Contenido
CAPTULO 2 ......................................................................................................................................................................... 1
2.1. Orgenes de la intervencin del Estado en la educacin ........................................................................................... 2
2.2. Estado, educacin y sociedad en Argentina ............................................................................................................... 2
2.2.1. La funcin poltica de la educacin: el Estado oligrquico-liberal ........................................................................ 3
2.2.2. Educar para el crecimiento econmico: el Estado benefactor ............................................................................. 6
2.2.3. Crisis del Estado benefactor y recuperacin de lo poltico como funcin principal de la educacin................. 10
a) Educar para la liberacin...................................................................................................................................... 10
b) Educar para el orden............................................................................................................................................ 11
c) Educar para la democracia ................................................................................................................................... 13
2.2.4. El Estado post-social ........................................................................................................................................... 15
Existe consenso acerca de que la crisis del "Estado keynesiano benefactor" exige repensar el modelo de
articulacin entre Estado y sociedad que surge a partir de la debacle econmica mundial de 1929. Sin
embargo, este consenso no se extiende a la interpretacin de las causas de la crisis y a las propuestas
acerca de una nueva forma de relacin entre estos actores. Desde las concepciones que han tenido gran
predicamento a partir de la dcada de los '80, el cuestionamiento principal hacia este tipo de Estado ha
sido su preponderante intervencin en todos los rdenes de la vida social y productiva. En particular se
critica su papel en la conduccin y gestin del modelo ele desarrollo, su incursin en actividades
empresariales y su funcin en la distribucin del producto nacional a travs de la implementacin de
polticas sociales y asistenciales. Desde estas mismas perspectivas se propone que el activo rol del Estado
inhibi al mercado y a la sociedad civil de mayores posibilidades de participacin en el espacio pblico.
Este debate ha alcanzado tambin al mbito educativo. Muchos de quienes proponen el retiro del Estado
de la arena social argumentando que el mercado es el mejor distribuidor de los recursos, incluyen a la
educacin como un espacio que el Estado debe delegar en gran parte en el propio mercado y en la
sociedad civil. En la mayor parte de los casos, estas concepciones postulan restringir la actividad educativa
oficial a la prestacin de la escolaridad bsica.
En nuestra concepcin, este enfoque plantea una visin parcial de la problemtica. Percibe jifias polticas
educativas nicamente como parte de las polticas sociales de distribucin creadas por el Estado benefactor
con el objetivo de atender las necesidades de los grupos y sectores sociales en proceso de integracin Esta
visin restringida impide analizar el conjunto de funciones que desempe y an hoy desempea el
sistema educativo en las sociedades modernas. Concebir la educacin nicamente como poltica social no
permite, por ejemplo, valorar el rol de la escuela respecto de la construccin de la nacionalidad, de la
ciudadana y del crecimiento econmico. Roles en torno a los cuales tambin es necesario plantear un
nuevo modelo de articulacin entre Estado y sociedad.
Como veremos ms adelante, las perspectivas que proponen el monopolio estatal en el diseo, conduccin
y gestin de las instituciones educativas y se oponen a cualquier estrategia que implique ampliar la
capacidad de participacin y decisin de la sociedad y de los actores del proceso educativo, tambin
brindan una visin restringida de la problemtica. Visin que no da cuenta de las transformaciones sociales
ocurridas en los ltimos aos.
En este marco, es necesario destacar que muchas de las funciones que cumple la educacin en la sociedad
moderna surgieron con anterioridad al Estado benefactor, con el propio origen del Estado liberal. En
Amrica Latina, cada uno de los modelos de Estado en distintos perodos histricos ha adjudicado
funciones diferentes al sistema educativo. En torno a ellas han concebido sus estrategias de articulacin
con la sociedad. Muchas de estas funciones todava hoy se han cumplido slo en forma parcial. Es por ello
que redefinir las relaciones entre Estado y sociedad en materia educativa requiere del anlisis tanto de las
funciones prometidas y an no cumplidas por la educacin como de las nuevas exigencias que demandan
las actuales transformaciones.
Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos Filmus, Daniel
En este marco, el objetivo del presente captulo es analizar brevemente cul es el papel que han ido
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desempeando los sistemas educativos en nuestro pas en el ltimo siglo. A partir de all se describirn
algunos de los principales cambios y tendencias que permiten redefinir el actual rol de la educacin. De
esta forma, se reunirn algunos de los elementos necesarios para las reflexiones que realizaremos en los
captulos finales acerca de las funciones actuales del sistema educativo y del tipo de articulacin que Estado
y sociedad deberan generar en materia educativa con el objetivo de potenciar sus funciones integradoras y
democratizadoras.
idealista de la nacionalidad debi combinarse con la subordinacin militar de los poderes locales y con la
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creacin de espacios de intereses econmicos comunes con el objetivo de integrarse al sistema econmico
mundial. Slo en este momento estuvieron dadas las condiciones para que comenzara a generarse
efectivamente el proceso de construccin del Estado-Nacin.
El proceso de "estatidad" en nuestros pases tuvo caractersticas marcadamente diferenciales a las
europeas pues se desarroll en contextos sensiblemente distintos. El marco jurdico-legal, por ejemplo,
cumpli un papel diferente. Como lo seala Zanotti (1984), en el caso europeo las constituciones se
convierten en el "punto de partida de toda evolucin". En nuestro caso, la Constitucin "es un programa
por realizar, una ambicin por cumplir". Es por ello que no puede sealarse una necesaria confluencia entre
el momento de aprobacin del texto constitucional y la formacin del Estado Nacional. Esta formacin
estuvo vinculada a la paulatina adquisicin, por parte del Estado en consolidacin, de un conjunto de
capacidades entre las que cabe sealar: capacidad de externalizar su poder, de institucionalizar su
autoridad, de diferenciar su control y de internalizar una identidad colectiva (Oszlak, . 1978).
Pero probablemente la caracterstica ms distintiva del proceso latinoamericano con referencia al europeo
estuvo vinculada a las condiciones de los actores sociales. En primer lugar, la sociedad civil an no haba
adquirido el carcter de "sociedad nacional" con anterioridad al surgimiento del Estado. Es por ello que
Oszlack seala que fue un proceso de "mutuas determinaciones entre ambas esferas". En segundo lugar,
porque la debilidad de actores econmicos y sociales modernizadores obligaron al Estado en gestacin a
tener un peso ms significativo que en Europa. Si, como analizamos con anterioridad, la marcada
intervencin de Estado liberal europeo en la educacin fue un hecho excepcional frente al reclamo de no
injerencia estatal en el desarrollo social, en el caso latinoamericano el protagonismo del Estado en muchos
rdenes de la vida social fue su caracterstica distintiva.
Distintos autores (Zermeo,S 1983; Barrington Moore 1982) han sealado que en los pases de desarrollo
capitalista tardo el Estado ha debido desempear desde sus orgenes, junto a la unidad territorial
administrativa, funciones econmicas, de estructuracin social y poltica, de cohesin social, etc. En el caso
de los pases latinoamericanos, esta tendencia estatista y centralista estara profundizada por la tradicin
organizativa y cultural heredada de la etapa colonial (Veliz C. 1982). La convergencia de la propuesta liberal
y la tradicin borbnica previa, form una cultura institucional fuertemente orientada a promover y a
legitimar el protagonismo del Estado central.
En sntesis, como seala Daniel Garca Delgado (1994): "El Estado determin fuertemente a la sociedad,
apareciendo como modernizador, revolucionario, transformador o garante de un orden represivo, pero en
todos los casos con una gran influencia sobre la sociedad. Si en los pases centrales, la sociedad civil tuvo
mayor autonoma y una dinmica menos dependiente del sector pblico, aqu, aun en pocas dominadas
por las perspectivas liberales, no se liber de una fuerte determinacin. Esta caracterstica le dio una
particular vinculacin que estuvo ms cerca de la intervencin y de la "fusin" que de una clara separacin
entre Estado y Sociedad"
Con esta impronta surgi el Estado en la regin. Y esta fue una de las principales caractersticas distintivas
de la relacin entre Estado, sociedad y educacin a lo largo del siglo. En cada perodo histrico esta relacin
se articul en torno a modelos educativos dirigidos a atender las prioridades sociales definidas como tales
principalmente por quienes tuvieron a su cargo la conduccin del aparato estatal. Estos modelos tambin
condicionaron fuertemente las demandas y las caractersticas de la participacin de la sociedad en el
proceso educativo. Antes de observar el escenario de ruptura que genera la crisis del Estado benefactor y la
gnesis de un nuevo tipo de Estado, analizaremos brevemente las funciones en torno a las cuales Estado y
sociedad articularon su accionar en materia educativa.
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caractersticas similares para el conjunto de los pases de la regin. El tipo de desarrollo econmico y la
vinculacin que se estableci con los pases centrales determin en parte el carcter modernizador o no
que adoptaron los sectores dirigentes.
Aquellos pases que tuvieron poco que ofrecer a la demanda internacional y aquellos que se incorporaron
al mercado a partir de reforzar los mecanismos de explotacin en la hacienda o de constituir en su interior
economas de enclave, tendieron a replegar su forma de organizacin poltica, econmica y social hacia el
pasado. En estos pases la educacin no result necesaria para la produccin y tampoco como mecanismo
de legitimacin poltica.
Argentina, en cambio, integr el grupo de pases que ha sido denominado como de "modernizacin
temprana" (Germani, G. 1987 y Zermeo, S. 1983). Fueron los pases menos marcados por la etapa colonial,
ms influidos por una larga y heterognea inmigracin europea y que presentaron aptitudes ecolgicas
para producir aquellos bienes altamente demandados por las economas centrales. En estos casos fue
necesario integrar a importantes sectores sociales al modelo productivo e incorporar un volumen
significativo de mano de obra a partir de la inmigracin (Rama G. 1986). El modelo tambin favoreci el
crecimiento paulatino de los sectores medios y una mayor heterogeneidad social y cultural. Estos procesos
permitieron atenuar la histrica dualizacin de las sociedades tradicionales.
En estos pases el mayor nivel de heterogeneidad y fluidez social exigi una presencia ms importante del
Estado como agente integrador y hegemnico. Ello no implic una apertura del Estado a la incorporacin
de nuevos sectores sociales en la conduccin del poder pblico. El modelo de participacin poltica
continu siendo muy restrictivo. Denominado por Natalio Botana (1985) como "el orden conservador", se
trat de un modelo basado en el concepto alberdiano de amplias libertades civiles y restringidas libertades
polticas.
Un modelo fuertemente excluyente en lo econmico y lo poltico, que no brind el acceso masivo a la
propiedad, a la participacin poltica, o a la movilidad social ascendente, encontr en la educacin el
mecanismo ms idneo para integrar y modernizar las sociedades. En este marco, el sistema educativo se
constituy con caractersticas fuertemente "estatistas y centralizadoras" (Tedesco J.C. 1986). Ello significa
que fue el Estado Nacional quien asumi la tarea educadora por gestin propia o a travs del control de las
instituciones de tipo privado. Cabe destacar que a diferencia del centralismo francs, en este caso se trat
de un centralismo no igualitario ya que en su dinmica concreta fortaleci al Estado en la bsqueda de una
homogeneidad formal que no se correspondi con una realidad social marcadamente desigual y
heterognea.
En este marco, es posible afirmar que para nuestro pas la funcin encomendada al sistema educativo en
sus orgenes estuvo ms vinculada con la esfera de lo poltico, que con lo econmico. La educacin jug un
papel preponderante en torno a la integracin social, la consolidacin de la identidad nacional, la
generacin de consenso y la construccin del propio Estado.
Sin embargo, el hecho de que la funcin principal de la educacin no haya estado dirigida linealmente hacia
lo econmico no significa que la escuela no desempeara ningn papel en ese sentido. Es verdad que la
relacin con la estructura econmica no estuvo dada por la capacitacin de trabajadores con calificaciones
demandadas por el modelo. Ello se debi a que tanto la explotacin extensiva de los campos, como la
incipiente industria no requeran de mano de obra con una calificacin tcnica especfica. Por otra parte, la
eventual demanda de trabajadores ms capacitados estuvo satisfecha por obreros provenientes de Europa,
por lo general formados en el oficio. Por eso es posible plantear que tanto la transmisin del valor tico y
econmico del trabajo, como la capacitacin de la mano de obra no fueron preocupaciones de los sectores
dirigentes. De esta manera se explica por qu no fueron incluidos en el curriculum oficial (Puiggrs, .A.
1990)
Pero s, en cambio, la relacin de la educacin con la economa estuvo vinculada en un doble sentido: a) En
primer lugar, la estructura escolar permiti generar un sistema de estratificacin social acorde con los
intereses de los sectores dirigentes. Una base cada vez ms numerosa a la que se le distribuyeron los
elementos mnimos como para establecer un ncleo homogeneizado de contenidos culturales compartidos.
Un sistema de enseanza media ms restringido que, aunque no mostraba funciones muy definidas,
cumpla dos importantes tareas. Por un lado, dotaba de personal idneo a la administracin pblica y al
sector de transportes y serados, y por el otro seleccionaba a la lite que, a travs del acceso a la cspide del
Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos Filmus, Daniel
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estatal (CassasusJ. 1989).
b) En segundo lugar, la vinculacin con la economa se estableci a partir del papel ideolgico del sistema
educativo. Una estructura y un curriculum excesivamente centralizados y elaborados desde el puerto,
contribuy a que el proyecto econmico agroexportador de la generacin de los 80 adquiriese rpida
hegemona en todo el territorio nacional.
Al margen de las funciones manifiestas y latentes que desde los sectores dirigentes se proponan para el
sistema educativo, desde la perspectiva de la sociedad la demanda de educacin fue creciente. Los sectores
medios encontraron en el sistema educativo una alternativa eficaz para aumentar sus posibilidades de
participacin. La falta de educacin era presentada como indicador de baja capacidad para el protagonismo
poltico y como legitimadora de la exclusin de la sociedad nacional. Al mismo tiempo significaba la
imposibilidad de acceso a bienes culturales, frecuentemente extranjeros, de los que podan participar los
sectores tradicionales.
Si bien el acceso al sistema educativo no les permiti a los sectores medios una movilidad social
automtica, si les posibilit contar con mejores elementos para potenciar su demanda por una integracin
social y poltica plena. Demanda que, como en los casos de la universalizacin del voto y de la Reforma
Universitaria, logr importantes conquistas en las primeras dcadas del siglo XX.
En el caso del movimiento obrero, sus primeras posiciones frente al sistema educativo pblico no fueron'
similares a las de los sectores medios. En primer lugar, porque sus posibilidades de acceso a la educacin,
como en el caso dados sectores rurales, haban sido muy escasas. En segundo lugar, porque sobre fines del
siglo XIX y principios del XX, predominaron en el seno del movimiento trabajador las concepciones
anarquistas. Estas corrientes descalificaban todo tipo de educacin desarrollada desde el Estado con el
argumento de que slo servan para transmitir "ideologa burguesa". Desde estas perspectivas se acusaba a
la educacin oficial de esconder las leyes que rigen la evolucin de la naturaleza y la sociedad y, por lo
tanto, de ser un instrumento de dominacin de los pueblos. Es as como desde un importante nmero de
sindicatos obreros se propuso el desarrollo de una educacin alternativa que fuese implementada por las
propias organizaciones de trabajadores a travs de la creacin de "Escuelas Modernas", "Escuelas Libres" o
"Escuelas Racionalistas". En este sentido se expidi, por ejemplo, el 3er Congreso de la Federacin Obrera
Argentina (FOA) realizado en 1903 cuando aprob que: "...es urgente la necesidad de fundar escuelas
libres, donde excluyendo toda educacin sectaria se exponga al nio al mayor nmero de conocimientos,
evitando as su deformacin cerebral y preparando criterios amplios, capases de comentar y comparar ms
tarde todo gnero de doctrinas".
Fueron los sindicatos socialistas quienes incluyeron por primera vez, en el 1er Congreso de la Unin
General de Trabajadores (UGT), una demanda concreta referida al sistema educativo oficial: "Siendo una
verdad establecida que hay un 59% de analfabetos en la poblacin general de la Repblica, es de desear
que en 1904 se reduzcan en el presupuesto nacional las sumas destinadas a los gastos militares y se
aumenten en la misma proporcin las sumas destinadas a la educacin comn" (Barranco, D. 1986 y Filmus,
D. 1992).
Junto con una pequea proporcin de escuelas sindicales, la mayor parte de las experiencias educativas no
oficiales correspondieron a las comunidades extranjeras y a la Iglesia Catlica. Con el inicio del siglo XX
estas iniciativas fueron perdiendo peso relativo frente a la expansin del sistema educativo oficial y
quedando cada vez ms bajo el control del Estado que se constituy en la principal y casi excluyente
agencia educativa (Tedesco J.C. 1986).
En sntesis, la etapa de gnesis del Estado Nacional estuvo signada por la contradiccin entre los ideales del
liberalismo en sus manifestaciones locales, cuyos principios educativos estuvieron planteados en parte en
la Constitucin Nacional y en la Ley 1.420, y un modelo poltico, econmico y social que, a pesar de
mostrarse modernizador en un conjunto de aspectos, no logr incorporar a grandes sectores de la
poblacin.
Una de las principales consecuencias de esta contradiccin se manifest en el papel que comenzaron a
desempear los sectores medios. La apertura de oportunidades educativas permiti que una importante
porcin de estos sectores accediera a la escolaridad media y superior. Estos grupos fueron los que
posteriormente encabezaron los reclamos por producir un proceso democratizador similar en la estructura
de poder poltico. La segunda consecuencia fue que, a pesar de los importantes esfuerzos realizados para
Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos Filmus, Daniel
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para inmigrantes y la apertura de escuelas rurales, la misma no alcanz para que los sectores ms
postergados de la poblacin pudieran acceder y permanecer en el sistema. Los datos permiten constatar
esta realidad. Por un lado, el aumento de la matrcula de la escolaridad bsica fue notable: el 20% de lo
nios en edad escolar estaban incorporados a la escuela primaria en 1869; este porcentaje creci al 31% en
1895 y al 48% en 1914. Por otro, el crecimiento educativo del pas estuvo fuertemente limitado por los
altos niveles de desgranamiento escolar. La tasa de desgranamiento de las escuelas dependientes del
Consejo Nacional de Educacin para la cohorte 1893/1898 asciende al 97% (TedescoJ.C. 1986).
El acceso del radicalismo al gobierno en 1916 encuentra a ms de la mitad de los nios en edad escolar
fuera del sistema. Al mismo tiempo, tambin encuentra profundas desigualdades educativas entre las
diferentes regiones del pas. En la Capital Federal estudian siete de cada diez nios; slo dos o tres de cada
diez lo hacen en provincias como Chaco, Formosa, Neuqun o La Pampa. Los lmites del modelo tambin
marcan las dificultades del Estado para asegurar las funciones definidas en este perodo para el sistema
educativo. Algunas de estas funciones sern cumplidas con xito por el Estado benefactor, otras se
mantienen an hoy como deudas pendientes con un importante sector de nuestra poblacin.
carismtico fueron algunos de los mecanismos que legitimaron permanentemente la coalicin gobernante
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(Garca Delgado D. 1994).
En lo social, el Estado reconvierte en forma total su funcin. Dej de ser el protector de los derechos
individuales para transformarse en garante de los derechos sociales. Como tal, ejerci una influencia
decisiva en el proceso de redistribucin de los recursos en favor de los sectores trabajadores. Al mismo
tiempo desarroll una intensa actividad en torno a responder a las apremiantes necesidades sociales
(salud, vivienda, educacin, etc.) de los grupos y sectores sociales ms necesitados. No se trat slo de una
integracin ciudadana a travs del voto, sino de una integracin social ms plena a partir del creciente
acceso a los bienes que la sociedad produca.
En este marco es posible plantear diferencias con el modelo anterior en lo que se refiere a la funcin
conferida a la educacin. La primera de ellas es que en el Estado oligrquico-liberal, la intervencin oficial
en materia educativa constituy una excepcin respecto de su abstencin a participar en otras polticas
sociales. En el caso del Estado benefactor, signific una de las estrategias que form parte de una poltica
social ms general dirigida a incorporar a nuevos sectores a la participacin social. Ello habra permitido
una mayor efectividad en la tarea integradora del sistema educativo. Las tasas de crecimiento de la
matrcula educativa as lo demuestran.
Pero la diferencia que ms nos interesa destacar es que en este contexto la educacin fue incorporada no
slo como un derecho de los ciudadanos, sino tambin como estrategia de capacitacin de mano de obra
para satisfacer las demandas de la surgiente industria. La "formacin del ciudadano" fue reemplazada
paulatinamente por la idea de "formacin para el trabajo" que posteriormente, a partir de las teoras del
capital humano, se convertira en "formacin de recursos humanos". Los nuevos roles ocupacionales
exigan una alfabetizacin bsica que el sistema educativo deba brindar. Tambin comenzaron a requerir
ciertos niveles tcnico-profesionales y conocimientos de oficios y especialidades que no podan ser
aprendidos slo en el lugar de trabajo y que los nuevos trabajadores, a diferencia de los inmigrantes, no
posean. Pero por sobre todas las cosas exigan una disciplina laboral que nicamente el sistema educativo
poda brindar masivamente a millones de trabajadores rurales que provenan del | interior del pas. Estos
sectores pasaran a constituir la principal fuerza laboral de las nuevas fbricas y talleres.
Para contribuir a estos objetivos se cre en 1944 la Comisin Nacional de Aprendizaje y Orientacin
Profesional que desarroll una importante variedad de modalidades de capacitacin bsica y profesional
para jvenes y trabajadores: Escuelas de Tiempo Parcial, Escuelas-Fbrica, Escuelas de Aprendizaje,
Escuelas de Capacitacin Obrera, Cursos Complementarios, Escuelas de Capacitacin Profesional para
Mujeres, Misiones Mono- tcnicas, etc. (Wiar D. 1979). Por su parte, el Primer Plan Quinquenal (1947-
1951) tambin introdujo reformas en el sistema educativo y en particular en la educacin tcnica, con el
objetivo de redefinir la relacin pedaggica entre educacin y trabajo y dotar al alumno de una orientacin
y formacin profesionales ms definidas. Una parte importante de estos cambios se encuentra reflejada en
el texto de la Constitucin aprobada en 1949 (Bernetti J. y Puiggrs A. 1993). En esta misma direccin fue
creada en 1952 la Universidad Obrera Nacional y se promovi el aporte educativo a la investigacin
cientfico-tecnolgica, que en muchos casos estuvo ntimamente vinculada con la actividad productiva.
Todas estas reformas acompaaron un proceso que a nivel mundial se desarroll en el perodo posterior a
la Segunda Guerra Mundial. Sobre fines de la dcada de los '40 comenz a generarse una visin
"econmico- centrista" del papel de la educacin. De la mano de las teoras de capital humano (Shultz, T.
1986), la educacin dej de ser vista como un gasto social para transformarse en una inversin que tena
como principal objetivo alcanzar una renta individual y social. Los factores considerados tradicionales por la
economa clsica (materias primas, capital, trabajo y tecnologa) ya no alcanzaban para explicar el
crecimiento de los pases. A partir de la teora del "efecto residual" la capacidad de generar "capital
humano" altamente calificado pas a ser una de las ms importantes ventajas comparativas en la carrera
hacia el crecimiento (Carnoy, M. 1967).
A partir del derrocamiento del Gral. Pern, esta concepcin se profundiza con el surgimiento del modelo de
Estado desarrollista. Este modelo es genricamente definido como un sub-tipo de Estado benefactor que,
ante una realidad que no pareca hacer posible la idea de crecer y distribuir al mismo tiempo, centr su
accin en la promocin y conduccin del desarrollo econmico. La etapa distributiva deba ser una
consecuencia posterior al perodo de crecimiento y acumulacin. El Estado desarrollista, ante la declinacin
de la tendencia del crecimiento econmico, enfatiz su papel en esta direccin, afirmndose en las
concepciones de la CEPAL y munido del auxilio instrumental de numerosas tcnicas planificadoras. Segn
Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos Filmus, Daniel
esta perspectiva la recuperacin del crecimiento ser el motor que permitira consolidar la democracia
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poltica, la justicia social y la modernizacin de la sociedad (Graciarena, J. 1984). De esta manera las
concepciones economicistas de la educacin como inversin fueron fuertemente hegemnicas hasta
mediados de la dcada de los '70, avanzada la crisis del Estado desarrollista. Sin embargo, en el perodo
posterior al derrocamiento del presidente Arturo Frondizi, se generaron sensibles modificaciones respecto
de la etapa anterior. El cambio en los sectores integrantes de la alianza gobernante implic el creciente
abandono de la perspectiva de la educacin como un derecho social que el Estado deba garantizar para
toda la poblacin. La nueva alianza integrada por sectores empresariales ms vinculados al capital
extranjero, a la banca, a los productores de bienes exportables primarios y a grupos tecnocrticos, concibi
que la participacin de los sectores populares en el estilo de las dcadas anteriores, significaba un peligro
para el modelo de acumulacin propuesto. La restriccin de la participacin poltica a travs de la
democracia condicionada o de los gobiernos militares fue el signo principal del perodo.
Esta nueva situacin puso en evidencia la contradiccin existente entre el sentido modernizante que se
quera imponer al crecimiento econmico y el sentido elitista que adopt el Estado desarrollista frente a las
demandas de participacin social y poltica plena de grandes sectores de la poblacin.
En el mbito educativo esta contradiccin se manifest, entre otros aspectos, en la formulacin de
discursos modernizantes y tecnocrticos en torno a la universalizacin y el papel de la educacin en el
crecimiento; y polticas a travs de las cuales el Estado comenz a desentenderse crecientemente de la
distribucin social de conocimientos a travs de la escuela. Cabe destacar que en el breve perodo en que el
radicalismo accedi al gobierno a travs del presidente A. Illia se intentaron revertir estas tendencias, pero
el escaso tiempo del que se dispuso impidi importantes reformas en este sentido.
Los efectos ms sentidos de la contradiccin antes sealada se manifestaron en el comienzo del deterioro
de la calidad educativa brindada por el sistema. Mientras la demanda por educacin sigui creciendo y se
ampli la matrcula escolar en todos los niveles, los recursos destinados a las polticas educativas no se
incrementaron en la misma proporcin. Ello implic un paulatino deterioro de las condiciones materiales
de enseanza que tuvieron en el salario docente la principal variable de ajuste.
Por otra parte, los sofisticados mecanismos de planificacin educativa puestos en prctica con el objetivo
de focalizar el aporte de la educacin hacia las demandas previamente definidas por las estrategias de
crecimiento, contrastaban con una realidad donde los actores econmicos y sociales mostraban sus propias
lgicas de comportamiento.
Cabe destacar que en los perodos en los cuales los gobiernos militares adoptaron el modelo definido por
Guillermo O'Donell (1985) como Estado Burocrtico Autoritario, la combinacin entre un discurso
modernizante en lo econmico y la aplicacin de las teoras de la Seguridad Nacional en lo poltico tambin
impact en el deterioro de la calidad educativa. La intervencin de las Universidades ocurrida en 1966, la
discriminacin ideolgica y poltica en los contenidos curriculares y en la seleccin de maestros y
profesores y el xodo masivo de docentes e investigadores al exterior, son ejemplo de la mencionada
contradiccin.
Por ltimo, as como el Estado oligrquico-liberal, habiendo centrado su accionar en el papel poltico de la
educacin, tambin habla concebido funciones econmicas para el sistema educativo el Estado benefactor
atribua la primaca al rol econmico de la educacin aunque no impidi que la misma desempeara una
importante funcin poltica. Poco estudiada por los historiadores de la educacin, esta funcin se
manifest principalmente en dos sentidos.
En primer lugar, la escuela junto con el movimiento poltico y los sindicatos fue una de las instituciones que
permiti que el gran movimiento poblacional de urbanizacin ocurrido en este perodo no alcanzara la
conflictividad que adquiri en otros pases de la regin. La escuela se convirti en uno de los principales
instrumentos de socializacin en las normas, valores y estndares de comportamientos urbanos para los
millones de trabajadores que llegaron desde el medio rural.
Mucho se ha escrito acerca del peligro de "anomia (en el sentido dado a este trmino por Durkheim) que
produce el trnsito de una sociedad tradicional, a una sociedad urbana y moderna. La institucin educativa
cumpli con el requisito que Durkheim, siguiendo en este sentido a Comte, prevea para atender los
peligros de anomia en las sociedades de alto grado de complejidad: la articulacin entre sus funciones
homogeneizadoras y diferenciadoras. Mientras que a travs de su funcin homogeneizadora la escuela
brind su aporte a la incorporacin de toda la poblacin a las pautas, valores y normas de un orden social
emergente, mediante su efecto diferenciador se ocup de dotar a los individuos de las condiciones exigidas
Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos Filmus, Daniel
para ocupar el lugar especfico que la sociedad le brindaba. El efecto legitimador que cumpli la educacin
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a partir del cumplimiento de estas funciones, permiti minimizar en parte las consecuencias de los
conflictos sociales que se produjeron por las profundas transformaciones ocurridas en la sociedad
argentina de aquella poca.
La segunda de las funciones polticas que es necesario enunciar brevemente, est vinculada a la
distribucin de ideologas que explcita o implcitamente se efectu a travs del sistema educativo. Esta
funcin fue claramente manifiesta en los contenidos ideolgico-partidarios que contuvieron tanto el diseo
curricular como los textos escolares de la poca peronista. Pero tambin es importante sealar que el
conjunto de los gobiernos de este perodo utiliz al sistema educativo para distribuir sus concepciones
polticas. Las transformaciones curriculares realizadas con posterioridad a la Revolucin Libertadora,
aunque menos explcitamente, tambin son un ejemplo del papel ideolgico que se esperaba desempeara
la escuela. Este papel no estuvo confiado nicamente a los contenidos. La modificacin de las prcticas
escolares tambin fue implementada con el mismo objetivo. La acentuacin del carcter burocrtico,
jerarquizador y disciplinador de las normas que rigieron la actividad educativa en el perodo 1966/73 por
ejemplo, permite observar el rol encomendado a la escuela en torno de la construccin de un orden
autoritario.
Precisamente, la ruptura del modelo autoritario ocurrido en 1973 y la recuperacin de la democracia
coincidirn con el inicio de la declinacin del tipo de Estado benefactor. El Estado burocrtico autoritario se
haba concebido a s mismo como un instrumento tcnico-racional frente a los que consideraban como los
principales obstculos para el crecimiento y la modernizacin del pas: la movilizacin poltica y social de las
masas excluidas de la participacin y la lentitud e ineficiencia de las democracias liberales. La paradoja
principal es que, a pesar de haber obtenido indicadores positivos en lo que respecta al crecimiento
industrial, los factores desencadenantes de su crisis fueron precisamente las movilizaciones sociales y el
reclamo de la restauracin de una democracia no proscriptiva que permitiera el retorno del general Pern
al gobierno (O'Donell G. 1986).
El perodo de expansin del modelo de Estado benefactor concluira sin que las promesas realizadas en
torno a las funciones del sistema educativo se cumplieran totalmente. La escolaridad se expandi en forma
notable, sin embargo en 1970 cerca del 13% de los nios en edad escolar se encontraban fuera de la
escuela primaria y el 29% de los jvenes de 15 a 19 aos no haba culminado el nivel. Slo el 12,7% de los
argentinos mayores de 20 aos haba obtenido el ttulo secundario y la tasa de escolarizacin del nivel
medio era cercana al 36%.
El rendimiento del sistema tambin mostraba grandes dficits. La tasa de retencin en la escuela primaria
de la cohorte 1964/70 alcanzaba apenas el 44,5. En las escuelas rurales esta tasa descenda al 26,6%. Slo
el 26% de los nios que ingresaban a la escuela primaria egresaban en el lapso tericamente esperado. En
la escuela media la mitad de los alumnos abandonaba antes de terminar y slo el 37% de los estudiantes
egresaba en el tiempo normal.
Las desigualdades regionales continuaban siendo muy notorias. Cerca del 20% de la poblacin era
analfabeta en provincias como Corrientes, Chaco, Formosa, Jujuy y Santiago del Estero. Slo 1 de cada 3
habitantes mayores de 14 aos haba terminado la escuela primaria en Corrientes, Chaco, Entre Ros,
Formosa, Jujuy, Misiones y Santiago del Estero.(Braslavsky, C y Krawkzyk, N. 1988)
Por ltimo, cabe destacar que las promesas propias del siglo XIX respecto de la funcin de la escuela en
torno a la formacin ciudadana y la educacin para la democracia se encontraban en cuestin en los finales
de la dcada de los '60. La escasa vigencia de las instituciones republicanas y de los derechos civiles y el uso
de la violencia como mecanismo para dirimir los conflictos polticos estaban indicando una socializacin
ciudadana en pautas de comportamiento social profundamente autoritarias e intolerantes.
En este mismo sentido Peter Waldman (1982) seala que la violencia poltica era slo uno de los sntomas
de anomia social que se manifestaban en la sociedad argentina de inicios de los '70. El autor sostiene que
un conjunto de indicadores mostraban una preocupante falta de cohesin social. La evolucin de la
criminalidad violenta, el aumento de los conflictos familiares y la disminucin del nmero de personas con
disposicin a ejercer una profesin con finalidades religiosas (seminaristas y sacerdotes), corroboran para
Waldman una creciente tendencia a la anomia producto de las transformaciones socio-econmicas y
polticas de la poca. Profundas transformaciones a las que el papel integrador de la escuela no habra
alcanzado a procesar de manera armnica.
Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos Filmus, Daniel
El haber colocado el ao 1974 como el momento del inicio de la segunda etapa se debe a que, si bien segn
la opinin ce un conjunto de autores (Di Telia, G. 1983, Del Riz, L. 1984), el "Rodrigazo" marc el momento
del quiebre de la tendencia econmica, en el aspecto educativo la fractura se puede ubicar con la renuncia
del Dr. J. Taiana y la asuncin del Dr. Ivanicevich en el Ministerio de Educacin (Garzn Valdez E.1983, Cano
D. 1985. Braslavsky C. 1985).
En lo que respecta a la ampliacin de oportunidades, el Plan Trienal 74/77 prioriz la expansin del nivel
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primario y la educacin de adultos. Para garantizar el cumplimiento de estas polticas se procur
complementarlas con el conjunto de estrategias sociales (alimentarias, sanitarias, etc.) (Plan Trienal
1974/77).
La funcin poltica de la educacin estuvo reforzada en su papel ideolgico, explcitamente enunciado en
los documentos oficiales: "Nuestra Revolucin asume una poltica educacional que delimita como principal
objetivo la liberacin nacional, lo cual implica la nacionalizacin de la educacin, que se define
prioritariamente por la construccin e integracin a la dinmica social de los autnticos valores de la
comunidad nacional" (proyecto educativo del Gobierno Popular 1973). Esta funcin ideolgica tambin
alcanz a la Universidad, como lo seala el rector de la UBA, Rodolfo Puiggrs: "...lo fundamental es que
toda Universidad ya sea estatal o privada, refleje en su enseanza la doctrina nacional e impida la
infiltracin del liberalismo, del positivismo, del historicismo, del utilitarismo...de todas las formas con las
que se disfraza la penetracin ideolgica en las casas de estudio" (Ciencia Nueva Nro. 25 1973).
La "muerte del general Pern y el reemplazo del Dr. Taiana por el ministro Ivanissevich marc el inicio de la
etapa en la cual el objetivo central de la poltica educativa se constituy en torno a la necesidad de
"restablecer el orden". Sin embargo, no es sino hasta despus del 24 de marzo de 1976 cuando esta
intencin encuentra posibilidades plenas de aplicacin. En el ltimo periodo del gobierno democrtico
derrocado en 1976, la intencin de disciplinar y ordenar el funcionamiento de las instituciones educativas y
a travs de ellas a la sociedad, se encontr en abierta contradiccin con el clima de caos y violencia
generalizada que imper en el conjunto de las relaciones sociales. Es precisamente este clima el que brinda
los argumentos que necesitaban los sectores que, una vez ms, irrumpieron en el orden constitucional y
conculcaron las posibilidades de participacin de la ciudadana.
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definicin del currculum y en las formas de transmisin pedaggica. El orden expresivo, por su parte, se
refiere a la transmisin de valores y se encuentra ms vinculado a las formas de disciplina que se definen
en la organizacin de la escuela, en la relacin de las instituciones con el exterior y en los ritos que rigen su
comportamiento cotidiano (Brunner J. 1985 y Filmus D. 1988).
De acuerdo con lo afirmado por G. Tiramonti (1985) es posible plantear que las principales polticas
desarrolladas en funcin del orden expresivo en este perodo fueron: a) la clausura de los mecanismos de
participacin social en la orientacin y conduccin del sistema de enseanza, b) el disciplinamiento
autoritario de todos los agentes comprometidos en la actividad educativa y c) la transferencia de la lgica
burocrtica (en el sentido weberiano) al mbito escolar.
En cuanto al orden instrumental, las estrategias estuvieron centradas, en a) la exclusin de los docentes y
contenidos curriculares que no brindaban garanta ideolgica, b) el vaciamiento de los contenidos
socialmente significativos y de los modos procesuales de construccin del conocimiento (Ehtel A. 1985)
imprescindibles para una participacin social plena, y c) la distribucin, a travs del currculum oculto, de
pautas de socializacin individualistas y falsamente meritocrticas (Filmus D. 1988).
La combinacin de las estrategias hacia ambos rdenes permiti vaciar la escuela de contenidos sustantivos
para reemplazarlos por formas que tendan a socializar nios y jvenes de manera autoritaria, jerarquizada
y discriminatoria. En otras palabras, el rol poltico de la educacin en este perodo estuvo centrado en la
concepcin de que el orden y la disciplina deban convertirse en funciones mucho ms importantes que el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Tomando en cuenta estos elementos, en el prximo captulo veremos: cmo la transferencia de las
escuelas primarias a las jurisdicciones no se realiz con el objetivo de dotar a los establecimientos de mayor
capacidad de decisin y de adecuacin a las realidades locales. La lgica con que fue realizada la
transferencia estuvo fuertemente vinculada con una racionalidad economicista y de supuesta eficiencia
administrativa (Hevia Rivas R. 1991). De ninguna manera los aspectos vinculados a la participacin y a la
mejora pedaggica fueron tenidos en cuenta. Como ejemplo se puede citar la circular que la Subsecretara
de Educacin envi a los colegios el 20/2/78: "Los maestros y profesores no intervendrn en la formulacin
de objetivos, caracterizaciones y nmina de contenidos. Es necesario aceptar de una vez por todas que la
funcin docente consiste en educar, y que su titular no debe ser sustrado de esta labor con intervenciones
que finalmente carecen de mayor efecto...."(Tedesco J.C. 1985).
El objetivo economicista de la descentralizacin qued de manifiesto en la merma que tuvieron las
erogaciones educativas totales en el perodo en cuestin. El porcentaje de los gastos del gobierno nacional
y de los gobiernos provinciales para la finalidad educacin disminuy del 16,3% en 1975 al 10,9% en 1978.
Aunque se carece de investigaciones comparativas acerca de cunto disminuy la calidad de la educacin
de esta poca, no es difcil suponer que el proceso de transferencia signific un aumento de la
segmentacin regional del servicio educativo.
En este marco las principales evaluaciones del impacto del Proceso de Reconstruccin Nacional en el
mbito educativo muestran que el mismo no se manifest en la disminucin de la matricula estudiantil. Ello
slo ocurri en la educacin de adultos y en la Universidad. Las consecuencias ms importantes se
evidenciaron en el deterioro de la calidad de la educacin y en la prdida de la homogeneidad cualitativa
que habra caracterizado al sistema educativo argentino de las primeras etapas (TedescoJ.C. y otros 1984).
Por ltimo, cabe destacar que a pesar de que los objetivos que el gobierno militar se haba propuesto en
torno a la transformacin del Estado no fueron cumplidos, este gobierno gener las condiciones para que la
crisis del Estado benefactor adquiriera caractersticas irreversibles.
Respecto de la crtica inicial efectuada al tipo de Estado vigente, la nica estrategia que se adopt fue la
restriccin de los recursos destinados a las polticas sociales. La modernizacin de la administracin pblica
en cambio, no fue llevada adelante. No se mejor la calidad de los servicios brindados por el Estado ni se
disminuy sensiblemente el nmero de sus empleados. Tampoco se avanz en forma sustantiva en un
proceso de privatizaciones ni en el abandono de una activa participacin del Estado en el escenario
econmico. Por el contrario, la intervencin del Estado en diferentes grupos econmicos en crisis, coloc
bajo el control pblico alrededor de 10 veces el monto de las empresas pblicas privatizadas (Ferrer A.
1982).
Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos Filmus, Daniel
El proceso de saneamiento moral de la estructura oficial prometido por la Junta Militar en sus primeros
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documentos tampoco fue cumplido. La corrupcin y la especulacin financiera tanto en el mbito pblico
como privado fue una de las caractersticas presentes en todo este perodo (Spitta A. 1982).
Si los cambios producidos a nivel de la estructura del Estado fueron escasos, cmo es posible explicar que
este gobierno haya producido las condiciones para el ocaso definitivo del Estado de bienestar? Entre otros,
dos factores parecen ser determinantes:
1. En lo econmico, el perodo 1976/83 dej una herencia de endeudamiento externo e interno, crisis
fiscal y proceso inflacionario que deber enfrentar el gobierno democrtico que asume en 1983. En lo
que respecta al aparato estatal, la ineficiencia, la baja calidad, la burocratizacin y el encarecimiento de
los servicios pblicos profundizaron el cuestionamiento a la capacidad del Estado para gestionar
eficientemente estas empresas;
2. a pesar de la importancia de estos procesos, un conjunto de actores sealan que la mayor herencia del
perodo 76/83 ha sido la ruptura del tradicional equilibrio social y poltico que histricamente existiera
en la Argentina. Denominado de diferentes maneras (empate histrico por J.C. Portantiero 1984,
equilibrio dinmico por M. Cavarozzi 1983), esta paridad de fuerzas garantiz a los actores en pugna un
papel ms vinculado con la capacidad de veto de las estrategias de sus oponentes que una posibilidad
de estructurar un proyecto histrico propio (Sidicaro R. 1982). La concentracin del poder econmico
en menos propietarios, la disminucin del peso cuantitativo y cualitativo de los sectores obreros y la
crisis en la que se encontraron los grupos medios, fueron realidades que incidieron fuertemente en las
condiciones en que se desarrollaron los conflictos econmico-polticos a partir del retorno de la
democracia (Delich E 1983).
democrtica en torno al cambio de las normas, reglamentos y prcticas que permitieran desmontar el
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sistema autoritario que rigiera en la etapa anterior. Pero en lo que respecta al orden instrumental, los
cambios realizados en el primer perodo slo estuvieron vinculados a los contenidos de las materias
dirigidas a la formacin cvica y ciudadana.
Como sealamos anteriormente, no cabe duda de que reconstruir las escuelas como mbitos de
convivencia democrticos era una de las tareas prioritarias del nuevo perodo. Ms an, es impensable (e
imposible) una educacin de calidad en el sentido integral del concepto en el marco de situaciones donde
predomina la lgica burocrtica, la falta de participacin, la intolerancia y la discriminacin ideolgica. En
este aspecto el avance obtenido en los primeros seis aos de gobierno democrtico fueron sustantivos. Sin
embargo, en muchas ocasiones al absolutizar los aspectos vinculados con la transmisin de valores
ciudadanos, no se adoptaron las polticas necesarias para desmantelar la estructura autoritaria construida
en torno al orden instrumental. Como ya fuera mencionado, este orden estuvo fundamentado en el
deterioro y la diferenciacin de la calidad educativa brindada.
De esta manera, las principales acciones desarrolladas desde el Ministerio de Educacin de la Nacin
estuvieron dirigidas a la autorizacin del funcionamiento de los centros de estudiantes a nivel secundario y
universitario; la reincorporacin de los docentes cesanteados en el perodo autoritario; la supresin de los
exmenes de ingreso en la escuela media y la posibilidad del ingreso irrestricto en las universidades; la
modificacin del rgimen de evaluacin de conocimientos adquiridos abandonando la escala numrica por
otra conceptual; la modificacin de los planes de estudio de formacin moral y cvica del nivel secundario;
la normalizacin de las universidades pblicas, etc. (Braslavsky C. y Tiramonti G. 1990).
Las transformaciones orientadas a elevar la calidad de la educacin en base a profundas modificaciones
curriculares, una nueva estructura del sistema, la descentralizacin de los servicios, la generacin de
nuevas formas de vinculacin con otros actores sociales, el desarrollo de mecanismos de evaluacin de la
calidad educativa, la realizacin de acuerdos inter jurisdiccionales sobre contenidos de la enseanza, etc.,
no fueron llevadas a la prctica, se implementaron sobre el final de la gestin o slo abarcaron el espacio
de experiencias piloto.
Una situacin similar puede sealarse respecto del importante proceso de debate educativo que signific el
Congreso Pedaggico Nacional. El gobierno democrtico supo generar un amplio espacio para la discusin,
sin embargo no logr comenzar a implementar los acuerdos all alcanzados.
Cabe destacar que esta parcial intervencin del Estado Nacional en torno a la transformacin de la
educacin, fue complementada en algunas jurisdicciones con profundos cambios en los contenidos y en las
prcticas educativas. La Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Crdoba, Mendoza. La Pampa. Santa
Fe y Ro Negro, entre otras, desarrollaron importantes procesos de mejora de la calidad educativa.
En sntesis, la recuperacin de la democracia signific tambin la recuperacin del rol protagnico del
Estado docente en los discursos oficiales. Sin embargo, el electo democratizador de la intervencin estatal
en la realidad escolar fue solo parcial. Ello se debi a que el importante rol desempeado en el
desmantelamiento del orden autoritario no estuvo acompaado de polticas educativas dirigidas a retomar
su responsabilidad en torno a brindar reales posibilidades de acceso a una educacin de calidad para todos
los argentinos.
Este proceso, que signific un notorio avance respecto de la situacin anterior, tambin produjo
situaciones contradictorias y a veces violentas. Modificar las formas, pero manteniendo los contenidos,
gener mayores condiciones para que los actores del proceso educativo, en particular los estudiantes de
escuelas medias, expresaran su disconformidad con la falta de atractivo y significacin social de los
conocimientos escolares. La derogacin de las normativas disciplinarias impidi que la insatisfaccin
estudiantil estuviera en condiciones de ser encauzada a travs de los mtodos "autoritarios". Pero en
muchos casos tampoco pudo ser contenida por la "autoridad" genuinamente ganada por el saber docente y
el inters por el estudio de nuevos contenidos escolares. De esta manera en ciertos momentos de la
primera etapa democrtica se vivi una situacin paradojal. La ausencia de transformaciones profundas de
las condiciones escolares de aprendizaje permiti que desde algunos sectores se propusiera un retorno al
orden educativo autoritario como reaccin ante las manifestaciones de disconformidad estudiantil.
Un proceso similar ocurri con el Estado a nivel nacional. Su capacidad en la construccin de un sistema
democrtico de convivencia no tuvo correlato en la posibilidad de generar las condiciones socio-
econmicas que la mayora de la poblacin reclamaba. La situacin de hiperinflacin, el estancamiento
econmico, la distribucin regresiva de los ingresos, la ineficiencia del gasto pblico, el enfrentamiento
Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos Filmus, Daniel
corporativo, el aumento de la marginalidad y los conatos de violencia anmica en distintos lugares del pas,
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contribuyeron a generar un creciente consenso respecto a la caracterstica terminal de la crisis del modelo
de Estado vigente.
El Estado de bienestar continu adquiriendo paulatinamente las caractersticas de un "Estado de malestar"
(Bustelo E. 1993). Ya no se encuentra en condiciones de satisfacer el conjunto de demandas que le plantea
la sociedad, particularmente las de los sectores ms necesitados.
Un nuevo tipo de Estado comienza a ocupar el centro de la escena. En este escenario habr que redefinir
cul es la funcin que debe desempear la educacin.
Tomando en cuenta estas diferencias, es posible afirmar que en nuestro pas estamos asistiendo a una
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profunda transformacin en el modelo de Estado. El Estado emergente ha sido denominado de diferentes
maneras: Estado post-social, Estado neoliberal, Estado democrtico-liberal, etc... Se trata de un Estado que
abandona su papel interventor en la economa para pasar a cumplir un rol de garante de las reglas de
juego, privatizando sus empresas y transfiriendo al mercado la capacidad de conducir el modelo de
desarrollo y de distribucin de bienes. Tiende a favorecer un modelo de acumulacin orientado ms a la
competitividad externa que al mercado interno. Procura modernizar y eficientizar su capacidad de gestin,
atacando el desempleo encubierto a partir de reducir el empleo estatal y descentralizando o regionalizando
muchas de sus funciones. Fija como uno de sus objetivos principales el equilibrio fiscal reduciendo el gasto
pblico y aumentado su capacidad de recaudacin impositiva. Estamos frente a un Estado que se repliega
sobre s mismo transfiriendo responsabilidades hacia el mercado y la sociedad civil.
Ahora bien, existe un alto grado de consenso respecto de la necesidad de lograr el equilibrio de las cuentas
fiscales y de la modernizacin del Estado. En algunos "sectores este consenso se extiende hacia la
necesidad de disminuir drsticamente el nmero de empleados pblicos y limitar la accin del Estado
empresario. Desde esta perspectiva se muestra que a partir de los cambios operados en los ltimos. aos,
la economa argentina ha recuperado su estabilidad monetaria y alcanzado en el perodo de vigencia del
"Plan ele Convertibilidad" altas tasas de crecimiento en su PBI. Desde otros sectores se plantea el peligro de
que el achicamiento del. Estado no sea acompaado por el aumento de su capacidad de regulacin (lsuani
A. 1995). (La concentracin del poder econmico, el aumento de la desigualdad social y la anomia en los
comportamientos sociales respecto al cumplimiento de las normas, inclusive las legales, seran las
principales consecuencias del proceso
Por otra parte, junto con la necesidad de reformar el Estado, tambin existe un alto grado de acuerdo en
torno a la necesidad de profundizar los procesos de democratizacin entendida desde una perspectiva
integral que va ms all de la vigencia de las instituciones constitucionales. Este proceso implica, no slo la
superacin de la persistente inestabilidad poltica, sino la ampliacin de las posibilidades de participacin
integral del conjunto de los actores sociales y una creciente justicia social a partir de la satisfaccin de las
necesidades materiales y culturales de todos-los sectores de la poblacin.
Sin lugar a dudas, uno de los principales debates de la poca est centrado en cmo combinar la
democratizacin concebida en el amplio sentido ya explicitado, con la modernizacin del Estado. La
tendencia integradora de los procesos de democratizacin confronta con los aspectos excluyentes de las
polticas de ajuste y modernizacin. Planteado en los trminos que lo enuncian E Caldern y M. dos Santos
(1993), "si los gobiernos y otros actores sociopolticos buscan democratizacin sin modernizacin del
Estado se generara ingobernabilidad. Si los gobiernos privilegian una modernizacin del Estado orientada
mecnicamente por el objetivo de reducir el gasto pblico pueden llegar a desnaturalizar el rgimen
democrtico".
En este marco es necesario poner en discusin, entre otros, dos elementos centrales. El primero de ellos es
cmo generar estrategias de desarrollo que impliquen procesos de integracin social. Este elemento se
encuentra al margen de las posibilidades abarcativas de este trabajo y ser tratado ms adelante
nicamente en relacin con el aporte que la educacin puede realizar en esta direccin.
El segundo de los elementos est relacionado con el papel de las polticas sociales. A diferencia de las
estrategias de ajuste implementadas en dcadas anteriores, basadas principalmente en lograr un equilibrio
en el balance de pagos generando un supervit en la balanza comercial, las actuales polticas procuran el
equilibrio tanto por el gasto como por los ingresos del sector pblico (Bustelo E. 1993). El techo alcanzado
por el lado de los ingresos en momentos en que el impacto de la recesin producto de factores
estructurales y coyunturales, determina una fuerte tendencia a restringir el gasto pblico, en particular el
destinado a las polticas sociales. Ello implica, no slo suprimir algunas instituciones del Estado benefactor,
sino desvalorizar sus productos disminuyendo la calidad de las prestaciones y servicios brindados (Isuani A.
1991).
Esta tendencia es enfrentada por las concepciones que plantean la imprescindibilidad de sostener y
mejorar las polticas sociales. Estas perspectivas se sustentan en que el proceso de crecimiento de los
ltimos aos no ha podido detener las consecuencias de exclusin social que plantea el nuevo modelo. Ms
an, las nuevas tecnologas combinadas con las transformaciones en los procesos productivos permiten
prever que la tendencia a la expulsin de mano de obra se puede mantener, aun sosteniendo el ritmo de
crecimiento que mostr la economa en los ltimos aos. Como veremos ms adelante, el alarmante
Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo: proceso y desafos Filmus, Daniel
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un sector importante de "nuevos pobres" reclama la intervencin del Estado en reas en las cuales el
mercado no se ha mostrado como el mejor distribuidor de recursos (Minujim A. 1993).
Tomando en cuenta estos elementos, es necesario enmarcar la discusin respecto de la funcin de la
educacin en la actual coyuntura y del papel del Estado y la sociedad en torno a su distribucin dentro del
debate global. Sin embargo, para abordar la problemtica educativa es pertinente realizar tres aclaraciones
previas.
La primera de ellas es que de acuerdo a lo analizado en el presente captulo, no es posible concebir al
sistema educativo slo desde una perspectiva de poltica social. Es verdad que la escuela cumple un"
importante rol asistencial, de integracin, de promocin y de movilidad social imprescindible para alcanzar
mayores niveles de equidad. Pero tambin ha desempeado un papel histrico que la coloca en un lugar
privilegiado en torno a la construccin y consolidacin de la democracia y como estrategia de desarrollo
econmico social.
La segunda aclaracin es que el cambio en el tipo de Estado est acompaado de transformaciones
profundas en el conjunto de los rdenes de la vida social. En particular nos interesa destacar que el
repliegue de la accin estatal no slo implica una ampliacin del espacio de intervencin del mercado.
Tambin brinda mayores posibilidades para el desarrollo de nuevos actores y movimientos sociales. Los
nuevos tipos de accin colectiva, que no necesariamente significan la extincin de los anteriores, se
organizan con mayor independencia y autonoma del Estado y principalmente en torno a demandas
sociales puntuales. No se presentan nicamente con el objeto de presionar frente al Estado, tambin se
articulan en funcin de satisfacer necesidades concretas de las poblaciones que los constituyen. Como
plantea Touraine (1989) ms que "enfrentarse para la obtencin de la direccin de los medios de
produccin, pretenden participar en las finalidades de esas producciones culturales que son la educacin,
los cuidados mdicos y la informacin de masas". En nuestro pas estos movimientos an se presentan con
una gran debilidad institucional y con una lgica muy fragmentaria. En el mbito educativo su aparicin ha
estado acotada temporalmente en la mayor parte de los casos a la resolucin de reivindicaciones o
conflictos especficos. El movimiento organizado en torno al debate de la Ley Federal de Educacin en 1993
es un claro ejemplo en este sentido. Sin embargo, por su capacidad de articular intereses educativos de
actores sociales diferentes y de partir generalmente de las problemticas locales o puntuales es un
fenmeno a tener en cuenta a la hora de plantear nuevas formas de vinculacin entre el Estado y la
sociedad en materia educativa.
La ltima aclaracin hace referencia a que junto con los cambios producidos en la estructura y papel del
Estado y en la nueva relacin que se plantea ste con la sociedad, han ocurrido transformaciones que es
necesario tomar en cuenta a la hora de definir las actuales funciones de la educacin. En el presente
trabajo incluiremos el anlisis de algunas de estas transformaciones. En primer lugar estudiaremos las
principales tendencias de la reciente evolucin del sistema educativo. En segundo lugar, analizaremos la
nueva relacin que se plantea entre la educacin, la estructura productiva y el mercado de trabajo.
Finalmente, plantearemos algunos elementos necesarios en direccin a la construccin de un nuevo
paradigma socio-educativo que permita dar cuenta ms acabadamente de los procesos educativos de
nuestro pas. En ese momento estaremos en condiciones de retomar con ms elementos el debate acerca
de las funciones que la educacin debe desempear en la actualidad y respecto de un nuevo tipo de
articulacin entre Estado y sociedad que permita encarar con xito los desafos que la comunidad le
plantea a la escuela de cara al siglo XXI.