DOI: 10.5585/Dialogia.N24.

6101 Artigos

As representaes sociais das professoras

de Educao Infantil sobre o brincar 1

The social representations of teachers

of Early Childhood Education on the play

Solange Maria de Oliveira Cruz

Mestranda em Educao: Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Nove de Julho, So Paulo, SP Brasil.
solangecruzse@gmail.com

Marli dos Reis dos Santos

Doutoranda em Educao: Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Catlica de Santos, So Paulo, SP Brasil.
marlicubatao@gmail.com

Resumo: Este trabalho objetivou conhecer os discursos das professoras de educao infantil
sobre o brincar, e analisar suas representaes sociais a respeito do tema. Os dados foram
coletados em um curso de formao a distncia de uma rede pblica de ensino brasileira, loca-
lizada em uma cidade do litoral paulista, onde, a partir das falas docentes, buscamos estabelecer
uma relao com a teoria das representaes sociais luz dos referenciais tericos de Moscovici
(1978, 2009) e Jodelet (2001), alm de nos aproximarmos de autores que defendem a impor-
tncia do brincar nessa faixa etria, tais como Kishimoto (2002), Mukhina (1996), Oliveira
(2011), Martins (2006) e outros. A anlise das falas ajudou a compreender como a vivncia e
a possibilidade de desenvolver o brincar alimenta a prtica educativa das docentes, bem como
contribuem para a formao de novos saberes e para a identidade dessas profissionais.
Palavras-chave: Brincar. Educao infantil. Representaes sociais.

Abstract: This work aimed to meet the early childhood teachers speeches about the play, and
analyze their social representations on the subject. The data were collected in a distance lear-
ning course, a Brazilian public schools, located in a coastal city, where from lines teachers seek
to establish a relationship with the theory of social representations in the light of the theoreti-
cal references of Moscovici (1978, 2009) and Jodelet (2001), as we approach the authors who
defend the importance of play in this age group such as Kishimoto (2002), Mukhina (1996),
Oliveira (2011), Martins (2006) and others. The analysis of lines helped to understand how the
experience and the possibility to develop the play feeds the educational practice of teachers, as
well as contribute to the formation of new knowledge and to the identity of these professionals.
Key words: Play. Early childhood education. Social representations.

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As representaes sociais das professoras de Educao Infantil sobre o brincar

Introduo
A brincadeira infantil uma atividade que traz em seu bojo mltiplos sig-
nificados, acompanhando as fases do desenvolvimento da criana, levando-a a
estabelecer relaes com o mundo sua volta.
Tal atividade contribui sobremaneira para a formao da personalidade
adulta, o que, segundo Kishimoto (2002), uma atividade que a criana comea
desde seu nascimento no mbito familiar.
Ao brincar, a criana aprende, reproduz relaes que observa ao seu redor,
desenvolve a fala e o controle social de suas condutas, alm de exercitar funes
psquicas importantes para seu desenvolvimento: parte importante do processo de
tornar-se humana (LEONTIEV, 1978; MUKHINA, 1996; ELKONIM, 1998).
Especificamente falando sobre a Educao Infantil de crianas de zero a
seis anos, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL,
2009) estabelecem, em seu artigo 9 que [...] as prticas pedaggicas que com-
pem a proposta curricular da Educao Infantil devem ter como eixos norteado-
res as interaes e a brincadeira, enfatizando que a dimenso ldica deve ser o
eixo condutor do trabalho educativo neste nvel de ensino.
Kramer (1982) e Rosemberg (1995) defendem que a Educao Infantil deve
propiciar criana liberdade de expresso, alm de interao social e bem-estar,
que respeitem as especificidades da infncia.
Assim, faz-se necessrio considerar a importncia de essa etapa da educa-
o bsica oferecer um ambiente estimulante que favorea as relaes entre as
crianas e dessas com os adultos que as educam, propiciando ao mesmo tempo
aprendizagens e desenvolvimento de capacidades e aptides, potencializando a
formao das funes psquicas superiores humanas, tais como a imaginao,
a memria e a ateno voluntrias, a concentrao e afins, funes essas, assim
nomeadas e defendidas por Vigotski (2010), um dos representantes da Teoria His-
trico-Cultural, que, entre outros pressupostos, afirma que na ausncia do outro
o homem no se constri homem.
luz desta teoria, entendemos a escola como o lugar privilegiado para a
humanizao dos indivduos neste processo de tornar-se humano.
Defendemos ainda que a profissional de Educao Infantil precisa estar pre-
parada para aproveitar ao mximo o potencial de aprendizagem das crianas e
as contribuies das brincadeiras infantis no espao escolar, como alavanca para
o desenvolvimento cognitivo e social das mesmas, incentivando sua autonomia,
criatividade e liberdade de aprender, elementos significativos para a evoluo do
ser humano e da sociedade.

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As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil fundamentam-

se em uma concepo de criana vista como sujeito scio-histrico-cultural que
interage com diferentes parceiros, brinca, d sentido ao mundo, produz histria,
cria cultura (BRASIL, 2009).
Ao aproximarmos a anlise das falas da teoria das representaes sociais
de Moscovici (1978, 2009) pretendemos desvelar alguns elementos representacio-
nais a respeito de como os sujeitos concebem/compreendem o brincar na prtica
docente e se o visualizam como significativo ao desenvolvimento cognitivo da
criana.
As vozes que aqui sero analisadas contribuiro para a construo e inter-
pretao do cotidiano que as professoras de educao infantil vivenciam.
Nesse sentido, a fala dos sujeitos estudados neste texto se constitui num
corpus representacional e vai ao encontro do que diz Moscovici (2009, p.8): As
representaes sustentadas pelas influncias sociais da comunicao constituem
as realidades de nossas vidas cotidianas e servem como o principal meio para
estabelecer as associaes com as quais ns nos ligamos uns aos outros.
Ganha fora a ideia de que toda realidade representada, na medida em que
reapropriada por um indivduo ou um grupo.
Conforme nos ensina Jodelet (2001, p.27), [...] toda representao social
sempre representao de alguma coisa (objeto) e de algum (sujeito). As caracte-
rsticas do sujeito e do objeto nela se manifestam.
Ao tentarmos mergulhar este texto na teoria das representaes sociais que-
remos verificar, ento, quais referncias esse grupo de professoras da educao
infantil assume em relao ao brincar. Como o entendem dentro do contexto
pedaggico. E, para tanto, a teoria escolhida, a nosso ver, poder trazer tona um
processo de dados, valores, reaes e associaes que estes sujeitos, conscientes ou
no, fazem em relao ao brincar.
Assim, as vozes das professoras podem, conforme os preceitos de Moscovici
(1978, p.49):[...] incutir um sentido ao comportamento, integr-lo numa rede
de relaes em que est vinculado ao seu objeto, fornecendo ao mesmo tempo as
noes, as teorias, e os fundos de observao que tornam essas relaes estveis e
eficazes.
Diante do exposto, e pautadas no reconhecimento de que as interaes com
o meio representam uma importante fonte de desenvolvimento humano, fomos
pesquisar quais meios, vivncias e interaes, por meio do ato de brincar, temos
oferecido em nossas escolas, s crianas de zero a cinco anos de idade, para que
se desenvolvam pedagogicamente e emocionalmente sadias, aptas a viver em
sociedade.

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As representaes sociais das professoras de Educao Infantil sobre o brincar

A inteno constatar a percepo de um grupo acerca de um objeto, rela-

cionada realidade vivenciada em um dado momento, e inseridos num contexto
social especfico: professoras da educao infantil.

Caminhos da pesquisa: trilhas terico-metodolgicas

Realizamos coleta das falas de professoras2 de Educao Infantil sobre suas
concepes do brincar nas escolas onde atuam.
Os dados foram coletados a partir do registro de suas opinies e reflexes em
um curso de formao continuada a distncia, de uma rede pblica municipal,
localizada em uma cidade do litoral paulista.
Com o tema o brincar e as brincadeiras na escola para crianas de zero
a cinco anos e suas implicaes para a prtica docente e para a aprendizagem
infantil, o objetivo era discutir suas prticas educativas sobre o assunto junto s
crianas das escolas de Educao Infantil, para posteriormente refletir por que e
como incluir o brincar no currculo.
Estruturado em trs mdulos temticos e desenvolvidos num prazo de cinco
semanas, com uma carga horria de 60 horas, os temas tratados foram os seguin-
tes: a infncia e a cultura ldica; o brincar na escola e brinquedos.
Coletamos os dados registrados no Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA,
cuja turma foi formada por trinta e uma docentes que atuavam com crianas me-
nores de dois anos (54% do total de cursistas), dez docentes com crianas de dois
a trs anos (17% do total de cursistas) e dezessete docentes com crianas de quatro
e cinco anos (29% do total de cursistas), totalizando 58 professoras.
A que possua mais tempo de trabalho na rede atuava h vinte anos, e a
que possua menos tempo, trs. Dentre as demais, a mdia de atuao era de onze
anos.
Ao nos interrogarmos sobre como essas profissionais compreendiam o brin-
car na constituio da sua prtica, nos remetemos a iniciar a anlise pelas tabelas
abaixo, com o intuito de traar um dilogo entre o que elas pensam e o que efeti-
vamente fazem. Ou seja, essas professoras atuam com que faixa etria? Ser que
esse fato pode ser um aspecto a ser considerado?

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Vivncias do brincar:
as vozes das professoras da educao infantil
Sabemos, com base em Moscovici (1978), que estudar as representaes so-
ciais implica compreender a realidade social (re)apresentada pelos sujeitos.
preciso considerar seus pensamentos, suas vises, sua forma de estar no
mundo. Sendo assim, vejamos:

Grfico1Percentagem de cursistas por idade das crianas atendidas

35

30

25

20

15

10

0
0 -2 anos 2-3 anos 4 - 5 anos

Fonte: Os autores (2015).

Grfico 2 Percentagem de cursistas por idade das crianas atendidas

45

40

35

30

25

20

15

10

0
0 - 3 anos 4 - 5 anos

Fonte: Os autores (2015).

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A leitura das tabelas parece indicar algumas condutas: as professoras de

crianas de zero a trs anos de idade so maioria no curso, o que pode indicar
que estas concebem o brincar como uma ao primordial deste nvel de ensino.
Logo, essa ao acaba [...] determinando o campo das comunicaes pos-
sveis dos valores ou das ideias compartilhadas pelos grupos e regem, subsequen-
temente, as condutas desejveis ou admitidas (MOSCOVICI, 1978, p.51).
Pode significar que as docentes das crianas menores visualizaram no curso
a oportunidade de aprimorar seus conhecimentos, melhorando sua prtica do-
cente. Pode estar incutida a crena de que o curso em questo poder construir
um modo de pensar coletivo em relao ao brincar. Ou seja, o curso ir enriquecer
a tessitura do que o brincar para cada um do grupo, tornando-o a realidade de
cada um (MOSCOVICI, 1978).
Embora algumas atuem h bastante tempo na rede, as docentes expressam
que sentem a necessidade de trocar experincias e debater o tema com seus pares,
adquirindo conhecimentos novos sobre o assunto, a fim de melhorar sua prtica:
Espero aqui, nesse curso, expandir o meu olhar sobre a criana e sua magnfica
cultura, conhecer novos pontos de vistas e troca de experincias (sujeito 1).
Essa voz veicula a ideia de que o curso produzir conhecimento e este far
parte do cotidiano de cada cursista.
, pois, uma forma de pensar que algo novo ser agregado, corporificado no
grupo e se tornar modo de agir sobre um objeto de forma coletiva.
Esse modo de agir se converter em estruturas individuais de conhecimen-
to, que informaro e orientaro os membros do grupo social (os cursistas) a se
posicionarem em relao ao brincar, tendo, pois, uma relao direta no compor-
tamento, na atitude dos professores (MOSCOVICI, 2009).
As professoras apontam, tambm, a necessidade de (re)criar espaos para o
brincar dentro da escola, e alegam que seu trabalho ldico, por vezes, interpre-
tado de maneira errada por alguns pais ou pares profissionais, que tendem a ver o
brincar como perda de tempo, enrolao ou algo no pedaggico:

Realmente precisamos, sim, organizar esse espao com o intuito de

propiciar momentos de brincadeiras para os nossos pequenos, para
que possa ser visto por todos como um momento de aprendizagem
(sujeito 2).
Infelizmente na escola a viso, mesmo na educao infantil, est
relativamente ligada aprendizagem de contedos e o brincar, ati-
vidade to importante nesta fase da vida da criana, menos valo-
rizada (sujeito 3).

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Ainda hoje as brincadeiras so vistas pelos pais, e at mesmo por

profissionais que atuam nas escolas, como mero passatempo, com
o nico objetivo de o professor descansar; isso me deixa muito preo-
cupada, pois, infelizmente, um pensamento errneo e to comum
dentro do mbito escolar, quanto familiar e precisa ser modificado
o mais rpido possvel (sujeito 4).
Para que o brincar deixe de ser tratado pelos pais apenas como um
passatempo na educao, devemos abordar nas reunies de pais e
mestres a sua importncia no desenvolvimento infantil (sujeito 5).

As falas carregam o sentido de enfrentamento e de desafio e, ao mesmo tem-

po, apontam que os professores compem um grupo organizado que compreende
o papel do brincar e a necessidade de que essa compreenso extrapole os muros
escolares.
Ou seja, importante instrumentalizar polticas que estejam imbudas de
trazer o pai/responsvel para o interior da escola, no sentido de que ele compre-
enda o currculo de forma integral. Que o brincar seja visto como aprendizagem,
no passatempo.
Nesse vis, apontam a necessidade de esclarecer a importncia das brinca-
deiras para o desenvolvimento infantil das crianas nas reunies de pais e mestres,
como uma possvel soluo para o problema.
, na verdade, uma nova ordenao das condutas e percepes (MOSCO-
VICI, 1978, p.115) sobre o que significa o brincar na educao infantil.
A abordagem proposta, segundo as vozes dos sujeitos, de estabelecer um fio
condutor entre escola e famlia no desenvolvimento do brincar.
Outro ponto evidenciado nas falas que a rotina escolar dificulta o desen-
volvimento do brincar dentro da escola, pois introduz uma rigidez de horrios no
condizentes com a atividade ldica do brincar, e veem isso como algo que empo-
brece o brincar: Ficamos presas Rotina, temos que cumpri-las e isso empobrece
nosso Brincar (sujeito 6).
Demonstram em suas colocaes que o cuidar ainda permeia fortemente
as prticas, sobressaindo-se em relao ao educar e interferindo na qualidade do
brincar, bem como a no superao da viso assistencialista, ainda presente no
cotidiano das creches, questionando sobre o que de fato importante na educao
infantil.
Nessa perspectiva, os sujeitos trazem tona uma antiga discusso: o papel
da creche. Neste texto no h condies de discutir esse assunto com profundida-
de, mas as falas carregam a intencionalidade de desestabilizar o institudo histo-

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As representaes sociais das professoras de Educao Infantil sobre o brincar

ricamente nesta etapa, onde a concepo de creche como assistencialismo ainda

forte.
Desta forma, ao apontarem novo olhar, as professoras enveredam pelo que
afirma Moscovici (1978, p. 26) quando fala da construo de representaes
sociais. Ou seja, elas esto propondo, pelo menos tentando, um movimento que
[...] implica em um remanejamento das estruturas, uma remodelao dos ele-
mentos, uma verdadeira reconstruo do dado no contexto dos valores, das no-
es e das regras [...] em relao creche, sobretudo ao brincar na Educao
Infantil.
Mencionam, tambm, a utilizao de cantinhos com brinquedos e outros
materiais (fantasias, objetos que reproduzem a casa, um salo de beleza, super-
mercado, etc.), como forma corrente de organizar e proporcionar brincadeiras,
na maioria das vezes, organizados dentro da sala de aula como uma forma de
desenvolver o brincar sem a necessidade de deslocar as crianas para outros es-
paos da escola: Esse trabalho com os cantinhos bem legal (sujeito 9);Qual
criana no gosta de uma sala com inmeros cantinhos para brincar? (sujeito
10);Costumo organizar a sala em cantinhos, mesmo que depois eles misturem
tudo (sujeito 11);A ideia dos cantinhos tima, dessa forma as crianas ficam
vontade para circular pelos espaos, experimentar diferentes contextos, muito
interessante! (sujeito 12).
Registram, ainda, que frequentemente retiram brinquedos da brinquedote-
ca disponibilizando-os em suas respectivas salas de aula, a fim de que as crianas
exercitem o seu direito de escolha sobre do que brincar, alegando que disponi-
bilizar e ressignificar os brinquedos em outros espaos cria novas possibilidades
e maneiras diferentes de brincar com o mesmo objeto: Adorei a tua ideia de
retirar alguns brinquedos da brinquedoteca e disponibiliz-los na tua sala. Assim
as crianas exercitam o seu direito de escolhas e outras possibilidades podem ser
criadas em novos ambientes (sujeito 13).
Em suas falas aparecem questes relacionadas falta de ambientes ade-
quados e problemas na estruturao fsica dos espaos destinados s brincadei-
ras como a principal razo para que faam essa ressignificao do espao, e
que, a seu ver, para os menores a situao espacial torna-se mais complicada.
, nesse sentido, uma forma de se posicionarem frente ao problema, buscando
agir sobre ele.
Assim, parece que o brincar, para os sujeitos estudados, algo to essencial
que torn-lo possvel questo primordial.
A adeso a novos espaos indicativa de pertena, de que entendem o brin-
car como algo importante, de que preciso vivenci-lo.

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Essa interao , na verdade, uma interdependncia. Ou seja, essas professo-

ras concebem o brincar como uma ao geradora de conhecimento e veiculam
isso nas suas prticas.
Relatam o uso de brinquedos estruturados, que as instituies oferecem, e de
brinquedos no estruturados3 trazendo tona importantes reflexes sobre o uso
de brinquedos industrializados e no industrializados e a relao que a criana
constri com eles.
Desta forma, as representaes sociais nos ajudam a agir sobre o mundo e
sobre o outro, ajustando-nos vida cotidiana.
Elas [...] circulam nos discursos, so trazidas pelas palavras e veiculadas
em mensagens e imagens miditicas, cristalizadas em condutas e em organiza-
es materiais e espaciais ( JODELET, 2001, p.17-18).
Os brinquedos que mais aparecem nas falas so as bolas, bonecas, paneli-
nhas, bandinha:

Nossa preocupao sempre oferecer conjuntamente brinquedos

estruturados e no estruturados para as crianas brincarem (su-
jeito 15).
Utilizamos bastante os brinquedos no estruturados. Temos um
balde de embalagens de reciclados que eles adoram. O retorno
muito legal e a interao nesse momento tambm(sujeito 16).
Na escola que trabalho, os brinquedos estruturados e no estruturados
esto organizados na brinquedoteca. Nossa rotina est bem organi-
zada para que toda criana seja atendida diariamente nesse espao.
Alm disso, temos a possibilidade de peg-los para utilizarmos na
sala. Esto organizados de modo que isso acontea (sujeito 17).

Concluem que tais brinquedos fazem mais sucesso que os brinquedos indus-
trializados ou de marca, pois nesse momento, segundo as docentes, as crianas
criam e vivem o faz de conta.
Esse conhecimento sobre o brincar que as professoras socializam e par-
tilham vai ao encontro do que afirma Jodelet (2001, p.22): Contribui para a
construo de uma realidade comum a um conjunto social, posto que esto sendo
geradas pelas comunicaes da vida cotidiana, e esto orientando os comporta-
mentos prticos de cada uma na vida profissional.
Desta forma, percebe-se que as professoras esto envoltas num discurso que
se cristaliza em condutas e passam a agir coletivamente, produzindo e determi-
nando comportamentos em relao ao objeto socialmente valorizado.

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As representaes sociais das professoras de Educao Infantil sobre o brincar

Consideraes finais
Durante todo o curso, relatam sua rotina colocando o brincar como impor-
tante para o desenvolvimento das crianas, e esforam-se para que as brincadeiras
permeiem todas as atividades desenvolvidas no interior da escola.
As falas das professoras permitem constatar que elas entendem o brincar
como uma ao indissocivel na formao da criana, partindo do repertrio de
que por meio dele que os alicerces da educao infantil sero bem constitudos.
Fica evidente que o discurso delas revela a atribuio de sentido pedaggico
ao brincar. Ou seja, para as professoras de educao infantil o brincar implica
construir saberes.
Os textos e reflexes do curso que fizeram foram, sem dvida, catalisadores
dos discursos dessas professoras.
Pode ter servido, at, como vetor de transmisso de uma linguagem que foi
aos poucos socializada e tomada para si, pelo grupo.
Por certo, a circulao dos textos, os estudos reflexivos serviram como orien-
tadores e organizadores de conduta e por isso passaram a reger as aes das pro-
fessoras da educao infantil no s na sua prtica individual, como tambm
nas expresses enquanto grupo sobre o sentido do brincar para o processo de
ensino-aprendizagem ( JODELET, 2001).
Evidenciou-se uma compreenso conjunta da importncia da brincadeira
para o desenvolvimento das crianas, reconhecendo as atividades ldicas como
importantes veculos de expresso de sentimentos, vontades, conhecimentos e per-
cepes da infncia e da realidade que as cerca.
Nessa perspectiva, as docentes demonstraram preocupao no planejamen-
to de aes voltadas para o brincar, entendendo tal atividade como decisiva no
desenvolvimento global das crianas e que, a partir de aes realizadas na prtica,
os processos internos estruturam-se, orientando outras aes, mais autnomas
e complexas (MARTINS,2006), servindo como base para o desenvolvimento de
capacidades intrinsecamente humanas nos pequenos, como a capacidade de se
relacionar socialmente, a de conviver em grupo, entre outras.
A brincadeira passou nesse contexto a ser intencionalmente praticada e mo-
tivada pelas professoras, que, no conjunto das aes e intenes pedaggicas que
aplicam, potencializam o desenvolvimento cognitivo e emocional das crianas.
Com essa inteno, a interveno docente torna-se fundamental como ele-
mento criador de novas motivaes de conhecimento que sejam realmente efica-
zes ao longo da infncia (MUKHINA, 1996).

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CRUZ, S. M. O.; SANTOS, M. R. Artigos

Sob a perspectiva terica das representaes sociais, analisamos as vozes

das professoras de educao infantil, procurando apreender os sentidos que elas
atribuem ao brincar na educao.
Aps a anlise, parece evidente que a construo desses sentidos se processa
de forma dinmica nas relaes sociais na escola, mas com necessidade de extra-
polar os muros e imbricar os pais/responsveis.
So discursos carregados de valores, que esto arraigados a um contexto so-
cial, a escola, que foi internalizado ao longo do tempo, mas que preciso alargar
espaos e visualiz-lo como algo estruturante de personalidade.
Alm disso, o brincar um componente intrnseco ao fazer pedaggico que,
de certa forma, estrutura as prticas docentes.

Notas
1 Artigo originalmente escrito para apresentao no XII Congresso Nacional de Educao e III Semi-
nrio Internacional de Representaes Sociais Educao, Formao de professores, complexi-
dade e trabalho docente PUCPR, 2015.
2 Neste trabalho utilizaremos o termo professoras porque o grupo pesquisado formado apenas
por docentes do sexo feminino.
3 Brinquedos no estruturados: objetos que no foram feitos para serem brinquedos, mas que nas mos
das crianas adquirem tal caracterstica, quando, por exemplo, por meio da imaginao infantil um
pedao de pau vira um cavalo, uma tampa de panela vira um volante de carro, e assim por diante.

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As representaes sociais das professoras de Educao Infantil sobre o brincar

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recebido em 16 out. 2015/ aprovado em 01 mar. 2016

Para referenciar este texto:

CRUZ, S. M. O.; SANTOS, M. R. As representaes sociais das professoras de Educao
Infantil sobre o brincar. Dialogia, So Paulo, n. 24, p. 153-164, jul./dez. 2016.

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