Anda di halaman 1dari 17

MATEMATIKA DAN PEMECAHAN MASALAH

Mata Kuliah Seminar Matematika

Disusun Oleh:

Afifatur Rasyidah
201410060311016

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA DAN KOMPUTASI


FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS MUHAMMADIYAH MALANG
2017

1
A. MASALAH
Ada beberapa definisi tentang apa sebenarnya masalah itu diantaranya adalah:
Menurut Oxford English Dictionary masalah adalah pertanyaan yang
meragukan atau sulit; soal tanya jawab, diskusi atau gagasan; sebuah pertanyaan yang
melatih pikiran.
Definisi yang dikemukakan oleh Charles dan Lester (1982) yaitu, masalah
adalah suatu situasi atau tugas yang mana:
1. Seseorang menghadapi suatu situasi yang perlu dicari solusinya,
2. Seseorang tidak bisa langsung memiliki prosedur untuk menemukan solusinya,
3. Seseorang harus melakukan percobaan atau usaha untuk mendapatkan
solusinya.
Kedua definisi diatas mengesampingkan latihan jenis latihan komputasi yang
sering disebut di kelas matematika sebagai masalah. Ini bukan masalah dalam arti
yang dimaksudkan disini karena telah ada metode atau prosedur yang tersedia untuk
mendapatkan jawabannya.
Definisi Charles and Lester menunjukkan tiga ciri penting dari suatu masalah
yaitu kemauan, rintangan, dan upaya.

B. PEMECAHAN MASALAH (PROBLEM SOLVING) DAN KURIKULUM


Pada tahun 1976 Dewan Pengawas Matematika Nasional menawarkan daftar
10 bidang keterampilan dasar (NCSM,1977). Daftar tersebut diperbarui pada tahun
1988 sebagai Matematika penting untuk abad ke-21(NCSM,1988). Kedua makalah
menyatakan bahwa Belajar untuk memecahkan masalah adalah alasan utama untuk
mempelajari matematika. Pada tahun 1980 NCTM mencanangkan sebuah agenda
untuk tindakan dimana ia menyatakan bahwa Problem solving must be the focus of
shool mathematics in the 1980s atau pemecahan-masalah harus menjadi fokus utama
matematika sekolah di tahun 1980-an. NCTM menekankan pada standar pemecahan
masalah dan penalaran secara matematis.
Komunitas pendidikan matematika dan publik pada umumnya terus
mendorong penekanan yang lebih besar dan hampir menyebar luas pada pemecahan
masalah. Sebenarnya, tahun 1980an memiliki penekanan yang jauh lebih besar secara
signifikan pada pemecahan masalah dalam buku teks dan kurikulum yang paling
banyak di seluruh negeri. Namun, saat kita memasuki tahun 1990an, tujuan dari
rekomendasi ini secara kolektif menunjukkan, peningkatan kemampuan memecahkan

1
masalah dan penalaran siswa, masih harus dicapai. Penting agar kita sebagai guru
memahami makna dan maksud dari rekomendasi ini. Bagaimana pemecahan masalah
bisa menjadi bagian matematika sekolah? Apakah rekomendasi ini mempengaruhi apa
yang kita ajarkan? Apakah mereka juga mempengaruhi bagaimana kita mengajar?
Pertumbuhan dan pembelajaran dalam matematika dapat ditingkatkan dalam
suasana penyelidikan, investigasi, analisis situasi matematika, dan pemecahan
masalah, karena melalui suasana seperti itulah siswa secara aktif terlibat dalam
konstruksi/pembangunan gagasan. Pendekatan pemecahan masalah dapat diterapkan
pada sebagian besar area konten dalam matematika dan berkontribusi pada
pembelajaran yang lebih efektif.
Pembelajaran matematika ditingkatkan dengan pendekatan pemecahan
masalah, strategi dan keterampilan khusus yang berguna dalam memecahkan masalah.
Membantu siswa mengembangkan kemampuan pemecahan masalah mereka sendiri
karena keterampilan seumur hidup adalah cara untuk memberi mereka alat pemikiran
matematis, tidak hanya untuk memecahkan masalah tetapi juga untuk terus belajar
matematika.
Bab ini membahas kedua aspek matematik ini sebagai pemecahan masalah;
suasana untuk belajar matematik dan proses pemecahan masalah. Pemahaman
matematika sebagai pemecahan masalah memang mempengaruhi bagaimana kita
mengajar dan apa yang kita ajarkan.
C. SUASANA PEMECAHAN MASALAH UNTUK BELAJAR MATEMATIKA
Konstruktivis memberikan pandangan terhadap pembelajaran yang
menunjukkan suasana pemecahan masalah. Karena pemecahan masalah tidak pernah
merupakan aktivitas pasif, siswa yang secara aktif terlibat dalam mencari solusi
terhadap tugas yang diajukan di bidang matematika mana pun yang sudah terlibat
dalam pemikiran reflektif. Kesempatan untuk menjalin hubungan baru yang akan
terbentuk dan terintegrasi dengan memaksimalkan gagasan atau konsep yang sudah
ada sebelumnya. Berikut ini adalah ciri khas dari suasana pemecahan masalah:
1. Sasaran atau Tugas untuk Eksplorasi
Lingkungan pemecahan masalah mencakup ketentuan untuk
probabilitas atau tugas bagi siswa untuk mengeksplorasi, mengerjakan, dan
memecahkan masalah. Berikut ini adalah contoh tugas yang bisa
diperkenalkan kepada siswa: Pertimbangkan persegi panjang pada Gambar
3.1. Seberapa besar itu? Apa sajakah cara untuk memutuskan?

2
Pilih tiga nomor kurang dari 10. Dengan menambahkan atau
mengurangi hanya menggunakan angka-angka ini, angka berapa dari 1
sampai 20 yang dapat Anda buat? Cobalah untuk menemukan tiga
angka yang bisa membiarkan Anda membuat angka paling banyak dari
1 sampai 20.
Saya punya 20 batu di tas ini. Ada yang berwarna merah, ada yang
berwarna kuning, dan sisanya berwarna biru. Anda bisa mengambil
satu kubus sekaligus dan kemudian mengembalikannya. Bagaimana
kita bisa mengetahui berapa banyak kubus masing-masing warna yang
ada di tas?
Pada selembar kertas kotak persegi sentimeter, gambarlah sebuah
persegi panjang yang memiliki 24 kotak di dalamnya dan tuliskan
seberapa jauh jaraknya di sekeliling persegi panjang. Sekarang cobalah
untuk menggambar tiga bentuk lain yang memiliki jarak yang sama.
Apakah bentuk-bentuk ini memiliki ukuran yang sama?

Gambar 3.1 Seberapa besar persegi panjang ini? (Tugas premultiplikasi)


Tugas masing-masing dapat dilakukan dalam kelompok kecil,
berpasangan, atau individual. Masing-masing melibatkan beberapa tujuan
tertentu namun termasuk tidak ada cara yang jelas untuk mendekatinya. Siswa
dapat mengeksplorasi tugas seperti ini dan mulai mengembangkan berbagai
macam gagasan dan hubungan yang kemudian dapat diterapkan pada konten
yang ingin mereka pahami. Dari tugas pertama siswa dapat mengembangkan
hubungan yang dibutuhkan untuk memahami prosedur untuk dua digit dengan
perkalian dua digit. Sambil mengeksplorasi tugas ketiga, siswa mulai

3
membuat gagasan tentang probabilitas, memprediksi hasil, dan
memperkirakan probabilitas melalui sejumlah besar percobaan. Dalam soal
kedua, konsep nomor dapat ditingkatkan saat siswa berusaha menemukan cara
untuk "membuat" angka-angka tertentu dengan kombinasi angka lainnya.
Kontras antara ukuran dan jarak di sekitar yang disediakan oleh tugas terakhir
membuat tahapan untuk pembahasan area/daerah dan perimeter yang lebih
terarah.
Tentu tidak setiap pelajaran harus dimulai dengan situasi pemecahan
masalah, dan mungkin tidak setiap konsep dan prosedur dapat ditarik dari
eksplorasi seperti yang telah dibahas. Namun, nilai atmosfir pemecahan
masalah sulit diabaikan.
2. Semangat Penyelidikan
Tugas tanpa solusi disajikan secara teratur, kita membantu siswa
menyadari bahwa menjadi bingung atau rancu itu wajar. Pada saat yang sama,
kita ingin membantu siswa memahami bahwa mereka sendiri dapat bekerja
keluar dari kebingungan ini. Untuk mempromosikan semangat penyelidikan,
para guru dapat menggabungkan pendekatan berikut dalam instruksi mereka:
a. Berikan petunjuk dan bukan solusi.
Jika siswa, terhalang dalam pendekatan terhadap masalah atau tugas,
hanya ditunjukkan bagaimana cara melanjutkan, perasaan kurang
memiliki harga diri dapat dengan mudah mulai berkembang.
Sebaliknya, jika petunjuk dan dorongan diberikan alih-alih solusi,
siswa menemukan jalan mereka sendiri untuk mendapatkan solusi,
menghubungkannya dengan gagasan mereka sendiri, akan
mengembangkan rasa percaya diri dalam memecahkan masalah mereka
sendiri.
b. Dorong Pengambilan Risiko.
Sebagian besar siswa memiliki beberapa gagasan mengenai sebuah
masalah, namun banyak orang kurang percaya diri untuk membaginya
dengan teman sebaya atau guru karena takut salah. Guru dapat
membantu mengatasi ketakutan tersebut dengan memuji usaha semua
siswa yang menyampaikan gagasan, bukan hanya mereka yang benar
atau sangat kreatif. Seiring siswa mulai melihat bahwa mengatakan
atau melakukan sesuatu lebih dihargai daripada tidak melakukan apa-

4
apa, mereka akan mulai mengambil risiko dan berbaur dengan gagasan
mereka daripada takut salah. Mereka akan sering terkejut saat
mengetahui seberapa besar kontribusi mereka.
c. Dengarkan dan Terima Gagasan, Hindari Pemotongan.
Saat siswa menyampaikan gagasan di kelas atau kelompok, evaluasi
dari guru secara langsung dapat menyebabkan menigkatnya ketakutan
untuk mengambil resiko. Selain itu ini menunjukkan kepada siswa
bahwa gurulah yang memiliki jawaban yang benar dan bukan siswa.
Dengan menjadi pendengar yang aktif dan menerima komentar siswa,
guru menjadi bagian dari penyelidikan dan bukan hakim atau evaluator.
Frase seperti Itu ide yang bagus, siapa lagi yang punya ide? Atau Itu
pemikiran yang bagus, bagaimana menurut pendapatmu? dapat
dengan mudah menjadi kebiasaan.
3. Sering menggunakan model.
Materi fisik memberikan siswa sesuatu untuk dipikirkan dan sesuatu
untuk dilakukan. Mereka mendorong pendekatan trial and error dengan
umpan balik berasal dari materi. Dari empat contoh tugas yang disajikan, tiga
diantaranya memiliki model dari beberapa jenis yang disertakan. Saran untuk
menggunakan basis sepuluh potong untuk tugas pertama membuat tugas itu
lebih mudah didekati dari pada menggambar. Untuk tugas ke dua, siswa bisa
membuat sebatang kubus plastik yang terhubung untuk masing-masing tiga
nomer mereka.
Gunakan nomer 5,6,9

5+69 =2

96=3
95=4

Gambar 3.2
Menggunakan batangan balok untuk menemukan kombinasi

5
Seperti yang ditunjukkan Gambar 3.2 batangan dapat digunakan untuk
membuat panjang yang berbeda.
4. Dorongan untuk melakukan validasi diri
Gagasan tentang validasi diri diperkenalkan di bab 2, namun perlu
diulang pada bab ini. Kelas matematika tidak boleh dilihat oleh siswa sebagai
permainan pengujian jawaban terhadap guru atau orang-orang penulis buku.
Guru harus secara teratur membalik pertanyaannya "Apakah ini benar?"
langsung kembali ke siswa: "Yah, itu pasti ide yang bagus. Bagaimana kita
bisa tahu?" Dengan menilai keabsahan/kebenaran jawaban mereka sendiri kita
dapat menyampaikan kepada siswa bahwa matematika masuk akal dan tidak
misterius. Ketika siswa mengetahui bahwa guru berpikir mereka mampu
melakukan penilaian yang tepat, mereka mulai menyimpulkan bahwa harus
dimungkinkan untuk memahami ide/gagasan ini. Hasilnya dapat berupa
peningkatan kepercayaan diri, rasa kepuasan dan minat untuk mengeksplorasi
lebih lanjut.
5. Mengungkapkan/Mengekpresikan secara lisan dan kerja kelompok.
Lingkungan pemecahan masalah bukanlah hal yang sunyi dimana
siswa dengan tekun bekerja dengan tenang di tempat duduk mereka. Untuk
mengeksplorasi, menguji gagasan, dan menciptakan hubungan, siswa perlu
merumuskan pemikiran mereka dengan kata-kata. Menjelaskan,
mempertanyakan, menunjukkan, dan melakukan pengamatan secara lisan
memaksa kita untuk merumuskan pemikiran dan menghubungkan gagasan
bersama. Menanggapi teman sekelas melibatkan beberapa evaluasi gagasan
siswa lainnya dalam hubungan mereka. Anak-anak sering lebih baik dalam
menjelaskan gagasan kepada teman sekelas daripada guru mereka, yang tidak
beroperasi pada tingkat konseptual yang sama, tidak menggunakan hubungan
yang sama, dan mungkin tidak menggunakan kosakata yang sama. Memiliki
kelompok kecil mengerjakan tugas pemecahan masalah adalah cara yang
bagus untuk memaksimalkan jumlah interaksi lisan yang bisa terjadi pada satu
waktu di kelas.
D. TUJUAN DARI KURIKULUM YANG BERPENGALAMAN.
Tercantum di sini adalah tiga set tujuan yang membantu mendefinisikan
kurikulum pemecahan masalah yang komprehensif.
1. Tujuan afektif

6
Tujuan afektif mengacu pada perasaan dan sikap siswa. Tidak hanya
sikap siswa ini penting untuk pemecahan masalah yang efektif, namun juga
penting untuk mempelajari matematika secara umum. Semakin sukses kita
dalam mencapai tujuan tersebut, semakin sukses kita dalam membantu siswa
belajar matematika.
a. Untuk meningkatkan kesediaan siswa untuk melakukan upaya pemecahan
masalah. Kesediaan harus digabungkan dengan keyakinan bahwa semua
siswa mampu memecahkan masalah dan mengeksplorasi situasi yang
tidak mereka hadapi.
b. Untuk meningkatkan ketekunan siswa selama situasi pemecahan masalah
bahkan ketika tampaknya terjebak suatu kesulitan.
c. Untuk mengembangkan nilai-nilai penting perilaku pemecahan masalah
tertentu pada siswa, seperti menggunakan pendekatan sistematis,
ketekunan, dan strategi alternatif.
d. Untuk memberikan pengalaman sukses dalam pemecahan masalah
sehingga siswa akan mendapatkan kepercayaan diri dan semangat dalam
kemampuan mereka untuk mengerjakan matematika.
e. Untuk menetapkan bahwa untuk mengetahui dan mengerjakan matematika
adalah untuk memeriksa dan mengeksplorasi masalah dan situasi yang
tidak biasa daripada aturan dan formula utama yang ditemukan oleh orang
lain. Dengan demikian belajar menjadi pemecah masalah adalah alasan
utama untuk belajar matematika.
2. Tujuan Proses.
Istilah proses tujuan atau tujuan proses sering digunakan saat
membahas pengajaran pemecahan masalah. Tujuan ini bukan konsep atau
keterampilan dalam pengertian tradisional tapi proses - pola pikir dan strategi
mental, juga dikenal sebagai heuristik, yang digunakan dalam tindakan
pemecahan masalah. Proses ini digunakan saat memecahkan semua jenis
masalah, termasuk masalah yang menyebabkan pertumbuhan di bidang
matematika lainnya. Dalam pengertian yang lebih luas ini, tujuan proses
pemecahan masalah adalah mengajar siswa bagaimana cara belajar
matematika.
a. Meningkatkan kemampuan siswa untuk menganalisis situasi masalah yang
tidak biasa dan dengan jelas mengidentifikasi tujuan suatu masalah,

7
termasuk penggunaan model, identifikasi informasi yang dibutuhkan, dan
rumusan pertanyaan kunci.
b. Membantu siswa mengembangkan kumpulan strategi pemecahan masalah
atau heuristik yang berguna dalam berbagai setting pemecahan masalah.
c. Meningkatkan kemampuan siswa dalam memilih dan menggunakan
strategi secara tepat.
d. Membantu siswa belajar memonitor kemajuan pemecahan masalah
mereka sendiri.
e. Membantu siswa mengevaluasi solusi dari masalah mereka sendiri
f. Membantu siswa mengatasi masalah dan mencari generalisasi atau
merumuskan eksplorasi baru.
3. Keterampilan Terkait
Selain tujuan afektif dan proses yang dinyatakan secara luas, daftar
panjang keterampilan khusus sering disertakan dalam tujuan program
pemecahan masalah. Ini termasuk kemampuan untuk melengkapi bagan atau
tabel, untuk membuat dan menafsirkan grafik, untuk memperkirakan jawaban,
untuk membuat dan memperluas pola, untuk mengidentifikasi informasi yang
tidak perlu atau hilang, untuk menulis sebuah persamaan untuk situasi tertentu,
dan untuk membuat sebuah masalah dari data yang diberikan.
E. MASALAH SEBAGAI ALAT PENGAJARAN.
Pemecahan masalah relatif terhadap orang yang memecahkan masalah
(Schoenfeld, 1985; Charles & Lester, 1982), Situasi yang menjadi masalah bagi satu
orang mungkin tidak menjadi masalah bagi orang lain. Jika tugas itu tidak menjadi
masalah bagi siswa untuk siapa hal itu diajukan (latihan yang mudah, tidak ada minat
atau usaha, penyumbatan juga tidak dapat diatasi), maka proses mental yang menjadi
objek pemecahan masalah tidak dapat dan tidak akan dilakukan.
Permasalah/masalah dapat digunakan sebagai alat pengajaran yang bisa kita
gunakan untuk membantu siswa mengembangkan proses pemecahan masalah.
Masalah di kelas bisa dianggap analog seperti proyektor overhead. Overhead adalah
alat yang kita gunakan untuk menempatkan materi dalam pandangan yang jelas
tentang kelas untuk dilihat, didiskusikan, dan sebagainya. Masalahnya adalah alat
yang kita gunakan untuk menempatkan strategi atau proses dalam "clear view" dari
kelas. Dalam instruksi pemecahan masalah, kelas bekerja pada masalah dan
mengatasinya, membahas, memberi label, memodifikasi, memperbaiki, dan

8
sebagainya, dalam proses pemecahan masalah. Apa yang dilakukan untuk memahami
masalahnya? Bagaimana kelompok yang berbeda mengatasinya? Bagaimana
solusinya bisa dievaluasi dan masalahnya diperpanjang? Fokusnya adalah pada
metode, proses, atau strategi - heuristik pemecahan masalah - bukan pada masalah itu
sendiri
F. JENIS MASALAH DAN PENGGUNAAN.
Mengejar analogi "alat", kita dapat memilih berbagai jenis masalah untuk
melayani tujuan pengajaran yang berbeda. Ada beragam jenis masalah, dan masing-
masing dapat digunakan untuk membantu mengembangkan proses, konsep, atau
keterampilan yang berbeda.
1. Masalah Terjemahan Satu Langkah dan Multistep.
Kadang-kadang disebut sebagai masalah cerita sederhana, masalah
terjemahan menyajikan situasi "nyata" yang memerlukan penerapan operasi
aritmatika yang sesuai. Dalam masalah multistep, satu atau lebih operasi harus
dilakukan terlebih dahulu untuk menyediakan data untuk penghitungan akhir.
Dua masalah berikut adalah contoh masalah terjemahan satu langkah dan dua
langkah, masing-masing:
a. Setiap peti jeruk memiliki berat sekitar 38 kilogram. Van Service Vito akan
mengambil 24 peti jeruk. Berapa kilogram berat setiap pengirimannya?
b. Toko permen lokal membeli permen dalam karton berukuran 12 kotak per
karton. Harga yang dibayarkan untuk satu karton adalah $ 42,50. Setiap
kotak berisi 8 batang permen yang akan dijual toko itu satu per satu. Berapa
harga toko permen untuk setiap batang permen?
Masalah ini disebut masalah penerjemahan, karena kita
menyelesaikannya dengan membuat terjemahan di antara tiga bahasa yang
berbeda. Situasi masalah disajikan dalam kata-kata lisan atau tulisan, bahasa kata.
Ini harus diterjemahkan ke bahasa simbolis atau bentuk komputasi. Seringkali
bahasa ketiga, model, digunakan sebagai perantara untuk membantu terjemahan
ke simbol. Model, yang mungkin berupa gambar atau bahan aktual seperti
counter, membantu menjelaskan operasi mana yang diperlukan. Saat perhitungan
selesai, hasilnya diterjemahkan kembali ke konteks masalah asli. Gambar 3.3
mrngilustrasikan terjemahan dari masalah pertama.

9
Setiap peti jeruk berbobot 38 kilogram.
Layanan Van Vito mengambil 24 peti Kata
jeruk. berapa kilogram jeruk yang akan
diantarkan?

38 38 38 38
Model

24

38 Berat Pengantaran
x24 adalah 912 kilogram
Kata
_____
912

Gambar 3.3
Kemampuan siswa untuk memecahkan masalah terjemahan sederhana
dan kompleks terkait erat dengan pemahaman mereka tentang makna operasi.
Sebenarnya, selama bertahun-tahun, masalah kata ditemukan di bagian akhir bab
di mana sebuah operasi diajarkan.
Mereka juga ditemukan dalam bab tentang perhitungan sehingga siswa
dapat melihat beberapa aplikasi untuk keterampilan yang mereka pelajari.
Masalah penerjemahan (masalah satu langkah dan multistep kata) sekarang harus
dilihat sebagai sebagian kecil dari keseluruhan program pemecahan masalah.
Mereka harus ditemui setiap minggu sepanjang tahun, terlepas dari bab apa yang
dibahas di kelas.
2. Modifikasi Masalah Penerjemahan
Masalah penerjemahan dapat dimodifikasi untuk memberi kesempatan
kepada siswa untuk mengembangkan strategi heuristik tertentu. Tercantum di sini
adalah contoh beberapa modifikasi yang sering disarankan dan tujuan masing-
masing :
a. Masalah penerjemahan dengan data ekstra atau tidak berguna.
George dan Bernie masing-masing membeli 3 kantong kelereng,
kelereng itu menghabiskan 69 sen perkantong. Ada 25 kelereng di
dalam kantong. Berapa banyak kelereng yang dibeli anak laki-laki?

10
Masalah dengan terlalu banyak data membantu siswa dengan strategi
mengidentifikasi informasi penting dan tidak penting dalam suatu masalah.
Siswa dapat disajikan dengan masalah tersebut, dan diskusi dapat dilakukan
seputar data apa yang penting untuk memecahkan masalah dan mengapa data
penting. Solusi sebenarnya dari masalah bahkan mungkin tidak dicari.
b. Masalah penerjemahan dengan data yang tidak mencukupi
Nyonya Saunders memberi Annette $ 10.00 untuk dihabiskan di sirkus.
Dia membeli permen kapas seharga $ 1,25 dan naik 3 wahana. Biaya
masuk ke sirkus adalah $ 1,50. Berapa banyak uang yang tersisa?
Masalah dengan informasi yang tidak memadai membantu siswa dengan
strategi untuk mengidentifikasi data tambahan yang diperlukan. Banyak
masalah dunia nyata mengharuskan kita untuk mencari informasi tambahan
Bila data diabaikan dari masalah, diskusi dapat berfokus pada hal lain yang
diperlukan untuk menyelesaikan masalah. Ide bagus adalah mencampur
masalah ini dengan masalah terjemahan biasa dan masalah dengan terlalu
banyak data.
c. Masalah penerjemahan tanpa pertanyaan.
Brenda sedang membaca buku cerita baru yang memiliki 327 halaman.
Hari ini dia berhenti membaca di halaman 120. Dia membaca 20
halaman dalam sehari.
Situasi ini memungkinkan siswa untuk merumuskan hubungan antara
informasi yang diberikan dan memutuskan pertanyaan apa yang diberikan oleh
data yang diberikan. Ide yang sama adalah menyajikan kumpulan data
(pengukuran, katalog, daftar harga, dll.) Dan biarkan siswa membuat masalah
yang bisa dijawab dengan informasi itu. Penelitian menunjukkan bahwa ini
adalah alat yang signifikan dalam membantu siswa menyelesaikan masalah
penerjemahan. Masalah dengan terlalu sedikit atau terlalu banyak informasi
sekarang banyak ditemukan di buku teks basal. Namun, terbatasnya paparan
terhadap jenis masalah yang diberikan oleh buku teks mungkin tidak memadai
untuk mengembangkan keterampilan mengidentifikasi data yang sesuai untuk
sebuah masalah.
3. Masalah Proses.
Masalah proses atau masalah "tidak standar" memerlukan penggunaan
satu atau lebih heuristik umum daripada penerapan prosedur komputasi secara

11
langsung. Banyak masalah proses tidak memerlukan perhitungan sama sekali.
Jenis proses atau strategi yang mungkin digunakan termasuk (namun tentu tidak
terbatas pada) tebakan dan cek, cari pola, gambar, atau mencoba masalah yang
lebih sederhana. Masalah berikut telah menjadi "klasik" dalam literatur
pendidikan matematis dasar sebagai contoh masalah yang tidak standar. Hal ini
sesuai untuk kelas empat atau lima.
Suatu hari Farmer Brown menghitung babi dan ayamnya. Dia melihat
bahwa babi dan ayam bersama-sama memiliki total 60 kaki. Jika
Farmer Brown memiliki 22 hewan (babi dan ayam), berapa banyak
dari masing-masing yang dimilikinya?
Masalah babi dan ayam mencontohkan sejumlah sifat masalah proses.
Untuk anak kelas empat atau lima tidak ada prosedur yang ditentukan atau
didefinisikan dengan jelas untuk mendapatkan jawabannya (walaupun mungkin
ada aljabar bagi mahasiswa). Perhitungan langsung dengan angka dalam masalah
mungkin tidak akan menghasilkan jawabannya. Siswa yang berbeda dapat
menggunakan atau mencoba strategi solusi yang berbeda. Untuk masalah khusus
ini, pendekatan tebakan dan cek adalah salah satu strategi solusi yang umum,
namun membuat tabel atau menggambar adalah kemungkinan lain yang
digunakan oleh banyak anak. Gambar 3.4 mengilustrasikan perbedaan solusi.

12
Gambar 3.4
Tiga jalan/cara untuk memecahkan masalah babi dan ayam.
Tujuan utama dari masalah proses di ruang kelas adalah untuk
membantu siswa mengembangkan berbagai strategi untuk memecahkan
masalah. Kelas yang baru saja mengerjakan masalah babi dan ayam mungkin
ada diskusi tentang bagaimana kelompok yang berbeda menyelesaikan atau
mencoba memecahkan masalah. Setelah mengevaluasi solusinya, fokus utama
diskusi adalah strategi yang digunakan untuk memecahkan masalah. Misalnya,
seorang siswa
"Kami mencoba 11 ekor babi dan 11 ekor ayam pertama karena
agak mendekati di bagian tengah, tapi itu tidak bekerja karena
terlalu banyak kaki. Jadi, kami pikir itu pasti lebih sedikit babi
dan lebih banyak ayam."
Pemikiran siswa benar-benar terfokus pada aspek-aspek spesifik dari
masalah. Kita kemudian bisa merespons, "Saya dapat melihat bagaimana
pemikiranmu, Kamu menggunakan pendekatan tebak dan cek. Kamu membuat
perkiraan pertama yang kamu kira mungkin sudah dekat. Dan kemudian untuk

13
masalah ini, kamu dapat melihat apakah perkiraanmu benar-benar berhasil,
kamu menebaknya, lalu kamu memeriksanya. " Kami akan membantu para
siswa ini untuk mengartikulasikan strategi tersebut secara umum dan memberi
label untuk referensi di kemudian hari.
Dalam pemecahan masalah proses, strategi atau heuristik ditempatkan
di depan kelas. Tanpa masalah, para siswa tidak bisa "melihat" strateginya.
Kami memilih masalah atau buku teks menyajikan masalah yang memiliki
kemungkinan tinggi untuk dipecahkan dengan strategi tertentu yang menjadi
tujuan pelajaran tersebut. Masalahnya, setelah dipecahkan oleh para siswa,
seperti proyektor overhead, menempatkan strategi "dalam pandangan" kelas
untuk diskusi. Jika beberapa siswa menggunakan strategi lain juga, mereka
juga dapat didiskusikan sesuai keinginan atau sesuai waktu yang diizinkan.
Melalui proses Membantu siswa mengembangkan masalah heuristik adalah
seni nyata dan membutuhkan beberapa pengalaman. Bab 4 sepenuhnya
ditujukan untuk mengajarkan strategi anak-anak dengan proses masalah. Pada
Bab 17, kegiatan klasifikasi dan keseluruhan rentang aktivitas pola dibahas.
Kegiatan ini juga harus dilihat sebagai bentuk proses masalah. Mereka
memenuhi banyak tujuan kurikulum pemecahan masalah.
4. Masalah Terapan atau Masalah Dunia Nyata.
Berikut ini adalah contoh masalah yang diterapkan:
Panitia pembaruan untuk tarian musim gugur sedang mencoba
menentukan biaya untuk minuman. Berapa biaya minuman?
Masalah dalam kategori ini biasanya realistis, atau hampir begitu,
karena masalah panitia pembaruan, pada umumnya mereka meminta siswa untuk
merumuskan pertanyaan tambahan. (Apa ukuran minuman? Berapa harganya?
Apakah kita membutuhkan es?) Mereka jarang mendapat jawaban yang unik, dan
kelompok yang berbeda mungkin perlu mempertahankan dasar pemikiran mereka
beserta solusinya. Seringkali masalah yang diterapkan adalah kesempatan bagi
siswa. untuk mempertemukan keterampilan dan konsep matematika yang berbeda
dan untuk mengintegrasikan matematika dengan bidang lain seperti ilmu
pengetahuan sosial atau sains. Kelompok dapat bekerja mengumpulkan data dan
menyiapkan solusi selama beberapa hari atau bahkan berminggu-minggu.
Probabilitas, grafik, dan konsep statistik seringkali dapat digabungkan ke dalam
proyek ini saat siswa mempersiapkan presentasi mereka

14
Masalah terapan adalah kesempatan bagi siswa untuk melihat
matematika dalam situasi realistis, untuk menarik gagasan bersama-sama melihat
bagaimana gagasan yang berbeda dapat berinteraksi, melihat kegunaan atau sisi
praktis matematika, dan untuk mengintegrasikan matematika dengan area konten
lainnya. Seringkali masalah seperti itu berfungsi sebagai proyek pengayaan atau
perluasan studi di bidang konten lainnya. Beberapa contoh tambahan yang
diberikan di sini untuk memberikan gagasan yang lebih luas mengenai potensi
mereka.
a. Dalam pola apa sebaiknya rumput di halaman sekolah dipangkas?
b. Gereja sedang membangun tempat parkir baru. Dimana harus
menempatkan pintu masuk dan pintu keluar, dan bagaimana
seharusnya garis-garis itu dilukis di trotoar?
c. Manakah dari 5 merek handuk kertas ini yang merupakan
"pembelian terbaik?
d. Berapa banyak pena dan pensil yang harus dibeli sekolah selama
setahun penuh?
e. Masalah Teka-teki
Masalah teka-teki biasanya memerlukan cara berpikir yang tidak biasa
mengenai situasi, wawasan khusus, permainan kata-kata, atau sekadar permainan
keberuntungan. Masalah ini berlimpah dalam buku matematika rekreasi, majalah,
dan surat kabar. Berikut ini adalah contoh
Bagaimana 4 sen dapat ditempatkan dalam 3 gelas sehingga masing-
masing cangkir memiliki jumlah uang yang berbeda dan tidak ada
cangkir yang kosong?
Solusi untuk masalah ini membutuhkan sedikit matematik atau bahkan
pemikiran matematis, melainkan sedikit makna dari yang sudah jelas. Banyak
orang menyukai teka-teki ini dan berkembang dalam tantangan untuk
menemukan cara berpikir baru tentang suatu situasi. Lainnya frustrasi atau sama
sekali tidak tertarik. Bagi orang-orang yang terakhir ini, teka-teki seperti ini
sebenarnya tidak masalah sesuai dengan definisi yang diberikan sebelumnya.
Solusi : Masukkan 1 sen dimasing-masing dua gelas dan 2 sen di gelas
ketiga. Sekarang masukkan cangkir ketiga kedalam satu cangkir yang
berisi 1 sen. Sekarang cangkir tersebut berisi 3 sen dan bukan 1 sen.

15
Masalah teka-teki memang memiliki tempat di kelas. Mereka harus
disediakan sebagai tambahan atau pilihan untuk kesenangan bagi mereka yang
menikmatinya. Siswa tidak boleh dibuat merasa bodoh atau tidak memadai
karena sesama siswa memecahkan masalah teka-teki yang saat itu benar-benar
sulit dipahami. Bagi siswa yang ditantang oleh teka-teki, masalah teka-teki
memberi kesempatan untuk dihargai karena ketekunan. Mereka mempelajari nilai
mundur dari sebuah masalah dan menemukan pendekatan baru dan kreatif
G. FAKTOR-FAKTOR YANG MEMPENGARUHI KEMAMPUAN PROBLEM-
SOLVING.
Charles dan Lester (1982) menunjukkan tiga set faktor interaksi yang berperan
dalam kemampuan pemecahan masalah umum seseorang: faktor afektif, faktor
pengalaman, dan faktor kognitif.
Faktor afektif meliputi hal-hal seperti kemauan, kepercayaan diri, stres dan
kecemasan, toleransi terhadap ambiguitas, ketekunan, minat dalam memecahkan
masalah atau pada situasi bermasalah, motivasi dari berbagai jenis, seperti keinginan
untuk sukses atau kebutuhan untuk menyenangkan seorang guru, dan lain-lain.
Faktor pengalaman meliputi hal-hal seperti usia dan paparan konteks masalah
tertentu. Pengalaman juga dalam mengatasi masalah terpapar dan penggunaan strategi
spesifik sebelumnya. Sebuah pepatah lama dari beberapa merit menyatakan: "Agar
dapat belajar memecahkan masalah, seseorang harus memecahkan masalah.
Faktor kognitif meliputi pengetahuan tentang konten matematik spesifik,
kemampuan untuk berpikir secara logis, kemampuan untuk menggunakan penalaran
spasial bila sesuai, singkat dan kemampuan ingatan jangka panjang, keterampilan
komputasi (termasuk estimasi), dan keterampilan serupa.
Akan salah jika menyimpulkan bahwa pemecah masalah yang baik adalah
benar. Meskipun karakteristik bawaan mungkin mewarnai atau mempengaruhi
beberapa faktor yang berkaitan dengan perilaku, namun refleksi yang cermat terhadap
karakteristik ini akan menunjukkan bahwa sebagian besar dapat sangat dipengaruhi
oleh pengajaran. Hal ini terbukti benar tidak hanya untuk karakteristik kognitif tapi
juga untuk faktor afektif. Tidak semua siswa akan menjadi pemecah masalah yang
ahli, namun semua siswa dapat dibantu untuk memperbaiki kemampuan pemecahan
masalah mereka.

16