
por qu? y cmo? que de ella emerge. Por tanto, cada vez que emiten un juicio, deben
preocuparse de explicar por qu piensan que es as y cmo llegan a esa afirmacin. Finalmente,
deben agregar el potencial impacto (a favor o en contra) que podra tener. Por ejemplo:
En mi opinin, la experiencia de aprendizaje no es pertinente para el nivel, ya que su
aprendizaje esperado no es del primer ciclo, sino que del segundo. Por tanto, no es
apropiado para el grupo etario. Asimismo, lo considero poco pertinente porque esta
descontextualizado a la realidad de los/as nios/as. El hecho de que gran parte del grupo
(78%) provenga de familias en situacin de vulnerabilidad y pobreza aminora las
posibilidades de que conozcan y/o encuentren utilidad de las mquinas lavavajillas; puesto
que posiblemente solo una minora las conoce. La falta de contextualizacin de las
experiencias de aprendizaje puede tener un impacto negativo en los aprendizajes de
los/as nios/as, puesto que, como sugiere Peralta (2003).
59
Anexo A8 (3/4)
Despus de haber planteado los conceptos centrales que aspiran a trabajar, deben plantear al
lector qu van a hacer con esa teora, cmo lo van a investigar en la entrevista.
II.II Biograma
A partir de la entrevista y la informacin recopilada se debe construir un biograma del
docente entrevistado, en donde se deber dar cuenta de los hechos significativos y su
valoracin que emerjan de la entrevista y que puedan haber incidido en el desarrollo
profesional del docente.
El biograma debe ser lo ms exhaustivo y completo posible de manera que permita hacer
anlisis sobre la informacin que contiene (recuerden que por eso la entrevista va en los
anexos, porque se asume que el biograma ya contiene toda la informacin relevante).
Su elaboracin amerita de una reflexin sobre dicha trayectoria, la cual le otorga una
valoracin sobre la visin actual de los hechos. Pueden estructurarse en base a tres
pilares: cronologa, acontecimientos y valoracin.
Ojo: la columna de valoracin no requiere que ustedes definan los conceptos utilizados (por
ejemplo Juanita es una persona crtica, segn Kelchtermans (1989) una persona crtica es alguien
que). La valoracin es para: primero registrar de manera sinttica el evento que consideran clave
60
Anexo A8 (4/4)
Valoracin
Cronologa Acontecimientos
(incluye una fundamentacin de la valoracin del hecho seleccionado)
09 07 1985 Nacimiento Hijo menor, madre trabajadora. Familia esforzada y con limitaciones
econmicas. El contexto familiar y social del cual proviene el
entrevistado es relevante para su self (identidad personal y
profesional) y TES; puesto que las condiciones de vulnerabilidad con
las cuales ha tenido que convivir en su vida, han marcado su visin
sobre el rol de la educacin y su rol como docente.
La madre parece ser una persona crtica, puesto que su esfuerzo y
dedicacin por la familia reafirma los elementos anteriormente
planteados.
1991 Enseanza No asiste por problemas de salud. Epilepsia. Segn el relato y los
preescolar nfasis dados por el entrevistado, esta enfermedad marca el inicio de
una fase crtica, relacionada con su educacin inicial el desarrollo de
sus habilidades sociales.
Sus primeros pasos en la educacin fueron informales y autodidactas.
Su hermana le ense antes de entrar a la escuela. Tanto por este
hecho y otros reflejados ms adelante, se puede deducir la relevancia
de la hermana como persona crtica, con un impacto significativo en
su yo personal (apoyo emocional) y profesional (rol del profesor y de
la educacin).
II.III Anlisis
Analizar* el material recopilado en la entrevista, a partir de los conceptos escogidos,
sealando cmo estos se reflejan en el relato del docente (considere el apartado de esta
gua donde se alude a la argumentacin).
Analizar, en este caso significa tomar el marco terico y contrastar, y/o relacionar y/o integrar la
informacin recopilada en el biograma.
61
Anexo A9 (1/2)
Sub-competencia evaluada:
1.9 Analiza experiencias docentes, aplicando el mtodo de estudio de casos.
Justificacin.
La construccin y anlisis de un caso permitir a los estudiantes demostrar su manejo sobre las
diferentes teoras sobre el pensamiento del profesor, identificar las creencias ms comunes que
estos manejan, y el potencial efecto de stas en la construccin de la identidad docente.
El anlisis de casos a la luz de las teoras sobre el pensamiento del profesor se considera la
habilidad medular a desarrollar por este curso en los futuros docentes, por cuanto les otorga
herramientas centrales para construir una visin positiva de s mismo como futuro profesor, y una
mejor comprensin tanto de su propio desempeo, como el de otros profesores.
Este trabajo pretende que ud. pueda contrastar y evidenciar los principales contenidos abordados
durante el semestre con la realidad, a partir de la realizacin de una investigacin acotada,
teniendo como objeto de estudio a un docente de cualquier nivel del sistema escolar (inicial,
Bsico, Medio), en el marco de un ESTUDIO DE CASO.
Mertens (2005), define al estudio de caso como una investigacin sobre un individuo,
grupo, organizacin, comunidad o sociedad; que es visto y analizado como una entidad.
62
Anexo A9 (2/2)
Yin (2003), seala que un estudio de caso es una indagacin emprica que investiga un
fenmeno contemporneo dentro de su contexto en la vida real, especialmente cuando los lmites
entre el fenmeno y el contexto no son claramente evidentes.
Stake (2000), Utiliza el criterio de que el estudio de caso no est definido por un mtodo
especfico, sino por su objeto de estudio. Entre ms concreto y nico sea ste, y constituya un
sistema propio, con mayor razn podemos denominarlo estudio de caso.
Estructura y procedimientos:
1. Introduccin:
-Debe sealar el sentido, intencionalidad y propsito de este trabajo, adems de qu
procedimientos se utilizaron para desarrollar el estudio.
2. Datos de identificacin:
-Identificar al docente estudiado sealando, dnde realiz sus estudios universitarios, qu
otros estudios posee, cuntos aos tiene y lleva ejerciendo, en qu niveles educativos, en
qu dependencia del sistema escolar, y otros aspectos que a Ud. le parezcan relevantes.
3. Marco Terico:
-Construir un pequeo marco terico (3 a 5 pginas como mximo) que d cuenta de, al
menos, 2 conceptos o ideas abordadas durante el curso (teora educativa subjetiva, self
(identidad personal y profesional), saberes pre profesionales, saber pedaggico, etapa en
el ciclo de vida del profesor, teoras implcitas, enfoques de enseanza, habitus,
razonamiento pedaggico, entre otros).
4. Entrevista:
-Formular una entrevista de una o dos sesiones al docente a estudiar que permita
identificar dichos conceptos y/o temticas (cmo estos se reflejan en su discurso). La
entrevista debe ser transcrita y entregada como un anexo del trabajo.
5. Biograma:
-A partir de la entrevista y la informacin recopilada ud. debe construir un biograma del
docente entrevistado, en donde deber dar cuenta de los incidentes crticos o hechos
significativos que emerjan de la entrevista y que puedan haber incidido en el desarrollo
profesional del docente.
6. Anlisis:
-Analizar el material recopilado en la entrevista, a partir de los conceptos escogidos,
sealando cmo estos se reflejan en el relato del docente.
7. Conclusiones:
-Identificar los principales hallazgos de la investigacin, indicando las relaciones
observadas, de forma tal de dar respuesta a las preguntas generadoras del estudio.
63
Anexo A10
Coherencia del anlisis de En el anlisis de los En el anlisis de los El anlisis de los resultados
los resultados resultados predomina lo resultados predomina lo se relaciona directamente
anecdtico por sobre lo terico pero se incluye con la teora propuesta
terico informacin anecdtica
Amplitud y profundidad de La reflexin sobre los La reflexin sobre los La reflexin sobre los
la reflexin sobre los hallazgos es concreta y/o hallazgos es crtica, pero hallazgos es crtica y no es
hallazgos lineal instrumental concreta ni lineal
Vinculacin del estudio con En las conclusiones no se En las conclusiones se En las conclusiones se
la construccin de la propia vinculan los resultados del extrapolan los resultados extrapolan los resultados
identidad estudio con su propia del estudio pero no se del estudio como
construccin de la explicita la adquisicin de aprendizaje para la
identidad profesional aprendizaje para la construccin de su propia
construccin de su propia identidad profesional
identidad profesional
64
PLAN COMN - FORMACIN PRCTICA 2
Formacin Prctica 2
Sigla EDU 3004
Carrera Plan Comn:
- Pedagoga en Educacin Parvularia
- Pedagoga en Educacin General Bsica
Semestre II Semestre
Pre-requisitos EDU 3000
Crditos 3
Horas presenciales 3,5 horas
Horas trabajo personal 1,5 horas
1. DESCRIPCIN.
El foco de esta prctica es desarrollar competencias de recopilacin, anlisis e interpretacin de
informacin sobre los factores contextuales que inciden en el aprendizaje de Lenguaje y
Comunicacin de los estudiantes. Para ello, se disearn y aplicarn observaciones, encuestas y
entrevistas a nivel de aula, escuela y familia.
Como curso del Plan Comn los/las estudiantes realizarn dos pasantas. La primera en el nivel de
Educacin Parvularia y la segunda en el nivel de Educacin Bsica.
65
2. COMPETENCIAS.
Valorar
66
3. CONTENIDOS.
UNIDAD 1
Diseo y aplicacin de instrumentos de recopilacin de informacin sobre contexto de aula y de escuela.
La Observacin
1: En el taller en la Universidad, se realizar un ejercicio de simulacin con la aplicacin
de la Pauta 1 (observacin cerrada) y Pauta 2 (Observacin abierta). (Ver
Orientaciones para la simulacin). Luego se har un anlisis de confiabilidad con el
apoyo de la Pauta 3.
2: Primera observacin de los estudiantes 1 y 2.
En el centro de prctica se identificar con la ayuda de la profesora de aula, a un
estudiante considerado por la profesora como aventajado. A este le denominaremos
estudiante 1.
Utilizando la Pauta 1, se observar independientemente por cada miembro de la
pareja, al estudiante 1 durante una hora pedaggica, registrando lo que hace cada 3
minutos.
Luego se har un anlisis de confiabilidad entre ambas observaciones, con el apoyo de
la Pauta 3. Si el ndice de confiablidad es inferior al 70% (12 acuerdos) debe repetirse la
Actividades de observacin.
aprendizaje
(1/2) 3. En el centro de prctica se identificar con la ayuda de la profesora de aula, a un
estudiante considerado por la profesora como menos aventajado. A este le
denominaremos estudiante 2.
Utilizando la Pauta 1, se observar independientemente por cada miembro de la
pareja, al estudiante 2 durante una hora pedaggica, registrando lo que hace cada 3
minutos.
Luego se har un anlisis de confiabilidad entre ambas observaciones, con el apoyo de
la Pauta 3. Si el ndice de confiablidad es inferior al 70% (12 acuerdos) debe repetirse la
observacin.
4. Segunda observacin de los estudiantes 1 y 2.
En el centro de prctica, Utilizando la Pauta 2, se observar independientemente por
cada miembro de la pareja, al estudiante 1 y 2 durante una hora pedaggica,
registrando lo que hacen, y describiendo al mismo tiempo lo que hace el profesor.
Luego, cada pareja compartir sus observaciones individuales y har un anlisis de la
clase con el apoyo de la Pauta 4.
67
UNIDAD 1
La Entrevista
Cada pareja realizar dos entrevistas con el apoyo de la Pauta 5.
1. Entrevista al profesor del aula.
El propsito de la entrevista al profesor del aula se comprender el sentido de las
actividades pedaggicas que realiz durante las observaciones a los estudiantes y
tambin conocer su propia interpretacin respecto al desempeo de los dos
nios/nias observados.
Actividades de 2. Entrevista a un apoderado.
aprendizaje La entrevista al apoderado tiene 2 objetivos: Primero, averiguar qu sabe de lo que
(2/2) hace el nio /a en la clase. Segundo, qu evaluacin hace de los aprendizajes del
nio/a y su interpretacin respecto a su desempeo.
Cada pareja elaborar, en base a las orientaciones anteriores, una pauta de entrevista
para cada caso.
La Encuesta
Cada pareja disear y aplicar una encuesta para los nios/as o para los padres, segn
sea lo ms adecuado.
La Encuesta se elaborar con el apoyo de la Pauta 6.
UNIDAD 2
Anlisis de la informacin de contexto de aula y de escuela.
Tablas de frecuencia
Contenidos Cuadros de doble entrada
Relatos cualitativos.
68
II METODOLOGA DE TRABAJO.
1. CRONOGRAMA DE TRABAJO.
Semana 3 UNIDAD I Terreno: INICIO PASANTA 1 (Jardines y escuelas en niveles Medio Mayor y
Transicin).
Diseo y aplicacin de instrumentos de
recopilacin de informacin sobre Presentacin en el centro.
contexto de aula y de escuela Establecer acuerdo con la Educadora respecto de las tareas a realizar
La entrevista Identificar estudiantes para la observacin
Colaboracin en el aula
Taller:
Los/las estudiantes:
Simulan una entrevista para Profesor/ Estudiante/Apoderado y realizan ajustes
derivados del ejercicio en la clase.
69
FECHA CONTENIDOS ACTIVIDADES
70
FECHA CONTENIDOS ACTIVIDADES
71
FECHA CONTENIDOS ACTIVIDADES
72
III EVALUACIN.
73
IV MATERIAL DE APOYO.
1. BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA.
Carta a un joven profesor. Philippe Merieu. Editorial Grao. Barcelona, 2010. Captulo I Entre el amor a
9 pginas
los alumnos y el amor al saber, no tenemos por qu elegir.
Metodologa de la Investigacin. Roberto Hernndez Sampieri. Editorial McGraw Hill. Cuarta Edicin,
13 pginas
2006. Captulo 14. La observacin. (pp 587 596)
Metodologa de la Investigacin. Roberto Hernndez Sampieri. Editorial McGraw Hill. Cuarta Edicin,
8 pginas
2006. Captulo 14. La entrevista. (pp 597 604)
74
Anexo B1 (1/4)
V MATERIAL ANEXO.
Minutos 1 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 45
I.COMPRENSION LECTORA
Otro
75
Anexo B1 (2/4)
Minutos 1 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 45
COMUNICACION ORAL
El/la estudiante presenta un
tema delante de la clase de
manera individual
El/la estudiante presenta un
tema delante de la clase de
manera grupal
Otros estudiantes presentan un
tema
El/la estudiante participa de un
debate
Otros estudiantes participan de
un debate
Otro
Otro
PRODUCCION ESCRITA
Profesor pide a los estudiantes
responder una pregunta por
escrito
Profesor pide a los estudiantes
hacer una composicin libre
Profesor pide a los estudiantes
escribir un ensayo
Profesor pide a los estudiantes
pasar a escribir a la pizarra
Profesor pide a los estudiantes
copiar de la pizarra
Profesor pide a los estudiantes
practicar caligrafa
Otro
COMPORTAMIENTOS
DISRUPTIVOS DEL ESTUDIANTE
El/la estudiante conversa con un
compaero/compaero sin
molestar
El/la estudiante
chacotea/molesta/se desordena
El/la estudiante se pasea por la
sala
OTRAS ACTIVIDADES DEL
PROFESOR
Revisa tareas mientras los
estudiantes trabajan
Revisa el libro de clases o atiende
otros asuntos.
Conversa con otro adulto dentro
del aula
Atiende asuntos fuera del aula
76
Anexo B1 (3/4)
Nio N. 1
Hora de la ( nio/a que de acuerdo Actividades
N. de observacin Comentarios
observacin al profesor se destaca en docentes
Lenguaje)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Nio N. 1
Hora de la ( nio/a que de acuerdo al Actividades
N. de observacin Comentarios
observacin profesor se destaca en docentes
Lenguaje)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
77
Anexo B1 (4/4)
MINUTOS x
1 X
3 X
6 x
9 x
12 x
15 x
18 X
21
24
27
30 x
33 X
36 x
39 x
42 x
45 x
10 5 67%
78
Anexo B2
1. A quines entrevistar.
Prvulos: a la educadora, a un apoderado y a los nios/as observados.
Bsica: a la profesora, a un apoderado y a los nios/as observados.
79
Anexo B3
80
Anexo B4 (1/2)
Ejemplos de Inicio:
El profesor inicia presentando el objetivo de clase o de la actividad. Lo hace motivando a
travs de preguntas para que los estudiantes valoren la relevancia de lo que van
aprender.
El profesor inicia entregando notas y comentando los resultados de una evaluacin
anterior.
El profesor inicia dando instrucciones sobre lo que van hacer.
El profesor inicia preguntando por la experiencia previa de los estudiantes sobre el tema
que se va a tratar.
El profesor incia resumiendo o pidiendo un resumen de la clase anterior.
Ejemplos de desarrollo
El profesor desarrolla la clase hacienda una clase expositiva sobre el contenido de lo que
deben aprender los estudiantes.
El profesor desarrolla la clase a travs del trabajo individual de los estudiantes
El profesor desarrolla la clase a travs del trabajo grupal de los estudiantes
El profesor desarrolla la clase a travs de un dilogo con sus estudiantes.
El profesor trabaja con los estudiantes un mtodo para realizar la actividad de aprendizaje
Ejemplos de cierre
El profesor hace un resumen de lo visto en la clase
El profesor le pide a los estudiantes que resuman o presenten los resultados de su trabajo
El profesor realiza una evaluacin o da una tarea para la prxima clase
El profesor invita a los estudiantes a reflexionar cmo relacionaron su trabajo
II.- Uso del tiempo: Ordena, desde lo que ocupa ms tiempo a lo que ocupa menos tiempo, las
actividades de la clase.
Por ejemplo,
81
Anexo B4 (2/2)
Actividades relacionadas a la produccin escrita (Por ej. escribir una carta, escribir el
nombre, escribir letras, jugar a escribir, actividades grafo motoras de preescritura, etc.)
Actividades de comunicacin oral (Por ej. Contar lo que hicieron el da anterior,
presentarse, hacer presentaciones delante del curso, cantar).
Actividades de regulacin del comportamiento
-otra
Descripcin de actividades
INICIO
DESARROLLO
CIERRE
IV.c.Tipo de actividad
Indicar qu tipo de actividades del desarrollo del Lenguaje, tienen ms preponderancia en la clase.
82
Anexo B5 (1/2)
Calidad de los Los instrumentos Los instrumentos Los instrumentos Los instrumentos no
instrumentos abarcan las abarcan las abarcan algunas de las abarcan las
elaborados dimensiones dimensiones dimensiones dimensiones
propuestas (pauta 5). propuestas. La mayora propuestas. La propuestas, las
Todas sus preguntas de sus preguntas abren posibilidad de dilogo a preguntas cierran la
abren posibilidades de posibilidades de partir de las mismas es posibilidad de dilogo.
dilogo en torno a lo dilogo en torno a lo poco clara. Aparecen
que se pretende que se pretende los tres tipos de
conocer. Formula, al conocer. Aparecen tres preguntas, sin
menos tres tipos de tipos de preguntas, sin embargo, la secuencia
preguntas claras, embargo, la secuencia de las mismas es poco
organizadas en una de las mismas puede clara.
secuencia adecuada ser mejorada.
(doc. La entrevista.
Hernndez)
Capacidad de Describe con precisin, Describe con precisin, Describe de manera La descripcin es
describir los en base a la evidencia en base a la evidencia imprecisa, no siempre imprecisa, no utiliza la
factores recogida, los factores recogida, los factores en base a la evidencia evidencia recogida o la
contextuales contextuales que contextuales que recogida, los factores emplea de manera
que inciden en inciden en el inciden en el contextuales que incoherente. No hay
el aprendizaje aprendizaje, desde la aprendizaje, desde la inciden en el ejemplos que apoyen lo
escuela, el aula y la escuela, el aula y la aprendizaje, desde la descrito.
familia. Siempre ilustra familia. La descripcin escuela, el aula y la
la descripcin con se apoya con ejemplos, familia. Los ejemplos
ejemplos concretos. aunque stos no presentados, en su
reflejan en su totalidad mayora, son poco
la descripcin. consistentes con la
descripcin
presentada.
83
Anexo B5 (2/2)
Comunicacin El texto no presenta El texto presenta hasta El texto presenta hasta El texto presenta ms
escrita faltas de ortografa dos faltas distintas de tres faltas distintas de de tres faltas distintas
literal o acentual ortografa literal o ortografa literal o de ortografa literal o
Ortografa
acentual acentual acentual
84
PEDAGOGA EN EDUCACIN GENERAL BSICA - FORMACIN PRCTICA 3
Formacin Prctica 3
Sigla EDB 3004
Carrera Pedagoga en Educacin General Bsica
Semestre III Semestre
Pre-requisitos EDU 3004
Crditos 3
Horas presenciales 3
Horas trabajo personal 1,5
1. DESCRIPCIN.
En esta prctica el(a) futuro(a) profesor(a) comienza a ejercer la docencia, entendida como accin
focalizada con pequeos grupos de nios y nias de primero o segundo bsico, generando
interacciones pedaggicas orientadas al aprendizaje de habilidades de pensamiento y contenidos
del rea de Lenguaje y Comunicacin, e incorporando recursos tecnolgicos.
Esta accin focalizada supone la puesta en accin de los aprendizajes de los cursos previamente
realizados, as como los que se desarrollan en forma paralela. Los(as) estudiantes intervienen en
duplas, diagnosticando necesidades de los nios y nias en el rea de Lenguaje y Comunicacin y
desarrollando intervenciones para el logro de las metas de aprendizaje propuestas.
Las sesiones de taller se conciben como un espacio para sistematizar y retroalimentar las
experiencias desarrolladas en el terreno, dando especial nfasis a la temtica de las interacciones
pedaggicas de calidad; a su vez, esta instancia se constituye en un espacio para realizar trabajo
colaborativo entre pares y co-evaluacin sobre las experiencias vividas en el centro.
85
2. COMPETENCIAS.
Valorar Examina su propio desempeo a partir de una reflexin pedaggica crtica sobre lo
planificado, lo ejecutado y su impacto en el aprendizaje de los(as) nios(as)
Conocer Identifica las habilidades de pensamiento que se activan con el empleo de diversos
recursos tecnolgicos y materiales didcticos
86
3. CONTENIDOS.
UNIDAD 1
Diseo de una experiencia de aprendizaje en el rea de Lenguaje y Comunicacin.
87
UNIDAD 2
Implementacin y evaluacin de la experiencia de aprendizaje.
Establece interacciones pedaggicas de calidad con los nios/as para el logro de las
metas propuestas.
Sub-competencias Examina su propio desempeo a partir de una reflexin pedaggica crtica sobre lo
planificado, lo ejecutado y su impacto en el aprendizaje de los(as) nios(as)
Reconoce la tecnologa educativa y el empleo de materiales didcticos como una
oportunidad fundamental para atender a los diversos estilos de aprendizaje de
los/as estudiantes.
Contenidos
88
II METODOLOGA DE TRABAJO.
1. CRONOGRAMA DE TRABAJO.
Semana 3 Taller:
Presentacin de actividades elaboradas, anlisis grupal y retroalimentacin.
Anlisis de orientaciones para el desarrollo del cuaderno de reflexin pedaggica.
Lecturas:
Lebeer J., Adaptacin para Proyecto INSIDE 2000, Funciones Cognitivas.
Semana 4 Taller:
Orientaciones para el trabajo en terreno. Entrega de orientaciones para Informe 1.
Terreno:
Inicio del terreno. Aplican a un grupo focalizado de nios/as pruebas de diagnstico
de predictores de lectura y escritura iniciales. Recopilan informacin sobre los casos,
desde diversas fuentes (profesores, libro de clases, fichas, los mismos nios)
Identifican recursos tecnolgicos posibles de utilizar para la intervencin didctica.
Completan cuaderno de reflexin pedaggica.
Semana 5 Taller:
Orientaciones para la planificacin de la intervencin didctica.
Terreno:
Trabajo focalizado con nios y nias que permita hipotetizar respecto al estado de
funciones cognitivas de entrada del proceso de pensamiento. Recopilan informacin
sobre los casos, desde diversas fuentes (profesores, libro de clases, fichas, los
mismos nios).
Identifican recursos tecnolgicos posibles de utilizar para la intervencin didctica.
Completan cuaderno de reflexin pedaggica.
89
FECHA CONTENIDOS ACTIVIDADES
Semana 6 Taller:
Entrega de Informe 1 (Contextualizacin, diagnstico, propuesta de intervencin
didctica 1).
Aprendizaje cooperativo en torno a la experiencia de prctica: fortalezas y barreras
detectadas.
Terreno:
Trabajo focalizado con nios y nias orientado al desarrollo de FC de entrada del
proceso de pensamiento.
Completan cuaderno de reflexin pedaggica.
Semana 7 Taller:
Retroalimentacin de las planificaciones propuestas en el Informe 1.
Terreno:
Inicio plan de intervencin 1.
Completan cuaderno de reflexin pedaggica.
Semana 8 Taller:
Aprendizaje cooperativo
Terreno:
Desarrollo de plan de intervencin 1
Completan cuaderno de reflexin pedaggica.
Semana 9 Taller:
Aprendizaje cooperativo
Terreno:
Desarrollo de plan de intervencin 1
Completan cuaderno de reflexin pedaggica.
Semana 10 Taller:
Aprendizaje cooperativo
Terreno:
Desarrollo de plan de intervencin 1
Completan cuaderno de reflexin pedaggica.
Semana 11 Taller:
Aprendizaje cooperativo
Presentacin planificacin 2.
Terreno:
Evaluacin de plan de intervencin 1
Completan cuaderno de reflexin pedaggica.
90
FECHA CONTENIDOS ACTIVIDADES
Semana 12 Taller:
Retroalimentacin planificacin 2.
Terreno:
Inicio de plan de intervencin 2
Completan cuaderno de reflexin pedaggica.
Semana 13 Taller:
Aprendizaje cooperativo
Terreno:
Desarrollo de plan de intervencin 2
Completan cuaderno de reflexin pedaggica.
Semana 14 Taller:
Aprendizaje cooperativo
Terreno:
Desarrollo de plan de intervencin 2
Completan cuaderno de reflexin pedaggica.
Semana 15 Taller:
Aprendizaje cooperativo
Terreno:
Desarrollo de plan de intervencin 2
Completan cuaderno de reflexin pedaggica.
Semana 16 Taller:
Aprendizaje cooperativo
Terreno:
Evaluacin de plan de intervencin 2.
Completan cuaderno de reflexin pedaggica.
Semana 17 Taller:
Cierre del proceso.
Terreno:
Evaluacin final. Cierre del proceso de prctica.
91
III EVALUACIN.
Cuaderno de Reflexin
Todos los contenidos revisados en clases. 25% Anexos C1
Pedaggica
Video-Portafolio de
Evaluacin del desempeo del futuro(a) docente. 40% Anexo C2, C5, C6, C7
evidencias-Observacin
92
IV MATERIAL DE APOYO.
1. BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA.
Lebeer J., Adaptacin para Proyecto INSIDE 2000, basado en Feuerstein, R.; Rand, Y.; Hoffman, M; &
Miller, R. (1980). Enriquecimiento Instrumental. Un Programa de Intervencin para modificabilidad
Cognitiva. Glenview (Illinois): Scott, Foresmen & Co.
24 pginas Zapata M., Cmo desarrollar el potencial de aprendizaje. Edit. Dunken. Pg. 89-113.
MINEDUC, Mapas de Progreso del Aprendizaje sector Lenguaje y Comunicacin. Lectura. Pg. 01-09;
18 pginas
23-31.
MINEDUC, Mapas de Progreso del Aprendizaje sector Lenguaje y Comunicacin. Produccin de textos
10 pginas
escritos. Pg. 01-07; 21-23.
MINEDUC, Mapa de Progreso Lenguaje Verbal Educacin Parvularia. Introduccin al ncleo; Mapa de
comunicacin oral; Mapa de iniciacin a la lectura.
3. RECURSOS DE APRENDIZAJE.
93
Anexo C1
V MATERIAL ANEXO.
94
Anexo C2
Criterios de Evaluacin.
0 punto: No se desarrolla el criterio o su presentacin no permite al lector hacerse una idea de lo que se quiere decir.
1 puntos: El criterio se desarrolla de manera superficial, con escasa informacin; o las ideas se presentan de manera
desordenada y poco clara, permitiendo una comprensin muy bsica de lo que se quiere decir.
2 puntos: El criterio se desarrolla de manera apropiada, sin embargo, algunos aspectos no se clarifican bien, no se
expresan con una profundidad que permita una adecuada comprensin, o no se establece una adecuada relacin de
ideas.
3 puntos: El criterio se desarrolla de muy buena manera. Se comprende todo lo que se quiere decir. Las ideas se
plantean con una adecuada profundidad y relacin entre ellas.
CRITERIOS DE ANLSIS 3 2 1 0
El portafolio presenta una introduccin que indica con claridad el contenido del trabajo.
Un informe pedaggico que corresponda a una sntesis del desempeo logrado por el
grupo de estudiantes con relacin al diagnstico inicial.
El informe grupal incorpora el uso de tablas y grficos para describir con mayor precisin
la informacin.
En la reflexin personal, el o la profesora en formacin reflexiona respecto a cmo se
hizo responsable del aprendizaje de sus estudiantes
En la reflexin personal, el o la profesora en formacin reflexiona respecto a la calidad de
las planificaciones elaboradas y el impacto que tuvo en los aprendizajes.
En la reflexin personal, el o la profesora en formacin reflexiona respecto a la bsqueda
de instancias de apoyo y discusin para la mejora de su desempeo.
En la reflexin personal, el o la profesora en formacin reflexiona respecto a lo aprendido
en el proceso y su vocacin.
95
Anexo C3
Criterios de Evaluacin.
1 punto: El criterio se desarrolla de manera insuficiente, con una gran cantidad de errores y/u omisiones.
2 puntos: El criterio se desarrolla de manera regular, con varios errores y/u omisiones.
3 puntos: El criterio se desarrolla de manera adecuada, sin embargo presenta algunos errores u omisiones.
4 puntos: El criterio se desarrolla de manera muy adecuada. No se evidencian errores ni omisiones.
Criterio / Puntaje 4 3 2 1
Las actividades de los nios/as estn bien planteadas (son precisas y no se confunden
3
con las estrategias).
6
En el desarrollo de la clase, se propone una participacin activa de los nios y nias
96
Anexo C4
1. Contextualizacin:
a. Identificar el establecimiento educativo al que pertenecen los nios/as con los que
trabaja, sealando tipo de dependencia y caractersticas generales en trminos de
rendimiento acadmico. Incluir descripciones relevantes en base a observaciones
efectuadas (por ejemplo: aspectos de trato, de convivencia, u otros).
b. Identificar a los nios y/o nias con quienes est trabajando, sealando nombre, fecha de
nacimiento y edad cronolgica. Precisar si hay alguna expresin de diversidad particular
(nacionalidad extranjera, discapacidad, etnia, otra).
c. Especificar los apoyos que recibe cada estudiante en la escuela (Grupo Diferencial;
Proyecto de Integracin; SEP, otro), especificando la razn por la cual recibe el apoyo
sealado.
2. Diagnstico:
3. Propuesta de Planificacin 1:
Inicio
Desarrollo
Cierre
**Todas las clases deben ser planificadas. Para este informe presentar 8 clases planificadas.
97
Anexo C5 (1/2)
1. Cada dupla deber entregar dos filmaciones de clases. Una de ellas debe mostrar el protagonismo
de uno de los miembros de la dupla, y la otra, del segundo miembro de la dupla. En el caso de los
estudiantes que no tienen pareja, deben enterar slo una filmacin.
3. Junto con la filmacin deben entregar una rbrica de evaluacin del desempeo del futuro profesor
o profesora en el ejercicio docente, en base a las dimensiones de la rbrica de evaluacin de clases,
correspondiente a Prctica 3. Esta evaluacin debe realizarse en funcin de los momentos de la
clase seleccionados para la entrega y la nota resultante corresponder a la auto y coevaluacin.
4. El primer video con su rbrica se entrega el lunes 6 de junio y el segundo el lunes 13 de junio.
Deben dejarlos con la secretaria Carolina Berrios (primer piso). Los martes 7 y 14 de junio no habr
taller, ya que los profesores dedicarn esas horas a la evaluacin de los videos.
5. A continuacin, se presentan los desempeos competentes para cada una de las dimensiones a
evaluar:
98
Anexo C5 (2/2)
Clima de aula El profesor en formacin explica las reglas de interaccin de la clase. Media para que cada
estudiante cumpla las normas de trabajo y convivencia. Garantiza la colaboracin, el respeto a
las opiniones, la escucha, la oportunidad de expresin de opiniones.
6. Del Portafolio:
- Las y los profesores en formacin debern entregar evidencias de aprendizajes de las y los
alumnos con los que trabajaron durante el semestre.
- Un informe pedaggico individual de los aprendizajes en el mbito del lenguaje y las
funciones cognitivas de cada nio y nia, a partir de la intervencin desarrollada. Este
informe debe mostrar los avances con relacin al diagnstico inicial. Se debern adjuntar
ejemplos de la progresin de los desempeos de las y los estudiantes.
- Un informe pedaggico que corresponda a una sntesis del desempeo logrado por el
grupo de estudiantes con relacin al diagnstico inicial. Se espera que la presentacin de
esta informacin comprenda el uso de tablas y grficos.
99
Anexo C6
TALLER:
OPORTUNIDADES DE MEJORA DE LA RBRICA DE LA EVALUACIN CLAVE
En duplas analizar las dimensiones y descriptores planteados para evaluar su desempeo como
profesoras y profesores. Para cada dimensin establecer su nivel de acuerdo y proponer mejoras
especficas, a partir del conocimiento que han ido construyendo en su experiencia de prctica
tanto en el terreno como en el taller.
Estrategias de enseanza
para el logro de aprendizajes
Motivacin para el
aprendizaje
Evaluacin de los
aprendizajes
Clima de aula
100
Anexo C7 (1/2)
TALLER EN DUPLAS
101
Anexo C7 (2/2)
102
PEDAGOGA EN EDUCACIN GENERAL BSICA - FORMACIN PRCTICA 4
Formacin Prctica 4
Sigla EDB 3010
Carrera Pedagoga en Educacin General Bsica
Semestre IV Semestre
Pre-requisitos EDU 3004
Crditos 3
Horas presenciales 3
Horas trabajo personal 1,5
1. DESCRIPCIN.
En esta prctica el(a) futuro(a) profesor(a) comienza a ejercer la docencia, entendida como accin
focalizada con pequeos grupos de nios y nias de cuarto ao bsico, generando interacciones
pedaggicas orientadas al aprendizaje de habilidades de pensamiento y contenidos del rea de las
matemticas, promoviendo el desarrollo de competencias matemticas en el contexto de
resolucin de problemas.
Esta accin focalizada supone la puesta en accin de los aprendizajes de los cursos previamente
realizados, as como los que se desarrollan en forma paralela. Los(as) estudiantes intervienen en
duplas, diagnosticando necesidades de los nios y nias en el rea de las Matemticas y
desarrollando intervenciones para el logro de las metas de aprendizaje propuestas.
Las sesiones de taller se conciben como un espacio para sistematizar y retroalimentar las
experiencias desarrolladas en el terreno, dando especial nfasis a la temtica de las interacciones
pedaggicas de calidad; a su vez, esta instancia se constituye en un espacio para realizar trabajo
colaborativo entre pares y co-evaluacin sobre las experiencias vividas en el centro. Se concibe
adems como una instancia de profundizacin de los conocimientos didcticos vinculados a la
construccin del conocimiento matemtico en nios y nias.
103
2. COMPETENCIAS.
Valorar Examina su propio desempeo a partir de una reflexin pedaggica crtica sobre lo
planificado, lo ejecutado y su impacto en el aprendizaje de los(as) nios(as)
Conocer Identifica las habilidades de pensamiento que se activan con el empleo de diversos
recursos tecnolgicos y materiales concretos
104
Domina con adecuada amplitud y profundidad los saberes y las didcticas que estn a la
base de las diversas herramientas curriculares.
Sub-competencias
Conoce y comprende los elementos centrales que caracterizan los conocimientos
Conocer matemticos que son relevados en el nivel y las condiciones que posibilitan que estos
conocimientos surjan como herramientas de Resolucin de Problemas.
105
3. CONTENIDOS.
UNIDAD 1
Diseo de una experiencia de aprendizaje en el rea de Matemticas.
106
UNIDAD 2
Implementacin y evaluacin de la experiencia de aprendizaje.
Establece interacciones pedaggicas de calidad con los nios/as para el logro de las
metas propuestas.
Sub-competencias
Examina su propio desempeo a partir de una reflexin pedaggica crtica sobre lo
planificado, lo ejecutado y su impacto en el aprendizaje de los(as) nios(as)
Contenidos
107
II METODOLOGA DE TRABAJO.
1. CRONOGRAMA DE TRABAJO.
Semana 1 Taller:
Presentacin de las/os estudiantes y sus expectativas respecto a la asignatura.
Conversacin en torno a lo que se espera desarrollar, partiendo con una
presentacin sobre la didctica de la matemtica y su articulacin al curso.
Semana 2 Taller:
Ubicacin en el marco curricular (Programas de Estudio y Mapas de Progreso)
del nivel a trabajar.
Aplicacin de diagnstico a futuros docentes.
Orientaciones para el trabajo en terreno.
Semana 3 Taller:
Elaboracin de diagnstico. Presentacin de actividades elaboradas, anlisis
grupal y retroalimentacin.
Anlisis de orientaciones para el desarrollo del cuaderno de reflexin
pedaggica.
Semana 4 Taller:
Finalizacin de la construccin del diagnstico. Revisin de contenidos mnimos
obligatorios a partir del diagnstico construido Cmo dar un enfoque didctico
en las actividades?
Semana 5 Taller:
Revisin de contenidos mnimos obligatorios a partir del diagnstico aplicado a
sus estudiantes Cmo dar un enfoque didctico en las actividades?
Elaboracin de propuesta de intervencin (construccin colaborativa en torno
a esto).
Terreno:
Inicio del terreno.
Trabajo focalizado con nios y nias que permita ubicarlos curricularmente
y definir las debilidades que puedan presentar.
Recopilan informacin sobre los casos, desde diversas fuentes (profesores,
libro de clases, fichas, los mismos nios).
Recopilan informacin sobre los casos, desde diversas fuentes (profesores,
libro de clases, fichas, los mismos nios).
Identifican recursos tecnolgicos posibles de utilizar para la intervencin.
Completan cuaderno de reflexin pedaggica.
108
Fecha Contenidos Actividades
Semana 6 Taller:
Construccin de propuesta de intervencin (construccin colaborativa en torno
a esto)
Terreno:
Trabajo focalizado con nios y nias aplicando el diagnstico construido en los
talleres. Completan cuaderno de reflexin pedaggica.
Semana 7 Taller:
Construccin de propuesta de intervencin (construccin colaborativa en torno
a esto)
Terreno:
Trabajo focalizado con nios y nias aplicando el diagnstico construido en los
talleres. Completan cuaderno de reflexin pedaggica.
Semana 8 Taller:
Taller: Entrega de Informe 1 (Contextualizacin, diagnstico, propuesta de
planificacin 1).
Exposicin y conversacin sobre estos. Aplicacin estudio de caso El nmero
10 y 6
Terreno:
Inicio plan de intervencin 1
Completan cuaderno de reflexin pedaggica.Aplicacin estudio de caso
Sumando representaciones, sumando errores
Semana 9 Taller:
Foro 1, Foro 2.
Terreno:
Desarrollo de plan de intervencin 1
Completan cuaderno de reflexin pedaggica.
Semana 10 Taller:
Foro 3
Terreno:
Desarrollo de plan de intervencin 1
Completan cuaderno de reflexin pedaggica.
Semana 11 Terreno:
Evaluacin de plan de intervencin 1
Completan cuaderno de reflexin pedaggica.
Semana 12 Taller:
Foro 4.
Terreno:
Inicio de plan de intervencin 2
Completan cuaderno de reflexin pedaggica.
109
Fecha Contenidos Actividades
Semana 13 Taller:
Foro 5, Foro 6.
Entrega Planificacin 2.
Terreno:
Desarrollo de plan de intervencin 2
Completan cuaderno de reflexin pedaggica.
Semana 14 Taller:
Entrega y observacin videos, reflexin en grupo.
Terreno:
Desarrollo de plan de intervencin 2
Completan cuaderno de reflexin pedaggica.
Semana 15 Taller:
Exposicin de trabajos realizados durante el proceso de prctica (en duplas
determinadas).
Entrega de cuaderno de reflexin.
Terreno:
Desarrollo de plan de intervencin 2
Completan cuaderno de reflexin pedaggica.
Semana 16 Taller:
Entrega de portafolios.
Terreno:
Evaluacin de plan de intervencin 2.
Completan cuaderno de reflexin pedaggica.
Semana 17 Taller:
Cierre del proceso.
Auto-evaluacin y co-evaluacin.
Terreno:
Evaluacin final.
Cierre del proceso de prctica.
110
III EVALUACIN.
Cuaderno de
Todos los contenidos revisados en clases. 15% Anexos D5, D6.
Reflexin Pedaggica
Portafolio
Evaluacin del desempeo del futuro(a) docente. 35% Anexo D7.
(Evaluacin Clave)
Auto y
10%
co-evaluacin
111
IV MATERIAL DE APOYO.
2. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA.
Chamorro, M del Carmen. (2005) Didctica de las matemticas, Pearson Prentice Hall, Madrid, Espaa.
MINEDUC, (2008), Mapas de Progreso del Aprendizaje sector Matemticas Instrumento Complementario a las Bases
Curriculares.
Panizza, M. Y otros. (2003) Ensear matemtica en el nivel inicial y el primer ciclo de EGB. Buenos Aires: Paidos.
Parra, Cecilia y Saiz, Irma (1994) Didctica de las Matemticas. Aportes y reflexiones. Paids. Buenos Aires.
3. RECURSOS DE APRENDIZAJE.
112
Anexo D1 (1/4)
V MATERIAL ANEXO.
I. Marca la alternativa que consideres correcta en cada una de las siguientes situaciones:
1) Lneas o segmentos que unen los vrtices consecutivos de los polgonos; esta
definicin corresponde a:
a)Vrtice
b) Arista
c) Cara
d) Cspide
a)B
b) C
c) D
d) No se puede determinar
113
Anexo D1 (2/4)
a) b)
c) d)
114
Anexo D1 (3/4)
2) Explica paso a paso cmo podras resolver la siguiente adicin frente a tus
estudiantes: 27+16
3) Cmo podras iniciar el trabajo de sustraccin con tus estudiantes, por ejemplo 8-
3?
115
Anexo D1 (4/4)
5) Un docente entrega a sus estudiantes una tcnica para multiplicar dos nmeros
entre 10 y 20, a partir de este ejemplo:
Paso Procedimiento
1 Al primero nmero se le suma la cifra de las unidades del segundo: 15+8=23
2 El resultado se multiplica por 10: 23x10=230
3 Se multiplican las cifras de las unidades de los dos nmeros: 5x8=40
4 Se suman los nmeros que resultan del paso 2 y del paso 3: 230+40=270
116
Anexo D2
Criterios de Evaluacin.
1 punto: El criterio se desarrolla de manera insuficiente, con una gran cantidad de errores y/u omisiones.
2 puntos: El criterio se desarrolla de manera regular, con varios errores y/u omisiones.
3 puntos: El criterio se desarrolla de manera adecuada, sin embargo presenta algunos errores u omisiones.
4 puntos: El criterio se desarrolla de manera muy adecuada. No se evidencian errores ni omisiones.
Criterio / Puntaje 4 3 2 1
Los objetivos de aprendizaje de la clase estn bien formulados, de manera clara y precisa. Se
1 plantean de manera que se identifica claramente la o las habilidades y el o los contenidos que
se deben aprender durante la clase.
Los desempeos especficos responden al objetivo de la clase, son precisos y posibles de
verificar (no constituyen un nuevo objetivo). Se centran en describir el o los
2
comportamientos observables de las y los nios que den cuenta de que han aprendido y
puedan ser verificados en niveles de logro.
Las actividades de los nios/as estn bien planteadas (son precisas y no se confunden con las
3
estrategias).
Al inicio de la clase se intenciona el sentido del trabajo a realizar de manera compartida con los
5 nios y nias. Se conecta con clases anteriores o futuras, se recogen aprendizajes previos de los
nios y nias y se contextualiza.
6 En el desarrollo de la clase, se propone una participacin activa de los nios y nias tanto en
grupo como de manera individual.
Existe reciprocidad entre las estrategias de mediacin planteadas y las actividades de los
10
nios/as.
117
Anexo D3 (1/2)
1. Contextualizacin:
e. Identificar el establecimiento educativo al que pertenecen los nios/as con los que
trabaja, sealando tipo de dependencia y caractersticas generales en trminos de
rendimiento acadmico. Incluir descripciones relevantes en base a observaciones
efectuadas (por ejemplo: aspectos de trato, de convivencia, u otros). Describir los recurso
pedaggicos con los que cuenta (equipos, materiales didcticos, biblioteca, entre otros).
f. Identificar a los nios y/o nias con quienes est trabajando, sealando nombre, fecha de
nacimiento y edad cronolgica. Precisar si hay alguna expresin de diversidad particular
(nacionalidad extranjera, discapacidad, etnia, otra).
g. Especificar los apoyos que recibe o que ha recibido cada estudiante en la escuela (Grupo
Diferencial; Proyecto de Integracin; SEP, otro), especificando la razn por la cual recibe o
recibi el apoyo sealado.
2. Diagnstico:
118
Anexo D3 (2/2)
3. Propuesta de Planificacin 1:
Subsector: Matemtica
Curso:
Objetivo Fundamental Vertical:
Contenido Mnimo Obligatorio:
Objetivo Fundamental Transversal:
Tiempo estimado:
Conocimientos previos para la clase:
Indicadores: De inicio:
Procedimientos De desarrollo:
evaluativos:
De cierre:
Nivel de aprendizaje:
**Todas las clases deben ser planificadas. Para este informe presentar 8 clases planificadas.
119
Anexo D4
RBRICA INFORME 1
TOTAL:
120
Anexo D5
121
Anexo D6
122
Anexo D7
La evaluacin clave considerada para este curso, corresponde a un portafolio, que recoja los
productos ms relevantes del desempeo del estudiante.
Parte I
Introduccin de portafolio
Contextualizacin escuela
Informe pedaggico individual de sus estudiantes
Diagnstico
Anlisis diagnstico individual y grupal
Parte II
Contraste entre nivel inicial y final de los estudiantes (transformacin)
Reflexin personal (individual)
Responsabilidad en el aprendizaje de los estudiantes
Calidad de las planificaciones y su impacto en el aprendizaje
Bsqueda de instancias de apoyo y discusin para la mejora de mi
desempeo
Aprendizaje propio en el proceso
Conclusin final del proceso
Anexos
123
Anexo D8
Integrantes: ________________________________________________________
Las participaciones
Las participaciones son
son muy claras, Las participaciones
Pertinencia de claras, sin embargo
ajustadas al tema, son confusas y sin
participacin estn poco relacionadas
fundamentadas en las fundamento terico.
con las lecturas
lecturas.
Establecen un dilogo
No establecen
con los compaeros,
Interaccin con claramente un dilogo No logran establecer
debaten y defienden
los compaeros y con los compaeros, dilogo con los
sus ideas,
tutor aportan pocas ideas compaeros.
construyendo nuevos
nuevas
aportes en conjunto.
Concluyen, pero no
La conclusin es
conclusin corresponden al tema No concluyen
pertinente y enftica
planteado
La exposicin se
acompaa de
Soportes visuales Soporte visual
soporte soportes visuales
adecuados e adecuado.
audiovisual especialmente
interesantes.
atractivos y de mucha
calidad
TOTAL
124
PEDAGOGA EN EDUCACIN GENERAL BSICA - FORMACIN PRCTICA 5
Formacin Prctica
Sigla EDB 3017
Carrera Pedagoga en Educacin General Bsica
Semestre V Semestre
Pre-requisitos EDB 3010
Crditos 5
Horas presenciales 3
Horas trabajo personal 5
1. DESCRIPCIN.
Este curso tiene foco como el desarrollo de competencias iniciales para planificar unidades
didcticas conociendo y analizando ejemplos y aplicaciones prcticas, en colaboracin con el
profesor mentor. Para esto el curso se apoyar en la metodologa de las Muestras de Desempeo
Docente.
2. COMPETENCIAS.
.
Sub-competencias
Saber
Saber hacer
Valorar
125
3. CONTENIDOS.
UNIDAD 1
Contextualizando las Muestras de Desempeo Docente.
Contenidos
Actividades de Realiza un informe donde analiza los componentes de las MDD, especialmente
aprendizaje aquellos referidos a la contextualizacin y a la fijacin de las metas de aprendizaje.
UNIDAD 2
Observando en terreno una unidad de aprendizaje, de acuerdo a las MDD.
Contenidos
Actividades de Aplica, a travs de la observacin del desempeo del profesor mentor, pautas de
aprendizaje observacin y seguimiento del desempeo docente.
UNIDAD 3
Analizando el desempeo del profesor mentor a partir de las MDD.
El futuro profesor construye, a partir del desarrollo de los aspectos anteriores, los
Descripcin componentes esenciales de un plan de intervencin dirigida y episdica en el aula. La
idea es desarrollar experiencias de intervencin que puedan ser evidenciadas y
posteriormente analizadas.
Sub-competencias
Contenidos
126
II METODOLOGA DE TRABAJO.
1. CRONOGRAMA DE TRABAJO.
Semana 1
127
III EVALUACIN.
Planificacin para
intervenciones episdicas en el 20%
aula.
Aplicacin de pautas e
instrumentos de observacin 20%
especficos.
128
IV MATERIAL DE APOYO.
1. BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA.
2. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA.
66 pginas Perrenoud, Philippe: El anlisis colectivo de la prctica como iniciacin a la prctica reflexiva.
31 pginas Pozo, Juan Ignacio et. al. Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje.
3. RECURSOS DE APRENDIZAJE.
Registro de observacin del desempeo del profesor mentor: se articular una forma
determinada de recoger la mayor cantidad de informacin posible acerca de las prcticas
docentes del profesor mentor. Ello, en un dilogo y retroalimentacin permanente con
ste, as como tambin con el profesor supervisor.
129
Anexo E1
V MATERIAL ANEXO.
130
PEDAGOGA EN EDUCACIN GENERAL BSICA - FORMACIN PRCTICA 6
Formacin Prctica 6
Sigla EDB 3022
Carrera Pedagoga en Educacin General Bsica
Semestre VI Semestre
Pre-requisitos EDB 3017
Crditos 5
Horas presenciales 3
Horas trabajo personal 5
1. DESCRIPCIN.
El foco de esta prctica es la aplicacin de unidades didcticas en el aula de la Educacin Bsica.
Para ello se profundizar en la planificacin de actividades de enseanza y aprendizaje,
apuntando a la secuenciacin de aprendizajes esperados tomando en cuenta el currculum
prescrito, las caractersticas de desarrollo de los nios y los factores contextuales que inciden en
su aprendizaje. Se utilizarn como apoyo la metodologa de las Muestras de Desempeo
Docente.
2. COMPETENCIAS.
.
Sub-competencias
Saber
Saber hacer
Valorar
131
3. CONTENIDOS.
UNIDAD 1
Conociendo las Muestras de Desempeo Docente.
Contenidos
Actividades de Realiza una clase simulada, considerando para ello las principales caractersticas de
aprendizaje las MDD.
UNIDAD 2
Diseando las Muestras de Desempeo Docente.
Contenidos
UNIDAD 3
Aplicando las Muestras de Desempeo Docente.
Contenidos
132
II METODOLOGA DE TRABAJO.
1. CRONOGRAMA DE TRABAJO.
Semana 1
133
III EVALUACIN.
Bitcora 10 %
134
IV MATERIAL DE APOYO.
1. BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA.
2. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA.
Altet, Marguerite: La Competencia del maestro profesional o la importancia de saber analizar las
21 pginas
prcticas.
24 pginas Faingold, Nadine: Del practicante al experto: cmo construir las habilidades profesionales.
Perrenoud, Philippe: El trabajo sobre el habitus en la formacin de maestros. Anlisis de las prcticas y
42 pginas
toma de conciencia.
3. RECURSOS DE APRENDIZAJE.
135
Anexo F1
V MATERIAL ANEXO.
136
PEDAGOGA EN EDUCACIN GENERAL BSICA - PRCTICA PROFESIONAL I
Formacin Prctica
Sigla EDB 3027
Carrera Pedagoga en Educacin General Bsica
Semestre VII Semestre
Pre-requisitos EDB 3022
Crditos 10 crditos
Horas presenciales 14,5 horas semanales
Horas trabajo personal 1,5 horas semanales
1. DESCRIPCIN.
El proceso de prctica profesional corresponde a la fase final de la formacin de los estudiantes,
en el sptimo semestre, el profesor en formacin asiste al centro de prctica 3 maanas a la
semana.
Durante esta prctica, el profesional en formacin deber dar cuenta de sus conocimientos,
competencias y actitudes profesionales a travs del diseo, implementacin y evaluacin de una
intervencin educativa, adems de su capacidad de reflexionar sobre su accionar docente, con el
apoyo del supervisor de la Universidad.
2. COMPETENCIAS.
.
Sub-competencias
Conocer
Saber hacer
Valorar
137
3. CONTENIDOS.
UNIDAD 1
Planificacin sistemtica y didctica de contenidos a tratar en cada disciplina.
Contenidos
UNIDAD 2
Anlisis de las prcticas docentes en aula.
Contenidos
138
II METODOLOGA DE TRABAJO.
1. CRONOGRAMA DE TRABAJO.
Semana 1
139
III EVALUACIN.
Bitcora 2 15%
Reflexin Accin 15 %
140
IV MATERIAL DE APOYO.
1. BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA.
Mineduc, Marco Curricular Nacional, programas de estudio para Educacin Bsica, Mapas de Progreso.
Colom y Froufe (2006) Inteligencia emocional: cmo aplicarla en la prctica docente. En: Cuadernos
de Educacin, Espaa, Santillana.
2. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA.
Dr. Thomas Gordon, M.E.T: Maestro Eficaz y Tcnicamente preparado Edit. Diana. Captulo 5: Qu
30 pginas
pueden hacer los profesores cuando los alumnos les causan problemas.
Evaluar es comprender: captulos 2 y 3. Miguel ngel Santos Guerra. Edit Magisterio del Rio de la Plata.
39 pginas
Bs As. 1998.
3. RECURSOS DE APRENDIZAJE.
Para apoyar las sesiones de reflexin, se utilizara la filmacin de las clases desarrolladas por los
estudiantes para su posterior anlisis de las mismas acompaada de la mediacin del profesor
gua.
Bajo este mismo prisma, se apoyar el desarrollo de las unidades los alumnos podrn ver clase de
otros docentes para que sean analizadas bajo pautas definidas de evaluacin.
141
Anexo G1
V MATERIAL ANEXO.
142
PEDAGOGA EN EDUCACIN GENERAL BSICA - PRCTICA PROFESIONAL II
Formacin Prctica
Sigla EDB 3029
Carrera Pedagoga en Educacin General Bsica
Semestre VIII Semestre
Pre-requisitos EDB 3027
Crditos 10
Horas presenciales 14,5
Horas trabajo personal 1,5
1. DESCRIPCIN.
Esta ltima etapa del proceso de prctica profesional corresponde al octavo semestre, el profesor
en formacin asiste al centro de prctica 5 maanas a la semana.
Durante esta prctica, el profesional en formacin deber dar cuenta de sus conocimientos,
competencias y actitudes profesionales a travs del diseo, implementacin y evaluacin de una
intervencin educativa en uno o ms subsectores que le sean asignados, adems de su capacidad
de reflexionar sobre su propio accionar docente, y desarrollar acciones pedaggicas que
involucren a la comunidad escolar.
2. COMPETENCIAS.
.
Sub-competencias
Conocer
Saber hacer
Valorar
143
3. CONTENIDOS.
UNIDAD 1
Planificacin sistemtica y didctica de contenidos a tratar en cada disciplina.
UNIDAD 2
Anlisis de las prcticas docentes en aula
144
UNIDAD 3
Implementa unidades pedaggicas de orientacin que incluyan a otros actores de la comunidad educativa
Crea unidades pedaggicas de orientacin para ser trabajadas con los padres y
Actividades de apoderados de sus alumnos.
aprendizaje Implementa las unidades de orientacin al interior del establecimiento.
Participa en Consejos de Profesores.
145
II METODOLOGA DE TRABAJO.
1. CRONOGRAMA DE TRABAJO.
Semana 1
146
III EVALUACIN.
Bitcora 2 15%
Reflexin Accin 15 %
147
IV MATERIAL DE APOYO.
1. BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA.
Mineduc, Marco Curricular Nacional, programas de estudio para Educacin Bsica, Mapas de Progreso.
Dr. Thomas Gordon, M.E.T: Maestro Eficaz y Tcnicamente preparado Edit. Diana. Captulo 6: Cmo
24 Pginas
modificar el saln de clases para evitar problemas.
210 Pginas Manual para profesores jefes. Construyendo una alianza efectiva: Familia-Escuela. UNICEF, 2007.
Denyz Luz Molina Contreras. Concepto de orientacin educativa: Diversidad y aproximacin. Revista
22 Pginas Iberoamericana de Educacin. Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel
Zamora, Venezuela.2003.
Agustn Fernndez. Educacin inclusiva: Ensear y aprender entre la diversidad. Revista Digital
10 Pginas
UMBRAL 2000. N. 13, Septiembre 2003
2. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA.
32 Pginas Johnson, David. Johnson, Roger. Johnson, Holubec. Los nuevos crculos del aprendizaje. Edit. AIQUE.
Adkinson, Terry. Claxton, Guy. El profesor intuitivo. Ediciones Octaedro, 2003. Segunda parte: La
36 Pginas
intuicin y la formacin inicial del profesorado
3. RECURSOS DE APRENDIZAJE.
Para apoyar las sesiones de reflexin, se utilizara la filmacin de las clases desarrolladas
por los estudiantes para su posterior anlisis de las mismas acompaada de la mediacin
del profesor gua.
Bajo este mismo prisma, se apoyar el desarrollo de las unidades los alumnos podrn ver
clase de otros docentes para que sean analizadas bajo pautas definidas de evaluacin.
148
Anexo H1
V MATERIAL ANEXO.
149
1i EVALUACIN
FORMACIN PRCTICA 1
150
FORMACIN PRCTICA 2
151
FORMACIN PRCTICA 3
Auto y
Contenidos revisados durante el semestre
co-evaluacin
152
FORMACIN PRCTICA 4
Diagnstico
Pauta Contextualizacin,
diagnstico y propuesta de
Contextualizacin, diagnstico y propuesta de planificacin.
Informe 1
planificacin 1
Pauta de Evaluacin de
Planificacin
Rbrica
Pauta de Evaluacin de
Contextualizacin y propuesta de planificacin 2 Planificacin 2
Planificaciones
Portafolio
Evaluacin del desempeo del futuro(a) docente. Pauta de Contenidos de Portafolio
(Evaluacin Clave)
Auto y
co-evaluacin
153
SUPERVISIN DE LA PRCTICA
154
2A MODELO DE FORMACIN
EL MODELO DE FORMACIN.
Establecer una relacin estrecha y colaborativa entre la facultad, los docentes y actores
del terreno (estudiantes de pedagoga, acadmicos, estudiantes y profesores de la
realidad educativa nacional, directivos, etc.).
9
Shulman, L. Conocimiento y enseanza: Fundamentos de la nueva reforma. Profesorado. Revista de Currculum y
Formacin del Profesorado. 2005.
155
La complejidad que conlleva la formacin de las habilidades profesionales en futuros docentes
deja en evidencia que esta no puede desarrollarse a partir de procesos de mera asimilacin, y/o
demostracin de prcticas y razonamientos considerados como adecuados. Muy por el
contrario, hoy no existe discusin respecto de que dichas formas de enseanza y aprendizaje,
deben ser complementadas, y en algunos casos sustituidos por modalidades que favorezcan el
aprendizaje vicario y el desequilibrio cognitivo. Por ello, esta propuesta asume desde una
perspectiva Vigostkiana, que es el aprendizaje el que arrastra el desarrollo10, y que la
construccin profesional que van desarrollando dichos estudiantes, dentro de la que se considera
la de su saber pedaggico, est situada e influida por un contexto histrico, social y cultural. De ah
que se espera que los profesionales en formacin aprendan y construyan dicho saber
principalmente, a partir del enfrentamiento a situaciones que les genere una problematizacin en
distintas dimensiones y en las que se privilegia la actuacin y reflexin (praxis) por sobre la mera
observacin.
De este modo las experiencias de formacin prctica y las acciones que se desarrollan en torno a
ella, constituyen desde nuestra mirada, el eje sobre el que se articula todo el proceso formativo.
Las ctedras constituyen instancias que iluminan y nutren el desempeo de los estudiantes en la
realidad escolar, sustentan su reflexin y posibilitan la transformacin de su actuar docente que se
cristaliza en las experiencias de prctica que experimentan nuestros estudiantes11.
La formacin prctica de los futuros docentes se inserta dentro de la trayectoria de vida del
profesional en formacin. De este modo, la configuracin de su identidad profesional se inicia
mucho antes que su formacin universitaria. Por ello resulta esencial entender la importancia de
asumir al estudiante con su historia y experiencias de vida, personal, familiar y escolar, que
constituyen el punto de partida de la re-significacin y transformacin que supone formarse
profesionalmente. Asimismo, todo ello tiene lugar en espacios y contextos sociales diversos: la
universidad, el sistema escolar, el aula, e involucra a distintos actores: estudiantes, acadmicos,
supervisores, entre otros. La formacin prctica debe velar por la articulacin de estas distintas
entidades, asumiendo su complejidad, estableciendo relaciones entre todas ellas, e intencionando
la construccin de los diversos saberes que estn a la base del ejercicio de la docencia, a travs de
la reflexin permanente sobre la experiencia, y sobre lo que implica aprender a ensear.
10
Vigotsky, L. 1988.
11
Desarrollado por la docente Claudia Lagos S, ao 2008.
156
A continuacin se expone el modelo explicativo de la formacin prctica:
Razonamiento
ESCUELA pedaggico PROFESORES GUA
Representaciones
creencias y saberes
Acciones orientadas al
aprendizaje
UNIVERSIDAD
PROFESORES SUPERVISORES
A partir del quinto ao de la carrera de Pedagoga en Educacin General Bsica, como parte de las
actividades de la formacin prctica, se utiliza como instrumento troncal las Muestras de
Desempeo Docente. A continuacin se presenta una breve descripcin del modelo de trabajo con
ellas.
157
CATEGORAS DE ESTNDARES
Para cada uno de los estndares, existe una determinada cantidad de tareas que estn
ancladas a orientaciones que permiten su desarrollo13. Cada una de las tareas est
respaldada por un conjunto de indicadores y descriptores con los cuales se analiza el
desempeo de los docentes en formacin.
o Los descriptores son ejemplificados a travs de rbricas analticas y holsticas14,
que diferencia tres niveles de calidad: insatisfactorio, bsico y competente.
12
Para mayor detalle, consultar tem 1G: Muestras de Desempeo Docente - MDD.
13
Para mayor detalle sobre las tareas ancladas para cada uno de los estndares, consultar tem 1G: Muestras de
Desempeo Docente - MDD.
14
Definiciones en tem 2B: Glosario de Conceptos.
158
o Un proceso: conjunto de tareas interrelacionadas que ofrecen suficientes
andamiajes para posibilitar la autoevaluacin formativa durante el desarrollo de
stas.
o Un producto: un informe escrito de 25 a 30 pginas a doble espacio ms anexos,
que se elabora a partir del diseo e implementacin de una unidad de enseanza
de ocho a diez horas de clases.
ndice ndice de las secciones con el correspondiente nmero de pgina en las que se 1 plana
encuentran.
Introduccin. Presentacin de las MDD, sealando lo que interesa retratar en relacin con su 2 planas
desempeo en las tareas docentes y los aspectos que desea destacar.
Tema: MDD 1 Descripcin de las caractersticas de la institucin y del aula que son relevantes para la 6 8 planas
planificacin de la enseanza. (ms anexos)
Descripcin de las caractersticas de los estudiantes, individualmente y como grupo,
relevantes para la planificacin de la enseanza.
Anlisis de la informacin recogida. Conclusiones acerca de las posibilidades y desafos
para lograr aprendizajes de calidad, y generacin de directrices para planificar una
enseanza contextualizada.
Reflexin acerca de la posibilidad de contar con un conocimiento adecuado de los
estudiantes y su contexto.
Tema: MDD 2 Formulacin de metas de aprendizaje para una unidad, mediante la seleccin y 3 4 planas
organizacin de los contenidos involucrados en cada una de ellas y la distribucin en (ms anexos)
sesiones de clases.
Fundamentacin de la propuesta, explicitando los criterios utilizados para formular las
metas de aprendizaje, seleccionar los contenidos y determinar el tiempo asignado a
cada meta.
Reflexin en torno al proceso que sigui para elaborar la propuesta.
159
Cuadro resumen del formato de Informe MDD (2/2)
EXTENSIN
CONTENIDOS
SUGERIDA
Tema: MDD 3 Diseo de planes de clases para cada sesin de la unidad. 3 4 planas
Fundamentacin de la propuesta, considerando su coherencia, significatividad y (ms anexos)
suficiencia en el abordaje de las metas de aprendizaje examinando los referentes
didcticos y de contexto.
Reflexiona en torno al proceso que sigui para planificar clases.
Tema: MDD 4 Diseo de un plan de evaluacin que permita recoger evidencias para monitorear el 3 4 planas
progreso de los estudiantes y determinar el nivel de logro alcanzado en cada meta de (ms anexos)
aprendizaje.
Fundamentacin de la adecuacin del plan propuesto para monitorear el progreso de
los alumnos y ofrecer informacin a los estudiantes para que puedan auto-regular su
proceso de aprendizaje.
Reflexin respecto a cmo este plan de evaluacin da respuesta a la diversidad entre
sus estudiantes y cmo esta diversidad desafa su implementacin.
Tema: MDD 5 Descripcin, explicacin y evaluacin de las modificaciones realizadas a la planificacin 6 8 planas
durante el proceso de enseanza-aprendizaje. (ms anexos)
Anlisis y sntesis de los logros de aprendizaje obtenidos por sus estudiantes.
Evaluacin del impacto de su enseanza en el aprendizaje de sus alumnos.
Tema: MDD 6 Reflexin sobre la comprensin del rol profesional y los valores que lo sustentan. 3 4 planas
Identificacin de las fortalezas y debilidades para ejercer ese rol, identificando sus (ms anexos)
necesidades de aprendizaje profesional.
160
3B
2 PERFIL DEL DE
GLOSARIO SUPERVISOR
CONCEPTOS
Estndares de la MDD. Marco referencial que define y comunica lo que los profesores en
formacin deberan saber y ser capaces de hacer, que se expresa en trminos de desempeos.
15
Fuente: Montecinos, Solis, Contreras y Rittershaussen Muestras de Desempeo Docente: Instrumento para evaluar la
calidad de la enseanza y su impacto en el aprendizaje. Ediciones U.C. 2009.
161
Metas de aprendizaje. Definicin de lo que los estudiantes sabrn y sern capaces de hacer como
resultado de su participacin en las actividades de aprendizaje.
Profesor Gua. Docente que recibe en su aula a un estudiante de pedagoga que realiza su
prctica.
Rbricas Analticas. Entrega descripciones del desempeo tipo de cada nivel, explicitando
los atributos de cada aspecto contenido en los indicadores de evaluacin. Tiene como
propsito apoyar la evaluacin formativa durante el desarrollo de las tareas para cada
estndar y del informe final. Las descripciones contenidas en estas rbricas pueden ser
utilizadas por quien desarrolla las tareas para ir autoevaluando y regulando su
desempeo.
162