PRIMERA PARTE

ASPECTOS TERICOS

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 CAPTULO I
MARCO TERICO

1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN

Los antecedentes que tienen directa o indirecta relacin con nuestro estudio son
los siguientes:

Alcaide (2002) en su Tesis de Grado de Magister en Educacin con mencin en

Gestin de la Educacin: Estilos segn gnero en el diseo del Proyecto Educativo
Institucional en Institutos Superiores, lleg a las siguientes conclusiones:
- Confirmamos que no es lo mismo dirigir instituciones cuyas tareas rutinarias y
mecnicas se pueden predecir, que dirigir instituciones educativas cuyo trabajo
supone un alto nivel de creatividad, improvisacin, ambigedad, riesgo o tensin.
- Desde la perspectiva de gnero, confirmamos que, an el gnero asigna valores y
poder a algunos seres ms que a otros, lo que propicia las inequidades, desigualdad
de oportunidades entre hombres y mujeres; que la construccin de estos valores y
poderes es principalmente socio-cultural, ya que en ella estn tambin involucradas
otras variables y dimensiones; por lo tanto aceptamos que factor influyente en el estilo
de gestin.
- Corroboramos que los Principios de Direccin Femenina propuestos por Sally
Helgesen (1990), forman parte del estilo de gestin de las dos directoras estudiados,
as: trabajan de prisa, pero con descansos programados; no consideran las tareas
no planificadas como interrupciones; dedican tiempo a actividades no relacionadas
con su trabajo, como su familia; se centran en la ecologa del liderazgo; son
polifacticas; distribuyen la informacin para poder delegar porque se consideran el
centro de la red.
- Tanto en el ISP como en el IST, las directoras muestran indicios de estar
desarrollando un estilo de gestin situacional con visos transformacionales, porque:
Desarrollan los cuatro niveles de la gestin situacional o contingencial en funcin
a la competencia e inters que demuestren los dems actores, as como a la
situacin que se presente; por ello: dirigen, instruyen, apoyan o delegan.

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 Presentan casi todas las caractersticas de la gestin transformacional, resaltando
entre ellas las relacionadas con los dems actores, as: permite la propia
actuacin, busca involucrarlos en su visin para institucionalizarla, supera sus
intereses por el bien comn, crea condiciones para la colaboracin y consenso,
facilita informacin por lo tanto delega autoridad.
- Los directores muestran indicios de estar desarrollando, tanto en los Institutos
Superiores Pedaggicos como en los Tecnolgicos que dirigen, el estilo de gestin
administrativa, dejando entrever algunas caractersticas de gestin autoritaria, por lo
que podemos asegurar que:
Presentan todas las caractersticas que seala Ball en el estilo de gestin
administrativa, entre las que resalta: el trabajar a puertas cerradas con un equipo
administrativo, el cual le sirve como mediador; su principal preocupacin por el
desarrollo de habilidades administrativas.
En cuanto a la prctica autoritaria de la gestin, se hace evidente en expresiones
como la orden es, se va imponiendo, etc.; de igual manera, algunas
caractersticas de sta se demuestran cuando ciertas declaraciones de los
directores no son confirmadas por sus docentes, lo que evidencia la bsqueda de
la imposicin y la falta a la verdad de los entrevistados.
- Entre las semejanzas, encontramos que tanto las dos directoras como los dos
directores de los Institutos Superiores estudiados:
Si bien es cierto, presentan muestras de identificacin con su instituto, de acuerdo
a su discurso, en el caso de los dos directores, sta termina cuando se les
presenta una propuesta con mejores alternativas econmicas.
Convocan a reuniones mediante documentos, que en el caso de las directoras, es
un medio que permite confirmar la invitacin antes realizada; pero en el caso de
los directores, se constituye en el nico medio para tal fin.
Manifiestan tomar en cuenta los resultados, sin embargo, las directoras dan mayor
importancia a los procesos, lo que es confirmado por sus docentes.
Estimulan el desarrollo profesional de los dems actores educativos.
Desarrollan la capacidad reflexiva en el trabajo, ya sea de manera individual o
grupal.
- Se percibe la influencia del gnero en las respuestas de las docentes y los docentes
encuestados. Ello hace posible sealar:
La tendencia a la homogeneidad del grupo en funcin al sexo, que nos permite
confirmarla como una variable que define el estilo de gestin, desde el punto de
vista del grupo encuestado.

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 El alto ndice de confirmacin que se aprecia en las respuestas de las docentes
mujeres, a las declaraciones de las directoras como de los directores; lo que muy
pocas veces se distingue en los docentes varones.
- Creemos que esta conclusin puede complementarse estadsticamente a travs del
Coeficiente psilon que es una prueba exploratoria de la asociacin entre dos
variables y generar nuevas ideas e investigaciones que nos permitan conocer hasta
qu punto los marcadores de diferencia como el gnero, la etnia, la clase social y la
edad factor influyen en la percepcin de los acontecimientos y ofrezcan nuevas
propuestas.
- No se puede identificar el estilo masculino de direccin como negativo y propio slo
de hombres. A lo sumo podramos decir que existe un estilo masculino de direccin
que tiene rasgos negativos y que tambin puede ser encarnado por las directoras.
- Consideramos que los directores y directoras tienden a estereotipar su propio
comportamiento de acuerdo a los valores culturales esperados por la sociedad para
cada sexo, por ello no es extrao que los hombres hayan mostrado una tendencia al
mando y control y las mujeres al liderazgo transformacional.
- Encontramos que el liderato transformacional tiene sus races en la socializacin, por
lo tanto su prctica no es exclusiva de las mujeres, puesto que los resultados son
beneficiosos tanto para la directora o el director, como para el Instituto Superior.
- A partir de estas conclusiones, hemos logrado elaborar unos lineamientos para
mejorar los estilos de gestin en el marco de una direccin de estilo situacional con
visos transformacionales. Estos lineamientos han sido estructurados en base al
anlisis de los once indicadores presentados en la matriz de variables, subvariables
e indicadores de estudio teniendo en cuenta los comportamientos personales y la
complementariedad desde la perspectiva de gnero.

Contreras (2005) en su Tesis de Grado de Magister en Educacin con mencin

en Gestin de la Educacin: Estilo de liderazgo de una directora y participacin de
docentes y alumnos en la gestin escolar. Estudio de caso en un centro educativo de
nivel secundaria de Lima Norte Blanca Contreras Paredes Bachiller en Ciencias de la
Comunicacin, lleg a las siguientes conclusiones:
- La directora ejerce un estilo de liderazgo predominantemente autoritario, con matices
de estilo administrativo, cuando se relaciona con los docentes, y de estilo
interpersonal cuando se trata del liderazgo que ejerce con los alumnos.
- Las principales caractersticas del ejercicio de su liderazgo con los docentes son:
Desarrolla la comunicacin privada, pblica y escrita como medio para la coercin,
presin para la ejecucin de tareas y responsabilidades de docentes en el aula y la

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 imposicin de decisiones. Asume el ejercicio de la toma de decisiones como una
responsabilidad formal. En las reuniones con los docentes no reconoce intereses o
propuestas que se contraponen a las suyas.
- Cuando se suscita un conflicto, opta por evadirlo o, en algunos casos confrontarlo de
manera directa y airada con los implicados. El nfasis de su gestin se centra en la
supervisin del cumplimiento de las funciones docentes.
- Con los alumnos, desarrolla la comunicacin pblica y privada, orientada a la
coercin y mantenimiento de la disciplina. La comunicacin privada se emplea
tambin para realizar consultas informales, resolver problemas de indisciplina y
brindar cierta confianza que puede revertir en una alta visibilidad de su persona.
- Las formas de comunicacin privada, tambin se desarrolla con padres de familia,
especialmente como una forma de alianza para llevar a cabo un proceso de
moralizacin de la escuela, esta relacin cercana perturba a los docentes, en la
medida que les resta oportunidad de ser escuchados y de ser partcipes en la toma
de decisiones, como en el caso de la gestin econmica.
- Existe una actitud de rechazo y frustracin de alumnos y docentes a la parcializacin
de la direccin con los padres de familia y con algunos alumnos y docentes. Como
contraposicin a esta situacin surge la demanda de una direccin que demuestre
ser una lder amiga de todos.
- Los conflictos surgen a partir de una desigual distribucin de poder: poder de la
comunicacin, poder de las decisiones; las mismas que tienden a generar situaciones
de tensin poco conciliables cuando no se comparte la solucin con los diferentes
actores de la escuela.
- Existe una percepcin negativa del centro, como un lugar conflictivo, haciendo que
el conflicto sobrepase muchas veces la propia gestin escolar. Esto limita la
capacidad de usar el propio conflicto como motivo de dilogo, impidiendo resolver los
nudos generados y avanzar en los diferentes mbitos de la gestin.
- El liderazgo predominantemente autoritario de la direccin factor influyente
negativamente en la participacin de docentes y alumnos en la medida que estos
sujetos consideran que no tienen influencia sobre aspectos generales de la gestin
escolar. Los docentes no tienen injerencia definitiva en la organizacin de horarios,
la gestin econmica y la planificacin institucional. Este ltimo aspecto de la gestin,
es descuidado por la direccin. Por su parte, los alumnos, a pesar de contar con
instancias de representacin escolar, no intervienen en las decisiones sobre el
reglamento escolar y la gestin econmica.
- La participacin de los docentes se circunscribe a: las funciones acadmicas (plan
de estudio, programa escolar), funciones orientadores hacia los alumnos en el aula

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 o en actividades cvicas, las funciones de coordinacin docente para la ejecucin del
plan anual.
- El ejercicio de colaboracin que ejercen los alumnos a travs de los diferentes
espacios es parte de una dbil participacin en la gestin escolar en la medida que
no contribuye en la perspectiva de una participacin ms activa y real, lo cual implica,
ejercer progresivamente la opinin, consulta efectiva, propuesta efectiva, codecisin
y cogestin.
- Para los docentes y la direccin es natural que los alumnos no tengan un rol
protagnico en la gestin escolar. Los alumnos no son convocados a las decisiones
que estn directamente vinculados a ellos, como el caso de la discusin y aprobacin
del reglamento escolar, las actividades acadmicas y la gestin econmica.
- Finalmente, los alumnos y docentes perciben a una directora muy dura en el trato y
que no se gana la confianza de los miembros de la comunidad escolar. Esto
contribuye a que el clima se vea conflictivo y que la disposicin para participar de
manera conjunta se resquebraje.

Farfn (2009) en su Tesis para optar el Grado de Magister en Psicologa con

Mencin en Psicologa Educativa: Relacin del clima laboral y sndrome de Burnout en
docentes de educacin secundaria en centros educativos estatales y particulares, lleg
a las siguientes conclusiones:
- En el clima laboral en la muestra total de estudio se observa niveles bajos de presin
laboral (48.5%), niveles altos en cuanto a la percepcin de planificacin y realizacin
de tareas (40.6%) y un nivel relativamente bajo de autonoma (37.9%).
- En cuanto al sndrome de Burnout se encuentra un 35.7% de profesor es con niveles
bajos en cansancio emocional y un 34.1% con niveles altos. En despersonalizacin
(35.1%) y realizacin personal (35.7%) los participantes adquieren niveles bajos
respectivamente.
- En cuanto a los colegios estatales y particulares en cuanto al clima laboral se observa
que los profesores perciben en un nivel alto la organizacin en ambos centros
educativos, tambin coinciden en tener niveles bajos de percepcin en lo que se
refiere a presin laboral. En cuanto a la autonoma, el 38.3% de profesores alcanzan
un nivel alto y un nivel bajo un 33.3%en los colegios estatales. En los colegio
particulares en cambio el 40.7% de maestros estn en los niveles bajos y un 33.6%
en los niveles altos.
- En la correlacin del clima laboral con el sndrome de Burnout en la muestra total de
estudio, se observa que el grado de estimulacin a la autonoma en los centros

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 educativos tiene una correlacin positiva estadsticamente significativa pero baja, con
la dimensin cansancio emocional en los profesores de educacin secundaria.
- La escasa estimulacin al desarrollo de la autonoma, en los colegios de secundaria
de Lima Metropolitana tiene una correlacin estadsticamente significativa, positiva y
baja con la subescala de despersonalizacin lo cual se expresa en el trato impersonal
distante y fro que los profesores establecen con los alumnos.
- La subescala autonoma del clima laboral en los centros educativos en estudio,
correlaciona de manera estadsticamente significativa, y es negativa, con la
realizacin personal de los maestros es decir con los sentimientos de xito.
- No existe correlacin estadsticamente significativa entre la planificacin y eficacia en
la terminacin de las tareas de los centros educativos con el agotamiento emocional,
despersonalizacin y realizacin personal del sndrome de Burnout en los profesores
de educacin secundaria de Lima Metropolitana, por lo tanto las hiptesis respectivas
son rechazadas en el presente estudio.
- La urgencia en la terminacin de tareas (presin) como factor del clima laboral
tampoco tiene una relacin estadsticamente significativa, con la dimensin
agotamiento emocional y despersonalizacin del sndrome de Burnout en la muestra
total de estudio, por tanto, las hiptesis respectivas tambin quedan rechazadas.
- Se puede sealar que el factor presin, si correlaciona de manera negativa y
estadsticamente significativa con los sentimientos de competencia y xito
profesional del sndrome de Burnout, se acepta la hiptesis respectiva.
- No existen diferencias significativas de la percepcin que los maestros tienen del
clima laboral entre colegios estatales y los colegios particulares, es decir del grado
en que son estimulados en la toma de decisiones, la percepcin de la planificacin y
eficacia de la tarea y de la urgencia para terminarlas; en consecuencia las hiptesis
respectivas no son aceptadas.
- En cuanto al sndrome de Burnout se concluye que s existen diferencias
significativas en las tres dimensiones: cansancio emocional, despersonalizacin y
realizacin personal en los profesores de colegios estatales y particulares.
Encontrndose los puntajes ms elevados en cansancio emocional y
despersonalizacin y los puntajes ms bajos en realizacin personal en los
profesores de los colegios estatales; lo que significa que hay un mayor nmero de
profesores con Burnout en los colegios estatales que en los particulares; por lo que
las hiptesis respectivas quedan aceptadas.
- En los colegios particulares se observa que los profesores de educacin secundaria
tienen puntajes ms elevados en realizacin personal, en comparacin con los
profesores de educacin secundaria de los colegios estatales.

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-
De Souza (2010) en su Tesis Doctoral en Educacin: Competencias emocionales
y resolucin de conflictos interpersonales en el aula, lleg a las siguientes conclusiones:
- Segn los resultados obtenidos en este estudio de las competencias emocionales
concluimos que el nivel est dentro de la normalidad de las pruebas estadsticas.
Adems hemos averiguado que: No percibimos diferencias significativas de las
competencias emocionales entre centros educativos pblicos y centros educativos
privados. Con relacin a las diferencias en funcin del sexo, las mujeres obtienen
una puntuacin ms alta en evaluacin de la realidad y empata que los hombres.
- Las diferencias en funcin del curso los profesores de sexto curso puntan ms alto
en Consciencia de las propias emociones y flexibilidad que los profesores de primer
curso. Por otra parte si comparamos a los de sexto curso con los de tercero, los
primeros consiguen mayor puntuacin en flexibilidad y adaptabilidad y menor en
control de los impulsos.
- Con relacin a los centros pblicos y privados no hay relaciones significativas. Sin
embargo, los profesores de las escuelas pblicas sobresalen ms en empata,
responsabilidad social, control de impulsos y en adaptabilidad.
- De acuerdo con las diferencias en funcin del nivel socioeconmico los profesores
de los centros bajos obtienen una mejor puntuacin en responsabilidad social que
los medios y que los altos de forma casi significativa. De la misma forma tambin
puntuaron ms alto en Consciencia de las emociones, empata, componentes
interpersonales y ms bajo en independencia que los profesores de los centros
ubicados en zonas de nivel socioeconmico medio. No obstante no hubieron
diferencias significativas entre el nivel social medio y alto.
- Las diferencias en funcin de la edad se correlacionaron negativamente con la
inteligencia emocional; dentro de ella, los componentes intrapersonales y a su vez la
subescala de autoactualizacin. Y por lo que se refiere a los componentes inter-
personales, especficamente las subescalas de empata, relaciones interpersonales
y responsabilidad social y del estado afectivo general.
- Vemos que en cuanto a las diferencias entre el nmero de hijos y las competencias
emocionales las pruebas no paramtricas indicaron que a mayor nmero de hijos
menor ndice de felicidad.
- De acuerdo con los resultados de estilos educativos, hemos podido averiguar que el
estilo asertivo es el que ms se pone en evidencia. No obstante los hombres puntan
ms alto en el estilo inhibicionista.

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- Los profesores de centros pblicos puntan ms alto en el estilo inhibicionista que
los profesores de centros privados No hay correlacin significativa entre los estilos
educativos y la variable edad del profesor y tampoco el curso.
- Con relacin al estilo educativo asertivo y el nmero de hijos, vemos que hay una
relacin negativa. En este sentido entendemos que el hecho de tener hijos no ayuda
al desarrollo de la asertividad o ciertas habilidades emocionales.
- El estilo asertivo es el que ms sobresale como resultado en la investigacin, no
obstante este resultado se puede discrepar con la prctica educativa, ya que en el
calor del aula, la conducta del profesor est mediatizada por la dimensin emocional,
lo que puede alterar entre la teora (respuestas del test) y la prctica docente.
- Aunque la muestra de profesores sea bastante inferior que la muestra de profesoras,
los hombres puntan sobretodo en el estilo inhibicionista, de hecho el perfil educativo
masculino, tradicionalmente se asocia a este perfil. Otro dato respeto al perfil
inhibicionista, es que sobresale ms en los centros pblicos que entre los profesores
de los centros privados y concertados, ya los profesores de escuelas de niveles
socioeconmicos altos de la ciudad puntan ms alto en el estilo educativo asertivo
que los profesores que lo hacen en los sectores socioeconmicos ms bajos lo que
podemos interpretar que el perfil del profesor puede est mediatizado por el contexto
socioeconmico del alumnado.
- Otro punto interesante, es que los profesores no cambian su perfil en funcin de la
edad evolutiva del nio, lo que desde nuestro punto de vista resulta una discrepancia,
visto que en cada etapa evolutiva del alumnado las pautas y responsabilidades del
profesor cambia.
- De los resultados del test de estilos educativos y del test EQI averiguamos que no
hay una relacin significativa. Por otra parte, en los subtes se observan relaciones
negativas entre el perfil punitivo y el optimismo, lo que se puede interpretar que el
educador punitivo asume una conducta punitiva mediatizada por la valoracin de su
contexto; entre el perfil sobreprotector y la escala de independencia tal resultado se
debe posiblemente que el educador ejerce desde una perspectiva de ms control en
el contexto aula.
- En relacin los estilos educativos y rol de actuacin ante los conflictos, se analiz
que no hay relaciones significativas. Si se observa algunas correlaciones
significativas aunque dbiles entre competencias emocionales y el rol del profesor
ante el conflicto. Lo que significa que aunque el profesor tenga buenas competencias
emocionales no le condiciona a tener un rol definido y a su vez desarrolle un rol
mediador.

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 Saccsa (2010) en su Tesis para optar el Grado de Magister en Psicologa con
Mencin en Psicologa Educativa: Relacin entre clima institucional y el desempeo
acadmico de los docentes de los centros de educacin Bsica Alternativa (CEBAs) del
distrito de San Martn de Porras, lleg a las siguientes conclusiones:
- Del Contraste de la Hiptesis General, se obtuvo un Valor p = 0.000 < 0.05, por lo
que podemos afirmar, que existe relacin entre el Clima Institucional y el Desempeo
Acadmico de los Docentes de los Centros de Educacin Bsica Alternativa (CEBAs)
del Distrito de San Martn de Porres. La Correlacin Conjunta arrojo 0.768, que
caracteriza a un Clima Institucional de bueno.
- Del Contraste de la Hiptesis Especifica 1, se obtuvo un Valor p = 0.032 < 0.05, por
lo que podemos afirmar, que existe relacin en los Recursos Humanos con el
desempeo Acadmico de los Docentes de los Centros de Educacin Bsica
Alternativa (CEBAs) del Distrito de San Martn de Porres La Correlacin Parcial arroj
0.483.
- Del Contraste de la Hiptesis Especifica 2, se obtuvo un Valor p = 0.004 < 0.05, por
lo que podemos afirmar, que existe relacin en los Procesos Internos con el
desempeo Acadmico de los Docentes de los Centros de Educacin Bsica
Alternativa (CEBAs) del Distrito de San Martn de Porres La Correlacin Parcial arroj
0.522.
- Del Contraste de la Hiptesis Especifica 3, se obtuvo un Valor p = 0.000 < 0.05, por
lo que podemos afirmar, que existe relacin en los Sistemas Abiertos con el
desempeo Acadmico los Docentes de los Centros de Educacin Bsica Alternativa
(CEBAs) del Distrito de San Martn de Porres La Correlacin Parcial arroj 0.547.

Kah (2010) en una investigacin para el Taller I de la Facultad de Investigacin y

Desarrollo Educativo. Sede Centro de la Universidad Abierta Interamericana, sobre:
Clima Institucional Escolar y Gestin Directiva, lleg a las siguientes conclusiones:
- A partir de lo indagado, se observa coincidencia con lo que desde la teora, se
sostiene respecto de que el clima institucional es un tema de gran importancia hoy
en da para las instituciones escolares detalladas, las cuales buscan un continuo
mejoramiento en el ambiente de su organizacin.
- Es un proceso sumamente complejo a raz de la dinmica de la organizacin, del
entorno y de los factores humanos.
- El rol del directivo tiene gran relevancia en la generacin de climas institucionales
adecuados ya que se encuentra capacitado para:

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 Mejorar a travs de su actuacin en gestin institucional, el funcionamiento, la
calidad del trabajo docente, la organizacin, eficiencia, eficacia, participacin y
estimulacin.
Coordinar los diferentes niveles de enseanza de una institucin, logrando una
buena articulacin y participacin de todos sus miembros.
Integrar a todo el equipo docente dndoles responsabilidad, capacitarlos y proveer
incentivos para generar un adecuado clima de trabajo.
Facilitar la instauracin de canales de comunicacin, espacios de intercambio,
espacios de intercambio que posibiliten interaccin entre distintos puntos de vista
y la construccin de criterios comunes.
Establecer una fluida interaccin entre el equipo de gestin y el equipo docente,
el cual facilitar el impacto en el desarrollo de los proyectos institucionales.
Construir una visin compartida de la escuela y generar entusiasmo para que cada
uno, desde su lugar, se haga cargo de llevarla adelante.
Asegurar la participacin de instituciones y servicios externos de apoyo a la
escuela.
Fortalecer acciones de concertacin de la comunidad educativa.
Establecer polticas y procedimientos que estimulen y faciliten la participacin de
todos los alumnos, docentes, servicios de apoyo externo, familias y comunidad
local con el fin de promover una comunidad abierta.
- Es fundamental que el Directivo genere un ambiente sano y agradable para que los
espacios de intercambio, sean espacios de profesionalizacin entre los docentes,
donde todos participen con compromiso y motivacin, tomando decisiones de
reflexin sobre la dimensin pedaggico-didctica y sean responsables de los
aprendizajes de sus alumnos y de ellos mismos.

Campos (2011) en su Tesis para optar el Grado de Magister en Educacin:

Relacin de clima organizacional en la gestin institucional de las instituciones
educativas estatales de nivel secundario del distrito de Ayaviri Melgar, lleg a las
siguientes conclusiones:
- Existe una relacin directa significativa entre el nivel de Clima Organizacional y
Gestin Institucional en las Instituciones Educativas Estatales de nivel Secundario de
Ayaviri Melgar, Puno 2011. (se obtuvo un coeficiente r de Pearson igual a 0,73 cuyo
valor representa correlacin positiva).
- Se identific un Regular nivel de Clima Organizacional, en las Instituciones
Educativas Estatales de nivel Secundario de Ayaviri Melgar, Puno 2011. (Con un
puntaje promedio de 156,45).

11
- Se identific un Regular nivel de Gestin Institucional, en las Instituciones
Educativas Estatales de nivel Secundario de Ayaviri Melgar, Puno 2011. (Con un
puntaje promedio de 52,76).
- Comparando el nivel de las dos variables observamos que, 24 docentes que
representa el 57,14% del total sobre el nivel de clima organizacional indican que es
regular; de igual modo referente a la gestin institucional 31 docentes que representa
el 73,81% de 42 que forman el grupo muestral coinciden en manifestar un nivel
Regular haciendo una relacin directa conforme la Hi.

Alcal (2011) en su Tesis para optar Ttulo de Ciencias Empresariales: El Clima

Organizacional en una Institucin Pblica de Educacin Superior, lleg a las siguientes
conclusiones:
- El objetivo general de la investigacin fue evaluar el clima organizacional de una
Institucin Pblica de Educacin Superior pormedio de la aplicacin del cuestionario
elaborado por Litwin y Stringer para detectar los factores prevalecientes en la
organizacin.
- En este tenor, los resultados de la investigacin arrojaron que en general los
trabajadores tienen una buena percepcin de la IPES. Sin embargo, se detect que
los trabajadores tienen una percepcin regular del clima en las variables recompensa
y conflictos.
- La percepcin regular de los trabajadores en la variable recompensa puede deberse
a que en la IPES, adems del sueldo, existe un estmulo por puntualidad; no obstante,
no existe ningn tipo de incentivo relativo al desempeo, por lo que se deja de lado
el reconocimiento por el trabajo bien hecho y este puede ser un factor importante si
en los trabajadores de la IPES predomina la necesidad o motivacin de logro. Por
otra parte, los trabajadores tienen una percepcin regular del clima organizacional en
la variable conflictos. Esta variable mide el grado de aceptacin de las opiniones
discrepantes y la tolerancia a enfrentar y solucionar los problemas tan pronto surjan.
La baja percepcin en esta variable puede estar asociada a que en la institucin estn
marcados los niveles jerrquicos y por tanto los canales de comunicacin deben
seguir estos peldaos, haciendo que los conflictos o discrepancias no se resuelvan
de manera instantnea. No obstante, dentro de pequeos grupos de trabajo, la
comunicacin suele ser mejor.
- En cuanto a las diferencias de sexo entre hombres y mujeres pudo constatarse que
las mujeres obtuvieron mayores puntuaciones que los hombres en las variables
responsabilidad e identidad.

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- Las puntuaciones superiores en las variables responsabilidad e identidad pueden
deberse a que las mujeres de hoy en da tienen expectativas ms altas en relacin a
su desarrollo profesional. Por consiguiente, stas son ms independientes y, al
mismo tiempo, ms exigentes con ellas mismas en el mbito laboral. Esto genera
que las mujeres se creen un compromiso para lograr tanto sus objetivos como los de
la organizacin, lo cual al mismo tiempo forja un sentimiento de pertenencia a la
misma. En cuanto a los resultados por grupos etarios, la hiptesis no se corrobor
del todo puesto que en las variables responsabilidad, recompensa y riesgo, los
trabajadores de aos en adelante obtuvieron las puntuaciones ms altas. Como se
mencion anteriormente, esto puede estar relacionado a que los trabajadores de 40
aos en adelante, generalmente, cuentan con la suficiente experiencia laboral como
para desenvolverse de manera independiente y crearse sus propias exigencias y
obligaciones, proporcionndoles, al mismo tiempo, un sentimiento alto de
responsabilidad con ellos mismos y con la empresa.
- La experiencia est asociada a una mayor seguridad al desempear sus actividades
diarias, pues los trabajadores conocen los desafos que impone su trabajo, y
consideran que este no constituye un riesgo para ellos. Adems, los trabajadores a
esta edad logran sus mayores progresos profesionales, los cuales estn,
generalmente asociados a una mejor remuneracin que aunado a ello brinda mayor
seguridad a los mismos.
- Como se mencion anteriormente, los trabajadores de entre 30 a 39 aos se
encuentran en una etapa de su vida laboral denominada progreso. Esta etapa se
caracterizada por constantes dificultades en el equilibrio de la vida profesional y
personal. Adems, en esta etapa la satisfaccin laboral y la motivacin disminuye.
Esta puede ser una razn del por qu los trabajadores con este rango de edad
obtuvieron las puntuaciones ms bajas en siete de las nueve dimensiones del clima
organizacional.
- En relacin a las diferencias en la percepcin del clima organizacional respecto de la
antigedad de los trabajadores, se constat que los trabajadores con antigedad
superior al ao obtuvieron las mejores puntuaciones en las variables responsabilidad,
estndares de desempeo e identidad. Esto puede deber a que los trabaja-dores con
mayor antigedad conocen bien su trabajo y no necesitan supervisin, lo cual
proporciona mayor independencia y la sensacin de ser su propio jefe. Adems, los
trabajadores ya conocen los estndares bajo los cuales trabaja la empresa y se han
adaptado ya a ellos por lo que perciben un buen clima respecto de las normas y
estndares de desempeo de la IPES.

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- Respecto de la variable identidad, los trabajadores con mayor antigedad fueron los
que obtuvieron mayor puntuacin, esto se debe a que los trabajadores han tenido el
tiempo suficiente para crear lazos de compaerismo y adems, para determinar si
los objetivos de la organizacin se complementan con sus propios objetivos y
formarse el sentido de pertenencia e identidad con la organizacin. Por otra parte,
los resultados en relacin al nivel de estudio de los participantes arrojaron que en las
variables responsabilidad, estndares de desempeo y riesgo la hiptesis no se
cumpli. Esto se debe a que los profesores-investigadores se encargan de la
educacin de los alumnos bajo libertad de ctedra y adems son responsables de
sus proyectos e investigaciones, estos obtuvieron la puntuacin ms alta en la
variable responsabilidad, ya que por la naturaleza de sus actividades les
proporcionan la percepcin de ser sus propios jefes y crearse sus propias metas y
exigencias.
- Los trabajadores con estudios de nivel medio bsico y bsico obtuvieron la
puntuacin ms alta en la variable estndares de desempeo y riesgo
respectivamente. Como se mencion anteriormente, los trabajadores con este nivel
de estudios pertenecen al rea operativa. Esta rea est formada por los trabajadores
de jardinera, intendencia, mantenimiento, choferes y vigilancia, en todos los casos,
las actividades que se realizan son estructuradas y repetitivas y adems, las normas
o estndares de trabajo son claras.
- A partir de esto, los trabajadores tambin perciben un nivel bajo de riesgo. En cuanto
al rea a la que pertenecen los trabajadores la hiptesis se corrobor en cinco de las
nueve variables, aquellas donde los trabajadores administrativos obtuvieron mayor
puntuacin fueron: riesgo, cooperacin, conflictos e identidad. Una razn por la cual
se presentaron estos resultados es que los trabajadores del rea administrativa
tienen tareas ms claras y estructuradas que los trabajadores del rea acadmica.
Esto a su vez ocasiona que los trabajadores no laboren en la incertidumbre y por
tanto tengan un sentimiento de seguridad pues sus tareas no representan un riesgo.
- Del mismo modo, los administrativos obtuvieron mayor puntuacin que los
acadmicos en las variables cooperacin e identidad. Esto posiblemente se deba a
que las actividades y procedimientos del rea administrativa suelen estar
interrelacionadas y, por consiguiente los trabajadores cooperan entre s para sacar a
flote el trabajo. De ah que perciban una mayor cooperacin y apoyo, tanto con sus
compaeros de trabajo como de sus superiores. Esto, al unsono genera un sentido
de cohesin y pertenencia con el equipo de trabajo y con la organizacin misma.
- Respecto con la dimensin conflicto es preciso resaltar que los trabajadores
administrativos laboran en pequeos grupos de trabajo, lo cual permite una mayor

14
 comunicacin y por tanto hay mayor libertad de externar opiniones discrepantes que
en grupos de trabajo ms numerosos.
- En relacin al departamento al que pertenecen los trabajadores se constat que los
profesores-investigadores obtuvieron una mejor puntuacin en las variables
responsabilidad y recompensa; los operativos en riesgo y los administrativos en la
variable identidad.
- Como se mencion anteriormente, los profesores-investigadores, perciben un mejor
clima en las variables responsabilidad y recompensa. Dado que la IPES proporciona
libertad de ctedra a los docentes y adems, son ellos los responsables de las
investigaciones que realizan, estos perciben mayor independencia al realizar sus
actividades. Aunado a ello, los docentes son los que cuentan con mayor preparacin
acadmica y, generalmente se aplica una relacin directamente proporcional con el
sueldo, es decir que el personal con mayor grado acadmico percibir un sueldo
mayor, de ah que obtuvieron la puntuacin ms alta en la variable recompensa.
- Los operativos obtuvieron una mejor percepcin en la variable riesgo. Esto se debe
a que en el rea operativa se llevan a cabo tareas rutinarias, que una vez dominadas
no representan gran desafo para los trabajadores, por lo que perciben mayor
seguridad al realizar sus actividades. Por otra parte, por la naturaleza de los
procedimientos que se llevan a cabo en el rea administrativa, los trabajadores
suelen tener mayor interaccin entre ellos. Derivado de esto, los trabajadores se
identifican ms con la organizacin ya que se crean vnculos entre los trabajadores y
por tanto un sentido de pertenencia a la institucin.

Mendoza (2011) en su Tesis para optar Grado de Magister en Educacin: Clima

Institucional y Organizacional en el Nivel Secundario de la Institucin Educativa Pedro
A. Labarthe, lleg a las siguientes conclusiones:
- El clima organizacional no solamente factor influyente en el desarrollo de gestin
pedaggica y administrativa sino tambin en el proceso de aprendizaje-enseanza
de la institucin.
- Las entidades superiores educativas deben impulsar la aplicacin de este tipo de
programa para mejorar el trabajo educativo, porque el ambiente laboral es importante
no solo para el personal de la I.E. sino tambin repercute en los estudiantes.
- El personal directivo debe brindar facilidades para crear un ambiente adecuado a su
personal impulsando estos programas para mejorar la calidad educativa.
- El personal directivo debe promover actividades de integracin que favorezcan las
relaciones de afiliacin e identidad institucional necesarios para el fortalecimiento del
clima organizacional.

15
- Se sugiere a la Direccin, fomentar foros de participacin interna y externa de
trabajadores, que sean lugar de reflexin y debate con el propsito de mejorar las
relaciones humanas, factor influyente en el clima organizacional de la Institucin
Educativa.

Garro & Mendoza (2012) en su Tesis para optar Grado de Magister en Educacin
con mencin en Gestin Educativa: Clima organizacional y su relacin con la calidad de
los aprendizajes de los estudiantes del nivel secundario de menores de las instituciones
educativas pblicas de Amarilis Hunuco, lleg a las siguientes conclusiones:
- El estilo de liderazgo directivo se relaciona directamente con la calidad de los
aprendizajes de los estudiantes del nivel secundaria de menores de las Instituciones
Educativas Pblicas de Amarilis, Hunuco. Los resultados explican de manera
general y segn los estudiantes, que el estilo de liderazgo, no son los ms adecuados
para el desarrollo de la calidad de los aprendizajes. La comunicacin institucional se
relaciona positivamente con la calidad de los aprendizajes de los estudiantes del nivel
secundaria de menores de las Instituciones Educativas Pblicas de Amarilis,
Hunuco. Los resultados explican de manera general y segn los estudiantes, que la
comunicacin institucional, no son los ms adecuados para el desarrollo de la calidad
de los aprendizajes.
- La motivacin favorece positivamente en la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes del nivel secundario de menores de las Instituciones Educativas Pblicas
de Amarilis, Hunuco. Los resultados explican de manera general y segn los
estudiantes, que la motivacin, no son los ms adecuados para el desarrollo de la
calidad de los aprendizajes.
- Los procesos de la toma de decisiones en la gestin se relacionan significativamente
con la calidad de los aprendizajes de los estudiantes del nivel secundaria de menores
de las Instituciones Educativas Pblicas de Amarilis, Hunuco. Los resultados
explican de manera general y segn los estudiantes, que los procesos de la toma de
decisiones en la gestin, no son los ms adecuados para el desarrollo de la calidad
de los aprendizajes.
- Los procesos de planificacin institucional se relacionan directamente con la calidad
de los aprendizajes de los estudiantes del nivel secundaria de menores de las
Instituciones Educativas Pblicas de Amarilis, Hunuco. Los resultados explican de
manera general y segn los estudiantes, que los procesos de planificacin
institucional, no son los ms adecuados para el desarrollo de la calidad de los
aprendizajes.

16
1.2 FUNDAMENTOS TERICOS DE LA INVESTIGACIN

1.2.1. Marco Histrico

1.2.1.1. Escuela de oficiales de la Fuerza Area del Per Cap. Fap Jos
Quiones Gonzlez

A. Resea Histrica

La fuente para la elaboracin de la presente resea histrica de la Escuela de

Oficiales de la Fuerza rea del Per Cap. FAP Jos Abelardo Quiones Gonzles, se
han tomado de su Pgina Web Oficial FAP (2013).

El ao de 1911, marca el inicio del Primer Centro de Formacin de Aviadores con

carcter militar. Se fund en Bellavista, al mando de su primer instructor Juan Bielovucic
Cavalie. Despus de 9 aos de existencia se traslad a la localidad de Maranga, bajo
la direccin de una Misin Francesa, mediante Decreto Supremo, aprobada entonces
por el Presidente Augusto B. Legua. Un ao despus, es decir en 1921, por gestin de
su entonces Director del Servicio de Aviacin Militar EP, Enrique Lembecke, encontr
otra ubicacin, que sera Las Palmas, en diciembre de dicho ao.

El moderno Centro de Aviacin Militar de Las Palmas se inaugur el 23 de julio

de 1922, con la presencia del presidente Don Augusto B. Legua, siendo nombrado
como director de dicho centro el comandante CAP Juan O'Connor. El 27 de noviembre
de 1923, el Presidente de la Repblica promulg la modificacin del nombre a Centro
de Aviacin Militar Jorge Chvez, inaugurndose ese mismo da.
Aos ms tarde, en 1934, se inicia una etapa de consolidacin institucional para
la Escuela, acorde a los fenmenos geopolticos que ms tarde desembocara en la
segunda guerra mundial. El 22 de abril de 1940, se nombra al Comandante CAP.
Ergasto Silva Guilln como Comandante de la Base Jorge Chvez y al mismo tiempo,
Director de la Escuela de Oficiales de Aeronutica, en tal condicin, una vez ascendido,
solicit a las ms altas instancias el ms urgente apoyo para dotar a la Escuela de
Oficiales de nuevas instalaciones. Gracias al apoyo obtenido por el Comandante CAP.
Silva, se culmin la construccin de las instalaciones futuristas, para la habilitacin de
nuevas reas de la Escuela, poniendo nfasis en la solidez y sobriedad que deban tener
las construcciones.

17
 El 23 de septiembre de 1940, se pone la primera piedra de la nueva Escuela. La
ceremonia asiste el Presidente de la Repblica, Manuel Prado Ugarteche, quin es
recibido con todos los honores del caso. El 2 de julio de 1945, se inaugura el Centro de
Estudios Aeronuticos del Per, cuyas instalaciones ocupa actualmente el Museo
Aeronutico, ubicado en la Plaza de Armas de la Base Area Las Palmas. As sta
Alma Mater, continu formando excelentes Oficiales al servicio de la Fuerza Area. En
adelante no caba duda alguna de la especializada y vanguardista formacin profesional
de los Oficiales, es as que el 24 de mayo de 1985, se inaugura la actual Escuela con
presencia y gestin del Presidente Constitucional de la Repblica Arq. Fernando
Belande Terry, acompaado del Ministro de Aeronutica Jos Zlatar Stambuk. La
preocupacin siempre fue la formacin especializada y de calidad.

La Escuela de Oficiales de la Fuerza Area del Per, por Resolucin Suprema del
25 de junio de 1991, queda nominada como Escuela de Oficiales de la Fuerza Area
del Per Capitn FAP Jos Abelardo Quiones Gonzles, y actualmente, no es ajena
a los cambios de la post-modernidad donde la innovacin tecnolgica y la revolucin del
conocimiento son su marca. Desarrolla un moderno Plan de Instruccin, con
permanente actualizacin de su currcula, propugna la proyeccin social a la comunidad
a la que est ligada, y alienta una constante investigacin en temas de su materia,
convirtiendo a sus alumnos en expertos profesionales al servicio de la nacin y de la
patria.

Gracias al planeamiento y programacin de la instruccin, los mtodos y

procedimientos de enseanza-aprendizaje, el nivel profesional de su personal docente,
los medios y materiales de instruccin empleados, infraestructura y la constante
renovacin de su material y equipo, es que la Escuela de Oficiales, Alma Mter de la
Fuerza Area, se ha convertido en un Centro de Instruccin de prestigio.

B. Visin-Misin

Formar integralmente Oficiales FAP de Armas, en los aspectos: militar, moral,

psicofsico, acadmico y cultural, dentro de una cultura de innovacin, calidad,
investigacin y vinculacin social, a fin de asegurar su eficiente y eficaz desempeo en
los cargos que le asigne la Institucin, con una permanente prctica de los valores
esenciales de la Fuerza Area.

C. Indicadores de la formacin integral del cadete FAP

18
 La Formacin del futuro Oficial FAP como "Bachiller en Ciencias de la
Administracin Aeronutica Militar", est orientada a lograr un Oficial lder, con slidos
principios morales y espirituales, un nivel cultural superior, resistencia para el esfuerzo
fsico, disciplinada aptitud para las exigencias de la vida militar y competencia bsica en
la especialidad.

C.1. Aspecto militar

La formacin militar del Aspirante a Cadete y Cadete FAP, comprende el ejercicio

del mando, liderazgo y cumplimiento del deber, con la finalidad de ejecutar en forma
efectiva las acciones militares encomendadas de acuerdo con la ley y los reglamentos.
El propsito esencial de la formacin militar consiste en que se capacite y afiance
en el ejercicio del mando basado en:
- Frrea disciplina, fundada en el cumplimiento del deber.
- Doctrina FAP, Amor a la Patria, Bases de la administracin FAP.
- Preparacin terica prctica como combatiente y para la supervivencia.

Esta formacin es permanente, y est basada, principalmente, en el modelo y

conducta ejemplar del Superior. Principio militar que norma la conducta del Aspirante a
Cadete y Cadete FAP: "Cumpliremos el deber, y llegado el momento, hasta el sacrificio."

La formacin militar del Aspirante a Cadete y Cadete FAP comprende: La

adaptacin a la vida militar, instruccin bsica, intermedia y avanzada.

C.2. Aspecto acadmico

La formacin acadmica del Aspirante a Cadete y Cadete FAP, comprende el

conocimiento y aplicacin de la ciencia, tecnologa y administracin aeronutica militar.
El propsito esencial de la formacin acadmica consiste en que el Aspirante a Cadete
y Cadete, comprenda y aplique los siguientes conocimientos:
- Los contenidos de la especialidad bsica.
- Los contenidos de las ciencias bsicas aplicados a la ciencia y tecnologa
aeronutica militar.

19
 La formacin acadmica comprende cinco (05) aos de estudios dedicados al
conocimiento de las ciencias bsicas, ciencias aplicadas y ciencias aeronutico
administrativas.

C.3. Aspecto psicofsico

La Formacin Psicofsica del Aspirante a Cadete y Cadete FAP, comprende el

ptimo equilibrio fsico y emocional requerido para enfrentar y vencer las exigencias de
la vida militar. El propsito esencial de la Formacin Psicofsica consiste en que el
Aspirante a Cadete y Cadete FAP logre:
- Espritu de grupo, de competencia y de triunfo.
- Hbito y entrega en las disciplinas deportivas.
- Resistencia al esfuerzo fsico.
- Apropiada defensa personal.

Esta formacin es permanente a travs de la prctica de deportes grupales,

individuales y competitivos, as como de la defensa personal y el entrenamiento Fsico-
Atltico.

C.4. Aspecto cultural

La formacin cultural del Aspirante a Cadete y Cadete FAP, comprende la

formacin cultural y humanista; el cultivo de la sensibilidad; la prctica del protocolo,
cortesa y urbanidad; el empleo adecuado de la expresin escrita y oral; todo ello para
incrementar su capacidad de integracin al medio socio-cultural en que acta y a la
comprensin de la realidad institucional, nacional y mundial.

El propsito esencial de la formacin cultural consiste en que el Aspirante a

Cadete y Cadete FAP posea y demuestre:
- Nivel cultural y humanista actualizado.
- Sensibilidad ante las manifestaciones de la creacin humana.
- Urbanidad, protocolo y cortesa.
- Nivel adecuado de expresin escrita y oral.

Esta formacin es permanente a travs de conferencias, crculos de estudio y/o

trabajo, actividades artsticas y culturales, visitas, viajes de estudio, reuniones sociales,
de camaradera, etc.

20
 C.5. Aspecto moral

La Formacin Moral del Aspirante a Cadete y Cadete FAP, comprende la

educacin en lo que respecta a los valores morales, cvico-patriticos y espirituales; as
como en las ms altas virtudes militares, a fin de lograr un comportamiento ejemplar. Es
propsito esencial de la formacin moral que el Aspirante a Cadete y Cadete FAP se
comporte y acte en todo momento y lugar:
- Por conviccin y honor
- Con responsabilidad y con honestidad. Esta formacin es constante y est
basada en el modelo y conducta ejemplar del Superior.

Los principios morales que norman la conducta del Aspirante a Cadete y Cadete
FAP, estn comprendidos en la mxima del Cdigo de Honor: "Nosotros nos
respetaremos, no seremos ociosos ni mentiremos, no robaremos ni engaaremos, ni
toleraremos entre nosotros a alguien que lo haga."

La formacin moral del Aspirante a Cadete y Cadete FAP, comprende los

siguientes aspectos: Familiar, Personal, Promocional, Institucional y Nacional, en los
que se debe cumplir el propsito esencial.

21
 1.2.2. Marco Terico

1.2.2.1. Clima institucional

A Concepto

El clima laboral es uno de los factores ms interesantes e importantes dentro de

las instituciones. Actualmente los estudios sobre el clima laboral reconocen la gran
importancia del llamado capital humano como principal ventaja competitiva. Las
empresas exitosas han basado su estrategia de desarrollo en su principal fortaleza: su
gente y los valores humanos, conformando equipos humanos motivados, involucrados
y comprometidos con la filosofa de la organizacin. En las instituciones educativas
igualmente el clima laboral es imprescindible. Podemos definirlo como las
caractersticas del medio ambiente del trabajo educativo que son percibidas directa o
indirectamente y que tienen repercusiones en el comportamiento de los estudiantes,
docentes, directivos, personal administrativo y padres de familia, en su desempeo
personal y laboral, en las relaciones con sus superiores, sus colegas e incluso con su
familia.

Segn Martn (1999) seala sobre el concepto de clima institucional:

() la falta de una teora cientfica sobre el clima institucional que nos
permita conocer su estructura, dimensiones subyacentes, relaciones
entre variables, etc. Las deficiencias son tanto conceptuales como
operativas. Esto ha conducido a mltiples definiciones de clima que
conllevan diferentes indicadores para su medida.

Gento (2002), define el clima institucional como:

El clima o ambiente de trabajo constituye uno de los factores
determinantes y facilita no slo los procesos organizativos de gestin,
sino tambin de innovacin y cambio.

Por su parte Blanco (2005), indica que,

La relacin entre el contexto sociocultural y el nivel de consenso entre
los docentes debera ser investigada bajo un marco conceptual similar,
apuntando a las percepciones sobre las necesidades de los alumnos
con los que los maestros interactan cotidianamente. En los contextos

22
 ms desfavorables podra hacerse evidente el conflicto entre la
realidad social y las exigencias acadmicas de la autoridad.

Adems, Prez (2007), seala que el clima social de aula tiene mucha importancia
en el nivel educativo, se ha demostrado que la conducta del alumno vara en funcin de
su percepcin del clima social en la situacin concreta en el que se desenvuelve.
Efectivamente el clima institucional, planteado por diversos los autores en los
repositorios revisados, definen y comprenden el tema del clima desde diferentes
ngulos, los principales son:
- Clima concebido como agente de presin ambiental percibido por los alumnos.
- Clima definido en funcin de las caractersticas tpicas de los miembros de la
institucin.
- Clima entendido como robustez, es decir, la actitud del profesor hacia la
disciplina y la estructura.
- Clima como calidad de vida o afecto general de los estudiantes.
- Clima identificado con satisfaccin.
- Clima entendido como cultura del centro.
- Clima concebido como liderazgo.
- Clima definido como el conjunto de relaciones entre miembros de una
organizacin y los estilos de direccin.
- Clima definido en funcin de las percepciones y actitudes de los profesores,
formadoras de la personalidad de la institucin.

B. Diferencia entre clima institucional y organizacional

Clima Institucional: es la estrecha relacin existente entre la organizacin y su

entorno o ambiente, pero no slo referido al ambiente externo sino tambin a las
interdependencias internas. (Kat & Katn, 1995). El enorme impacto que causa la
definicin de la organizacin como sistema abierto ha transformado el inters tradicional
y especfico de la psicologa del trabajo por la satisfaccin, la moral laboral y el
desempeo, en otro ms general y dinmico que considera la organizacin como un
contexto ambiental de los comportamientos individuales y grupales. Precisamente el
descubrimiento de que la organizacin es un entorno psicolgicamente significativo para
sus miembros ha conducido a la formulacin del concepto de "clima organizacional"
(Peir, 2006).

23
 En cambio el Clima Organizacional es un atributo del individuo, una estructura
perceptual y cognitiva de la situacin organizacional que los individuos viven de modo
comn. Forman su propia percepcin de los que les rodea y a partir de ello estructuran
sus actitudes y conductas. En sntesis, podemos concluir que el Clima es un factor
influyente que media entre los elementos que configuran la organizacin y las
tendencias motivacionales de los trabajadores, de modo que se traducen en un
comportamiento con consecuencias sobre la organizacin (productividad, satisfaccin,
estrs, rotacin, etc.).

C. Diferencia entre cultura y clima organizacional

Incluimos aqu una puntualizacin que consideramos importante como es que no

se debe confundir cultura con clima organizacional. La primera es un elemento estable
en la organizacin que define el conjunto de valores, creencias y entendimientos
importantes que los miembros de una organizacin tienen en comn. En cambio, el
clima es el reflejo actual de esa cultura y de la influencia que el momento coyuntural
interno y externo ejerce sobre la organizacin (y por tanto sobre la cultura).

En las organizaciones es imprescindible el diagnstico para conocer la cultura, el

entorno de la misma y los factores que la conforman y conocer en qu nivel se
encuentran cada uno de estos, porque de modo alguno incidir en la productividad. El
Clima institucional es un tema de gran importancia hoy en da para casi todas las
entidades, para as alcanzar un incremento en su productividad, sin perder de vista el
recurso humano.

El Clima se refiere a las caractersticas del medio ambiente de la Organizacin en

que se desempean los miembros de sta, estas caractersticas pueden ser externas o
internas.
- Estas caractersticas son percibidas directa o indirectamente por los miembros
que se desempean en ese medio ambiente, esto ltimo determina el clima
organizacional, ya que cada miembro tiene una percepcin distinta del medio
en que se desenvuelve.
- El Clima Organizacional es un cambio temporal en las actitudes de las
personas que se pueden deber a varias razones: das finales del cierre anual,
proceso de reduccin de personal, incremento general de los salarios, etc. Por
ejemplo cuando aumenta la motivacin se tiene un aumento en el Clima
Organizacional, puesto que hay ganas de trabajar, y cuando disminuye la

24
 motivacin ste disminuye tambin, ya sea por frustracin o por alguna razn
que hizo imposible satisfacer la necesidad.

Estas caractersticas de la organizacin son relativamente permanentes en el tiempo,

se diferencian de una organizacin a otra y de una seccin a otra dentro de una misma
empresa.

- El Clima, junto con las estructuras y caractersticas organizacionales y los

individuos que la componen, forman un sistema interdependiente altamente
dinmico.

El Clima Organizacional tiene una importante relacin en la determinacin de la

cultura organizacional de una organizacin, entendiendo como Cultura Organizacional,
el patrn general de conductas, creencias y valores compartidos por los miembros de
una organizacin. Esta cultura es en buena parte determinada por los miembros que
componen la organizacin, aqu el Clima Organizacional tiene una incidencia directa, ya
que las percepciones que antes dijimos que los miembros tenan respecto a su
organizacin, determinan las creencias, "mitos", conductas y valores que forman la
cultura de la organizacin.

D. Tipos de clima institucional

En lo que se refiere al clima de trabajo y las organizaciones que aprenden, Martn

(1999), distingue como clima ptimos de trabajo en los centros educativos, recurrimos
a algunas de estas propuestas razonadas y descritas, tales como:

Clima participativo
Es aquel donde las decisiones se toman generalmente en la cima pero se permite
a los subordinados que tomen decisiones ms especficas en los niveles inferiores. Por
lo general la direccin de los subordinados tiene confianza en sus empleados, la
comunicacin es de tipo descendente, las recompensas, los castigos ocasionales, se
trata de satisfacer las necesidades de prestigio y de estima.

Clima de comunicacin
La comunicacin en el mbito laboral es un tema que afecta directamente el clima
de las organizaciones y, si se maneja correctamente, permite a las personas sentirse
cmodas y apreciar la empresa en la que trabajan. La relacin ms relevante es la de

25
lder-trabajador, por lo cual es importante tener en cuenta que un buen dilogo genera
confianza y credibilidad y esto a su vez, impacta en la productividad.

Clima comprometido
Se dice que una persona se encuentra comprometida con algo cuando cumple
con sus obligaciones, con aquello que se ha propuesto o que le ha sido encomendado.
Es decir que vive, planifica y reacciona de forma acertada para conseguir sacar adelante
un proyecto. Para que exista un compromiso es necesario que haya conocimiento. Es
decir, no podemos estar comprometidos a hacer algo si desconocemos los aspectos de
ese compromiso, es decir las obligaciones que supone. De todas formas se considera
que una persona est realmente comprometida con un proyecto cuando acta en pos
de alcanzar objetivos por encima de lo que se espera.

Clima abierto
Un clima abierto es cuando en la organizacin se percibe con dinamismo, con
capacidad para alcanzar sus objetivos e intentando satisfacer las necesidades sociales
de los empleados interactuando en el proceso de tomar decisiones.

Clima de confianza
La confianza es la caracterstica principal de los excelentes lugares de trabajo. Los
pilares que mantienen firme la base de esa confianza lograda son la credibilidad, el
respeto, la imparcialidad, el orgullo y la camaradera. Cada uno de estos crea en el
colaborador un sentido de pertenencia que le permite identificar los objetivos de la
empresa como propios.

Clima enriquecedor
Para alcanzar el pilar de la credibilidad es necesario tener una comunicacin de
puertas abiertas. Esto es mantener informados a los colaboradores y de estar
dispuestos a escucharlos. Es necesario reforzar la credibilidad mediante la delegacin
de tareas. Hay que confiar en que las personas harn un buen trabajo sin la necesidad
de estar supervisndolos. La integridad de los jefes, que cumplan con sus promesas y
que sus palabras coincidan con sus actos permite que los colaboradores depositen en
ellos su confianza.

Clima transformador

26
 En un clima transformador los lderes motivan a otros a hacer ms de lo que
originalmente intentaban y con frecuencia, an ms de lo que ellos creyeron posible.
Establecen expectativas ms restantes y tpicamente logran ejecuciones mejores. El
liderazgo transformador es una evolucin del liderazgo transaccional. En el liderazgo
transaccional se enfatiza la transaccin o intercambio que toma lugar entre lderes,
colegas y seguidores. Este intercambio est fundamentado en el lder discutiendo con
otros qu se requiere y especificando las condiciones y recompensas que estos otros
recibirn si ellos responden a esos requisitos. En el liderazgo transformador la conducta
del lder va ms all de una mera transaccin. Este lder se comporta de forma tal que
logra resultados superiores.

E. Elementos que influyen en el clima institucional de los centros

educativos

Manco (2013) seala que del convencimiento de que el factor humano es un factor
fundamental en el desarrollo de las instituciones educativas, los elementos ms
influyentes son:
- Las relaciones humanas entre los miembros de la comunidad educativa.
- La filosofa de la institucin educativa.
- El cumplimiento igualitario de las normas que rigen la institucin educativa.
- El liderazgo del director y los directivos como lder democrtico pero con
autoridad, autoridad moral, respeto, credibilidad.
- El sentido de pertenencia a la institucin educativa.
- La solucin de los conflictos que aparecen.
- El ambiente fsico. Condiciones de trabajo saludables, ambientes adecuados
dentro de lo posible.
- Sistemas de reconocimiento en el desempeo laboral.
- Empoderamiento a todos. Tratamiento igual a todos.
- El sentido de pertenencia a la institucin educativa.
- Buscar el talento de las personas y darle valor.
- Direccin y sentido del humor.
- Evitar los rumores y las bolas. Comunicacin clara.

Entre todos estos elementos, las relaciones humanas entre los miembros de la
institucin constituyen una de las principales fuentes de satisfaccin o insatisfaccin
laboral que repercute directamente en el desempeo y la productividad de la institucin
educativa. Tenemos que reconocer el valor que las relaciones humanas tienen para

27
lograr lo que deseamos realizar, para sentirnos acompaados, para desarrollarnos, para
sentirnos bien, en suma para convivir mejor con las personas que nos relacionamos.

F. Factores que impiden el adecuado clima institucional educativo

En las instituciones educativas peruanas, especialmente en las pblicas, existen

problemas desde muchos aos atrs que ocasionan la existencia de climas
institucionales difciles, inadecuados, que dificultan el trabajo educativo e impiden la
motivacin, la involucracin y el compromiso de los integrantes de la comunidad
educativa con su institucin.
- El trato de los directores, directivos y superiores no es igual para todos.
- Existen grupos antagnicos que son observados en forma especial por los
alumnos, que se constituyen en modelos a seguir.
- La informacin que se transmite no llega en forma adecuada a los diversos
estamentos.
- Se dan discrepancias en puntos de vista que no se manejan adecuadamente.
No se practica la empata.
- Existen recursos limitados.
- Existe una atmsfera de intolerancia y competitividad manifiesta.
- Los conflictos se solucionan tratando siempre de obtener la mayor ganancia,
recurriendo muchas veces a la violencia.
- Existe poca identificacin con su institucin educativa.

En algunas instituciones educativas pblicas los alumnos se quejan de

autoritarismo, corrupcin y abuso de parte profesores y directivos lo cual acrecienta los
niveles de insatisfaccin y violencia que muchas veces desemboca en pandillas
juveniles con todo el costo social que este hecho conlleva.

G. Convivencia y clima institucional educativo

Las instituciones educativas son espacios de encuentro, socializacin y formacin

para el aprendizaje de la convivencia democrtica, tanto para estudiantes como para
docentes, directivos, administrativos y padres de familia.

Se necesita que se constituyan en espacios protectores y promotores del

desarrollo, donde todos sus integrantes sean valorados, respetados, protegidos, tengan

28
oportunidades para hacerse responsables de las consecuencias de sus actos y
reafirmen su valoracin personal.
Producto de la interaccin cotidiana entre los integrantes de la institucin educativa se
presentan situaciones de conflicto, frente a las cuales es necesario tener y ofrecer
respuestas que permitan convertirlas en oportunidades para:

- Fortalecer las relaciones interpersonales.

- Promover el desarrollo de las personas y los grupos, dejando de lado prcticas
autoritarias basadas en la violencia y la imposicin como respuesta al conflicto,
promoviendo un clima institucional cotidiano de respeto, tole-rancia, igualdad,
con valores y buen trato entre todos.

La implementacin de la convivencia escolar democrtica posibilita el desarrollo

de valores y actitudes positivas, incluso permite aprovechar el conflicto como una
oportunidad para el aprendizaje. Significa desarrollar habilidades y destrezas que
permitan interactuar en forma creativa, justa, pacfica, sin violencia, como respuesta a
los conflictos.

La UNESCO enfatiza en su propuesta de crear en las instituciones educativas un

clima de seguridad, respeto y confianza, mantener relaciones de apoyo con las familias
y la comunidad, la educacin emocional, las prcticas para el crecimiento, la apertura y
la tolerancia, la resolucin no violenta de los conflictos y la participacin democrtica.

1.2.2.2. Rendimiento acadmico - aprendizaje

A. Concepto

Desde el campo de la psicologa el aprendizaje ha sido estudiado recurriendo a

variadas perspectivas tericas, las cuales otorgan prioridad a determinados aspectos
del proceso de aprendizaje para conceptualizarlo e instrumentalizarlo, como referencia
general se ha tomado lo planteado por (Pizano, 2003) en efecto, existen mltiples
definiciones del aprendizaje que responden a esta variedad de teoras. Por ejemplo:

Gagn (1965) define aprendizaje como un cambio en la disposicin o capacidad

de las personas que puede retenerse y no es atribuible simplemente al proceso de
crecimiento

29
 Hilgard (1979) define aprendizaje por el proceso en virtud del cual una actividad
se origina o cambia a travs de la reaccin a una situacin encontrada, con tal que las
caractersticas del cambio registrado en la actividad no puedan explicarse con
fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la maduracin o estados
transitorios del organismo (por ejemplo: la fatiga, las drogas, entre otras).

Prez (1988) lo define como los procesos subjetivos de captacin, incorporacin,

retencin y utilizacin de la informacin que el individuo recibe en su intercambio
continuo con el medio.

Zabalza (1991) considera que el aprendizaje se ocupa bsicamente de tres

dimensiones: como constructo terico, como tarea del alumno y como tarea de los
profesores, esto es, el conjunto de factores que pueden intervenir sobre el aprendizaje.

Knowles, Holton & Swanson (2001) se basan en la definicin de Gagn, Hartis y

Schyahn, para expresar que el aprendizaje es en esencia un cambio producido por la
experiencia, pero distinguen entre: El aprendizaje como producto, que pone en relieve
el resultado final o el desenlace de la experiencia del aprendizaje. El aprendizaje como
proceso, que destaca lo que sucede en el curso de la experiencia de aprendizaje para
posteriormente obtener un producto de lo aprendido. El aprendizaje como funcin, que
realza ciertos aspectos crticos del aprendizaje, como la motivacin, la retencin, la
transferencia que presumiblemente hacen posibles cambios de conducta en el
aprendizaje humano.

La controversia de estos planteamientos se refiere al hecho y no cuantitativos sino

cualitativos, se produce como resultado de un proceso interactivo entre la informacin
que procede del medio y un sujeto activo, que en el caso humano, tiene un carcter
claramente intencional; y finalmente expresa que, en la base de la interpretacin
cognitiva del aprendizaje humano est el supuesto de que el sujeto no es solo un
organismo reaccional en un ambiente, sino que desarrolla sus propias capacidades para
comprender la naturaleza de su entorno y para demostrar su comprensin como forma
de dominio, cuando est motivado para hacerlo. El aprendizaje no es slo el resultado
de procesos externos como los refuerzos del condicionamiento sino tambin internos,
que an no siendo directamente observables, llegan a controlar y dirigir la conducta.

En otra perspectiva el aprendizaje es un proceso social que ocurre en el individuo

como una forma de integrarse a su medio y a su historia. Vigotsky (1978) sostiene que:

30
El aprendizaje es un proceso necesario y universal en el desarrollo de las funciones
psicolgicas, especficamente humanas y organizadas culturalmente. El aprendizaje es
un proceso social, no privado o individualista, por lo tanto tiene que anteceder al
desarrollo, para que el desarrollo contine.

B. Caractersticas del aprendizaje

Existen diversas maneras de caracterizar el aprendizaje. Algunos autores

consideran que el aprendizaje tiene dos caractersticas principales:
- El aprendizaje es cambio de comportamiento. Esto es cuando repetimos
comportamientos ya realizados anteriormente no estamos aprendiendo. Slo
hay aprendizaje en la medida que hay un cambio en el comportamiento.
- El aprendizaje es cambio de comportamiento basado en la experiencia. Casi
todos nuestros comportamientos son aprendidos, aunque no todos. Hay
comportamientos que resultan de la maduracin o del crecimiento de nuestro
organismo y por lo tanto no constituyen aprendizajes: respiracin, digestin,
salivacin. Estamos continuamente aprendiendo nuevos comportamientos o
modificando comportamientos.
- Aprendemos en todo lugar: en la escuela y fuera de ella. Aprendemos en forma
sistemtica, organizada, pero tambin aprendemos de forma asistemtica.

Snchez (2003) identifica seis consideraciones para determinar el aprendizaje

humano:
- El aprendizaje es un proceso mediador, organizado al interior del sujeto. Es
decir, se presenta como un fenmeno mediacional, entre la presencia del
estmulo y la ocurrencia de la respuesta, ello da lugar a que pueda manifestarse
en la forma de conductas y comportamientos observables.
- Es de relativa permanencia, es decir que puede ser extinguido, modificado o
reemplazado por nuevos comportamientos.
- Se origina en la experiencia del sujeto, es decir en la prctica cotidiana, cuando
el individuo se encuentra frente a los estmulos del medio.
- Los cambios de conducta presuponen la participacin e influencia de
condiciones internas, propias al organismo, o individuo, es decir, tanto sus
condiciones biolgicas, as como sus condiciones psicolgicas que se forman
y se van desarrollando.
- El aprendizaje humano es fundamentalmente activo o ms precisamente
interactivo con su medio ambiente externo.

31
 - Todo proceso de aprendizaje implica tomar en cuenta por lo menos para el
caso de los organismos evolucionados, el funcionamiento del sistema nervioso
al interior del cual se organizan las conexiones nerviosas temporales,
permitindole al sujeto formas de actuacin variables frente al medio.

Para el cognitivismo el aprendizaje se caracteriza por ser:

- Un proceso interno, corresponde a los cambios internos que se producen en el
procesamiento de la informacin externa.
- La informacin es una elaboracin compleja de estmulos, datos, tareas y
problemas, que al incidir en la mente humana producen una transformacin:
respuestas, organizacin de datos, orientacin de tareas o resolucin de
problemas.
- La construccin del conocimiento se basan de acciones del organismo, en
principios sensoriomotrices, para llegar a ser paulatinamente abstractos.
- El conocimiento est representado en forma de esquemas, guiones o apuntes.
- Estas representaciones pueden consistir en relaciones de procedimientos,
proposiciones, etc.
- La memoria no es un almacn inerte, sino activo.
- La mayor parte de la informacin est organizada jerrquicamente.
- Las personas desarrollan y ponen en funcionamiento destrezas de aprendizaje,
en funcin de las experiencias en el proceso de aprendizaje.

Para la teora histrico-cultural el aprendizaje presenta algunas caractersticas:

- Principalmente el aprendizaje es un proceso social, ocurre en el individuo como
una forma de integrarse a su medio y su historia.
- Antecede al desarrollo, para que el desarrollo contine.
- Como proceso social, organiza y orienta las actividades del conocimiento y
posibilita la direccin del desarrollo psicolgico.
- El aprendizaje como proceso social permite despertar o desarrollar
determinados procesos superiores. Por eso su objetivo principal es dirigir el
desarrollo.

En sntesis, podemos decir que los diferentes enfoques que se expresan al

caracterizar el aprendizaje coinciden en sealar:
- Que el aprendizaje produce cambios.
- Que es un proceso para algunos internos, por el cual el sujeto construye su
propio conocimientos, para otros es un proceso social por el cual el sujeto

32
 decodifica la realidad e incorpora a sus conocimientos previos saberes
socialmente aculados.
- La incorporacin de saberes genera cambios en el sujeto, originndose una
modificacin de la conducta del que aprende. Se produce modificacin en sus
conocimientos, actitudes (habilidades) y aptitudes (habilidades motoras).
- Se necesita voluntad de aprender para que se opere el cambio en la estructura
de saberes del sujeto y generar cambios en la conducta de las personas.
- Debe haber motivacin para el aprendizaje, es decir, tomar conciencia de los
objetivos que busc al aprender y de los logros que se esperan, de manera que
acten como estmulo.
- El aprendizaje para que sea tal debe ser significativo, es decir, tener valor,
trascendencia para el sujeto.
- La disposicin para el aprendizaje significativo es cuando los alumnos muestra
una disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo
conocimiento con su estructura cognitiva. As independientemente de cuanto
significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intencin del
alumno es memorizar arbitrariamente sus resultados sern solamente
mecnicos.

C. Biologa del aprendizaje

C.1. Cerebro humano

El cerebro constituye en nuestro funcionamiento como ser humano la central de

manejo, por un lado, y el centro de la memoria, por otro, donde toda la informacin que
permitimos ingresar en el pasado queda almacenada. La importancia que tiene el
cerebro en nuestro funcionamiento se deduce, por ejemplo, a partir de la cantidad de
oxgeno requerido: un 20% del uso total del oxgeno para nuestro cuerpo es requerido
para el cerebro, mientras ste solamente conforma un 2% de la masa corporal.

Contrariamente a la mayora de las otras clulas corporales, las clulas cerebrales

y nerviosas no se pueden regenerar. Sin embargo, el sistema del cerebro es muy capaz
de mantenerse funcionando, an cuando una de sus partes deje de hacerlo. Ello se
debe al hecho de que solamente utilizamos una parte limitada de nuestro cerebro, ya
que las clulas contiguas a las que han sido eliminadas se encargan de su funcin. Para
nuestra inteligencia esto ofrece perspectivas optimistas. Acerca de las funciones de
nuestro cerebro se pudieron esquematizar varios elementos. Podemos por ejemplo,

33
localizar con bastante exactitud los centros del habla, la escritura, la percepcin y la
motricidad en el cerebro. Sin embargo, mucho permanece an desconocido.

En el aprendizaje, nuestro cerebro tiene una funcin crucial: no solamente como

memoria de todo aquello que hemos aprendido, sino sobre todo por la asimilacin de la
informacin que recibimos.

La base del aprendizaje tradicional, especialmente memorstico, se localizan en el

hemisferio izquierdo. Hay una cisura horizontal o de Silvio que pasa por delante de las
orejas; y una cisura horizontal o de Rolando que pasa por detrs de las orejas. Entre
estas dos cisuras, en el hemisferio izquierdo, se encuentra en el centro, la zona de Broca
o lbulo 42, donde se ubica el origen del lenguaje; en la parte anterior de este hemisferio,
se encuentra la zona Hersch y Watson que origina con el odo, el sentido auditivo y en
la parte posterior u occipital, del hemisferio izquierdo, se encuentra la zona de Wernicke
o de la visin. Estas zonas bsicamente, son las que ms ha desarrollado el hombre,
porque la imitacin es ms fcil de aprender. El que imita no aprende, el que imita se
convierte en un autmata y eso es todo. No se trate de imitar, mejor es comprender
conscientemente.

C.2. Hemisferios especializados

Nuestro cerebro est dividido en dos hemisferios (izquierdo y derecho),

conectados uno a otro por una red de nervios (cuerpo calloso). Nuestros dos hemisferios
cerebrales llevan a cabo diversas tareas que se diferencian y complementan entre s en
las reas de nuestro funcionamiento mental (Ackermann, 1992).

Con ayuda de nuestro hemisferio izquierdo podemos concebir el mundo de una

manera lgico-racional. Gracias a l podemos ordenar nuestras experiencias,
analizarlas y categorizarlas. El hemisferio derecho nos permite concebir el mundo a
travs de imgenes, representaciones e intuiciones. En l, se encuentran las
inteligencias emocionales. El hemisferio derecho es el menos desarrollado (por la
ociosidad mental del hombre, que prefiere imitar).
A travs de este hemisferio reconocemos las relaciones entre partes diferentes y
las interrelaciones entre cosas y sucesos. Un hecho conocido es tambin que ambos
hemisferios cerebrales tienen correspondencias con ambos lados del cuerpo en forma
de cruz; el hemisferio izquierdo del cerebro con el lado derecho del cuerpo y el
hemisferio derecho del cerebro con la parte izquierda del cuerpo. Es decir, el sistema

34
nervioso-cerebral bajo hacia el cuerpo y se cruza por la base del cerebro, cerca del
Hipotlamo, lo que se conoce como sinapsis (motriz, auditivo, visual, etc.).

Partiendo de lo interior, observamos un fenmeno interesante; en el caso de

alguien que puede ser zurdo existe un dominio del lado derecho.

La persona con predominio del hemisferio izquierdo toma partes separadas, la

une, las pone en una relacin lgica; de manera que est trabajando desde una parte
hacia el total.

La persona con predominio del hemisferio derecho, al contrario piensa en totales;

ella primero observa el total y luego las partes de las cuales est compuesto y as es
capaz de descubrir coherencia y soluciones no convencionales. A menudo el pensar
lgico-lineal trae problemas a la persona. Mientras que el hemisferio derecho, no se le
ha utilizado suficientemente, limitando su desarrollo. En este hemisferio se centralizan
las inteligencias mltiples, entre ellas el arte, la intuicin, el criterio holstico y la
inteligencia emocional, entre otras.

La predominancia de los diestros en el mundo le da el hecho de que el sistema

nervioso que se irradia desde el cerebro al resto de nuestro cuerpo; lo hace
descendiendo por la base del cuerpo calloso y pasa por los Hipotlamos en forma
cruzada. De tal manera que los diestros reciben orden del Hemisferio izquierdo y los
zurdos igual reciben orden del Hemisferio izquierdo, pero los nervios no se cruzan. En
otras palabras, los zurdos, son ms derechos que nosotros, porque su Quiasma o
cruce, no se produce y la orden del hemisferio izquierdo van, por ejemplo, a la mano
izquierda.

35
Fuente: Roeders, P. (1997). Aprendiendo Juntos. Lima. Ediciones Walkiria.
Figura 1. Cerebro: Pensar y Aprender

36
Tabla 1
Diferencias entre hemisferio derecho e izquierdo

Hemisferio Izquierdo Hemisferio Derecho

Procesa paso a paso secuencialmente. Procesa todo a la vez.

Mira los detalles. Mira la totalidad.

Conecta el mundo en piezas y partes Conecta el mundo en totalidades.

identificables.

Es lgico, busca la causa y el efecto. Es analgico: busca correspondencia,

semejanzas.

Es receptivo para comprobar o enunciar Es receptivo para calificar aspectos

hechos. definidos del mundo subjetivo.

Prioriza la informacin, produce Prioriza la emocin.

pensamiento lineal.

Las ideas gobernadas por esquemas o Produce pensamiento intuitivo. Apertura

reglas, dibuja a partir de cdigos de ideas, transformacin, dibuja patrones
preconcebidos que brindan informacin no estructurados que expresan
organizada. sentimientos.

Dominio en la sintaxis del enlace

gramatical de las palabras. Sintaxis limitada a imgenes o frases que
forman parte de una unidad.
Puede recordar secuencias motoras
complejas. Puede recordar imgenes complejas. Usa
imgenes no palabras.
Descubre el cmo.
Descubre el qu es.
Es expresivo verbalmente usando
palabras como signo. Es receptivo verbalmente para disear
con las palabras.
Mente signo.
Mente diseo.

Personas con predominio Personas con predominio

Hemisferio Izquierdo Hemisferio Derecho

Toma partes separadas, las une, las pone Primero observan el total y luego las
en una relacin lgica. partes.

Parte Total Descubre coherencias y soluciones no

convencionales.
Nios piensa y trabajan con smbolos. Nios se llevan mejor con objetos
concretos, aprenden mediante
experiencias prcticas.

Fuente: Roeders, Paul. (1997). Aprendiendo Juntos. Ediciones Walkiria.

37
 Aquellos nios del hemisferio izquierdo piensan y trabajan con smbolos, mientras
que los nios de hemisferio derecho se llevan mejor con objetos concretos. Ellos
aprenden mediante experiencias prcticas, mediante la manipulacin y el movimiento
de las cosas. Ellos necesitan ejemplos visuales. Resulta as que ambas formas de
dominio corresponden tambin a un dominio corporal (zurdo y diestro); la gran mayora
de inventores y artistas son zurdos (el hemisferio derecho predomina), pero los zurdos
solamente conforman el 30 35% de nuestra poblacin total.

Nuestro potencial de aprendizaje se utiliza plenamente slo cuando apelamos y

estimulados ambas partes en sus funciones. En la enseanza vigente se aprende, sin
embargo, principalmente a travs de nuestro idioma, es decir, con el lado izquierdo del
cerebro. De este modo, desatendemos tanto las posibilidades de obtener comprensin
como las capacidades de utilizar el lado derecho de nuestro cerebro. Aqu no se trata
solamente de que trabajamos ineficientemente con alumnos con un dominio del
hemisferio derecho, ya que ellos aprenderan mucho ms efectivamente hacindolo de
otras maneras que no son las usuales, sino que tambin trabajamos ineficientemente
con los alumnos con un dominio del hemisferio izquierdo ya que, en los campos donde
tienen menor competencia reciben tambin el menor estmulo.

Pero tambin en la enseanza usual existen actividades de aprendizaje que

apelan a la coordinacin de ambos hemisferios, como el aprendizaje de los signos de
los nmeros y las letras (verbal y visual) y el desarrollo de un grafismo. A los nios con
problemas en este terreno se les puede ayudar a menudo con ejercicios (que muy bien
pueden ser integrados en las clases de educacin fsica), los cuales estimulan la
coordinacin de ambos hemisferios del cerebro a travs de la coordinacin del lado
izquierdo y derecho del cuerpo usando modelos de movimientos bien calculados.

C.3. Memoria

El papel de la memoria en nuestros procesos de aprendizaje no solamente tiene

importancia porque podemos almacenar en ella lo que aprendimos para luego volver a
emplearlo, sino que, posiblemente, ms importante an es el hecho que durante el
proceso de aprendizaje, usamos nuestra memoria continuamente. Sin este uso no
podramos, por ejemplo, dividir las cosas en grupos, relacionar acontecimientos entre
ellos, hacer elecciones y formular hiptesis. Al almacenar los datos, se distinguen tres
sistemas parciales en nuestra memoria, una memoria de plazo ultra corto o memoria
perceptual, una memoria de corto plazo y una de largo plazo.

38
 En la memoria perceptual se guardan impresiones durante seis o diez segundos.
La de corto plazo puede retener impresiones durante una o dos horas mximo, pero,
normalmente, no ms de unos minutos. En ella la informacin se adapta mediante
repeticin continua para ser incorporada en forma ms permanente en la memoria de
largo plazo, que est localizada en la parte ms compleja del cerebro: la corteza
cerebral. All se codifica la informacin en numerosas conexiones que son formadas por
las clulas cerebrales entre s. La memoria de corto plazo, no obstante es limitada en
su capacidad: cinco a nueve unidades de informacin pueden ser procesadas a la vez.

Las unidades de informacin pueden diferir mucho entre s; desde un dgito en un

nmero telefnico hasta un concepto complejo. Una unidad de informacin es una
unidad de sentido para la persona. El sentido puede estar comprendido en la
informacin misma, pero por lo comn se busca durante el proceso de la repeticin y,
con la ayuda de la informacin de la memoria de largo plazo, el significado con sentido
de la nueva informacin. Aqu vemos, cuan complejo pero tambin cuan ingenioso es el
funcionamiento de nuestro cerebro: una colocacin contina de los diferentes
componentes.

Despus de que la informacin es transferida a la memoria de largo plazo, su lugar

en la memoria de corto plazo es ocupado rpidamente por una nueva informacin. Lo
mismo sucede cuando la informacin desaparece de la memoria de corto plazo por
irrelevante o intil o cuando nuevas unidades de informacin de alta prioridad (como
emociones fuertes o impulsos de dolor) expulsan desde la memoria perceptual la
informacin de la memoria de corto plazo. Estas son algunas formas de olvidar.

Al recordar se lleva a cabo tambin un proceso de asociacin. Si tratamos de sacar

recuerdos de nuestra memoria lo hacemos debido a la informacin que entra a travs
de nuestra memoria de corto plazo o por causa de un recuerdo espontneo o un proceso
de reflexin. En la memoria de largo plazo se busca informacin que est asociada con
la informacin en cuestin y esta se transfiere a la memoria de corto plazo. Parece que
somos directamente conscientes de la informacin que es procesada de manera activa
en la memoria de corto plazo.

39
 C.4. Preferencias en el pensamiento de la informacin

Las personas difieren mucho entre s en cuanto a la velocidad del procesa-miento

de la informacin y la habilidad de encajar la informacin en la memoria de largo plazo
en diferentes niveles de informacin. Hay personas que aprenden ms rpida y
efectivamente de un texto hablado, mientras otras justamente, lo hacen de imgenes y
otras ms, al jugar con un objeto o concepto. Ello depende entre otros, de la parte
cerebral dominante. No todas las personas aprenden de una instruccin escrita o
hablada, en realidad slo aprenden aproximadamente un 10% o un 20%
respectivamente. Parcialmente esto se explica porque alguien desarrolla varias formas
de inteligencia y porque no todas alcanzan el mismo nivel.

A este respecto, los materiales audiovisuales modernos, como la videograbadora,

las computadoras, el retroproyector con sus transparencias, el Internet forman un buen
complemento a los materiales tradicionales porque combinan textos escritos con
imgenes y a veces con sonido, esto es, aprenden mirando un 30%, escuchando y
mirando al mismo tiempo un 50%, pero exponiendo y an ms haciendo y exponiendo
al mismo tiempo se aprende un 70% o un 90% respectivamente. Observamos el
siguiente grfico.

Cunta informacin retenemos?

10%
50%

leyendo
escuchando y mirando
al mismo tiempo

20%

70%

escuchando exponiendo

30%
90%

mirando haciendo y exponiendo

al mismo tiempo

Fuente: Pizano, G. (2003). Psicologa del Aprendizaje. Lima, Per. Editorial Tarea Grfica.

Figura 2. Canales diferentes de aprendizaje / Rendimiento promedio

40
 C.5. Actividad cerebral

As como sucede en nuestros msculos, que durante su uso no pueden estar

estirados todos al mismo tiempo, en muchas funciones de nuestro cuerpo existe un
proceso rtmico de estiramiento y relajamiento. Un ejemplo, mediante un electro
encefalograma (EEG) podemos observar nuestro cerebro que muestra ritmos similares
de actividad y descanso, reflejados en ondas elctricas. Estas ondas se clasifican en
cuatro tipos segn el carcter de las ondas, la frecuencia y el orden histrico en el cual
fueron descritas en la literatura cientfica: ondas alfa, beta, teta y delta.

Tabla 2
Ondas cerebrales: Relacin entre caractersticas fsicas y psquicas

Actividad Estado Emociones y Tendencia de

Cerebral Fsico Sentimientos Conducta

Tensa, autoritaria,
Miedo, culpa,
Ondas Beta Activo / Hiperactivo egocntrica, sin
tristeza, tensin
concentracin.
(12 24 Hz.)

Ondas Alfa
(8 12 Hz.)
Democrtica,
Tranquilidad,
aprendizaje efectivo,
Relajado identificacin,
cooperativo,
confianza
concentrado.

Ondas Teta
(4 8 Hz.)
Capacidad de
Profundamente Unidad con el imaginacin, lluvias
relajado ambiente de ideas, solucin de
problemas

Ondas Delta
(0, 5 4 Hz.)

Sumamente relajado ..? Dormir, soar

41
Fuente: Cerebro humano y clculo cerebral.En lnea. Recuperado de https://sites.google.com/site/cere-
brohumanoycalculoracional/

Las ondas beta se presentan sobre todo cuando una persona se encuentra en una
situacin tensa de alarma, estas ondas son fuertes y corresponden a una produccin
incrementada de las hormonas que causan estrs. Ella se produce, entre otros, al
procesar impulsos de los sentidos, al contestar (de forma forzada) preguntas y tareas
cerradas, en casos de sobre-estmulo, inquietud, preocupacin, temor y miedo. La
concentracin se reduce notablemente.

Las ondas alfa se producen en una situacin relajada. Sus caractersticas son un
bienestar fsico y mental y un sentido de confianza en s mismo y en otros. Es la situacin
ideal de aprendizaje, ya que el grado de concentracin es alto y los procesos de reflexin
transcurren rpida y efectivamente.

Las ondas theta, se presentan durante un relajamiento profundo, meditando o

soando despierto. Por la baja frecuencia, el cerebro tiene tiempo para activar tambin
recuerdos que son ms difciles de localizar. La actividad de reflexionar se caracteriza
por representaciones plsticas y una gran medida de creatividad; una situacin ideal
para la lluvia de ideas.

Las ondas delta se presentan principalmente durante el sueo profundo y durante

un estado de trance e hipnosis profunda. Este tipo de ondas tiene importancia sobre
todo en determinadas formas de psicoterapia.

D. Estilos de aprendizaje

Un estilo de aprendizaje est relacionado con las conductas que sirven como
indicadores de la manera en que aprendemos y nos adaptemos al medio ambiente. Los
estilos suelen ser predecibles, definen la forma de adquirir conocimientos, la estabilidad
y la madurez de una persona. Por consiguiente, los expertos dicen que los estilos
constituyen un fenmeno que implican lo cognitivo y la personalidad. Cada persona, al
ser diferente, tiene diversos estilos para aprender, ensear y dirigir.

Los patrones de comportamiento diario pueden ser un reflejo de los procesos e

pensamiento y estn influidos por os estilos de personalidad. Cuando estos patrones
afectan el aprendizaje, se denominan estilos de aprendizaje y cuando afectan la
enseanza se llaman estilos de enseanza. Existen dos factores que se deben

42
considerar cuando hablamos acerca de cmo se aprende: la percepcin y el
procesamiento de la informacin.
Las personas perciben la realidad de manera distinta, las experiencias y los
conocimientos previos de cada una de ellas determinan muchas veces la forma en que
se ve el mundo. Cuando se enfrenta una situacin nueva, se dice que algunos la
experimentan, dndole mucho nfasis a las sensaciones, mientras que los otros
reflexionan acerca de ella, es decir se enfrentan a ella de un modo ms racional.

Los que perciben por medio de sensaciones, conectan la experiencia y la

informacin al significado. Aprenden por medio de empata, a travs del lente de la
intuicin. Se adentran en la realidad concreta, perciben por medio de los sentidos. Y
debido a que la intuicin es por naturaleza holstica, el proceso que se realiza es
esencialmente por medio de formas. Por otro lado, aquellos que reflexionan acerca de
la experiencia tienen ms hacia las dimensiones abstractas de la realidad. Analizan lo
que est sucediendo. Su intelecto hace la primera apreciacin. Razonan la experiencia
y perciben de manera lgica.

La orientacin particular que tenemos al percibir: el sentir o el pensar en uno de

los determinantes de nuestro estilo de aprendizaje. Si tendemos ms hacia las
sensaciones, tendemos hacia el conocimiento concreto, mientras que si somos ms
racionales, tendemos ms hacia lo abstracto. Ambas percepciones son valiosas y tienen
tanto fortalezas como debilidades. Otra diferencia acerca de cmo se aprende es la
manera en la que se procesa la informacin. Al percibir algunos lo hacen de manera
activa, mientras que otros son observadores pasivos. Generalmente las escuelas piden
que los alumnos observen, escuchen y reflexionen. Esto es lo igual para aquellos que
aprenden observando pasivamente, sin embargo resulta muy difcil que los que tienden
a participar activamente en la experiencia logren hacerlo.

Los observadores pasivos reflexionen acerca de situaciones novedosas. Las

filtran a travs de su propia experiencia para crear conexiones de significados. Los
activos trabajan sobre la nueva informacin inmediatamente. Reflexionan despus de
haber experimentado. Para poder hacer un conocimiento suyo, necesitan hacer. Ambas
maneras de percibir (concreta y abstracta) y ambas maneras de procesar la informacin
(reflexiva y activa) son muy valiosas, sin embargo, la forma particular en que cada uno
percibe y procesa la informacin ofrece ciertas ventajas o desventajas a cada persona,
segn sea el tipo de conocimiento que se est aprendiendo. Por ejemplo, el aprendizaje
sensorial es muy adecuado para los nios debido a que se encuentran en la etapa de

43
pensamiento concreto. Se nos dice que van a la escuela a aprender a pensar. De algn
modo la necesidad de ensearles formas de pensar (que resulta muy importante) se ha
convertido para el docente una tarea ardua que ha venido realizando a travs de su
prctica docente. Los estudiantes, a medida que crecen van desarrollando el
pensamiento abstracto. Las estructuras mentales tienen a hacerse ms complejas y por
lo mismo pueden manipular contenidos de mayor nivel de abstraccin complejidad. La
teora intelectual de Piaget explica cmo los individuos, en funcin de la edad pueden
pasar de esa forma concreta de aprender a una forma cada vez ms abstracta, sin
embrago, si se echa un vistazo por las aulas de cualquier nivel educativo podremos
observar que hay estudiantes que su nfasis de aprendizaje vara. Por eso, no es muy
raro que en las universidades o en la de educacin para adultos todava encontremos
estudiantes que tiendan hacia formas de aprendizaje ms concreto, esto no quiere decir
que no hayan desarrollado estructuras formales de pensamiento, sino que se pueden
afirmar que realmente se sienten ms a gusto aprendiendo de la otra manera.

El reto en cada maestro es poder adaptar su enseanza para satisfacer las

necesidades de ambos tipos de aprendices sin dejar, por un lado, de orientar hacia el
uso adecuado del nivel de sus estructuras mentales factibles de acuerdo a su edad. Con
esto no queremos decir que el maestro baje o suba de nivel los contenidos de
aprendizaje del grado educativo en donde ensea, sino ms bien que oriente su prctica
hacia los niveles de desarrollo intelectual sin olvidar que hay preferencia en la forma de
aprender. En los paradigmas actuales educativos se habla mucho del aprender
haciendo, con esto se ha adoptado la manera de hacer presente en todo momento del
proceso enseanza-aprendizaje lo concreto, lo prctico, para llegar a lo abstracto, las
explicaciones racionales. Esto suena demasiado lgico, sin embargo la misma fuerza
del tiempo nos dir si sta es la mejor va para la enseanza, por lo pronto es importante
utilizarla ya que en la investigacin y en la misma prctica se ha encontrado la
efectividad de esta estrategia, aunque es importante mencionarlo, siendo una realidad
que se puede observar en las aulas, todava no se cuenta con ese ideal de que todos
los estudiantes aprendan igual y, a la vez, se sientan motivados a aprender.

Considrese un poco ms el caso de los estudiantes que aprenden haciendo y

comparmoslos con los requisitos que se piden en las escuelas. Los estudiantes deben
leer, escribir historias y ensayos, resuelven problemas matemticos, dibujan y pintan,
realizan varias actividades que desarrollan ciertas habilidades: intelectuales y motrices.

44
 D.1. Clasificacin de los estilos de aprendizaje

Kolb (1976) encontr que la combinacin de las dimensiones de percibir y

procesar la informacin da como resultado cuatro diferentes estilos de aprendizaje:

D.1.1. Divergentes

Se basan en experiencias concretas y observacin reflexiva. Tienen habilidad

imaginativa gestalt (observan el todo en lugar de las partes). Son emocionales de las
personas dedicadas a las humanidades. Son influidos por sus compaeros.

D.1.2. Asimiladores

Utilizan la conceptualizacin abstracta y la observacin reflexiva. Se basan en

modelos tericos abstractos. No se interesan por el uso prctico de las teoras. Son
personas que planean sistemticamente y se fijan metas.

D.1.3. Convergentes

Utilizan la conceptualizacin abstracta y la experimentacin activa. Son deductivos

y se interesan en la aplicacin prctica de las ideas. Generalmente se centra en
encontrar una sola respuesta correcta a sus preguntas o problemas. Son ms apegados
a las cosas que a las personas. Tienen intereses muy limitados. Se caracterizan por
trabajar en ciencias fsicas. Son personas que planean sistemticamente y se fijan
metas.

D.1.4. Acomodadores

Se basan en la experiencia concreta y la experiencia activa. Son adaptables,

intuitivos y aprenden por ensayo y error. Confan en otras personas para obtener
informacin y se sienten a gusto con las dems personas. A veces son percibidos como
impacientes e insistentes. Se dedican a trabajos tcnicos y prcticos. Son influidos por
sus compaeros.

45
 Otra forma de clasificar los estilos de aprendizaje:

Segn Prolen (2011) en su trabajo sobre Estrategias de aprendizaje en el aula,

propone la siguiente clasificacin sobre los estilos de aprendizaje.

ESTILOS DE APRENDIZAJE

Segn el tipo de
inteligencia
Segn el cuadrante (Gardner)
cerebral (Herrmann) Lgico-matemtico.
Cortical izquierdo. Lingstico-verbal.
Lmbico izquierdo. Corporal-kinestsico.
Lmbico derecho. Espacial.
Cortical derecho. Musical.
Interpersonal.
Intrapersonal.
Naturalista.

Segn el sistema Segn el modo de Segn el

de representacin procesar la hemisferio cerebral
(PNL) informacin (Kolb) Lgico.
Visual. Activo. Holstico.
Reflexivo.
Auditivo. Pragmtico.
Kinestsico. Terico.

Fuente: Prolen, G. J. (2011).

Figura 3. Estilos de aprendizaje

D.2. Mejoramiento de los estilos de aprendizaje

Alonso (1991) expresa que es importante recordar, que el discente ms

capacitado ser aqul que sea capaz de aprender en cualquier situacin que se
presente. Para esto necesita un buen nivel de preferencia en todos los estilos de
aprendizaje. Es conveniente desarrollar todos los estilos de aprendizaje porque nos
permitirn un mejor aprendizaje en todas las situaciones. En efecto, para mejorar y
optimizar los estilos personales de aprendizaje se debe tener en cuenta los actividades
metodolgicas que interfieren y bloquean el aprendizaje porque no se ajustan a un
determinado estilo; los docentes debemos ser capaces de utilizar distintos estilos de

46
enseanza para: facilitar el aprendizaje de los alumnos con distintos estilos de
aprendizaje, y fomentar en ellos la flexibilidad en el uso de los estilos de aprendizaje.
De esta forma, los ayudamos a prepararse para el futuro, capacitndolos para adaptarse
y asimilar cualquier tipo de informacin que se les presente.

El reconocimiento de los diferentes estilos de aprendizaje en los estudiantes

universitarios ayuda a constituir ambientes que propicien una buena disposicin para
producir un aprendizaje eficaz. Las distintas teoras existentes sobre estilos de
aprendizaje, son modelos explicativos que han sido obtenidos de situaciones
experimentales, y ayuda a entender el funcionamiento real de los procesos naturales
del aprendizaje informal y formal. As las personas perciben y adquieren conocimientos,
tienen ideas, piensan y actan de manera distinta. Adems tienen preferencias hacia
una o ms estrategias cognitivas que les ayudan a dar significado a una nueva
informacin. Por tanto cuando aprende un nuevo concepto, las personas se centran en
los aspectos detallados del mismo, mientras que otras se centran en los aspectos
lgicos; algunos son ms independientes y quieren aprender solos, mientras que otros,
en el caso de los estudiantes, prefieren estudiar junto a otros compaeros o cerca de
sus profesores; algunos prefieren leer o asistir a conferencias, mientras que otros
prefieren realizar actividades prcticas. Entonces, el trmino estilo de aprendizaje se
refiere a aquella estrategia o enfoque que permite de manera ms especfica, recopilar,
interpretar, organizar y pensar sobre nueva informacin.

El logro de una estrategia de aprendizaje de mayor calidad garantiza la

permanencia del conocimiento, pero adems y principalmente conforma un sistema que
trasciende el modo de afrontar una situacin particular. Por esta razn es importante
tener presente las caractersticas de los estilos de aprendizaje.

Los estilos de aprendizaje son modificables en funcin a su mejora y

perfeccionamiento permanente, ningn estilo dura toda la vida y conforme avancen en
su propio proceso permiten desarrollarse dependiendo del enfoque que se oriente. En
diferentes situaciones los estilos se presentan variados de acuerdo a la edad y niveles
de exigencia en la tarea de aprendizaje. En estudiantes universitarios estos estilos
permiten identificar y mejorar los estilos personales de cada uno de ellos, ensearle con
sus estilos de aprendizaje predominantes y seleccionar metodologas educativas segn
los estilos de aprendizaje del grupo.

47
 En consecuencia, si la meta del educador es que el estudiante aprenda a
aprender, el que este ltimo identifique su propio estilo de aprendizaje, le permitir:
controlar su propio aprendizaje, diagnosticar sus puntos fuertes y dbiles, identificar las
condiciones en que aprende mejor, aprender de la experiencia de cada da y superar
las dificultades que se le presentan en su proceso de aprendizaje.

El estudiante universitario es un ser desarrollado en lo fsico, en lo psquico, en lo

social, capaz de actuar con autonoma en su grupo social y que decide sobre su propio
destino. Este tipo de educacin se fundamenta en dos postulados: se necesita aprender
bajo cualquiera condicin biopsicosocial, mediante una realidad fsica y social que
constantemente se modifica y as poder enfrentarse con xito a cada situacin
especfica.

D.3. Principales estrategias de aprendizaje

Estrategias cognitivas:
- Planificar y controlar el proceso de aprendizaje.
- Regular el xito y el fracaso.
- Apreciar el valor intrnseco del conocimiento.
- Desarrollar actitudes positivas hacia el aprendizaje.
- Controlar las emociones
- Dirigir la atencin en forma global o selectiva.
- Seleccionar las ideas principales.
- Organizar y estructurar la informacin.
- Analizar y sintetizar la informacin.
- Acceder al conocimiento previo.
- Elaborar informacin por medio de preguntas, analogas, imgenes, ejemplos.
- Hacer inferencias.
- Repetir la informacin
- Superar visiones convencionales.
- Juzgar crticamente las ideas y la credibilidad de la fuente de informacin.
- Establecer el valor personal de los conocimientos.
- Explorar la memoria de manera autnoma o sistemtica.
- Aplicar lo aprendido a tareas diferentes.
- Evaluar los conocimientos aprendidos.
- Evaluar la calidad de los procesos activados.

48
Estrategias cognitivas:
Estrategias relacionadas con las tareas:
- Analizar la tarea:
Identificar la tarea: objetivos, calidad, tiempo, materiales, estructura.
Comprobar personalmente la comprensin.
Comprobar la comprensin de la tarea con ayuda de otros.
Determinar adecuacin de materiales.
Determinar criterios en relacin con el xito.
Representar grficamente ideas del conocimiento general de fondo.

- Seleccionar estrategias apropiadas relacionadas con la tarea:

- Secuenciar la tarea.
- Planificar la tarea.
- Listar los materiales necesarios:
Usar estrategias como: pedir a alguien que lea o en voz alta el mate-
rial, leer algn libro relacionado con el tema, pedir algn vdeo, discutir
el tema con alguien.

Estrategias relacionadas con las personas:

- Analizar variables personales: creencias, actitudes, motivaciones:
Evaluar los factores motivacionales y actitudinales del xito.
Pensar en estrategias para controlar creencias o actitudes negativas.

- Seleccionar estrategias personales adecuadas:

Prever la utilidad de la realizacin de esta tarea para aprender algo distinto
ms tarde.

- Utilizar estrategias para controlar las actitudes negativas:

Hablar con un profesor (a), padre, amigo
Encontrar algo bueno sobre la tarea a realizar.
Disponer algn premio por completar la tarea.
Formular hiptesis, plantear preguntas, hacer predicciones.
Dialogar consigo mismo como lo hara un profesor al hacer uso de una
estrategia.

49
 En sntesis y siguiendo los planteamientos de Kolb (1976) se vali de un inventario
para medir los puntos fuertes y dbiles de las personas adultas, describi dos tipos de
percepcin:
Personas que perciben a travs de la experiencia concreta; y
Personas que perciben a travs de la conceptualizacin abstracta.

A medida que iba explorando las diferencias en el procesamiento, tambin

encontr ejemplos de ambos extremos:
Algunas personas procesan a travs de la experimentacin activa (la puesta
en prctica de las implicaciones de los conceptos en situaciones nuevas),
Mientras que otras a travs de la observacin reflexiva.

La yuxtaposicin de las dos formas de percibir y las dos formas de procesar es lo

que llev a Kolb a describir un modelo de cuatro cuadrantes para explicar los estilos
de aprendizaje: involucrarse enteramente y sin prejuicios a las situaciones que se le
presenten, lograr reflexionar acerca de esas experiencias y percibirlas desde varias
aproximaciones, generar conceptos e integrar sus observaciones en teoras lgica-
mente slidas y ser capaz de utilizar eses teoras para tomar decisiones y solucionar
problemas.

Fuente: Alonso, C, Gallego, D & Honey, P. (2000). Los estilos de

aprendizaje. Procedimientos de diagnstico y mejora.
Figura 4. Modelo de Cuatro Cuadrantes de David Kolb

50
1.3 MARCO CONCEPTUAL

Actitudes
Son inclinaciones y disposicin de nimo personal para actuar o comportarse de
una manera determinada, en determinada circunstancia.

Autoestima
Actitud y predisposicin de las personas de aprecio y confianza en s mismas, para
sentirse, al mismo tiempo, digna del aprecio y respeto de los dems.

Capacidad
Habilidad general que utiliza y puede utilizar un aprendiz. El componente
fundamental de una capacidad es cognitivo. Las capacidades pueden clasificarse
en grandes bloques o macro capacidades: cognitivos, psicomotores, de
comunicacin y de insercin social. La suma de capacidades de un aprendiz
constituye su inteligencia.

Clima organizacional
Es la percepcin individual que tiene cada uno de los integrantes acerca de las
caractersticas o cualidades de su organizacin. Al evaluar el clima organizacional
se est evaluando a parte de la cultura organizacional, est ltima es difcil de
evaluar por su complejidad.

Competencia
Habilidad compleja que integra un conjunto de saberes (conceptos,
procedimientos y actitudes). Es un saber reflexivo, tico y eficiente. Es una
capacidad de accin sobre diversas situaciones problemticas.

Creatividad
Proceso que resulta en una obra nueva, que es aceptada como valiosa, til y
satisfactoria por algn grupo.

Cultura organizacional
Es el conjunto de normas, hbitos y valores, que practican los individuos de una
organizacin, y que hacen de esta su forma de comportamiento. Este trmino es
aplicado en muchas organizaciones empresariales actualmente, y por tanto en los
hospitales o cualquier organizacin sanitaria.

51
Currculo
Compendio sistematizado de los aspectos referidos a la planificacin y el
desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje.

Desarrollo organizacional
Accin de mantenimiento y actualizacin permanente de los cambios aplicados a
una organizacin y respecto a su medio ambiente.

Diagnstico
El diagnstico del griego diagnostiks, a su vez del prefijo da, "a travs", y gnosis,
"conocimiento" o "apto para conocer" alude, en general, al anlisis que se realiza
para determinar cualquier situacin y cules son las tendencias. Esta
determinacin se realiza sobre la base de datos y hechos recogidos y ordenados
sistemticamente, que permiten juzgar mejor qu es lo que est pasando.

Eficacia
Del latn efficaca, la eficacia es la capacidad de alcanzar el efecto que espera o
se desea tras la realizacin de una accin. No debe confundirse este concepto
con el de eficiente del latn efficienta, que se refiere al uso racional de los medios
para alcanzar un objetivo predeterminado, es decir, cumplir un objetivo con el
mnimo de recursos disponibles y tiempo.

Eficiencia
La nocin de eficiencia tiene su origen en el trmino latino efficientia y refiere a
la habilidad de contar con algo o alguien para obtener un resultado. El concepto
tambin suele ser equiparado con el de fortaleza o el de accin.

Estilos de Aprendizaje
El estilo de aprendizaje es un planteamiento cognitivista referido a la heurstica
mental, es el conjunto de hbitos, formas o estilos de cada persona para actuar o
pensar en cada situacin. Cmo tendremos a tomar decisiones en distintas
situaciones y entornos, bajo condiciones de incertidumbre, en situaciones lmite.

Estructura
Esta escala representa la percepcin que tienen los miembros de la organizacin
acerca de la cantidad de reglas, procedimientos, trmites, normas, obstculos y
otras limitaciones a que se ven enfrentados en el desempeo de su labor.

52
Evaluacin
Proceso por el cual se juzga la calidad de los desempeos, alcanzados por los
alumnos, con relacin a determinadas competencias y en las distintas reas
curriculares.

Habilidad
Proceso de pensamiento esttico o potencial para ser utilizado.

Identidad
El sentimiento de que uno pertenece a la compaa y es un miembro valioso de
un equipo de trabajo; la importancia que se atribuye a ese espritu.

Involucramiento
Es el grado en que los empleados se sumergen en sus labores, invierten tiempo
y energa en ellas y conciben el trabajo como parte central de sus existencias.

Poltica Educativa
Se trata de acciones del Estado en relacin a las prcticas educativas que
atraviesan la totalidad social y en trminos sustantivos, del modo a travs del cual
el Estado resuelve la produccin, distribucin y apropiacin de conocimientos y
reconocimientos.

Rendimiento Acadmico
Es el que obtiene el alumno como reflejo de sus calificaciones en los exmenes
tradicionales, esto es, el conocimiento real en determinadas asignaturas. Tambin
se puede considerar como los resultante o producto de la enseanza.

Responsabilidad
Es la percepcin de parte de los miembros de la organizacin acerca de su
autonoma en la toma de decisiones relacionadas a su trabajo.

Relaciones
Es la percepcin por parte de los miembros de la empresa acerca de la existencia
de un ambiente de trabajo grato y de buenas relaciones sociales tanto entre pares
como entre jefes y subordinados, estas relaciones se generan dentro y fuera de la
organizacin, entendiendo que existen dos clases de grupos dentro de toda
organizacin.

53
Satisfaccin laboral
Actitud del trabajador frente a su propio trabajo, dicha actitud est basada en las
creencias y valores que el trabajador desarrolla de su propio trabajo.

Valores
Los valores son convicciones profundas de los seres humanos que determinan su
manera de ser y orientan su conducta. La solidaridad frente a la indiferencia, la
justicia frente al abuso, el amor frente al odio. Los valores involucran nuestros
sentimientos y emociones. Cuando valoramos la paz, nos molesta y nos hiere la
guerra. Cuando valoramos la libertad nos enoja y lacera la esclavitud.

54
 CAPTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. DETERMINACIN DEL PROBLEMA

Actualmente, las instituciones se encuentran sometidas a retos y cambios

constantes, producto del comportamiento de los escenarios donde actan que, para el
caso peruano, muy crtico, riesgoso, con mucha incertidumbre, consecuencia del
contexto interno y externo, como por ejemplo, las Instituciones de Educacin Superior
que tienen el reto de formar profesionales competitivos por las exigencias sociales,
polticas, empresariales, econmicas e institucionales. De all que, ahora las
instituciones educativas requieran del establecimiento de un clima institucional que
favorezca la calidad educativa en los tres principales actores: docentes, alumnos y
administrativos.

Por lo general, en nuestro medio, es usual que en las instituciones existan y

cumplan su rol primario que es formar a los estudiantes, adecuadamente, para el
desempeo eficaz de una carrera profesional. Por ello se considera que es necesario
levantar informacin sobre el clima institucional, como algo esencial que permita
conocer la pertinencia de los docentes y personal administrativo que ejercen influencia
de una u otra manera en la formacin acadmica de los estudiantes quienes, a su vez,
tambin perciben las variaciones en la conducta de las personas que apoyan, directa o
indirectamente su preparacin profesional.

En la bsqueda de la calidad educativa es necesario conocer los diferentes tipos

ambientes de trabajo que se generan en las diversas estructuras que conforman el
quehacer acadmico a travs de procesos de evaluacin que impacten en la efectividad
del desarrollo armnico de la institucin. Es por ello que se ha considerado la
importancia de realizar un anlisis de la relacin entre el clima institucional y la formacin
acadmica aprendizaje que identifique las reas de oportunidad para establecer
estrategias que permitan el cumplimiento de las polticas de calidad educativa.

55
 Cabe tener en cuenta la relacin que mantienen esas conductas con los
resultados acadmicos obtenidos por los estudiantes y, especialmente, detectar la satis-
faccin con la formacin acadmica recibida. Resulta relevante conocer el nivel en que
se encuentran estos indicadores tanto para evidenciar si se estn logrando los
resultados esperados como para saber qu medidas correctivas aplicar en el caso de
que estos no se encuentren en el nivel esperado y ello se puede lograr a travs del
estudio del clima institucional.

2.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA

2.2.1. Problema principal

Es el Clima Institucional un factor influyente del Rendimiento Acadmico -

Aprendizaje de los alumnos del Primer Ao de la Escuela de Oficiales de la Fuerza
Area del Per CAP. FAP Jos Abelardo Quiones Gonzales?

2.2.2. Problemas especficos

1. Es el Clima Institucional Participativo un factor influyente en el Rendimiento

Acadmico Aprendizaje Acomodador de los alumnos del Primer Ao de la
Escuela de Oficiales de la Fuerza Area del Per CAP. FAP Jos Abelardo
Quiones Gonzales?

2. Es el Clima Institucional Abierto un factor influyente en el Rendimiento

Acadmico Aprendizaje Divergente de los alumnos del Primer Ao de la
Escuela de Oficiales de la Fuerza Area del Per CAP. FAP Jos Abelardo
Quiones Gonzales?

3. Es el Clima Institucional Enriquecedor un factor influyente en el Rendimiento

Acadmico Aprendizaje Asimilador de los alumnos del Primer Ao de la
Escuela de Oficiales de la Fuerza Area del Per CAP. FAP Jos Abelardo
Quiones Gonzales?

4. Es el Clima Institucional Transformador un factor influyente en el Rendimiento

Acadmico Aprendizaje Convergente de los alumnos del Primer Ao de la
Escuela de Oficiales de la Fuerza Area del Per CAP. FAP Jos Abelardo
Quiones Gonzales?

56
2.3 FINALIDAD DE LA INVESTIGACIN

La finalidad del estudio es determinar de qu manera el Clima Institucional

constituye un factor influyente en el Rendimiento Acadmico Aprendizaje de los
alumnos del Primer Ao de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Area del Per CAP.
FAP Jos Abelardo Quiones Gonzales. Como bien sabemos, en el clima institucional
de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Area del Per CAP. FAP Jos Abelardo
Quiones Gonzales lo determinan por orden jerrquico, los Jefes de la Alta Direccin
FAP, los Directivos de la EOFAP, los docentes civiles y militares, los instructores y
tcnicos, los cadetes de los cincos aos de estudios, personal administrativo y de
servicio, efectivos FAP destacados que brinda seguridad, y por extensin los padres de
familia y la comunidad en su conjunto. Todos estos actores directa y colateralmente son
los que determinan el Clima Institucional de la Escuela.

El Rendimiento Acadmico Aprendizaje de los alumnos de la EOFAP es a travs

de su formacin militar, acadmico, psicolgico, psicofsico y moral, que tienen como
finalidad desarrollar las competencias profesionales requeridas por el futuro Oficial de
la Fuerza Area del Per, acorde con la Misin Institucional, el Perfil Profesional del
Aviador Militar y el Grado Acadmico de Bachiller en Ciencias de la Administracin
Aeroespacial, en las especialidades de Piloto, inteligencia, Ing. Electrnica e Ing.
Aeronutica.

Como expresamos lneas arriba, nuestra preocupacin es conocer la influencia

del Clima Institucional a travs de sus diferentes tipos: participativo, abierto,
enriquecedor y transformador en el Rendimiento Acadmico Aprendizaje:
acomodador, divergente, asimilador y convergente.

2.4. DELIMITACIN DE LA INVESTIGACIN

El presente estudio tiene las siguientes limitaciones:

Espacial: La investigacin comprende a la Escuela de Oficiales de la Fuerza

Area del Per. Base Area Las Palmas - Surco

Social: Estudiantes del Primer Ao de EOFAPCAP. FAP Jos Abelardo Quiones

Gonzales.

Temporal: El desarrollo de la investigacin comprende los meses de agosto

diciembre de 2013.

57
 CAPTULO III
METODOLOGA

3.1 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

3.1.1 Objetivo principal

Determinar s el Clima Institucional constituye un factor influyente del Rendimiento

Acadmico - Aprendizaje de los alumnos del Primer Ao de la Escuela de Oficiales
de la Fuerza Area del Per CAP. FAP Jos Abelardo Quiones Gonzales.

3.1.2 Objetivos especficos

1. Establecer s el Clima Institucional Participativo constituye un factor influyente

en el Rendimiento Acadmico Aprendizaje Acomodador de los alumnos del
Primer Ao de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Area del Per CAP. FAP
Jos Abelardo Quiones Gonzales.

2. Establecer s el Clima Institucional Abierto constituye un factor influyente en el

Rendimiento Acadmico Aprendizaje Divergente de los alumnos del Primer
Ao de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Area del Per CAP. FAP Jos
Abelardo Quiones Gonzales.

3. Establecer s el Clima Institucional Enriquecedor constituye un factor

influyente en el Rendimiento Acadmico Aprendizaje Asimilador de los
alumnos del Primer Ao de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Area del Per
CAP. FAP Jos Abelardo Quiones Gonzales.

4. Establecer s el Clima Institucional Transformador constituye un factor

influyente en el Rendimiento Acadmico Aprendizaje Convergente de los
alumnos del Primer Ao de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Area del Per
CAP. FAP Jos Abelardo Quiones Gonzales.

58
3.2 HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN

3.2.1 Hiptesis principal

El Clima Institucional es un factor influyente en el Rendimiento Acadmico -

Aprendizaje de los alumnos del Primer Ao de la Escuela de Oficiales de la Fuerza
Area del Per CAP. FAP Jos Abelardo Quiones Gonzales.

3.2.2. Hiptesis especficas

1. El Clima Institucional Participativo es un factor influyente en el Rendimiento

Acadmico Aprendizaje Acomodador de los alumnos del Primer Ao de la
Escuela de Oficiales de la Fuerza Area del Per CAP. FAP Jos Abelardo
Quiones Gonzales.

2. El Clima Institucional Abierto no es un factor influyente en el Rendimiento

Acadmico Aprendizaje Divergente de los alumnos del Primer Ao de la
Escuela de Oficiales de la Fuerza Area del Per CAP. FAP Jos Abelardo
Quiones Gonzales.

3. El Clima Institucional Enriquecedor es un factor influyente en el Rendimiento

Acadmico Aprendizaje Asimilador de los alumnos del Primer Ao de la
Escuela de Oficiales de la Fuerza Area del Per CAP. FAP Jos Abelardo
Quiones Gonzales.

4. El Clima Institucional Transformador factor es un factor influyente en el

Rendimiento Acadmico Aprendizaje Convergente de los alumnos del Primer
Ao de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Area del Per CAP. FAP Jos
Abelardo Quiones Gonzales.

59
3.3 SISTEMA DE VARIABLES E INDICADORES

VARIABLES
Variable 1
X Clima Institucional

Indicadores:
X1 Participativo.
X2 Abierto.
X3 Enriquecedor.
X4 Transformador.

Variable 2
Y Rendimiento acadmico-aprendizaje

Indicadores:
y1 Acomodador.
y2 Divergente.
y3 Asimilador.
y4 Convergente.

Tabla 3
Definicin Operacional
Variables Indicadores tems

Participativo 1, 2, 3, 4

Variable 1 Abierto 5, 6, 7, 8

Clima Institucional Enriquecedor 9, 10, 11, 12

Transformador 13, 14, 15, 16

Acomodadores 17, 18, 19, 20

Variable 2 Divergentes 21. 22, 23, 24

Rendimiento acadmico-
Aprendizaje Asimiladores 25, 26, 27, 28

Convergentes 29, 30, 31, 32

Fuente: Base de datos del autor.

60
3.4 METODOLOGA DE INVESTIGACIN

Mtodo y tipo de investigacin

La presente investigacin est comprendida en el enfoque cuantitativo, porque

analizamos datos cuantitativos preferentemente. (Hernandez, Fernandez y
Baptista 2006).

Es de tipo no experimental porque no se manipula ninguna de las variables, el

investigador observa y registra la informacin recogida a travs de los
instrumentos.

Es transversal ya que se har un corte en un tiempo determinado para obtener los

datos.

El mtodo de investigacin es descriptivo porque describe cmo se manifiesta la

variable 1 clima institucional y el perfil del rendimiento acadmico- aprendizaje
correspondiente a la variable 2.

Diseo de la investigacin

El diseo de investigacin es Correlacional, tiene como finalidad determinar el

grado de relacin o asociacin existente entre las dos variables sealadas en la
presente investigacin.

Ox

M r

Oy
Donde:
M = Muestra: alumnos del Primer Ao de la EOFAP CAP. FAP Jos Abelardo
Quiones Gonzales.
O = Observacin.
x = Clima Institucional.
y = Rendimiento acadmico - aprendizaje.
r = Correlacin de variables.

61
3.5 POBLACIN Y MUESTRA

3.5.1 Poblacin

La poblacin de estudio comprende a los 120 alumnos del Primer Ao EOFAP

CAP. FAP Jos Abelardo Quiones Gonzales.

3.5.2 Muestra

Para fijar el tamao de muestra se aplic la siguiente frmula.

P (1 P )
Tm z
e P (1 P )


z U

Donde:
Tm = Tamao de muestra.
P = Posibilidad del dato de ser seleccionado (0.5)
1-P = Posibilidad de no ser seleccionado (0.5)
e = Margen de error (0.05)
z = Valor de la tabla t-student para 0.5 es 1.96
U = Universo de datos.

Aplicando la frmula:

0,51 0,5 0,5(0,5) 0,25

Tm
0,51 0,5 0,025511,96 0,25
1, 96 1, 96
0,05 0,05 0,5(0,5)

1,96 120 1,96 120 120

0,25 0,25
Tm
(0,0255102)1.96 (0,0020833) (0,0007536) (0,0020833)
0.25
Tm 88,12 88
0,0028369

Tamao de la muestra para el trabajo es de 88 alumnos del Primer Ao de la

EOFAP CAP. FAP Jos Abelardo Quiones Gonzales.

62
 SEGUNDA PARTE

TRABAJO DE CAMPO

63
 CAPTULO IV
INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN Y RESULTADOS

4.1 SELECCIN DE TCNICAS E INSTRUMENTOS

Tcnicas:
La tcnica que se utiliz en la investigacin para la recogida de datos fue la
encuesta. Los datos se obtuvieron a partir de los alumnos del Primer ao seleccionados
de la muestra de alumnos de la EOFAP CAP. FAP Jos Abelardo Quiones Gonzales.

Instrumento:
El instrumento (cuestionario), se aplic a travs de un cuestionario, cuyos tems
se ajustaron al levantamiento de la informacin relevante. La preparacin de los tems
iniciales se confeccion con una serie de enunciados sobre el tema. El nmero de tems
elaborados fue mayor al nmero final de tems del cuestionario. Los cuales se
administraron a una muestra representativa (piloto) de la poblacin, solicitndoles a los
sujetos que expresen su acuerdo o desacuerdo sobre cada tem mediante una escala.
Luego se asign puntajes a fin de clasificarlos segn se reflejaron actitudes positivas o
negativas. La puntuacin de cada sujeto se obtuvo sumando las puntuaciones de los
distintos tems. Luego se analizaron y seleccionaron mediante la aplicacin de pruebas
estadsticas de seleccin de datos ajustados al momento en que se efectu la
discriminacin de la actitud en cuestin, y se rechazaran los que no cumplieron con este
requisito. Para la validacin del contenido del instrumento se someti a Juicio de
Expertos a travs del mtodo de validez de criterio con el mismo grupo piloto. El
cuestionario est elaborado con 32 tems (escala Likert), que fueron aplicados en forma
confidencial. Su estructura es la siguiente:

Clima Institucional:
X1 Participativo 1, 2, 3, 4
X2 Abierto. 5, 6, 7, 8
X3 Enriquecedor 9, 10, 11, 12
X4 Transformador 13, 14, 15, 16

Rendimiento Acadmico - aprendizaje:

64
 Y1 Participativo 17, 18, 19, 20
Y2 Abierto. 21. 22, 23, 24
Y3 Enriquecedor 25, 26, 27, 28
Y4 Transformador 29, 30, 31, 32

La escala que se emple para el tratamiento estadstico del cuestionario es la

escala Likert:
Totalmente en desacuerdo :1
En desacuerdo :2
Ni de acuerdo ni en desacuerdo :3
De acuerdo :4
Totalmente de acuerdo :5

4.2. CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO

Para valorar la fiabilidad del instrumento (cuestionario), se ha utilizado el alfa de

Cronbach, que es el indicador ms adecuado.

En el alfa de Cronbach se distinguen dos situaciones:

1. Fiabilidad en sentido estricto, relacionada con la consistencia interna de la
medida.
2. Fiabilidad que tiene en cuenta la varianza de observaciones con el tiempo;
contempla aspectos externos.
- El coeficiente determina la consistencia interna de una escala analizando
la correlacin media de una variable con todas las dems que integran
dicha escala.
- Toma valores entre 0 y 1, aunque tambin puede mostrar valores
negativos (lo que indicara que en la escala hay tems que miden lo
opuesto al resto).
- Cuanto ms se acerque el coeficiente a la unidad, mayor ser la
consistencia interna de los indicadores en la escala evaluada. Indica
cundo una escala es considerada como fiable o no.
- El alfa Cronbach tiene las siguientes caractersticas:
Por debajo de 0,5 muestra un nivel de fiabilidad no aceptable.
Un valor entre 0,5 y 0,6 es considerado como un nivel pobre.
Si se situara entre 0,6 y 0,7 es un nivel dbil.
Entre 0,7 y 0,8 es un nivel aceptable.

65
 En el intervalo 0,8 y 0,9 es calificado como un nivel bueno.
Si el valor es superior a 0,9 se considera excelente.

Aplicacin del alfa Cronbach a la investigacin:

La confiabilidad del instrumento de medicin se considera como el grado al

aplicarse de manera repetitiva al mismo objeto de estudio o diferente, se producen
resultados iguales o similares.

Para poder estimar la confiabilidad del instrumento utilizado se aplica el alfa de

Cronbach que relaciona las variables y establece la confiabilidad de cada seccin del
cuestionario. Para obtener el alfa de Cronbach se tiene una frmula general, que es la
siguiente:

Donde:
N = Es el nmero de preguntas.
pr = Es el promedio de correlaciones.

Para el trabajo de investigacin se estableci el cuestionario con 36 tems.

Aplicando la frmula:

Donde:
N = 32tems.
pr = 3.81
(32)(3.81) 121.92 121.92 121.92
a 0.96
1 (3.81)(32 1) 1 (3.81)(33) 1 125.73 125.73

Como el valor del alfa de Cronbach (0,96 de validacin interna) se aproxima a 1

quiere decir que el instrumento es muy bueno.

66
4.3. VALIDEZ DEL INSTRUMENTO

Instrumento:

Para la validar el contenido del instrumento por Juicio de Expertos, se aplic el

mtodo de validez de criterio con el mismo grupo piloto, segn el siguiente detalle:

Tabla 4
Valoracin de contenido por Juicio de Expertos
Indicadores Juez 1 Juez 2 Juez 3 Juez 4 Juez 5 Promedio

Claridad (X1) 5 5 5 4 5 4.8

Objetividad (X2) 4 4 5 5 5 4.6

Actualidad (X3) 5 5 4 4 4 4.4

Organizacin (X4) 4 5 5 4 5 4.6

Suficiencia (X5) 5 5 5 5 5 5.0

Intencionalidad (X6) 4 5 4 5 4 4.4

Consistencia (X7) 4 4 4 4 4 4.0

Coherencia (X8) 5 5 5 4 4 4.6

Metodologa (X9) 5 5 5 5 5 5.0

Pertinencia (X10) 4 4 4 5 5 4.4

Fuente: Base de datos del autor.

Frmula para calcular alfa de Cronbach:

K K 2
1 Si
K 1 i 1
Donde:
Si2 = Varianza del tem i
St2 = Es la varianza de los valores totales observados.
K = Es el nmero de los tems.

67
Tabla 5
Clculo de validez de contenido por Juicio de Expertos

( X X )2

(4.8 4.32)2 0.48 0.2304

(4.6 4.32)2 0.28 0.0784

(4.4 4.32)2 0.08 0.0064

(4.6 4.32)2 0.28 0.0784

(5.0 4.32)2 0.68 0.4624

(4.4 4.32)2 0.08 0.0064

(4.4 4.32)2 0.08 0.0064

(4.6 4.32)2 0.28 0.0784

(5.0 4.32)2 0.28 0.0784

(4.4 4.32)2 0.08 0.0064

1.032

Promedio de la 0.1032

Fuente: Base del autor.

Aplicando la frmula para calcular alfa de Cronbach:

10
10
1
10 1
(0.1764 )
i 1

1.111 1 (0.1764 )
1.111 0.8236
0.91

68
 Tabla 6
Valores alfa Cronbach

Puntaje Nivel de validez

Por debajo de 0.5 No aceptable
Entre 0.5 y 0.6 Pobre
Entre 0.6 y 0.7 Dbil
Entre 0.7 y 0.8 Aceptable
Entre 0.8 y 0.9 Bueno
Superior a 0.9 Excelente
Fuente: Base de datos del autor.

El valor del alfa de Cronbach es 0.91 (se aproxima a 1). Por tanto el contenido del
instrumento (cuestionario) por juicio de expertos es muy bueno.

4.4. ESTADSTICA DESCRIPTIVA

4.4.1. Estadstica de tendencia central: media aritmtica

La media aritmtica es la mediana de un conjunto finito de valores, donde el valor

divide al conjunto en dos partes iguales, de forma que el nmero de valores mayor o
igual a la mediana es igual al nmero de valores menores o igual a estos. La suma de
todos estos productos se divide por el total de datos de la muestra.

Frmula:
X 1 X 2 X 3 ..... Xn
Media
n

69
Tabla 7
Resultados de la Media Aritmtica

Media Media
N N
Aritmtica Aritmtica

1 4.09 17 4.02

2 3.97 18 4.14

3 4.05 19 4.53

4 3.89 20 3.78

5 4.20 21 3.85

6 3.13 22 3.78

7 4.53 23 4.05

8 3.25 24 3.95

9 3.90 25 4.11

10 3.75 26 3.37

11 3.26 27 3.43

12 3.35 28 3.39

13 3.86 29 3.51

14 3.69 30 3.75

15 3.63 31 3.78

16 4.19 32 3.95

Fuente: Base de datos del autor.

4.4.2. Estadstica de dispersin: Rango

El rango responde a la identificacin dispersin de datos de la muestra, el cual se

define como la diferencia entre el dato mayor menos el dato menor. La expresin del
rango se logra aplicando la siguiente frmula:

70
 Frmula:
R Xma X min

Tabla 8
Resultados del Rango

N Rango N Rango

1 2 17 3

2 2 18 3

3 2 19 3

4 2 20 2

5 2 21 2

6 2 22 3

7 2 23 2

8 2 24 2

9 2 25 2

10 2 26 3

11 3 27 3

12 3 28 3

13 3 29 3

14 3 30 3

15 3 31 3

16 3 32 2

Fuente: Base de datos del autor.

71
 4.4.3. RESUMEN DE LA ESTADSTICA DESCRIPTIVA

Tabla 9
Resumen Estadstico Descriptivo de los tems

Media Valor Valor Media Valor Valor

tem Rango tem Rango
Aritm. Mx. Mn. Aritm. Mx. Mn.

1 4.09 5 3 2 17 4.02 5 2 3

2 3.97 5 3 2 18 4.14 5 2 3

3 4.05 5 3 2 19 4.53 5 2 3

4 3.89 5 3 2 20 3.78 4 3 2

5 4.20 5 3 2 21 3.85 5 3 2

6 3.13 5 3 2 22 3.78 5 2 3

7 4.53 4 3 2 23 4.05 5 3 2

8 3.25 5 3 2 24 3.95 5 3 2

9 3.90 4 3 2 25 4.11 5 3 2

10 3.75 5 3 2 26 3.37 5 2 3

11 3.26 5 2 3 27 3.43 5 2 3

12 3.35 5 2 3 28 3.39 5 2 3

13 3.86 5 2 3 29 3.51 5 2 3

14 3.69 5 2 3 30 3.75 5 2 3

15 3.63 5 2 3 31 3.78 5 2 3

16 4.19 4 2 3 32 3.95 5 3 2

Fuente: Base de datos del autor.

72
4.5. RESULTADOS GENERALES POR INDICADORES

4.5.1. Variable 1: clima institucional

A. Participativo

tems: 1, 2, 3, 4

Tabla 10
Resultado: Participativo

Alternativas Absoluto %

Totalmente de acuerdo 59 17

De acuerdo 242 69

Indiferente 64 13

En desacuerdo 7 1

Totalmente en desacuerdo - 0

TOTAL 352 100

Fuente: Base de datos del autor.

69%
70

60

50

40

30
17%
20 13%

10 1% 0%
0
Totalmente De acuerdo Indiferente En Totalmente
de acuerdo desacuerdo en
desacuerdo

Fuente: Base de datos del autor.

Figura 5. Resultado: Participativo

73
 Interpretacin:
La figura 5, seala la respuesta de los encuestados de la muestra, sobre la
variable independiente: Clima Institucional, indicador: Participativo, cuyos
resultados son: totalmente de acuerdo 17%, de acuerdo 69%, indiferente 13%, en
desacuerdo 13% y totalmente en desacuerdo 0%

B. Abierto

tems: 5, 6, 7, 8
Tabla 11
Resultado: Abierto

Alternativas Absoluto %

Totalmente de acuerdo 38 11

De acuerdo 99 28

Indiferente 215 61

En desacuerdo - 0

Totalmente en desacuerdo - 0

TOTAL 352 100

Fuente: Base de datos del autor.

70 61%
60

50

40
28%
30

20 11%
10
0% 0%
0
Totalmente De acuerdo Indiferente En Totalmente
de acuerdo desacuerdo en
desacuerdo

Fuente: Base de datos del autor.

Figura 6. Resultado: Abierto

74
 Interpretacin:
La figura 6, seala la respuesta de los encuestados de la muestra, sobre la
variable independiente: Clima Institucional, indicador: Abierto, cuyos resultados
son: totalmente de acuerdo 11%, de acuerdo 28%, indiferente 61%, en
desacuerdo 0% y totalmente en desacuerdo 0%

C. Enriquecedor

tems: 9, 10, 11, 12

Tabla 12
Resultado: Enriquecedor
Alternativas Absoluto %

Totalmente de acuerdo 41 12

De acuerdo 158 45

Indiferente 113 32

En desacuerdo 40 11

Totalmente en desacuerdo - 0

TOTAL 352 100

Fuente: Base de datos del autor.

45%
45
40
32%
35
30
25
20
12% 11%
15
10
5 0%
0
Totalmente De acuerdo Indiferente En Totalmente
de acuerdo desacuerdo en
desacuerdo

Fuente: Base de datos del autor.

Figura 7. Resultado: Enriquecedor

75
 Interpretacin:
La figura 7, seala la respuesta de los encuestados de la muestra, sobre la
variable independiente: Clima Institucional, indicador: Enriquecedor, cuyos
resultados son: totalmente de acuerdo 12%, de acuerdo 45%, indiferente 32%, en
desacuerdo 11% y totalmente en desacuerdo 0%

D. Transformador

tems: 13, 14, 15, 16

Tabla 13
Resultado: Transformador

Alternativas Absoluto %

Totalmente de acuerdo 28 8

De acuerdo 179 51

Indiferente 108 31

En desacuerdo 37 10

Totalmente en desacuerdo - 0

TOTAL
352 100
Fuente: Base de datos del autor.

60 51%
50

40 31%
30

20
8% 10%
10
0%
0
Totalmente De acuerdo Indiferente En Totalmente
de acuerdo desacuerdo en
desacuerdo

Fuente: Base de datos del autor.

Figura 8. Resultado: Transformador

76
 Interpretacin:
La figura 8, seala la respuesta de los encuestados de la muestra, sobre la
variable independiente: Clima Institucional, indicador: Transformador, cuyos
resultados son: totalmente de acuerdo 8%, de acuerdo 51%, indiferente 31%, en
desacuerdo 10% y totalmente en desacuerdo 0%

4.5.2. Variable 2: Rendimiento Acadmico -Aprendizaje

A. ACOMODADOR

tems: 17, 18, 19, 20

Tabla 14
Resultado: Acomodador

Alternativas Absoluto %

Totalmente de acuerdo 26 7

De acuerdo 127 36

Indiferente 115 33

En desacuerdo 84 24

Totalmente en desacuerdo - 0

TOTAL 352 100

Fuente: Base de datos del autor.

77
 Totalmente en Totalmente de
En desacuerdo, desacuerdo, 0% acuerdo, 7%
24%

De acuerdo, 36%
Indiferente, 33%

Fuente: Base de datos del autor.

Figura 9. Resultado: Acomodador

Interpretacin:
La figura 9, seala la respuesta de los encuestados de la muestra, sobre la
variable dependiente: Rendimiento Acadmico Aprendizaje, indicador:
Acomodador, cuyos resultados son: totalmente de acuerdo 7%, de acuerdo 36%,
indiferente 33%, en desacuerdo 24% y totalmente en desacuerdo 0%

B. DIVERGENTE

tems: 21, 22, 23, 24

Tabla 15
Resultado: Divergente
Alternativas Absoluto %

Totalmente de acuerdo 55 16

De acuerdo 233 66

Indiferente 47 13

En desacuerdo 17 5

Totalmente en desacuerdo - 0

TOTAL 88 100

Fuente: Base de datos del autor.

78
 En desacuerdo, Totalmente en
5% desacuerdo, 0%
Totalmente de
Indiferente, 13% acuerdo, 16%

De acuerdo, 66%

Fuente: Base de datos del autor.

Figura 10. Resultado: Divergente

Interpretacin:
La figura 10, seala la respuesta de los encuestados de la muestra, sobre la
variable dependiente: Rendimiento Acadmico Aprendizaje, indicador:
Divergente, cuyos resultados son: totalmente de acuerdo 16%, de acuerdo 66%,
indiferente 13%, en desacuerdo 5% y totalmente en desacuerdo 0%

C. ASIMILADOR
tems: 25, 26, 27, 28
Tabla 16
Resultado: Asimilador

Alternativas Absoluto %

Totalmente de acuerdo 51 14

De acuerdo 133 38

Indiferente 137 39

En desacuerdo 31 9

Totalmente en desacuerdo - 0

TOTAL 88 100

Fuente: Base de datos del autor.

79
 En desacuerdo, Totalmente en Totalmente de
9% desacuerdo, 0% acuerdo, 14%

Indiferente, 39% De acuerdo, 38%

Fuente: Base de datos del autor.

Figura 11. Resultado: Asimilador

Interpretacin:
La figura 11, seala la respuesta de los encuestados de la muestra, sobre la
variable dependiente: Rendimiento Acadmico Aprendizaje, indicador:
Asimilador, cuyos resultados son: totalmente de acuerdo 14%, de acuerdo 38%,
indiferente 39%, en desacuerdo 9% y totalmente en desacuerdo 0%

D. CONVERGENTE
tems: 29, 30, 31, 32

Tabla 17
Resultado: Convergente
Alternativas Absoluto %

Totalmente de acuerdo 68 20

De acuerdo 146 41

Indiferente 96 27

En desacuerdo 42 12

Totalmente en desacuerdo - 0

TOTAL 88 100

Fuente: Base de datos del autor.

80
 En desacuerdo, Totalmente en
12% desacuerdo, 0% Totalmente de
acuerdo, 20%

Indiferente, 27%
De acuerdo, 41%

Fuente: Base de datos del autor.

Figura 12. Resultado: Convergente

Interpretacin:
La figura 11, seala la respuesta de los encuestados de la muestra, sobre la
variable dependiente: Rendimiento Acadmico Aprendizaje, indicador:
Convergente, cuyos resultados son: totalmente de acuerdo 20%, de acuerdo
41%, indiferente 27%, en desacuerdo 12% y totalmente en desacuerdo 0%

81
4.6 CONTRASTACIN DE LAS HIPTESIS

4.6.1. HIPTESIS PRINCIPAL

El Clima Institucional es un factor influyente en el Rendimiento Acadmico -

Aprendizaje de los alumnos del Primer Ao de la Escuela de Oficiales de la Fuerza
Area del Per CAP. FAP Jos Abelardo Quiones Gonzales.

Planteamiento:

Ha: El Clima Institucional es un factor influyente en el Rendimiento Acadmico -

Aprendizaje de los alumnos del Primer Ao de la Escuela de Oficiales de la
Fuerza Area del Per CAP. FAP Jos Abelardo Quiones Gonzales.

Ho: El Clima Institucional no es un factor influyente en el Rendimiento Acadmico

- Aprendizaje de los alumnos del Primer Ao de la Escuela de Oficiales de la
Fuerza Area del Per CAP. FAP Jos Abelardo Quiones Gonzales.

Desarrollo:
Ho: = 0
Ha: 0
Nivel de significancia = 0,05
Valor Tabular con = 0,05 y n - 32 = 2 - 2 = 30 grados de libertad.
Valor Tabular = 2,00

Estadstico de Prueba:

Coeficientesa

Coeficientes
Coeficientes no estandarizados estandarizados

Modelo B Error estndar Beta t p

1 (Constante) 2,331 ,698 3,340 ,005

x ,397 ,183 ,501 2,169 ,048

a. Variable dependiente: y
p<0.05

Regla de Decisin

82
 REGIN DE
REGIN DE RECHAZO
RECHAZO

REGIN DE
ACEPTACIN

-2.169 2.00 2.169

Tabular calculado = 2.169> Valor tabular = 2.00

Figura 13. Grfico de la Regla de Decisin: Hiptesis Principal

El Clima Institucional es un factor influyente en el Rendimiento Acadmico -

Aprendizaje de los alumnos del Primer Ao de la Escuela de Oficiales de la Fuerza
Area del Per CAP. FAP Jos Abelardo Quiones Gonzales.

4.6.2. HIPTESIS ESPECFICAS

PRIMERA HIPTESIS ESPECFICA

El Clima Institucional Participativo es un factor influyente en el Rendimiento

Acadmico Aprendizaje Acomodador de los alumnos del Primer Ao de la Escuela
de Oficiales de la Fuerza Area del Per CAP. FAP Jos Abelardo Quiones
Gonzales.

Planteamiento:

Ha: El Clima Institucional Participativo es un factor influyente en el Rendimiento

Acadmico Aprendizaje Acomodador de los alumnos del Primer Ao de la
Escuela de Oficiales de la Fuerza Area del Per CAP. FAP Jos Abelardo
Quiones Gonzales.

Ho: El Clima Institucional Participativo no es un factor influyente en el

Rendimiento Acadmico Aprendizaje Acomodador de los alumnos del
Primer Ao de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Area del Per CAP. FAP
Jos Abelardo Quiones Gonzales.
Desarrollo:

83
 Ho: = 0
Ha: 0
Nivel de significancia = 0,05
Valor Tabular con = 0,05 y n - 32 = 2 - 2 = 30 grados de libertad.
Valor Tabular = 2,00

Estadstico de Prueba:

Coeficientesa

Coeficientes
Coeficientes no estandarizados estandarizados

Modelo B Error estndar Beta t p

1 (Constante) -3,950 3,105 -1,272 ,224

x 2,017 ,776 ,571 2,599 ,021

a. Variable dependiente: y
p<0.05

Regla de Decisin

REGIN DE
REGIN DE RECHAZO
RECHAZO

REGIN DE
ACEPTACIN

-2.599 2.00 2.599

Tabular calculado = 2.599< Valor tabular = 2.00

Figura 14. Grfico de la Regla de Decisin: Primera Hiptesis Especfica

Conclusin:

El Clima Institucional Participativo es un factor influyente en el Rendimiento

Acadmico Aprendizaje Acomodador de los alumnos del Primer Ao de la Escuela
de Oficiales de la Fuerza Area del Per CAP. FAP Jos Abelardo Quiones
Gonzales.

84
 SEGUNDA HIPTESIS ESPECFICA

El Clima Institucional Abierto es un factor influyente en el Rendimiento Acadmico

Aprendizaje Divergente de los alumnos del Primer Ao de la Escuela de Oficiales
de la Fuerza Area del Per CAP. FAP Jos Abelardo Quiones Gonzales.

Planteamiento:

Ha: El Clima Institucional Abierto no es un factor influyente en el Rendimiento

Acadmico Aprendizaje Divergente de los alumnos del Primer Ao de la
Escuela de Oficiales de la Fuerza Area del Per CAP. FAP Jos Abelardo
Quiones Gonzales.

Ho: El Clima Institucional Abierto s es un factor influyente en el Rendimiento

Acadmico Aprendizaje Divergente de los alumnos del Primer Ao de la
Escuela de Oficiales de la Fuerza Area del Per CAP. FAP Jos Abelardo
Quiones Gonzales.

Desarrollo:
Ho: = 0
Ha: 0
Nivel de significancia = 0,05
Valor Tabular con = 0,05 y n - 32 = 2 - 2 = 30 grados de libertad.
Valor Tabular = 2,00

Estadstico de Prueba:

Coeficientesa

Coeficientes
Coeficientes no estandarizados estandarizados

Modelo B Error estndar Beta t p

1 (Constante) 3,530 ,141 24,953 ,000

x ,100 ,037 ,586 2,704 ,017

a. Variable dependiente: y

p<0.05

Regla de Decisin

85
 REGIN DE
REGIN DE RECHAZO
RECHAZO

REGIN DE
ACEPTACIN

-2.704 2.00 2.704

Tabular calculado = 2.704> Valor tabular = 2.00

Figura 15. Grfico de la Regla de Decisin: Segunda Hiptesis Especfica

Conclusin:

El Clima Institucional Abierto es un factor influyente en el Rendimiento Acadmico

Aprendizaje Divergente de los alumnos del Primer Ao de la Escuela de Oficiales
de la Fuerza Area del Per CAP. FAP Jos Abelardo Quiones Gonzales.

TERCERA HIPTESIS ESPECFICA

El Clima Institucional Enriquecedor es un factor influyente en el Rendimiento

Acadmico Aprendizaje Asimilador de los alumnos del Primer Ao de la Escuela
de Oficiales de la Fuerza Area del Per CAP. FAP Jos Abelardo Quiones
Gonzales.

Planteamiento:

Ha: El Clima Institucional Enriquecedor es un factor influyente en el Rendimiento

Acadmico Aprendizaje Asimilador de los alumnos del Primer Ao de la
Escuela de Oficiales de la Fuerza Area del Per CAP. FAP Jos Abelardo
Quiones Gonzales.

Ho: El Clima Institucional Enriquecedor no es un factor influyente en el

Rendimiento Acadmico Aprendizaje Asimilador de los alumnos del Primer
Ao de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Area del Per CAP. FAP Jos
Abelardo Quiones Gonzales.

86
 Desarrollo:
Ho: = 0
Ha: 0
Nivel de significancia = 0,05
Valor Tabular con = 0,05 y n - 32 = 2 - 2 = 30 grados de libertad.
Valor Tabular = 2,00

Estadstico de Prueba:

Coeficientesa

Coeficientes
Coeficientes no estandarizados estandarizados

Modelo B Error estndar Beta t p

1 (Constante) 74,084 81,000 ,915 ,376

x ,796 ,226 ,685 3,514 ,003

a. Variable dependiente: y

p<0.05

Regla de Decisin:

REGIN DE
REGIN DE RECHAZO
RECHAZO

REGIN DE
ACEPTACIN

-3.514 2.00 3.514

Tabular calculado = 3.514> Valor tabular = 2.00

Figura 16. Grfico de la Regla de Decisin: Tercera Hiptesis Especfica

Conclusin:

87
El Clima Institucional Enriquecedor es un factor influyente en el Rendimiento
Acadmico Aprendizaje Asimilador de los alumnos del Primer Ao de la Escuela
de Oficiales de la Fuerza Area del Per CAP. FAP Jos Abelardo Quiones
Gonzales.

CUARTA HIPTESIS ESPECFICA

El Clima Institucional Transformador es un factor influyente en el Rendimiento

Acadmico Aprendizaje Convergente de los alumnos del Primer Ao de la Escuela
de Oficiales de la Fuerza Area del Per CAP. FAP Jos Abelardo Quiones
Gonzales.

Planteamiento:

Ha: El Clima Institucional Transformadores un factor influyente en el Rendimiento

Acadmico Aprendizaje Convergente de los alumnos del Primer Ao de la
Escuela de Oficiales de la Fuerza Area del Per CAP. FAP Jos Abelardo
Quiones Gonzales.

Ho: El Clima Institucional Transformador no es un factor influyente en el

Rendimiento Acadmico Aprendizaje Convergente de los alumnos del
Primer Ao de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Area del Per CAP. FAP
Jos Abelardo Quiones Gonzales.

Desarrollo:
Ho: = 0
Ha: 0
Nivel de significancia = 0,05
Valor Tabular con = 0,05 y n - 32 = 2 - 2 = 30 grados de libertad.
Valor Tabular = 2,00

Estadstico de Prueba:

88
 Coeficientesa

Coeficientes
Coeficientes no estandarizados estandarizados

Modelo B Error estndar Beta t p

1 (Constante) 2,576 ,679 3,796 ,002

x ,304 ,176 ,419 1,725 ,106

a. Variable dependiente: y

Regla de Decisin:

REGIN DE
REGIN DE RECHAZO
RECHAZO

REGIN DE
ACEPTACIN

2.00

Tabular calculado = 1.725> Valor tabular = 2.00

Figura 17. Grfico de la Regla de Decisin: Cuarta Hiptesis Especfica

Conclusin:

El Clima Institucional Transformador no es un factor influyente en el Rendimiento

Acadmico Aprendizaje Convergente de los alumnos del Primer Ao de la Escuela
de Oficiales de la Fuerza Area del Per CAP. FAP Jos Abelardo Quiones
Gonzales.

89
4.7. DISCUSIN DE RESULTADOS

La hiptesis principal demostrada del estudio, dice: El Clima Institucional no es un

factor influyente en el Rendimiento Acadmico - Aprendizaje de los alumnos del Primer
Ao de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Area del Per CAP. FAP Jos Abelardo
Quiones Gonzales. Tabular calculado = 65.13 > Valor tabular = 2.00 (fig. 13, pg.
82), nos permite exponer los resultados encontrados en el presente estudio.

De la Primera Hiptesis Especfica:

La Primera Hiptesis Especfica demostrada del estudio indica que, el Clima

Institucional Participativo es un factor influyente en el Rendimiento Acadmico
Aprendiza Acomodador de los alumnos del Primer Ao de la Escuela de Oficiales de la
Fuerza Area del Per CAP. FAP Jos Abelardo Quiones Gonzales. Tabular
calculado = 2.599 > Valor tabular = 2.00 (fig. 14).

En la Escuela de Oficiales de la Fuerza Area del Per CAP. FAP Jos Abelardo
Quiones Gonzales, el ambiente del trabajo educativo que son percibidas directa o
indirectamente y que tienen repercusiones en el comportamiento de las autoridades de
la Alta Direccin de la EOFAP, directivos, docentes civiles y militares, instructores,
alumnos, personal administrativo y padres de familia, es lo que se denomina Clima
Institucional y que son posibles de ser percibidos desde diferentes ngulos, los
principales son: clima concebido como agente de presin ambiental percibido por los
alumnos; clima definido en funcin de las caractersticas tpicas de los miembros de la
institucin; clima entendido como robustez, es decir, la actitud del profesor hacia la
disciplina y la estructura; clima como calidad de vida o afecto general de los alumnos,
clima identificado con satisfaccin; clima entendido como cultura del centro; clima
concebido como liderazgo; clima definido como el conjunto de relaciones entre
miembros de una organizacin y los estilos de direccin; clima definido en funcin de
las percepciones y actitudes de los profesores e instructores, formadoras de la
personalidad de la institucin.

Segn Martn, B. (1999) los climas en los centros educativos como la EOFAP,
pueden ser enfocados como clima participativo, clima de comunicacin; clima
comprometido; clima abierto; clima de confianza; clima enriquecedor; y clima
transformador. Como es lgico cada uno de estos tipos el elemento bsico es el
referente a las relaciones humanas entre los miembros de la institucin constituyndose

90
en una de las principales fuentes de satisfaccin o insatisfaccin laboral que repercute
directamente en el desempeo y la productividad de la Institucin, tienen que ver con lo
que se realiza cotidianamente para lograr no solamente sentirnos de afecto y
convivencia, sino tambin porque factor influyente en el Rendimiento Acadmico
Aprendizaje de los alumnos.

El Clima Institucional Participativo es aquel donde las decisiones se toman

generalmente en la cima (Alta Direccin y Directivos de EOFAP) pero se permite a los
subordinados (alumnos, profesores, instructores y personal administrativo) que tomen
decisiones ms especficas en los niveles inferiores. Por lo general la direccin de los
subordinados tiene confianza en todos los integrantes de la Institucin, aqu la
comunicacin es de tipo descendente, las recompensas, los castigos, son con el objeto
de satisfacer las necesidades de prestigio y de estima entre todos los miembros.

Los alumnos seleccionados de la muestra respondieron los siguientes tems:

- Las autoridades de la EOFAP en todo momento mantienen la moral
institucional muy en alto.
- Los alumnos, profesores, instructores y brigadieres mantienen un clima
institucional participativo en las diferentes actividades de la EOFAP.
- Los instructores cuando dan sus charlas levantan la autoestima de los alumnos
de su seccin.
- El compaerismo y trato cordial son caractersticos de sus compaeros del
Primer ao.

Los resultados de la variable independiente: Clima Institucional, indicador:

Participativo, son: totalmente de acuerdo 17%, de acuerdo 69%, indiferente 13%, en
desacuerdo 13% y totalmente en desacuerdo 0% (tabla 10).

En cuanto al Rendimiento Acadmico Aprendiza Acomodador, los alumnos que

se encuentran en este estilo de aprendizaje son aquellas que aprenden mejor mediante
la experimentacin activa y la experiencia concreta, es decir, practicando. Les encanta
involucrarse en nuevos proyectos y tomar riesgos. Son personas que tienden a la
accin, ms que a la reflexin y planificacin. Adems, los alumnos que tienen como
referente de aprendizaje el estilo acomodador, les gustan nuevas experiencias, son
arriesgados, se adaptan a las circunstancias inmediatas, son intuitivos, aprenden por
tanteo y error, destacan por tener caractersticos de individuos en el rea de los

91
negocios. Alonso (2012), seala que los sujetos que prefieren el tipo de aprendizaje
acomodador, prefieren emplear las siguientes tcnicas:
- Me involucro personalmente en las tareas y obligaciones.
- Tengo marcada preferencia por el trabajo en equipo.
- Me encanta la bsqueda permanente de oportunidades para dar a conocer mis
habilidades y destrezas.
- Soy proclive a los ejercicios fsicos.

Los alumnos seleccionados de la muestra respondieron los siguientes tems:

- Prefiero realizar mis tareas acadmicas en grupo con plena participacin de
mis compaeros de clase.
- Antes de realizar una investigacin sobre un tema asignado en clase tengo la
costumbre de realizarlo de inmediato y no dejar para otro momento.
- Cuando tengo la oportunidad de participar en un proyecto no escatimo
esfuerzos y soy arriesgado.
- Siempre estoy dispuesto a participar en concursos de atletismo, destrezas
fsicas especialmente formando un equipo.

Los resultados de la variable: Rendimiento Acadmico Aprendizaje, indicador:

acomodador, son: totalmente de acuerdo 7%, de acuerdo 36%, indiferente 33%, en
desacuerdo 24% y totalmente en desacuerdo 0% (tabla 14, fig. 9; pg. 76).

De la Segunda Hiptesis Especfica:

La Segunda Hiptesis Especfica demostrada del estudio indica que, el Clima

Institucional Abierto es un factor influyente en el Rendimiento Acadmico Aprendizaje
Divergente de los alumnos del Primer Ao de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Area
del Per CAP. FAP Jos Abelardo Quiones Gonzales. Tabular calculado = 2.74 >
Valor tabular = 2.00 (fig. 15).

Un Clima Institucional Abierto es cuando en la organizacin se percibe con

dinamismo, con capacidad para alcanzar sus objetivos e intentando satisfacer las
necesidades sociales de los colaboradores interactuando en el proceso de tomar
decisiones. En muy pocas oportunidades en la EOFAP se percibe este tipo de clima,
que se caracteriza por tener mecanismos formales e informales de comunicacin
participativa. (Kah, M. A., 2010). Este tipo de clima es frecuente en Instituciones y
Organizaciones con estructuras flexibles y ligeras, en el caso de la EOFAP, la estructura

92
es rgida y slida, se basa en la filosofa y principios de las Fuerzas Armadas: respeto,
probidad, eficiencia, idoneidad, lealtad y obediencia, justicia, solidaridad, equidad,
aceptacin de defectos colaterales, transparencia, compromiso, integridad, legalidad,
prudencia, pulcritud. (MAETICOFA, Seccin III, Aspectos Especficos, Punto 113, pg.
1 6, 1-7). Tambin el Reglamento que rige a la EOFAP y el Manual EOFAP 50 2,
15ABRI2010.

Los alumnos seleccionados de la muestra respondieron los siguientes tems:

- Las rdenes que dan los oficiales son entendibles plenamente por los alumnos.
- La comunicacin que realizan en sus clases de profesores civiles es fluida y
entendible.
- Los instructores policiales cuando dan las rdenes sobre lo que deben o no
deben hacer los alumnos son entendibles.
- La comunicacin que se establece entre los oficiales y los alumnos de la
Escuela crees que son correctas.

Los resultados de la variable: Clima Institucional, indicador: Abierto, son:

totalmente de acuerdo 11%, de acuerdo 28%, indiferente 61%, en desacuerdo 0% y
totalmente en desacuerdo 0% (tabla 11, fig. 6; pg. 73).

En el Rendimiento Acadmico Aprendiza Divergente, los alumnos de la EOFAP,

combinan sus experiencias concretas y observacin reflexiva. Tienen la habilidad
imaginativa gestalt (observan el todo en lugar de las partes). Son los que tienen la
habilidad imaginativa, son buenos generando ideas, pueden ver las situaciones desde
diferentes perspectivas, son emotivos, se interesan por la gente, tienen como
caracterstica de ser individuos con un trasfondo en artes liberales o humanidades. Otra
particularidad de estos alumnos es la destacar en consejera, administracin de personal
y especialista en desarrollo organizacional.

Los alumnos seleccionados de la muestra respondieron los siguientes tems:

- Mis profesores e instructores traen novedades para el dictado de sus clases.
- Las lecciones que recibo en la Escuela son con ayuda de tecnologa de punta.
- Mis instructores ponen ejemplos prcticos y didcticos en sus clases.
- Los oficiales superiores ante las adversidades que se presentan en la Escuela
mantienen una actividad constante para superar los obstculos.

93
 Los resultados de la variable: Rendimiento Acadmico Aprendizaje, indicador:
Divergente, son: totalmente de acuerdo 16%, de acuerdo 66%, indiferente 13%, en
desacuerdo 5% y totalmente en desacuerdo 0% (tabla 15).

De la Tercera Hiptesis Especfica:

La Tercera Hiptesis Especfica demostrada del estudio indica que, el Clima

Institucional Enriquecedor es un factor influyente en el Rendimiento Acadmico
Aprendizaje Asimilador de los alumnos del Primer Ao de la Escuela de Oficiales de la
Fuerza Area del Per CAP. FAP Jos Abelardo Quiones Gonzales. Tabular
calculado = 3.514> Valor tabular = 2.00 (fig. 16).

En el Clima Institucional Enriquecedor, para alcanzar el pilar de la credibilidad es

necesario tener una comunicacin de puertas abiertas. Esto es mantener informados a
los colaboradores y de estar dispuestos a escucharlos. Es necesario reforzar la
credibilidad mediante la delegacin de tareas. Hay que confiar en que las personas
harn un buen trabajo sin la necesidad de estar supervisndolos. La integridad de los
jefes, que cumplan con sus promesas y que sus palabras coincidan con sus actos
permite que los colaboradores depositen en ellos su confianza.

Los alumnos seleccionados de la muestra respondieron los siguientes tems:

- La comunicacin crees que es la base de un buen entendimiento entre los seres
humanos.
- Piensas que la comunicacin entre los oficiales y los instructores es buena.
- La comunicacin de los alumnos con sus profesores civiles crees que es fluida
y normal.
- La comunicacin de los profesores con sus superiores crees que son buenas.

Los resultados de la variable: Clima Institucional, indicador: Enriquecedor, son:

totalmente de acuerdo 12%, de acuerdo 45%, indiferente 32%, en desacuerdo 11% y
totalmente en desacuerdo 0% (tabla 12).

94
 En el Rendimiento Acadmico Aprendizaje Asimilador, los alumnos de la EOFAP,
utilizan la conceptualizacin abstracta y la observacin reflexiva. Se basan en modelos
tericos abstractos. No se interesan por el uso prctico de las teoras. Son personas
que planean sistemticamente y se fijan metas. Tambin tiene habilidad para crear
modelos tericos, razonamiento inductivo. Lo caracterstico de estos alumnos es que
destacan en el rea de ciencias, planificacin e investigacin cientfica.

La investigadora Alonso, B. (2012) indica que estos alumnos tratan con personas
que son muy hbiles para entender mucha informacin y organizarla de forma lgica y
abreviada. Por ello, estn ms pendientes de las teoras e ideas.

Los alumnos seleccionados de la muestra respondieron los siguientes tems:

- Prefiero las tareas donde hay que investigar en documentos y libros.
- Planifico siempre el da, la semana y el mes para tener orden en mis
quehaceres.
- Desde antes de ingresar a la EOFAP ya tena planificada los aspectos bsicos
de mi vida.
- Tengo metas muy claras para mi persona.

Los resultados de la variable: Rendimiento Acadmico Aprendizaje, indicador:

Asimilador, son: totalmente de acuerdo 14%, de acuerdo 38%, indiferente 39%, en
desacuerdo 9% y totalmente en desacuerdo 0% (tabla 17).

De la Cuarta Hiptesis Especfica:

La Cuarta Hiptesis Especfica demostrada del estudio indica que, el Clima

Institucional Transformador no es un factor influyente en el Rendimiento Acadmico
Aprendizaje Convergente de los alumnos del Primer Ao de la Escuela de Oficiales de la
Fuerza Area del Per CAP. FAP Jos Abelardo Quiones Gonzales.

En el Clima Institucional Transformador, es el clima que predomina en la EOFAP,

porque los lderes motivan a todos los integrantes de la Escuela a lograr los fines y
objetivos trazados. Este tipo de Clima Transformador emplea el trabajo colaborativo
mediante la aplicacin de acuerdos permite alcanzar un clima institucional armnico que
seguramente encontrar la ruta ms asertiva para la solucin de los problemas. El
mejoramiento institucional se evidencia no solo en la disminucin de las barreras de
aprendizaje, sino tambin en el desarrollo de una sana convivencia. Plantea como uno

95
de sus objetivos centrales la formacin del talento humano institucional, de manera
especial en los alumnos ingresantes. En la medida que todos los integrantes e EOFAP
reconozcan la problemtica social que se vive y se tome conciencia de que la formacin
de calidad de los futuros Oficiales de los FAP que nicamente con el esfuerzo colectivo
y energa para aportar en la consolidacin de los programas formativos que redunden
por el fortalecimiento de la gestin personal y dems gestiones pertinentes, que a su
vez dinamicen un liderazgo transformador efectivo, la EOFAP cumplir con su misin-
visin y los objetivos nacionales de corto, mediano y largo plazo para impulsar el
progreso y bienestar de la poblacin dentro de una cultura de paz.

Los alumnos seleccionados de la muestra respondieron los siguientes tems:

- En la EOFAP se respira un aire de respeto y trabajo.
- La disciplina de acuerdo a los manuales y cartillas se cumplen estrictamente.
- Los trabajos acadmicos dentro y fuera de clase se ejecutan con esmero y
pulcritud.
- Los entrenamientos que se realizan en gabinetes, laboratorios y campo abierto
con una planificacin muy escrupulosa.

Los resultados de la variable: Clima Institucional, indicador: Transformador,

son: totalmente de acuerdo 8%, de acuerdo 51%, indiferente 31%, en desacuerdo 10%
y totalmente en desacuerdo 0% (tabla 13).

En el Rendimiento Acadmico Aprendizaje Convergente, los alumnos son muy

buenos para resolver problemas, tomar decisiones y aplicaciones prcticas de ideas.
Reciben este nombre porque trabajan mejor en situaciones donde hay una sola
respuesta correcta y una solucin a una pregunta o problema. Les gusta encontrar el
uso prctico a las ideas y teoras, evaluando consecuencias y seleccionando soluciones,
siguiendo pasos secunciales y detallados, y planteando objetivos claros con una
secuencia lgica para las actividades, ya que adquieren conocimiento por un camino
organizado a travs de un razonamiento hipottico deductivos, que puede enfocarse en
un problema especfico.

Se controlan en sus expresiones de emocin. Prefieren tratar con tareas tcnicas

y problemas que con discusiones sociales e interpersonales. En resumen combina la
conceptualizacin abstracta y la experimentacin activa, son buenos en la aplicacin
prctica de las ideas, son buenos en situaciones donde hay ms de una contestacin;
no son emotivos, prefieren las cosas a las personas; tienen intereses tcnicos. A pesar

96
de tener intereses limitado. Se caracterizan por trabajar en las ciencias fsicas y sus
mltiples aplicaciones porque son personas que planean sistemticamente y se fijan
metas.

Los alumnos seleccionados de la muestra respondieron los siguientes tems:

- Utilizo en mis trabajos e investigaciones la conceptualizacin abstracta y la
experimentacin activa.
- Mi principal mtodo de investigacin es el deductivo y se interesan en la
aplicacin prctica de las ideas
- Generalmente me centro en encontrar una sola respuesta correcta a sus
preguntas o problemas.
- Soy ms apegados a las cosas que a las personas.

Los resultados de la variable: Clima Institucional, indicador: Convergente, son:

totalmente de acuerdo 20%, de acuerdo 41%, indiferente 27%, en desacuerdo 12% y
totalmente en desacuerdo 0% (tabla 17).

97
 CONCLUSIONES

1. El anlisis de los datos permiti establecer que el Clima Institucional es un

factor influyente en el Rendimiento Acadmico - Aprendizaje de los alumnos
del Primer Ao de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Area del Per CAP.
FAP Jos Abelardo Quiones Gonzales.

2. Se ha establecido que el Clima Institucional Participativo es un factor

influyente en el Rendimiento Acadmico Aprendizaje Acomodador de los
alumnos del Primer Ao de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Area del Per
CAP. FAP Jos Abelardo Quiones Gonzales.

3. Se ha demostrado que el Clima Institucional Abierto es un factor influyente en

el Rendimiento Acadmico Aprendizaje Divergente de los alumnos del Primer
Ao de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Area del Per CAP. FAP Jos
Abelardo Quiones Gonzales. Porque la Institucin se rige por reglamentos
diseados para la formacin militar en el campo de la Aeronutica del Per.

4. Igualmente se ha establecido que El Clima Institucional Enriquecedor es un

factor influyente en el Rendimiento Acadmico Aprendizaje Asimilador de
los alumnos del Primer Ao de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Area del
Per CAP. FAP Jos Abelardo Quiones Gonzales.

5. Adems se ha demostrado que El Clima Institucional Transformador no es un

factor influyente en el Rendimiento Acadmico Aprendizaje Convergente de
los alumnos del Primer Ao de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Area del
Per CAP. FAP Jos Abelardo Quiones Gonzales.

98
 RECOMENDACIONES

1. Fortalecer en la plana docente e instructores el valor que tiene para la Escuela de

Oficiales de Fuerza rea del Per establecer un Clima Institucional acorde con la
misin-visin institucional, impulsando una poltica educativa que permita a los
alumnos de la EOFAP dar ms participacin espontnea con el propsito de
ampliar y profundizar los contenidos de las diferentes lecciones que se imparten
en las asignaturas y no solamente con los conocimientos recibidos de los
profesores e instructores.

2. Conociendo la fuerte influencia de los Oficiales Superiores y la oficialidad en la

disciplina de los alumnos, se debe propiciar un mayor acercamiento no slo en
actos protocolares y de inspeccin, sino en los diferentes momentos de la vida
acadmica, de instruccin y de entrenamiento.

3. Los instructores (civiles -profesores- y militares FAP -tcnicos y entrenadores-)

deben ser cuidadosamente seleccionados y estar plenamente identificados con la
Misin: Defender al Per de sus amenazas y proteger sus intereses asumir el
control del orden interno participar en el desarrollo econmico y social del pas y
en la Defensa Civil de acuerdo a la ley mediante el empleo del poder aeroespacial
a fin de contribuir a garantizar su independencia soberana e integridad territorial
y la Visin:Fuerza Area moderna, lder en el mbito aeroespacial, nacional y
regional, con presencia internacional, disuasiva en la paz y decisiva en la guerra.

4. Desarrollar permanentemente en la EOFAP como parte del Clima Institucional la

prctica de los tres valores que son el soporte moral del militar y su familia FAP:
Integridad Personal: Es la voluntad hacer siempre lo correcto. Estn inmersos
los valores de honor, honestidad, responsabilidad, justicia, equidad, valor, respeto,
humildad. Vocacin de Servicio: Es la voluntad de anteponer los deberes
profesionales a los deseos personales. Estn inmersos el cumplimiento de
normas, la confianza en el sistema, el respeto hacia los dems y la disciplina; y
Excelencia Profesional: Es la voluntad de mejoramiento e innovacin continua,
que permite contribuir al logro de los objetivos institucionales.

REFERENCIAS

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.

103
ANEXOS

104
 Anexo 1
CUESTIONARIO APLICADO A LA MUESTRA
Sr. (ita) Cadete:
Le suplicamos leer cuidadosamente cada una de los tems y responda en forma adecuada cada uno
de ellos, sobre el Clima Institucional y su influencia en el Rendimiento Acadmico - Aprendizaje de los alumnos
del Primer Ao de la Escuela de Oficiales de la Fuerza Area del Per Cap. FAP Jos Abelardo Quiones
Gonzales, teniendo en cuenta la siguiente valoracin:

1. Totalmente en desacuerdo.
2. En desacuerdo.
3. Ni en acuerdo ni en desacuerdo.
4. De acuerdo.
5. Totalmente de acuerdo.

N tem 1 2 3 4 5

Las autoridades de la EOFAP en todo momento mantienen la moral

1
institucional muy en alto.

Los alumnos, profesores, instructores y brigadieres mantienen un clima

2
institucional participativo en las diferentes actividades de la EOFAP.

Los instructores cuando dan sus charlas levantan la autoestima de los

3
alumnos de su seccin.

El compaerismo y trato cordial son caractersticos de sus compaeros del

4
Primer ao.

Las rdenes que dan los oficiales son entendibles plenamente por los
5
alumnos.

La comunicacin que realizan en sus clases de profesores civiles es fluida y

6
entendible.

Los instructores policiales cuando dan las rdenes sobre lo que deben o no
7
deben hacer los alumnos son entendibles.

105
 La comunicacin que se establece entre los oficiales y los alumnos de la
8
Escuela crees que son correctas.

Piensas que la comunicacin es la base de un buen entendimiento entre los

9
seres humanos.

10 Piensas que la comunicacin entre los oficiales y los instructores es buena.

La comunicacin de los alumnos con sus profesores civiles crees que es

11
fluida y normal.

La comunicacin de los profesores con sus superiores crees que son

12
buenas.

13 En la EOFAP se respira un aire de respeto y trabajo.

La disciplina de acuerdo a los manuales y cartillas se cumplen

14
estrictamente.

Los trabajos acadmicos dentro y fuera de clase se ejecutan con esmero y

15
pulcritud.

Los entrenamientos que se realizan en gabinetes, laboratorios y campo

16
abierto con una planificacin muy escrupulosa.

17 Me involucro personalmente en las tareas y obligaciones.

18 Tengo marcada preferencia por el trabajo en equipo.

Me encanta la bsqueda permanente de oportunidades para dar a conocer

19
mis habilidades y destrezas.

20 Soy proclive a los ejercicios fsicos.

21 Mis profesores e instructores traen novedades para el dictado de sus

clases.
106
 Las lecciones que recibo en la Escuela son con ayuda de tecnologa de
22
punta.

23 Mis instructores ponen ejemplos prcticos y didcticos en sus clases.

Los oficiales superiores ante las adversidades que se presentan en la

24
Escuela mantienen una actividad constante para superar los obstculos.

25 Prefiero las tareas donde hay que investigar en documentos y libros.

Planifico siempre el da, la semana y el mes para tener orden en mis

26
quehaceres.
Desde antes de ingresar a la EOFAP ya tena planificada los aspectos
27
bsicos de mi vida.

28 Tengo metas muy claras para mi persona.

Utilizo en mis trabajos e investigaciones la conceptualizacin abstracta y la

29
experimentacin activa.
Mi principal mtodo de investigacin es el deductivo y se interesan en la
30
aplicacin prctica de las ideas
Generalmente me centro en encontrar una sola respuesta correcta a mis
31
preguntas o problemas.

32 Soy ms apegado a las cosas que a las personas.

Muchas Gracias.

107

EL CLIMA INSTITUCIONAL Y SU INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER AO DE LA ESCUELA DE
OFICIALES DE LA FUERZA AREA DEL PER JOS QUIONES GONZLES
FORMULACIN DEL PROBLEMA
PROBLEMA DE INVESTIGACIN:
El Clima Institucional constituye un
factor influyente en el Rendimiento
Acadmico - Aprendizaje de los
alumnos del Primer Ao de la Escuela
de Oficiales de la Fuerza Area del
Per CAP. FAP Jos Abelardo
Quiones Gonzales?
PROBLEMAS ESPECFICOS:
1. El Clima Institucional
Participativo es un factor
influyente en el Rendimiento
Acadmico Aprendizaje
Acomodador de los alumnos del
Primer Ao de la Escuela de
Oficiales de la Fuerza Area del
Per CAP. FAP Jos Abelardo
Quiones Gonzales?
2. El Clima Institucional Abierto es
un factor influyente en el
Rendimiento Acadmico
Aprendizaje Divergente de los
alumnos del Primer Ao de la
Escuela de Oficiales de la Fuerza
Area del Per CAP. FAP Jos
Abelardo Quiones Gonzales?
OBJETIVOS
OBJETIVO PRINCIPAL:
Determinar s el Clima Institucional es
un factor influyente en el Rendimiento
Acadmico - Aprendizaje de los
alumnos del Primer Ao de la Escuela
de Oficiales de la Fuerza Area del
Per CAP. FAP Jos Abelardo
Quiones Gonzales.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
1. Establecer s el Clima
Institucional Participativo es un
factor influyente en el
Rendimiento Acadmico
Aprendizaje Acomodador de los
alumnos del Primer Ao de la
Escuela de Oficiales de la Fuerza
Area del Per CAP. FAP Jos
Abelardo Quiones Gonzales.
2. Establecer s el Clima
Institucional Abierto es un factor
influyente en el Rendimiento
Acadmico Aprendizaje
Divergente de los alumnos del
Primer Ao de la Escuela de
Oficiales de la Fuerza Area del
Per CAP. FAP Jos Abelardo
Quiones Gonzales.
Anexo 2
MATRIZ DE CONSISTENCIA
HIPTESIS SISTEMA DE VARIABLES METODOLOGA
HIPTESIS PRINCIPAL: VARIABLE 1: Mtodo y tipo de investigacin
La presente investigacin est
El Clima Institucional constituye un X Clima Institucional. comprendida en el enfoque
factor influyente en el Rendimiento cuantitativo, porque analizamos
Acadmico - Aprendizaje de los Indicadores: datos cuantitativos preferentemente.
alumnos del Primer Ao de la Escuela (Hernandez, Fernandez y Baptista
de Oficiales de la Fuerza Area del X1 Participativo. 2006).
Per CAP. FAP Jos Abelardo Es de tipo no experimental porque no
Quiones Gonzales. X2 Enriquecedor. se manipula ninguna de las
variables, el investigador observa y
X3 Transformador. registra la informacin recogida a
HIPTESIS ESPECFICAS: travs de los instrumentos.
X4 Abierto Es transversal ya que se har un
corte en un tiempo determinado para
1. El Clima Institucional Participativo obtener los datos.
es un factor influyente en el VARIABLE 2: El mtodo de investigacin es
Rendimiento Acadmico descriptivo porque describe cmo se
Aprendizaje Acomodador de los Y Rendimiento Acadmico manifiesta la variable 1 clima
alumnos del Primer Ao de la Aprendizaje. institucional y el perfil del
Escuela de Oficiales de la Fuerza rendimiento acadmico- aprendizaje
Area del Per CAP. FAP Jos Indicadores: correspondiente a la variable 2.
Abelardo Quiones Gonzales.
Y1 Acomodador.
Y2 Divergente.
2. El Clima Institucional Abierto es
un factor influyente en el Y3 Asimilador.
Rendimiento Acadmico
Aprendizaje Divergente de los Y4 Convergente.
alumnos del Primer Ao de la
Escuela de Oficiales de la Fuerza
Area del Per CAP. FAP Jos
Abelardo Quiones Gonzales.
108
FORMULACIN DEL PROBLEMA OBJETIVOS HIPTESIS SISTEMA DE VARIABLES METODOLOGA

3. El Clima Institucional 3. Establecer s el Clima 3. El Clima Institucional Diseo de la investigacin

Enriquecedor es factor influyente
en el Rendimiento Acadmico
Aprendizaje Asimilador de los
alumnos del Primer Ao de la
Escuela de Oficiales de la Fuerza
Area del Per CAP. FAP Jos
Abelardo Quiones Gonzales?
Institucional Enriquecedor es un Enriquecedor es un factor
factor influyente en el influyente en el Rendimiento El diseo de investigacin es
Rendimiento Acadmico Acadmico Aprendizaje Correlacional, tiene como finalidad
Aprendizaje Asimilador de los Asimilador de los alumnos del determinar el grado de relacin o
alumnos del Primer Ao de la Primer Ao de la Escuela de asociacin existente entre las dos
Escuela de Oficiales de la Fuerza Oficiales de la Fuerza Area del variables sealadas en la presente
Area del Per CAP. FAP Jos Per CAP. FAP Jos Abelardo investigacin.
Abelardo Quiones Gonzales. Quiones Gonzales.

4. El Clima Institucional
Transformadores es u factor 4. Establecer s el Clima
influyente en el Rendimiento Institucional Transformador es un 4. El Clima Institucional
Acadmico Aprendizaje factor influyente en el Transformador es un factor
Convergente de los alumnos del Rendimiento Acadmico influyente en el Rendimiento
Primer Ao de la Escuela de Aprendizaje Convergente de los Acadmico Aprendizaje
Donde:
Oficiales de la Fuerza Area del alumnos del Primer Ao de la Convergente de los alumnos del
M = Muestra alumnos del Primer
Per CAP. FAP Jos Abelardo Escuela de Oficiales de la Fuerza Primer Ao de la Escuela de
Ao de la EOFAP CAP. FAP
Quiones Gonzales? Area del Per CAP. FAP Jos Oficiales de la Fuerza Area del
Jos Abelardo Quiones
Abelardo Quiones Gonzales. Per CAP. FAP Jos Abelardo
Gonzales.
Quiones Gonzales.
O = Observacin.
x = Clima Institucional.
y = Rendimiento acadmico -
aprendizaje.
r = Correlacin de variables.

POBLACIN Y MUESTRA

Poblacin

La poblacin de estudio comprende

a los 120 alumnos del Primer Ao
EOFAP CAP. FAP Jos Abelardo
Quiones Gonzales.

Muestra

Tamao de la muestra para el

trabajo es de 88 alumnos del Primer
Ao de la EOFAP CAP. FAP Jos
Abelardo Quiones Gonzales.

109