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Julio 2012

Tradicional
Conductivo
Skiner

Piaget
Ausubel
Teoras de Cognitivo
Brunner
Constructivo
aprendizaje Rogers
Gregory

Vigostky
Ecltica Sistmica
Gagn

Retos:.......
Enfoque de proyectos
ABP
Aprender sirviendo -Service Learning-
Aprendizaje Colaborativo y Recproco
Evaluacin autntica
Participacin tutelada en investigacin
Formacin prctica in situ
Mtodo de casos

APRENDIZAJE POR PROYECTOS


NorthWest Regional Educational Laboratory
DGAME Y OLVIDO, MUSTREME Y RECUERDO. INVOLCREME Y COMPRENDO
Proverbio Chino.
INTRODUCCIN
Mantener a los estudiantes de las Instituciones Educativas (IE) comprometidos y
motivados constituye un reto muy grande an para los docentes ms experimentados.
Aunque es bastante difcil dar una receta que sirva para todos, la investigacin evidencia
que existen prcticas que estimulan una mayor participacin de los estudiantes. Estas
prcticas implican dejar de lado la enseanza mecnica y memorstica para enfocarse en
un trabajo ms retador y complejo; utilizar un enfoque interdisciplinario en lugar de uno
por rea o asignatura y estimular el trabajo cooperativo (Anderman & Midgley, 1998;
Lumsden, 1994). El aprendizaje por proyectos incorpora estos principios.
Utilizar proyectos como parte del currculo no es un concepto nuevo y los docentes los
incorporan con frecuencia a sus planes de clase. Pero la enseanza basada en proyectos
es diferente: Es una estrategia educativa integral (holsitca), en lugar de ser un
complemento. El trabajo por proyectos es parte importante del proceso de aprendizaje.
Este concepto se vuelve todava ms valioso en la sociedad actual en la que los
maestros trabajan con grupos de nios que tienen diferentes estilos de aprendizaje,
antecedentes tnicos y culturales y niveles de habilidad. Un enfoque de enseanza
uniforme no ayuda a que todos los estudiantes alcancen estndares altos; mientras que
uno basado en proyectos, construye sobre las fortalezas individuales de los estudiantes y
les permite explorar sus reas de inters dentro del marco de un currculo establecido.
Este documento ofrece una introduccin a la enseanza por proyectos. Explica las
razones, basadas en investigaciones, para utilizar este enfoque y perfila de qu manera
puede este incrementar el compromiso de los estudiantes y su retencin de
conocimiento. Ofrece pautas para planear e implementar proyectos e incluye una lista de
verificacin de aspectos importantes que se deben tener en cuenta al desarrollar
proyectos adecuados. Se atienden adems algunas consideraciones para llevar a cabo la
evaluacin y se discuten problemas potenciales y formas de evitarlos.
EN QU CONSISTE EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS?
Esta estrategia de enseanza constituye un modelo de instruccin autntico en el que los
estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el mundo
real ms all del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997).
En ella se recomiendan actividades de enseanza interdisciplinarias, de largo plazo y
centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas (Challenge 2000
Multimedia Project, 1999). Las estrategias de instruccin basada en proyectos tienen sus
races en la aproximacin constructivista que evolucion a partir de los trabajos de
psiclogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John
Dewey.
El constructivismo mira el aprendizaje como el resultado de construcciones mentales;
esto es, que los nios, aprenden construyendo nuevas ideas o conceptos, basndose en
sus conocimientos actuales y previos (Karlin & Vianni, 2001).
Ms importante an, los estudiantes encuentran los proyectos divertidos, motivadores y
retadores porque desempean en ellos un papel activo tanto en su escogencia como en
todo el proceso de planeacin (Challenge 2000 Multimedia Project, 1999, Katz, 1994).
ELEMENTOS DE UN PROYECTO AUTNTICO (REAL)
Existe una amplia gama de proyectos: de aprendizaje mediante servicio a la comunidad,
basados en trabajos, etc. Pero los proyectos autnticos tienen en comn los siguientes
elementos especficos (Dickinson et al, 1998; Katz & Chard, 1989; Martin & Baker, 2000;
Thomas, 1998)
Centrados en el estudiante, dirigidos por el estudiante.
Claramente definidos, un inicio, un desarrollo y un final.
Contenido significativo para los estudiantes; directamente observable en su entorno.
Problemas del mundo real.
Investigacin de primera mano.
Sensible a la cultura local y culturalmente apropiado.
Objetivos especficos relacionados tanto con el Proyecto Educativo Institucional (PEI)
como con los estndares del currculo.
Un producto tangible que se pueda compartir con la audiencia objetivo.
Conexiones entre lo acadmico, la vida y las competencias laborales.
Oportunidades de retroalimentacin y evaluacin por parte de expertos.
Oportunidades para la reflexin y la auto evaluacin por parte del estudiante.
Evaluacin o valoracin autntica (portafolios, diarios, etc.)

BENEFICIOS DEL APRENDIZAJE POR PROYECTOS


De qu manera beneficia a los estudiantes esta estrategia? Este enfoque motiva a los
jvenes a aprender porque les permite seleccionar temas que les interesan y que son
importantes para sus vidas (Katz & Chard, 1989). Adicionalmente, 20 aos de
investigacin indican que el compromiso y la motivacin posibilitan el alcance de logros
importantes (Brewster & Fager, 2000). Investigaciones sobre los efectos a largo plazo en
el currculo de temprana infancia, apoyan la incorporacin del aprendizaje por proyectos
tanto en edad temprana como en educacin secundaria (Bsica y Media) (Katz & chard,
1989).
Cada vez es ms frecuente que los maestros trabajen con nios que tienen un rango muy
amplio de habilidades, que provienen de medios culturales y tnicos diversos y que en
algunos casos estn aprendiendo Ingls como segunda lengua. Las instituciones
educativas estn buscando formas de atender las necesidades de estos estudiantes. El
aprendizaje basado en proyectos ofrece una posibilidades de introducir en el aula de
clase una extensa gama de oportunidades de aprendizaje. Puede motivar estudiantes de
diferentes proveniencias socio culturales ya que los nios pueden escoger temas que
tengan relacin con sus propias experiencias, as como permitirles utilizar estilos de
aprendizaje relacionados con su cultura o con su estilo personal de aprender (Katz &
Chard, 1989). Por ejemplo, en muchas comunidades indgenas se hace nfasis en la
experiencia directa y en las experiencias cooperativas de aprendizaje (Clark, 1999;
Reyes, 1998).
La incorporacin de proyectos al currculo no es ni nueva ni revolucionaria. La educacin
abierta de finales de los aos 60 y principios de los 70 dio un impulso fuerte a
comprometerse activamenteen los proyectos, a las experiencias de aprendizaje de
primera mano y a aprender haciendo (Katz & Chard,1989). El enfoque Regio Emilia para
edad temprana, reconocido y aclamado como uno de los mejores sistemas educativos
que existen en el mundo, se basa en proyectos (Abramson, Robinson, & Ankenman,
1995; Edwards, Gandini,& Forman, 1993).
Los principales beneficios del aprendizaje basado en proyectos incluyen:
Preparar a los estudiantes para los puestos de trabajo. Los muchachos se exponen a
una gran variedad de habilidades y de competencias tales como colaboracin,
planeacin de proyectos, toma de decisiones y manejo del tiempo (Blank, 1997;
Dickinsion et al, 1998).
Aumentar la motivacin. Los maestros con frecuencia registran aumento en la
asistencia a la escuela, mayor participacin en clase y mejor disposicin para realizarlas
tareas (Bottoms & Webb, 1998; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).
Hacer la conexin entreel aprendizaje en la escuela y la realidad. Los estudiantes
retinen mayor cantidad de conocimiento y habilidades cuando estn comprometidos con
proyectos estimulantes. Mediante los proyectos, los estudiantes hacen uso de
habilidades mentales de orden superior en lugar de memorizar datos en contextos
aislados sin conexin con cundo y dnde se pueden utilizar en el mundo real (Blank,
1997; Bottoms & Webb, 1998; Reyes, 1998).
Ofrecer oportunidades de colaboracin para construir conocimiento. El aprendizaje
colaborativo permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos o servir de caja de
resonancia a las ideas de otros, expresar sus propias opiniones y negociar soluciones,
habilidades todas, necesarias en los futuros puestos de trabajo (Bryson, 1994; Reyes,
1998).
Aumentar las habilidades sociales y de comunicacin.
Acrecentar las habilidades para la solucin de problemas (Moursund, Bielefeld, &
Underwood, 1997).
Permitir a los estudiantes tanto hacer como ver las conexiones existentes entre
diferentes disciplinas.
Ofrecer oportunidades para realizar contribuciones en la escuela o en la comunidad.
Aumentar la autoestima. Los estudiantes se enorgullecen de lograr algo que tenga valor
fuera del aula de clase (Jobs for the future, n.d.).
Permitir que los estudiantes hagan uso de sus fortalezas individuales de aprendizaje y
de sus diferentes enfoques hacia este (Thomas, 1998)
Posibilitar una forma prctica, del mundo real, para aprender a usar la
Tecnologa. (Kadel, 1999; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).
Un docente que utiliz en sus clases de matemticas y ciencias la enseanza por
proyectos, reportque muchos de sus estudiantes que con frecuencia tuvieron
dificultades en algunos entornos acadmicos, encontraron significado y motivacin para
aprender trabajando en proyectos (Nadelson, 2000). El maestro anot tambin, que al
facilitar el aprendizaje de contenidos de conocimiento adems de habilidades de
razonamiento y solucin de problemas, la enseanza por proyectos puede ayudar a los
estudiantes a prepararse para las pruebas de estado y a alcanzar los estndares
establecidos.
CMO IMPLEMENTAR LA ENSEANZA BASADA EN PROYECTOS
PUNTOS ESENCIALES PARA ESTRUCTURAR PROYECTOS DE MANERA
EFECTIVA
Los proyectos provienen de diferentes fuentes y se desarrollan de distintas maneras. No
existe pues una forma nica y correcta para implementar un proyecto, pero si se deben
tener en cuenta algunas preguntas y aspectos importantes a la hora de disear proyectos
efectivos (Edwards, 2000; Jobs for the Future, n.d.).
CMO PLANTEAR OBJETIVOS O METAS PARA LOS PROYECTOS
Es muy importante que todos los involucrados o interesados tengan claridad sobre los
objetivos, para que el proyecto se planee y complete de manera efectiva. Tanto el
docente, como el estudiante, deben hacer un planteamiento que explique los elementos
esenciales del proyecto y las expectativas respecto a este. Aunque el planteamiento se
puede hacer de varias formas, debe contener los siguientes elementos (Bottoms & Webb,
1988):
Situacin o problema: Una o dos frases con las que se describa el tema o problema que
el proyecto busca atender o resolver. Ejemplo: Casas y negocios localizados cerca a los
cauces que alimentan un lago y que inciden en el contenido de fsforo de este y afectan
la calidad del agua. Cmo pueden los dueos de casas y negocios mejorar la calidad
del agua del lago?.
Descripcin y propsito del proyecto: Una explicacin concisa del objetivo ltimo del
proyecto y de qu manera atiende este la situacin o el problema. Ejemplo: Los
estudiantes deben investigar, realizar encuestas y hacer recomendaciones sobre cmo
los negocios y los propietarios de viviendas pueden reducir el contenido de fsforo en
los lagos. Los resultados se publicaran en un boletn, folleto informativo, o sitio Web.
Especificaciones de desempeo: Lista de criterios o estndares de calidad que el
proyecto debe cumplir.
Reglas: Guas o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo
presupuestado y metas a corto plazo, tales como: Completar las entrevistas para cierta
fecha, tener la investigacin realizada en cierta fecha.
Listado de los participantes en el proyecto y de los roles que se les
asignaron: Incluyendo los miembros del equipo, miembros de la comunidad, personal
de la institucin educativa y padres de familia.
Evaluacin: Cmo se va a valorar el desempeo de los estudiantes. En el aprendizaje
por proyectos, se evalan tanto el proceso de aprendizaje como el producto final.
El planteamiento es crucial para el xito del proyecto por lo que es deseable que
docentes y estudiantes lo desarrollen en compaa. Mientras ms involucrados estn los
estudiantes en el proceso, ms van a retener y a asumir la responsabilidad de su propio
aprendizaje (Bottoms & Webb, 1988).
CMO IDENTIFICAR OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Y METAS:
Antes de iniciar el proyecto, los docentes deben identificar las habilidades o conceptos
especficos que el estudiante va a aprender, formular objetivos acadmicos claros y
planear de qu manera estos objetivos cumplen los estndares establecidos porlos
Ministerio de Educacin y que han sido adoptados por la institucin educativa .
Herman, Aschbacher y, Winters (1992) han identificado cinco cuestiones o elementos que
se deben tener en cuenta cuando se plantean objetivos de aprendizaje:
Qu habilidades cognitivas importantes quiero que desarrollen mis estudiantes? (Ej:
utilizar el lgebra para resolver problemas de todos los das, escribir de manera
persuasiva, etc) Utilice como gua los estndares bsicos de logro de competencias.
Qu habilidades afectivas y sociales quiero que desarrollen los estudiantes? (Ej:
desarrollar habilidades para trabajar en grupo o en equipo).
Qu habilidades metacognitivas deseo que desarrollen los estudiantes? (Ej:
reflexionar sobre el proceso de investigacin que realizaron, evaluar su efectividad y
determinar mtodos para mejorarlo).
Qu tipo de problemas quiero yo que estn en capacidad de resolver los estudiantes?
(Ej; saber indagar, aplicar el mtodo cientfico, etc).
Qu conceptos y principios quiero yo que los estudiantes estn en capacidad de
aplicar?(Ej: aplicar en sus vidas principios bsicos de ecologa y conservacin,
comprender las relaciones causa efecto, etc).
Sea tan especifico como pueda en determinar los resultados para que tanto el docente
como el estudiante entiendan con exactitud que es lo que se va a aprender.
Otras consideraciones que docentes y estudiantes deben tener en cuenta:
Tienen los estudiantes acceso fcil a los recursos que necesitan? Lo anterior es
especialmente importante si un estudiante requiere conocimiento experto de la
comunidad en una materia o en el uso de una tecnologa especfica.
Saben los estudiantes cmo utilizar los recursos? Por ejemplo, los estudiantes que
tienen una experiencia mnima con las computadoras necesitan apoyo adicional para
utilizarlos.
Tienen los estudiantes tutores o monitores que los ayuden con su trabajo? Estos
pueden estar en la institucin o fuera de ella.
Tienen claro los estudiantes los roles y las responsabilidades de cada una de la
personas del grupo?

REFERENCIAS:
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Education. Retrieved July 10, 2002, from http://www.bie.org/pbl/overview/index.html

Aprender sirviendo -Service Learning-


Es innegable que la corriente constructivista aun reconociendo que no constituye
un todo unificado, sino la confluencia de diversas aproximaciones psico
educativas al estudio e intervencin en los procesos educativos escolarizados, es
hoy en da la corriente educativa con mayor presencia en el terreno de los
programas educativos y la instruccin.

Es entorno al constructivismo psico-gentico y cognitivo que desde mediados de


los aos setenta del siglo pasado se fundamentaron las principales reformas
curriculares, as como la innovacin en los modelos de enseanza y en la
formacin docente, pero desde los noventa se dej sentir una fuerte influencia del
constructivismo de orientacin socio cultural.

Esto lo reportaron no slo reconocidos autores (Coll, 2001; Hernndez, 1998),


sino se consign as mismo en diversos estudios nacionales e internacionales que
dan cuenta del estado de la cuestin en cuanto a las reformas del currculo y la
enseanza, sea en pases de la Comunidad Europea (Eurydice,2000), en relacin
con el currculo prescrito en la educacin bsica en diferentes naciones latino-
americanas (Ferrer,2003) o en relacin con el estado que guarda la produccin
sobre el tema del desarrollo del currculo en Mxico (Daz Barriga, 2003a; Daz
Barriga y Lugo, 2003).

En el caso del medio anglosajn, Posner (2004) reconoce tanto al enfoque


constructivista como a la educacin experiencial entre las cinco perspectivas
tericas ms influyentes y ampliamente reconocidas en el campo de la
investigacin y el desarrollo del currculo en Estados Unidos.

El conocimiento se genera y habitualmente es recreado ocasionalmente. Sin


embargo, pese a objeciones de este tipo, la idea de que el conocimiento es
situado- o predominantemente situado, si se desea matizar ha ganado carta de
naturalidad y habitualmente es recreado por los individuos en determinada
situacin (social, cultural, geogrfica, ambiental, personal, motivacional, etc.), por
lo que resulta mayormente aplicable a situaciones que son anlogas a las
originales o habituales y menormente transferible a situaciones distintas a ellas.

De acuerdo con King (citado en Santrock, 2002, p. 349): "La cognicin situada
transmite la idea de que el conocimiento est anclado y conectado con el contexto
en el que el conocimiento se construy".
Esta constatacin psicolgica, aparentemente obvia hoy en da, no ha sido
aceptada ni con facilidad ni con tersura, debido por una parte a que casi todas las
adquisiciones comportamentales exhiben cierto gradiente de generalizacin, y
algunas en particular- como los heursticos para la solucin de problemas- se
consideran susceptibles de amplia extrapolacin, y por otra parte porque autores
tan influyentes en el campo cognitivo como el propio Piaget han concebido
esquemas y estructuras que se generalizan casi y con la disciplina psicolgica
contempornea.

Por supuesto, esta idea tiene importantes implicaciones pedaggicas. Entre ellas
,posiblemente la ms relevante sea la propuesta de una enseanza situada, que
la profesora Daz Barriga desarrolla inextenso.
Se trata de una propuesta plena de inters: desde la misma- tal y como la hemos
entendido- se cree fundamental que cualquier agente pedaggico, en la toma de
decisiones curriculares o didcticas (definicin de objetivos, contenidos,
estrategias de enseanza- aprendizaje, formas de evaluacin y mecanismos
motivacionales ,entre otras), atribuya un papel decisivo a la consideracin lcida y
sistemtica de las situaciones en que el educando ha recreado o deber recrear
el conocimiento a adquirir en los escenarios escolares.

Dicha consideracin puede conducir a un diagnstico ms adecuado de lo que el


estudiante realmente sabe o desea saber, al valorar sus conocimientos, aptitudes
y disposiciones confrontndole con circunstancias relativamente familiares que le
permiten manifestar su verdadero potencial o que le inducen a comportarse con
naturalidad.

Tambin posibilita que el educando logre una mayor comprensin de los


contenidos curriculares al vincularlos explcitamente con sus saberes personales,
e implica que ste se sienta mayormente motivado con relacin a lo que aprende
al estar en condiciones de hacer un uso funcional del conocimiento adquirido.
Incluso propicia que el alumnado sintonice de manera sensible y oportuna con los
problemas de su regin y de su entorno comunitario al conectar expresa mente
las enseanzas magisteriales con las situaciones que ocupan la atencin de los
subsistemas sociales en que se desenvuelve el aprendiz.

La propuesta de una enseanza situada es columna vertebral y razn de ser de


este libro. Aunque a lo largo del mismo se exponen concepciones pedaggicas
distintas y a veces aparentemente distantes entre s, le sea cerca ese comn
denominador. Se habla ampliamente y con autoridad del aprendizaje experiencial
y del basado en problemas; de la enseanza reflexiva y de la que se fundamenta

As, el Aprendizaje experiencal es un aprendizaje activo, utiliza y transforma los


ambientes fsicos y sociales para extraer lo que contribuya a experiencias
valiosas, y pretende establecer un fuerte vnculo entre el aula y la comunidad,
entre la escuela y la vida. Es decir, es un aprendizaje que genera cambios
sustanciales en la persona y en su entorno. A travs de ste, se busca que el
alumno desarrolle sus capacidades reflexivas y su pensamiento, as como el
deseo de seguir aprendiendo en el marco de los ideales democrtico y
humanitario. As, la aplicacin del aprendizaje experiencial en la enseanza se
conoce como el enfoque de "aprender haciendo", o "aprender por la experiencia".

De ninguna manera se restringe a un "saber hacer" rutinizado e irreflexivo, ni a


una pedagoga del activismo sin sentido, a las que en ocasiones suele reducirse
por el contrario, propone como punto central el desarrollo del pensamiento y de la
prctica reflexiva.

Fuente: Enseanza Siuada , Frida Daz Barriga, (2006) Mxico Mc Graw-Hill.


VSantrock, J.(2002). Psicologa de la educacin. Mxico, Mc Graw-Hill.
EL MODELO DE APRENDIZAJE COLABORATIVO

La educacin tradicional, favorecida por los modelos sociopolticos


convencionales, lejos de favorecer el proceso antes descrito, se ha empeado en
exaltar los logros individuales y la competencia, por encima del trabajo en equipo
y la colaboracin; esta realidad, tal como lo seala Daz Barriga (1999, p. 52-53)
se evidencia no slo en el currculo, el trabajo en clase y la evaluacin, sino en el
pensamiento y la accin del docente y sus alumnos.

Si bien el conductismo planteaba la absoluta dependencia del docente, quien


dominaba la situacin educativa y rega en el aula sobre sus alumnos, al hablar
de aprendizaje colaborativo no traspasamos esta situacin al grupo, su esencia es
mucho ms compleja y enriquecedora: en el aprendizaje colaborativo cada
participante asume su propio ritmo y potencialidades, impregnando la actividad de
autonoma, pero cada uno comprende la necesidad de aportar lo mejor de s al
grupo para lograr un resultado sinrgico, al que ninguno accedera por sus
propios medios; se logra as una relacin de interdependencia que favorece los
procesos individuales de crecimiento y desarrollo, las relaciones interpersonales y
la productividad.

Los trabajos en grupo han sido prctica convencional en los diferentes niveles y
modalidades del sistema educativo, ello no implica que sea sta una prctica
verdaderamente cooperativa, en la que el producto es el producto innovador de la
sinergia divergente de un equipo de personas sobre un tema especfico. Del
grupo al equipo, hay un trnsito, cuyo valor agregado es la cooperacin, pero
muchas veces los mismos docentes desconocen cmo producir este logro y
orientar las actividades de aprendizaje en esa direccin. Calzadilla, Mara
Eugenia: Aprendizaje colaborativo y tecnologasOEI-Revista Iberoamericana de
Educacin (ISSN: 1681-5653)5

Algunas pautas para producir aprendizaje colaborativo son:


a) estudio pormenorizado de capacidades, deficiencias y posibilidades de los
miembros del equipo;
b) establecimiento de metas conjuntas, que incorporen las metas individuales;
c) elaboracin de un plan de accin, con responsabilidades especficas y
encuentros para la evaluacin del proceso; d) chequeo permanente del progreso
del equipo, a nivel individual y grupal;
e) cuidado de las relaciones socioafectivas, a partir del sentido de pertenencia,
respeto mutuo y la solidaridad, y
f) discusiones progresivas en torno al producto final.

Evidentemente este tipo de aprendizaje dialgico facilita el desarrollo de aquellos


procesos cognitivos, como la observacin, el anlisis, la capacidad de sntesis, el
seguir instrucciones, comparar, clasificar, tomar decisiones y resolver problemas,
en los que la interaccin enriquece los resultados y estimula la creatividad.
Por otra parte, el aprender en forma colaborativa permite al individuo recibir
retroalimentacin y conocer mejor su propio ritmo y estilo de aprendizaje, lo que
facilita la aplicacin de estrategias metacognitivas para regular el desempeo y
optimizar el rendimiento; por otra parte este tipo de aprendizaje incrementa la
motivacin, pues genera en los individuos fuertes sentimientos de pertenencia y
cohesin, a travs de la identificacin de metas comunes y atribuciones
compartidas, lo que le permite sentirse parte de, estimulando su productividad y
responsabilidad, lo que incidir directamente en su autoestima y desarrollo.

Segn Daz Barriga ( 1999) el aprendizaje colaborativo se caracteriza por la


igualdad que debe tener cada individuo en el proceso de aprendizaje y la
mutualidad, entendida como la conexin, profundidad y bidireccionalidad que
alcance la experiencia, siendo sta una variable en funcin del nivel de
competitividad existente, la distribucin de responsabilidades, la planificacin
conjunta y el intercambio de roles.
Resulta importante resaltar la necesidad de comprender el verdadero significado
del aprendizaje colaborativo, pues de lo contrario se corre el riesgo de promover
experiencias caracterizadas por actitudes individualistas, en las que prevalecen
los conflictos, frustraciones y complejos de los miembros del grupo y no
se logra entablar una interaccin favorable, que conduzca a la interdependencia
positiva.

Atendiendo el proceso desde la conformacin misma del equipo, se producir un


aprendizaje que adems de resultar rico en cuanto a los productos cognoscitivos
logrados, a nivel interpersonal e intrapersonal se modela y aprende valoracin y
responsabilidad hacia el proceso educativo, capacidad para conformar equipos de
trabajo productivo y respeto por los dems y su trabajo.

En este punto, resulta importante tomar en cuenta que todo proceso grupal debe
partir por la aceptacin legtima de cada integrante, lograr niveles aceptables de
comunicacin y confianza, que permitan dar y recibir apoyo y resolver
asertivamente los conflictos que de continuo se presentan en las relaciones
humanas, para poder tomar decisiones conjuntas que favorezcan la consolidacin
como equipo, la mayora de los docentes al iniciar un trabajo de aprendizaje con
un grupo de estudiantes, tienden a repetir la reparticin de contenidos en
grupos elegidos aleatoriamente, cuyos productos de aprendizaje se presentan en
una jornada maratnica de Calzadilla, Mara Eugenia: Aprendizaje colaborativo y
tecnologasOEI-Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)6
exposiciones en la que rotafolios, transparencias y video-veam ofrecen en
apretados y minsculos textos una sntesis del trabajo que van leyendo a una
audiencia pasiva que se abstiene de hacer preguntas.

Este tipo de experiencias no ejerce mediacin en el proceso de aprendizaje, ni se


hace seguimiento e intervencin al proceso de desenvolvimiento del grupo, o se
aplica evaluacin formativa, conociendo tanto los logros tanto colectivos como
personales, o generando una reflexin seria por parte del grupo y produciendo
reconocimientos que recompensen objetivamente las acciones valiosas. Es
verdad que el trabajo en equipos con enfoque colaborativo requiere mayor
dedicacin y es mucho ms meticuloso, pero produce en los estudiantes
verdadero crecimiento intelectual y socio afectivo y en el docente, continua
mejora en su capacidad mediadora.

Existen al menos tres formas de poner en prctica el aprendizaje colaborativo: la


interaccin de pares, el tutoreo de pares y el grupo colaborativo (Tudge, 1994).
La diferencia entre ellos est determinada por la igualdad en los niveles de
rendimiento que exista entre los integrantes.

La interacin de pares consiste en la integracin de grupos con participantes de


diferentes niveles de habilidad, que acometen las ejecuciones en forma
organizada y conjunta, participando el docente como mediador y catalizador en
las experiencias de aprendizaje del grupo.

El tutoreo de pares (Tudge, 1994), involucra a estudiantes en los que se ha


detectado mayor habilidad y a los que se les ha dado un entrenamiento previo
para servir de coach de sus compaeros de menor nivel, mientras desempean
el trabajo en forma conjunta; por lo general la interaccin entre los estudiantes es
tan fluida que logra elevar el nivel de los aprendices y consolidar el que tienen los
avanzados, quienes querrn conservar su posicin de adelantados y continuarn
profundizando en el conocimiento.

Los grupos colaborativos por su parte, tienen mayor tamao que los primeros y
vinculan aprendices de distinto nivel de habilidad, gnero y procedencia;
acumulan el puntaje en forma individual y grupal a lo largo de todo el perodo, lo
que estimula la interdependencia y asegura la preocupacin de todos por el
aprendizaje de todos, pues el xito colectivo depende del xito individual. En este
caso el docente debe ser ms que un mediador, propiciando un proceso grupal
efectivo (Johnson y Johnson, 1992, y Vsquez, Johnson y Johnson, 1993).

El grupo puede ser estable o permanente, inestable o circunstancial y de base,


que es aquel que va ms all del mbito acadmico, desarrollando actividades de
soporte y apoyo para el desarrollo integral de sus integrantes.

El aprendizaje colaborativo ha demostrado eficiencia en la superacin de


actitudes negativas, incrementar la motivacin y el autoconcepto; por otra parte
las experiencias de interaccin cooperativa permiten producir un aprendizaje
vinculado al entorno social del individuo, dado que propician la creacin de
ambientes estimulantes y participativos, en los que los individuos se sienten
apoyados y en confianza para consolidar su propio estilo de aprendizaje.
Calzadilla, Mara Eugenia: Aprendizaje colaborativo y tecnologas
OEI-Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)7
Eggen y Kauchak (1999) sealan que los estudiantes que explican y elaboran,
aprenden ms que los que solamente escuchan explicaciones, quienes a su vez
aprenden ms, que los estudiantes que aprenden solos. El aprendizaje
colaborativo alienta la elaboracin, pidiendo a los estudiantes que hablen acerca
de sus nuevas ideas con otros estudiantes de su grupo (p. 301).

NUEVAS TECNOLOGAS Y APRENDIZAJE COLABORATIVO

El desarrollo de las nuevas tecnologas y su utilizacin en el proceso educativo,


requiere del soporte que proporciona el aprendizaje colaborativo, para optimizar
su intervencin y generar verdaderos ambientes de aprendizaje que promuevan el
desarrollo integral de los aprendices y sus mltiples capacidades; en este orden
de ideas Ruz y Ros (1990) sealan la conveniencia del enfoque Aprendizaje
asistido por el Computador (CAL), contrapuesto al de Instruccin asistida por la
Computadora (CAI), que promueve la transmisin de informacin su
posterior comprobacin y tiende a propiciar la sustitucin del docente; el
Aprendizaje asistido por la Computadora, con nfasis en lo cognoscitivo,
enriquece el papel del docente, poniendo a su disposicin los elementos que
conjugar segn su pericia para la puesta en escena en la que el aprendiz ser el
protagonista, alcanzando una actitud favorable hacia la superacin de errores,
dada la continua exposicin a estimulantes experiencias que conllevan nuevos
retos y requieren el desarrollo de nuevas habilidades, destrezas y conocimientos.

Cabe destacar que para promover el verdadero logro de experiencias de


aprendizaje colaborativo, se debe partir por la constitucin de pequeos grupos,
entre dos y cuatro integrantes; por otra parte el lapso durante el cual se dar el
trabajo conjunto, tambin interviene en el logro, pues aquellos que prolongan la
duracin de las sesiones de trabajo, tendrn oportunidad de conocerse mejor e
integrarse efectivamente para generar aprendizaje, as como el desarrollo de las
habilidades sociales para su exitosa insercin en el grupo.

En este plano, las tecnologas tambin benefician el logro de aprendizaje


colaborativo, pues para poder aprovechar las bondades del equipo
computarizado, as como la comprensin y el aprendizaje, es recomendable un
mximo de tres personas trabajando en un equipo. Una vez concluida la sesin
presencial, el trabajo en equipo puede verse prolongado mediante los diferentes
recursos tecnolgicos: chat, correo, listas o foros, proporcionan la oportunidad de
nuevos intercambios.

Pueden producirse experiencias positivas de aprendizaje cuando los alumnos


comparten sus descubrimientos, se brindan apoyo para resolver problemas y
trabajan en proyectos conjuntos. Por otra parte esta tecnologa interactiva permite
desarrollar, extender y profundizar las habilidades interpersonales y penetra
las barreras culturales a medida que estudiantes y docentes aprenden a
comunicarse mediante las nuevas formas que propone este medio.

Desde el punto de vista pedaggico, las TICs representan ventajas para el


proceso de aprendizaje colaborativo, en cuanto a:
a) Estimular la comunicacin interpersonal, que es uno de los pilares
fundamentales dentro de los entornos de aprendizaje virtual, pues posibilita el
intercambio de informacin y el dilogo y discusin entre todas las personas
implicadas en el proceso.
En funcin del diseo del curso, existen herramientas que integran diferentes
aplicaciones de comunicacin interpersonal o herramientas de comunicacin ya
existentes (como el correo electrnico o el chat). Estas aplicaciones pueden ser
sncronas, como la audio/videoconferencia, las pizarras electrnicas o los
espacios virtuales y asncronas como los foros o listas de discusin.

b) Las nuevas tecnologas facilitan el trabajo colaborativo, al permitir que los


aprendices compartan informacin, trabajen con documentos conjuntos y faciliten
la solucin de problemas y toma de decisiones.
Algunas utilidades especficas de las herramientas tecnolgicas para el
aprendizaje cooperativa son: transferencia de ficheros, aplicaciones compartidas,
asignacin de tareas, calendarios, chat, convocatoria de reuniones, lluvia de
ideas, mapas conceptuales, navegacin compartida, notas, pizarra compartida,
votaciones, etc.

c) Seguimiento del progreso del grupo, a nivel individual y colectivo; esta


informacin puede venir a travs de los resultados de ejercicios y trabajos , test
de autoevaluacin y coevaluacin, estadstica de los itinerarios seguidos en los
materiales de aprendizaje, participacin de los estudiantes a travs de
herramientas de comunicacin, nmero de veces que han accedido estos al
sistema, tiempo invertido en cada sesin y otros indicadores que se generan
automticamente y que el docente podr chequear para ponderar el trabajo de
cada grupo, pero a su vez los estudiantes podrn tambin visualizar el trabajo que
tanto ellos como el resto de los grupos han efectuado y aplicar a tiempo
correctivos y estrategias metacognitivas que tiendan a remediar un desempeo
inadecuado.

d) Acceso a informacin y contenidos de aprendizaje: mediante las bases de


datos on line o bibliogrficas, sistemas de informacin orientados al objeto, libros
electrnicos, publicaciones en red, centros de inters, enciclopedias, hipermedias,
simulaciones y prcticas tutoriales que permiten a los estudiantes intercambiar
direcciones, diversificar recursos e integrar perspectivas mltiples.

e) Gestin y administracin de los alumnos: permite el acceso a toda aquella


informacin vinculada con el expediente del estudiante e informacin adicional,
que le pueda ser til al docente en un momento dado, para la integracin de
grupos o para facilitar su desarrollo y consolidacin.

f) Creacin de ejercicios de evaluacin y autoevaluacin, con los que el docente


podr conocer el nivel de logro y redisear la experiencia de acuerdo a su ritmo y
nivel y al estudiante le ofrecern retroalimentacin sobre el nivel de desempeo.
En la medida en que se van identificando nuevas competencias relevantes para
el mundo de la informacin y el conocimiento en el que vivimos, van surgiendo
nuevos modelos formativos, que en sus concreciones tendrn que adaptarse a las
exigencias, requerimientos y oportunidades que la evolucin tecnolgica
representa; la formacin interactiva on line, ampla los maestros disponibles y las
informaciones y experiencias para compartir, lo que por otra va resultara
imposible. Calzadilla, Mara Eugenia: Aprendizaje colaborativo y tecnologas
OEI-Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) 9

Las TICs propician una postura de flexibilidad cognitiva, pues cada usuario puede
establecer itinerarios particulares y recorrerlos segn su gusto y necesidad:
textos, proyectos, propuestas, experiencias, nuevos medios para la interaccin y
el trabajo con los aprendices y docentes conocidos cara a cara o con otros
remotos e invisibles, enriquecen el proceso de aprendizaje y abren la voluntad de
cooperar que en la presencialidad quizs permanecera pasiva, cubierta por el
temor de hablar o el miedo escnico de interactuar en un grupo que no siempre
tiene tolerancia y receptividad hacia todos sus miembros por igual.
De all que las principales ventajas derivadas del uso de estrategias de
aprendizaje colaborativo, derivan en el desarrollo y mejora continua de las
competencias del docente para ejercer el apoyo y acompaamiento responsables
y creativos y en cuanto al estudiante, el desarrollo de estrategias de relacin
social, metacognicin y metaevaluacin, lo que le confiere mayor autonoma y
pertinencia a sus participaciones.

Pese al gran entusiasmo por adaptar los procesos educativos a los medios de
interaccin virtual, cabe sealar que al evaluar su eficiencia en trminos de la
educacin y crecimiento emocional de individuos y grupos de trabajo, es mucho lo
que an aporta la presencialidad. Los grupos de aprendizaje no van a volverse
colaborativos tan slo por estar en la red. Es necesario identificar, evaluar y
aumentar los recursos emocionales y las aptitudes sociales de los integrantes de
cada grupo y del grupo como tal y esto se logra definiendo y modelando valores
que impacten el desarrollo humano de los aprendices. La mejor propuesta
formativa ser en todo caso, aquella que pueda conjugar cada estrategia de la
forma ms conveniente y en su justa dimensin, sin abusar o subestimar su uso y
sin olvidar que el fin educativo, que es el bienestar social y el desarrollo debe
prevalecer y orientar cualquier accin educativa que se emprenda.
Fuente: Mara Eugenia Calzadilla, Venezuela OEI-Revista Iberoamericana de
Educacin (ISSN: 1681-5653)

La evaluacin autntica:
Un sistema para la obtencin de evidencias y vivencias de los
aprendizajes.
Elaborado por Lic. Jorge Pablo Hernndez Escobar
Introduccin
La escuela es un lugar donde los cambios se hacen presentes gracias a la
interaccin que tiene con todos y cada uno de los aspectos que intervienen en
ella, el mbito social, cultural, poltico, tecnolgico, religioso y curricular, entre
otros, son situaciones que van a permitir el que los procesos internos de la misma
escuela, como lo son el proceso de enseanza-aprendizaje as como lo es el
proceso de evaluacin de los aprendizajes, establezca dichos cambios.
En este documento se har el anlisis del proceso de evaluacin y se har una
crtica a la evaluacin tradicional, pero se reflexionar sobre las caractersticas,
ventajas y desventajas de la evaluacin autntica o alternativa, adems de
establecer un acercamiento a este tipo de prctica evaluativa dentro del aula.
La evaluacin ha estado presente en el contexto educativo, adems de estar
vinculado con el concepto de calidad en educacin. Por ello, las propuestas
constructivistas de la educacin integran e la evaluacin educativa la posibilidad
de determinar e interactuar en el desarrollo de competencias, las cuales deben,
por su naturaleza, dirigirse al logro de conocimientos, habilidades y actitudes tanto
en el alumno como en el maestro.
En este sentido es importante que consideremos que la evaluacin autentica debe
orientarse a determinar si el individuo posee dichas cualidades y, sobretodo, si las
aplica de forma significativa en su contexto, social, cultural, acadmico y laboral.
Desarrollo:
La evaluacin constituye un momento de la planeacin, entendida sta como una
accin racional dotada de propsito. Se identifica a la evaluacin con la ltima
etapa del proceso natural del conocimiento que concluye con la emisin de juicios
informados, en este sentido la evaluacin conduce a un juicio sobre el valor de
algo y se expresa mediante la opinin de que ese algo es significativo, as, la
evaluacin es esencialmente comparativa, la cual supone la adopcin de un
conjunto de estndares y la especificacin del grupo contra el cual el objeto es
comparado.
Es preciso notar que no todas las evaluaciones son racionales y explcitas. El
proceso de evaluacin real es complejo y no se ajusta a una mera deduccin a
partir de ciertos estndares, en los cuales es necesario definirlos, especificar que
es lo que se quiere y a quin se quiere evaluar para que la evaluacin pueda
cumplir con su propsito.

Normalmente la evaluacin educativa requiere de la existencia de acuerdos


comunes: juicios previos consensuados, sobre lo que es bueno o conveniente
para todos como propsitos de las acciones educativas. Por ello la evaluacin no
es meramente un proceso tcnico, tcnico, neutral e inocuo; por el contrario,
como toda accin social posee una dimensin poltica y, en su carcter
instrumental, la cual obedece a una lgica de control.

La nueva evaluacin presupone las siguientes caractersticas:


es pragmtica desde el punto de vista metodolgico, es decir, la evaluacin debe
estar apoyada en la actividad real de la adquisicin de los conocimientos,
habilidades y actitudes en el individuo estn orientadas a la transformacin del
contexto en el se encuentra inmerso, desde esta perspectiva la evaluacin
autntica intenta averiguar qu sabe el estudiante o qu es capaz de hacer,
utilizando diferentes estrategias y procedimientos evaluativos. Se fundamenta en
el hecho que debe incluir aspectos de la vida real y problemas significativos de
manera compleja, que no se solucionan con respuestas sencillas seleccionadas
de un banco de preguntas o tems.

Responde a situaciones particulares, ya que pone atencin en las preguntas,


preocupaciones, problemas y necesidades de informacin de los implicados, en
este sentido su intencionalidad se manifiesta en la bsqueda de reales evidencias
del estudiante con relacin a los aprendizajes de los diversos tipos de
conocimientos que las asignaturas plantean.

Acoge el paradigma constructivista donde la toma de decisiones que enfatizan


mtodos mltiples, acercamientos alternativos y hace coincidir los mtodos de la
evaluacin con preguntas y situaciones especficas. Se trata pues, de orientar a la
evaluacin a los procesos e interesarla en que sea el alumno quien asuma la
responsabilidad de su propio aprendizaje y por ende utilice la evaluacin como un
medio que permita alcanzar los conocimientos propuestos en las diferentes
asignaturas de la educacin formal.
En este sentido la evaluacin autntica se concibe como un proceso colaborativo
y multidireccional, en el cual los alumnos se autoevalan, son evaluados por sus
pares y por el maestro y este a su vez aprende de y con sus alumnos (COLLINS,
1995). De acuerdo a lo anterior las reformas acadmicas y curriculares del
sistema educativo mexicano, pretende que la evaluacin se realice de esta
manera en los diferentes niveles educativos, por ejemplo, y de acuerdo a la
experiencia personal, adquirida a partir de mi prctica docente en el nivel medio
superior se estn orientando los programas al logro de procesos de evaluacin de
este tipo, ya que por ejemplo, en las actividades de evaluacin que se plantean en
los diferentes mdulos que se imparten, estn orientados a la elaboracin de
actividades de autoevaluacin y coevaluacin. En este sentido la evaluacin
autntica hace pblicos estos dos tipos de evaluacin, lo que inmediatamente
hace referencia al carcter participativo del alumno, donde la responsabilidad
recae en l, de sus logros de aprendizaje y reconoce al profesor solo un carcter
de mediador entre los conocimientos previos y los nuevos, teniendo esto como
requisito del proceso de construccin y comunicacin de significados.

De este modo, lo que verdaderamente importa es que la evaluacin que


practiquemos tenga correspondencia realmente con los objetivos que decimos
perseguir en el diseo de nuestra materia. En efecto, las tareas para evaluacin
han de ser autnticas en relacin con los objetivos; stos tienen que estipular
una calidad de actuacin que exija despus la tarea para evaluar. La autenticidad
nos lleva a considerar la evaluacin contextualizada o descontextualizada, la
evaluacin holstica o analtica y la evaluacin convergente o divergente.
J. Michael O'Malley (1996) enlista las caractersticas de desempeo estudiantil
que deben tenerse en cuenta al efectuar una evaluacin autntica:

CONSTRUCCIN DE UNA RESPUESTA: El estudiante construye las respuestas


basndose en sus experiencias personales en relacin a una situacin. Se
exploran mltiples recursos nuevos con el fin de generar un producto.

HABILIDADES INTELECTUALES DE ORDEN SUPERIOR: Se construyen


respuestas para preguntas abiertas, haciendo uso de destrezas en anlisis,
sntesis y evaluacin.

AUTENTICIDAD: Las tareas tienen un verdadero significado, presentan retos, e


involucran actividades que reflejan buena instruccin, con frecuencia importante
en el contexto del mundo real.

INTEGRACIN: Las tareas requieren una combinacin de destrezas que integran


materias como Lenguaje con otras del currculo en las que todas las
competencias y contenidos estn abiertos a la evaluacin.

PROCESO Y PRODUCTO: Con frecuencia se evalan los procedimientos y las


estrategias que se emplearon no solo para llegar a respuestas potenciales sino
para explorar soluciones mltiples a problemas complejos, adems de o en lugar
de, evaluar solo un producto final o una respuesta nica, correcta.

PROFUNDIDAD EN LUGAR DE AMPLITUD: Las evaluaciones sobre el


desempeo se construyen a lo largo del tiempo (perodo escolar) con una
variedad de actividades que reflejen crecimiento, madurez y profundidad,
conducentes al dominio de estrategias y procesos para resolver problemas en
reas especficas, bajo el supuesto de que estas destrezas se transferirn a la
solucin de otros problemas.
Por ello, es importante que el profesor conozca los principios evaluativos que
tienen vigencia y cuales tendran necesariamente que erradicarse por tratarse de
situaciones opuestas al modelo de evaluacin autntica, los cuales a continuacin
se explican:
1. De la continuidad y permanencia de la evaluacin:
Esta caracterstica es algo que se ha planteado en algunos momentos de
la planeacin didctica ya que la evaluacin debe iniciar a partir desde el
momento en el que se tiene un primer contacto con los individuos que
integran la sociedad o comunidad estudiantil y debe terminar hasta que
finalice el ciclo o periodo educativo.
En este sentido desde mi perspectiva y prctica docente, he realizado los
diferentes momentos de evaluacin desde que inicio con un modulo,
materia o asignatura, tengo que conocer cual es el nivel o conocimientos
previos, acerca de la misma asignatura.
Posterior a este tipo de evaluacin inicio con la evaluacin de tipo formativa
considerando todas las actividades curriculares y extracurriculares que se
solicitan en la planeacin, adems de la actitud del alumno en forma
individual y grupal. Finalmente llego a la evaluacin sumativa estableciendo
la suma de todos y cada uno de los criterios que se establecieron al inicio
del curso.
2. Del carcter retro alimentador del proceso evaluativo:
Uno de los beneficios que da la evaluacin formativa al desarrollo del
proceso de enseanza-aprendizaje es el que durante el desarrollo del
curso podemos como docentes reorientar la implementacin de contenidos
que tengan un grado de dificultad alto en el los alumnos no se sientan
competentes, se pueda dar ms tiempo o redisear las actividades para
analizarlas con mayor profundidad, o por el contrario cuando los contenidos
tienen un bajo nivel de dificultad se puede dar un avance ms rpido al
programa.
En lo particular este carcter de la evaluacin me ha servido para poder
adems de dosificar el avance del programa me permite incluir temas
nuevos y actualizados a los jvenes.
3. De los roles de la evaluacin en el proceso de aprendizaje:
Las diferentes etapas de la evaluacin (diagnstica, formativa y sumativa)
se interrelacionan ya que el docente puede verificar y evidenciar cuales son
los progresos que tienen los alumnos durante un determinado curso. En
este sentido la interrelacin de las etapas de la evaluacin tienen que ver
adems con el carcter auto, co y hetero de la evaluacin donde no solo el
docente es responsable de la evaluacin de los aprendizajes sino tambin
el alumno.
Por lo regular esto, no se ajusta a la actividad docente y evaluativa del
proceso de enseanza-aprendizaje, sino que para muchos lo mas
significativo es lo que se tiene como resultado de forma cuantitativa y no de
manera cualitativa, en lo particular dentro de mi prctica docente trato de
incluir las diferentes etapas de la evaluacin y regularmente trato de incluir
la autoevaluacin y la coevaluacin en el desarrollo del proceso evaluativo.
4. De la propiedad consustancial del proceso evaluativo al aprendizaje:
Como en el apartado anterior, las modalidades de auto evaluacin y
coevaluacin es muy importante que el docente integre a la evaluacin
estos elementos que son de gran ayuda al desarrollo de competencias en
los alumnos o inclusive el desarrollo de competencias en el docente donde
nos facilitara conocer, comprender y reflexionar acerca de cmo adquieren
conocimientos, habilidades y actitudes los jvenes, adems de que los
docentes podemos identificar e implementar el trabajo colaborativo y
cooperativo en los alumnos.
Esto me recuerda que en ciertos momentos del desarrollo de algunos de
mis programas he incluido aspectos autoevaluativos (bitcoras coll), o
inclusive sesiones de coevaluacin de trabajo grupal donde se permite la
crtica y reflexin del mismo alumno.
5. De la utilizacin de nuevos procedimientos de evaluacin:
El diseo nuevos procedimientos de evaluacin es un factor importante
para la innovacin del proceso de enseanza-aprendizaje, pero sobretodo,
en el aspecto evaluativo, las nuevas propuestas de evaluacin permiten
hacer la prctica educativa ms flexible, adaptativa, contextualizada y
responsable de la adquisicin de determinadas competencias, tanto en el
alumno, como en el mismo docente. Hay que recordar que uno de los
propsitos mismos de la educacin es que el individuo aprenda a trabajar
de manera colaborativa, en conjunto y con la visin de transformar su
entorno sociocultural por ello las nuevas prcticas de evaluacin responden
a sa contextualizacin que permiten identificar ms de fondo las
competencias que el alumno posee y la transformacin de su contexto en
un plazo determinado pero que contempla acciones que se observan en su
vida cotidiana.
En este sentido es importante recalcar que el mtodo por proyectos, las
tcnicas de construccin y los instrumentos de verificacin serian los
recursos ms adecuados para que se lleve a cabo la transformacin e
innovacin de la prctica educativa y del proceso de evaluacin.

Una vez que se han conocido algunos de los principios de la evaluacin


educativa autntica si es pertinente determinar cules son las barreras que
impiden que en algn momento se llegue a dar este tipo de evaluacin en el aula.
En este sentido, encontramos las siguientes barreras:

Institucionales: estas se presentan en instituciones, cuyos objetivos o


metodologa de trabajo es tradicionalista y solo interesa tener resultados
meramente estadsticos. Esto con la finalidad de tener un control sobre los
alumnos, pero que bajo este enfoque solo permiten conocer el aspecto cognitivo
del estudiante, no permiten el desarrollo de habilidades o destrezas, e inclusive
desmotivan o desvalorizan el aspecto holstico de la formacin del estudiante.

Formativas/profesionales: los profesores con experiencia y formados bajo el


paradigma de la educacin tradicional, establecen como elemento primordial al
examen escrito como nico medio para realizar la evaluacin o valoracin del
conocimiento de sus estudiantes.

Actitudinales: la resistencia al cambio de paradigma, es un aspecto que


influye en la realizacin de una evaluacin autentica centrada en el desarrollo de
competencias y fundamentada en la concepcin del aprendizaje significativo , por
ello, es importante decir, que algunos profesores prefieren elaborar un examen
tradicional con preguntas objetivas, es decir, con respuestas estandarizadas, a
elaborar instrumentos que reflejen la aplicabilidad de los conocimientos,
habilidades y actitudes que tienen los estudiantes dentro y fuera del aula.

Conclusin
La evaluacin autntica es un elemento importante, en el cual el docente puede
demostrar de manera efectiva la capacidad de los estudiantes ante los retos que
debe enfrentar en su vida cotidiana.
Su aplicacin no es diferente o difcil de realizar, ya que cuando el docente se
empieza a ubicar en este tipo de evaluacin , las actividades se hacen mucho
ms dinmicas y fcil de registrar, en experiencia personal, puedo afirmar que en
uno de mis centros de trabajo, en este caso Conalep, se han realizado
modificaciones sustanciales a los planes y programas de estudio, ubicndolos en
el paradigma constructivista y centrando los procesos de evaluacin en
situaciones reales en las que los alumnos dosificaran sus tiempos, esfuerzos y
materiales para el desarrollo de competencias contextualizadas en las que,
demuestran de manera prctica todas y cada una de las habilidades,
capacidades, conocimientos y actitudes ante determinados problemas de su
entorno sociocultural.

En este sentido, he logrado encontrar elementos que faciliten la evaluacin, para


que esta llegue a ser autntica, por ejemplo, las rbricas o matrices de evaluacin
son un elemento en donde se determinan las caractersticas de los procesos y/o
conocimiento que el docente va a evaluar, otro elemento son los Cuadros CQA (lo
que conozco, lo que quiero aprender, y lo que aprend), o con los mapas
conceptuales, el portafolios de evidencias, entre otras actividades.
La gran mayora de estas actividades permiten valorar de manera evidencial y
tangible el avance o cambio que tiene un alumno desde el inicio del curso hasta el
final del curso. Este tipo de evaluacin integra los elementos propiamente
abordados en el desarrollo de este trabajo, como lo son las evaluaciones
diagnostica, formativa y sumativa; adems de proponer el trabajo cooperativo y
colaborativo y fomentar el anlisis y la crtica, mediante la autoevaluacin y la
coevaluacin entre compaeros de estudio.

Finalmente deseo expresar que si la actitud del profesor cambia ante los retos
que implican los cambios del sistema educativo en el que estamos inmersos y nos
comprometemos a mejorar nuestros estilos de trabajo en el desarrollo del proceso
enseanza aprendizaje, pero especialmente en los mtodos y tcnicas de
evaluacin que orienten al desarrollo de competencias y a la aplicacin de los
aprendizajes significativos adquiridos por el alumno en el aula y proyectndolos a
su contexto cotidiano, la educacin cambiara y se hablar entonces de una
educacin de calidad.

Bibliografa
Revista Perspectiva Educacional, Instituto de Educacin PUCV, No. 45, I
semestre 2005.

Mtodo de casos
Los casos son instrumentos educativos complejos que aparecen en forma de
narrativas. Un caso incluye informacin y datos psicolgicos, sociolgicos,
cientficos, antropolgicos, histricos, observacionales), as como material
tcnico. Aunque los casos se centran en materias o reas curriculares
especficas, por ejemplo, historia, pediatra, leyes, administracin, educacin,
psicologa, desarrollo del nio, etc., son por naturaleza interdisciplinarios.
Los buenos casos se construyen en torno a problemas o" grandes ideas", es
decir, aspectos significativos de una materia o asunto que garantiza un examen
serio y a profundidad. Las narrativas se estructuran por lo general a partir de
problemas y personas de la vida real.

La enseanza con casos fomenta a la vez que demanda a profesores y alumnos


la capacidad de discutir con argumentos, degenerar y sustentar ideas propias, de
tomar decisiones en condiciones de incertidumbre o de realizar juicios de valor,
sin dejar de lado el punto de vista de los dems y mostrar una actitud de apertura
y tolerancia ante las ideas de los otros. As, la primera nota precautoria es cuidar
que la informacin no sea parcial, sesgada o engaosa, y explorar varios ngulos
del problema, distintos puntos de vista y opciones de solucin. Este mtodo se
emplea cada vez ms en el bachillerato y la universidad, en la enseanza de muy
diversas materias, carreras y especializaciones profesionales, aunque en la
literatura encontramos tambin experiencias educativas basadas en casos con
alumnos de educacin bsica y media.
Con independencia del formato, segn Golich (2000), los "buenos casos"
requieren: o Ilustrar los asuntos y factores tpicos del problema que se pretende
examinar. O Reflejar marcos tericos pertinentes. O Poner de relieve supuestos y
principios disciplinarios prevalecientes. O Revelar complejidades y tensiones
reales existentes en torno al problema en cuestin. Por su parte, Wassermann
(1994) coincide con algunos puntos anteriores, pero incluye otros criterios ms
que a su juicio son los que en realidad permiten elegir un buen caso de
enseanza: Vnculo directo con el currculo: el caso se relaciona con al menos un
tpico central del programa, focaliza conceptos o ideas nodales, asuntos
importantes (big ideas).
Calidad de la narrativa: en la medida en que el caso "atrapa" al lector o aprendiz,
le permite imaginarse a las personas, hechos o lugares relatados, y en la medida
en que es real o lo bastante realista, permite la identificacin o empata, y
despierta un inters genuino. Es accesible al nivel de los lectores o aprendices:
los alumnos pueden entender el lenguaje, decodificar el vocabulario contenido,
generar significado de lo que se relata.
intensifica las emociones del alumno:
"eleva pasiones y genera juicios emotivos" que comprometen al lector, le permite
ponerse unos "lentes" ms humanos al analizarlo.
Genera dilemas y controversias:
Para esta autora, un buen caso no tiene una solucin fcil ni un final feliz, no se
sabe qu hacer o cul es el camino correcto hasta que se debate, se aplica un
examen complejo, se aade informacin. Demanda pensamiento de alto nivel,
creatividad y capacidad para tomar decisiones por parte del alumno.
El aprendizaje mediante casos se caracteriza por una intensa interaccin entre el
docente o agente educativo y el alumno, as como entre los alumnos en el grupo
de discusin. Al igual que los otros enfoques que presentamos en este libro, en el
aprendizaje basado en casos se parte del siguiente supuesto de orden
conceptual:
El aprendizaje es ms efectivo si los estudiantes construyen o descubren el
conocimiento con la gua o mediacin del instructor o agente educativo, y si tienen
la oportunidad de interactuar entre s.
Al respecto, Golich (2000,p.2) plantea una analoga muy ilustrativa entre un
profesor que ensea mediante casos y un director de orquesta, que nos permite
ver el importante papel mediador que desempea el docente:
Un profesor que ensea mediante casos se asemeja a un director de orquesta.
As como el director de orquesta es un conductor que crea msica mediante la
coordinacin de las ejecuciones individuales, al proporcionar seales claves a los
ejecutantes y al saber qu sonidos deben producirse, un profesor que ensea con
un caso genera el aprendizaje por medio de propiciar observaciones y
Anlisis individuales, al formular preguntas clave y al conocer que resultados de
aprendizaje se espera que logren sus estudiantes.

Fuente: Enseanza Siuada , Frida Daz Barriga, (2006) Mxico Mc Graw-Hill.


VSantrock, J.(2002). Psicologa de la educacin. Mxico, Mc Graw-Hill.

http://es.scribd.com/doc/65794819/Ensenanza-situada-Vinculo-entre-la-escuela-y-
la-vida

Julio 2012