7° Artes Musicales PDF

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Educacin Bsica
Artes Musicales
Programa de Estudio
Sptimo Ao Bsico
Artes Musicales
Educacin Artstica
Programa de Estudio
Sptimo Ao Bsico / NB5
Artes Musicales / Educacin Artstica
Programa de Estudio Sptimo Ao Bsico / Nivel Bsico 5
Educacin Bsica, Unidad de Curriculum y Evaluacin
ISBN 956-7933-51-0
Registro de Propiedad Intelectual N 116.657
Ministerio de Educacin, Repblica de Chile
Alameda 1371, Santiago
www.mineduc.cl
Primera Edicin 2000
Segunda Edicin 2004
Santiago, octubre de 2000
Estimados profesores:
E L PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Sptimo Ao Bsico ha sido elaborado por la

Unidad de Curriculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin y aprobado por el Consejo
Superior de Educacin, para ser puesto en prctica, por los establecimientos que elijan
aplicarlo, en el ao escolar del 2001.
En sus objetivos, contenidos y actividades busca responder a un doble propsito: articular a

lo largo del ao una experiencia de aprendizaje acorde con las definiciones del marco
curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin
Bsica, definido en el Decreto N 240, de junio de 1999, y ofrecer la mejor herramienta de
apoyo a la profesora o profesor que har posible su puesta en prctica.
Los nuevos programas para Sptimo Ao Bsico plantean objetivos de aprendizaje de mayor
nivel que los del pasado, porque la vida futura, tanto a nivel de las personas como del pas,
establece mayores requerimientos formativos. A la vez, ofrecen descripciones detalladas de
los caminos pedaggicos para llegar a estas metas ms altas. As, al igual que en el caso de
los programas del nivel precedente, los correspondientes al 7 Ao Bsico incluyen numerosas
actividades y ejemplos de trabajo con alumnos y alumnas, consistentes en experiencias
concretas, realizables e ntimamente ligadas al logro de los aprendizajes esperados. Su
multiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades, no recargar ni rigidizar; en mltiples
puntos requieren que la profesora o el profesor discierna y opte por lo que es ms adecuado
al contexto, momento y caractersticas de sus alumnos y alumnas.
Los nuevos programas son una invitacin a los docentes de 7 Ao Bsico para ejecutar una
nueva obra, que sin su concurso no es realizable. Estos programas demandan cambios
importantes en las prcticas docentes. Ello constituye un desafo grande, de preparacin y
estudio, de fe en la vocacin formadora, y de rigor en la gradual puesta en prctica de lo
nuevo. Lo que importa en el momento inicial es la aceptacin del desafo y la confianza en
los resultados del trabajo hecho con cario y profesionalismo.
MARIANA AYLWIN OYARZUN

Ministra de Educacin
Sptimo Ao Bsico Artes Musicales Ministerio de Educacin 7
Presentacin 9
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa 13
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios 15
Cuadro sinptico: Unidades, contenidos y distribucin temporal 17
Unidad 1: Atmsferas sonoras, melodas y texturas 18

Actividades 23
Unidad 2: Acercamiento a la forma musical 34

Actividades 38
Unidad 3: Enriqueciendo la expresin musical 48

Actividades 52
Glosario 59
Bibliografa 67
Fonografa 71
Sitios en internet relacionados con msica 83
Anexo 1: Enseanza del lenguaje musical 85
Anexo 2: Criterios y formas de evaluacin 99
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios

Quinto a Octavo Ao Bsico 107
8 Sptimo Ao Bsico Artes Musicales Ministerio de Educacin
Presentacin
LA ENSEANZA DE LA MSICA est esencialmente Las lneas genricas de la actividad musical

fundamentada en el placer musical, el cual debe -interpretacin, composicin y apreciacin-
desarrollarse en la prctica respondiendo a un son retomadas cada ao, enfatizando deter-
triple propsito: minados aspectos disciplinarios y enfoques de
a) Desarrollar la sensibilidad esttica de los trabajo creativo, con centros de inters y pro-
alumnos. blemticas comunes a todos los niveles, pero
b) Afinar su capacidad de expresin artstica abordados recurrentemente en grados crecien-
y de invencin, mediante la familiarizacin tes de profundidad y detalle.
con diferentes herramientas tcnicas de la El programa de Sptimo Ao Bsico bus-
interpretacin y la composicin musical. ca profundizar y dar continuidad a las experien-
c) Identificar progresivamente caractersticas cias de aprendizaje y expresin musical desa-
culturales, a partir de prcticas y audicio- rrolladas por alumnas y alumnos en el transcurso
nes musicales. de su educacin anterior. La orientacin tem-
La disciplina artstico-musical es particular- tica general del programa est determinada por
mente exigente en el plano de las tcnicas: en los Objetivos Fundamentales y Contenidos
la interpretacin vocal e instrumental, en la Mnimos Obligatorios correspondientes al ni-
audicin de obras, y en la identificacin precisa vel: el acercamiento, desde la prctica musical,
de elementos componentes del lenguaje musi- a todos los repertorios musicales, en especial a
cal, por lo cual el odo, el cuerpo, la voz, la in- la msica popular urbana y a la de concierto,
teligencia y la mirada deben familiarizarse len- chilenos, latinoamericanos y universales.
tamente con el amplio mundo de las msicas.
La atencin preferente del docente hacia estas Organizacin del programa
dimensiones favorece y promueve el desarrollo El programa est estructurado en tres unidades:
psicomotor de alumnas y alumnos, particular- 1. Atmsferas sonoras, melodas y texturas.
mente en el mbito perceptivo-motriz. La per- 2. Acercamiento a la forma musical.
manente y adecuada atencin a las diversas for- 3. Enriqueciendo la expresin musical.
mas de motricidad voluntaria involucradas en
las conductas musicales es una tarea que no debe La primera unidad del programa se propone
soslayarse, ms an al considerar la preocupan- incorporar a los alumnos y alumnas en el ma-
te generalizacin de ciertos hbitos motrices y nejo de algunos componentes fundamentales de
posturales, cada vez ms presentes en los nios la construccin musical. Las categoras de at-
en edad escolar: los largos perodos diarios es- msfera, meloda y textura permiten introducir a
tando sentados, junto a diversas posturas est- los estudiantes en la apreciacin del carcter de
ticas, movimientos repetitivos y otras actitu- la msica, al conocimiento de la meloda desde
des que indican una forma de receptividad perspectivas rtmico-meldicas, armnicas y
pasiva. estructurales, y al estudio de la textura y su
empleo en msica de diferentes repertorios y producir respuestas homogneas y acrticas en los

pocas. Tal acercamiento se promueve a travs auditores. Al mismo tiempo, su prctica se cons-
de la identificacin auditiva, la improvisacin y tituye en un valioso aporte para el desarrollo del
la invencin musical; asimismo, a travs de las pensamiento de los alumnos y las alumnas, en
tres formas de expresin propias de la msica: buena medida transferible al trabajo en otros sec-
vocal, instrumental y corporal. tores y subsectores del currculum.
La segunda unidad, se aboca al estudio de Es posible que en muchos casos el nivel
la forma musical, sostenida bsicamente en un de entrada del alumnado en los dominios rela-
conocimiento de los principios o recursos clsi- cionados al desempeo musical sea bajo o muy
cos de la organizacin musical: la repeticin, el diverso. Esto har necesario que el profesor o
contraste y el retorno, para finalizar con el conoci- profesora adopte medidas especiales de ajuste
miento de algunas de las formas representativas del programa, tanto en trminos del orden y
en la msica de diferentes pocas y culturas. grado de profundidad en el tratamiento de los
La tercera y ltima unidad est dirigida al contenidos, como en la adopcin de estrategias
conocimiento y prctica de ciertos recursos in- didcticas adecuadas a la situacin. Una solu-
terpretativos tales como la dinmica, la aggica cin, segn la frecuencia de los casos en que se
y la articulacin, en funcin de un mejoramien- aprecie variedad de niveles de dominio, podra
to de la interpretacin vocal e instrumental, tan- ser desarrollar una unidad introductoria de corta
to individual como grupal. Culmina con una ac- duracin. El Anexo 1: Enseanza del lengua-
tividad de sntesis en que los alumnos y alumnas, je musical puede resultar de gran ayuda para el
estimulados y orientados por el docente, reali- docente en la determinacin del grado de apren-
zan una actividad, a eleccin, que integre los dizaje efectivo que los estudiantes pueden de-
aprendizajes adquiridos y que proyecte, en lo mostrar al comienzo del ao en relacin a los
posible, el trabajo musical del ao hacia la co- elementos de la msica. Este diagnstico es es-
munidad donde viven los jvenes. pecialmente recomendable en lo referido a
Las tres unidades, en su conjunto, constitu- conocimiento de los cdigos escritos (lectoes-
yen un acercamiento al manejo del lenguaje mu- critura musical) y al nivel desarrollado en la
sical que ordena y completa los aprendizajes ad- interpretacin instrumental. Ambos temas,
quiridos en niveles anteriores. A la vez, da ocasin como se sabe, constituyen una suerte de conte-
para el cumplimiento de los Objetivos Fundamen- nidos transversales durante todo el segundo ci-
tales Transversales, en cuanto la prctica musical, clo de la Educacin General Bsica.
las relaciones interpersonales y la reflexin grupal El trabajo realizado en las diversas uni-
generadas en torno a ellas contribuyen a la for- dades temticas debera considerar en todo
macin personal y social de los estudiantes desde momento la asistencia a eventos culturales
el ejercicio mismo de las formas expresivas y apre- relacionados con la asignatura, que tengan
ciativas del comportamiento musical. A travs de lugar en la proximidad o regin del estable-
ellas, se espera que los jvenes puedan vincularse cimiento. Del mismo modo, el docente de-
al fenmeno sonoro con algunos elementos bsi- bera tambin estar informado acerca del fun-
cos de anlisis; por lo tanto, con posibilidades de cionamiento de instituciones de formacin
un acercamiento crtico a las msicas que escu- especializada en la comuna, localidad, ciu-
chan. El desarrollo de estas capacidades es de fun- dad o regin, a los cuales puedan acudir las
damental importancia en momentos en que la di- alumnas y alumnos con particulares intere-
fusin musical masiva tiende a neutralizarlas y a ses musicales.
Es deseable que los estudiantes tengan la expe- unidad. Contemplan la temtica de la unidad y
riencia de escuchar msica en condiciones acs- enmarcan lo que ha de ser la evaluacin final.
ticas favorables y descubran las satisfacciones que En ellos se considera como criterio importante
brinda la asistencia a espectculos en vivo. No un adecuado equilibrio entre los conocimien-
obstante, no debe perderse de vista que el entor- tos, las habilidades y las capacidades valricas
no musical de los alumnos y alumnas est cons- y de convivencia solidaria alcanzadas por los
tituido por dos tipos de realidad musical: las alumnos y alumnas durante el desarrollo de sus
msicas interpretadas en vivo y las envasadas o actividades musicales.
registros fonogrficos. Estas ltimas se difunden
masivamente a travs de la radio, televisin, in- ORIENTACIONES DIDCTICAS
dustria discogrfica, los llamados megaeventos En este punto se incorporan precisiones y co-
y otros entornos o ambientes comunicacionales. mentarios pedaggicos, relativos al aprendiza-
Estas realidades deben ser plenamente asumi- je propio del tema de la unidad. Tienen, por lo
das por el docente, considerndolas potenciales tanto, un nivel de generalidad que los hace per-
fuentes de recursos didcticos, a la vez que obje- tinentes a toda la unidad.
to de reflexin crtica por parte del alumnado.
En otras palabras, estos medios son, en s mis- EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
mos, fuentes de conocimiento musical juvenil y Teniendo en cuenta que los propsitos y me-
referentes de identidad etaria. dios disponibles para la creacin artstica
pueden ser tan variados como las formas de
expresin humana, los ejemplos de activi-
Organizacin de las unidades dades propuestas son opcionales. Ellos re-
Cada unidad incluye los siguientes puntos: presentan tipos de actividades que agrupa-
Contenidos das de var iadas maner as permiten dar
Aprendizajes esperados cumplimiento a los contenidos de cada uni-
Orientaciones didcticas dad del programa.
Ejemplos de actividades Los docentes podrn seleccionar algunas
Indicaciones al docente actividades y/o disear otras, asegurndose de dar
Sugerencias para la evaluacin cumplimiento con ellas a los contenidos y apren-
dizajes esperados sealados en cada unidad. Para
CONTENIDOS ello, es conveniente seleccionar en cada caso un
Los contenidos planteados corresponden a los grupo de estos ejemplos de actividades y no una
sealados en los Objetivos Fundamentales y sola actividad, intentando que dentro de cada
Contenidos Mnimos Obligatorios, y se en- unidad de aprendizaje se brinde una adecuada
cuentran distribuidos en las tres unidades del atencin a los tres grandes ejes de la actividad
programa. Con el fin de enfatizar y/o clarificar musical:
algunos de ellos, a veces se han desglosado en a) discriminacin auditiva,
una propuesta (opcional) de subcontenidos. b) expresin creativa o realizacin musical, y
c) reflexin en torno a los hechos musicales
APRENDIZAJES ESPERADOS tratados.
Los aprendizajes esperados son las metas que
orientan el camino pedaggico a recorrer a tra- La seleccin de actividades puede verse facili-
vs del desarrollo de los contenidos de cada tada al relacionar permanentemente los conte-
nidos con los aprendizajes esperados que apa- SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN
recen destacados al comienzo de cada unidad. En cuanto a la evaluacin de los aprendizajes, tan-
Junto a las orientaciones didcticas de cada una to en trminos de proceso como de productos o
de stas, aparece un recuadro en el cual se re- estados finales del trabajo musical del alumnado,
cuerda a los docentes tener presente los tres ejes al final de cada unidad se entrega una tabla don-
para la seleccin de las actividades ms perti- de se propone una amplia gama de posibilidades
nentes a cada caso. para evaluar cada ejemplo, referido a un conjunto
de criterios e indicadores variados y complemen-
tarios, detallados en el Anexo 2: Criterios y for-
INDICACIONES AL DOCENTE mas de evaluacin. Estas sugerencias deben ser
Tienen por objeto brindar a los docentes cier- consideradas y manejadas por los docentes de
tas orientaciones para aclarar el sentido espec- manera flexible y adaptadas a cada situacin di-
fico de las actividades propuestas como ejem- dctica, procurando articular cada vez un conjun-
plo, sealar vnculos de un contenido especfico to coordinado de criterios, ms que la seleccin
con tpicos, contenidos o actividades desarro- de slo uno, o un grupo demasiado reducido de
llados en otras partes del programa o entregar ellos. En otras palabras, el profesor o profesora
alguna sugerencia acerca de la mejor forma de debe construir una red de evaluacin en funcin
realizar el trabajo con los alumnos y alumnas. de los objetivos y actividades propuestos. Tal red
En algunos casos, contribuyen a que el profe- debe ser entendible y los criterios deben ser ex-
sor o profesora pueda identificar ejes de trans- plicados a los alumnos y alumnas.
versalidad en relacin a otros sectores de apren- Los procesos y productos artsticos supo-
dizaje. Por lo general, estas indicaciones se nen una cuota importante de subjetividad y de
incorporan inmediatamente despus del ejem- factores imponderables. Por ello es necesario
plo. No obstante, hay indicaciones que pueden informar al alumnado acerca de los criterios
hacerse extensivas a ms de una actividad. generales de evaluacin y de sus procedimien-
tos, para facilitar y hacer ms comprensible el
trabajo de enseanza y aprendizaje.
Objetivos Fundamentales Transversales y

su presencia en el programa
LOS OBJETIVOS F UNDAMENTALES TRANSVERSALES Los Objetivos Fundamentales Transversales

(OFT) definen finalidades generales de la edu- definidos en el marco curricular nacional (De-
cacin referidas al desarrollo personal y la for- creto N 40 y 240), corresponden a una expli-
macin tica e intelectual de alumnos y citacin ordenada de los propsitos formativos
alumnas. Su realizacin trasciende a un sector de la Educacin Bsica en tres mbitos: For-
o subsector especfico del currculum y tiene lu- macin tica, Crecimiento y Autoafirmacin Per-
gar en mltiples mbitos o dimensiones de la sonal, y Persona y Entorno; su realizacin, como
experiencia, que son responsabilidad del conse dijo, es responsabilidad de la institucin es-
junto de la institucin escolar, incluyendo, en- colar y la experiencia de aprendizaje y de vida
tre otros, el proyecto educativo y el tipo de que sta ofrece en su conjunto a alumnos y
disciplina que caracteriza a cada establecimien- alumnas. Desde la perspectiva de cada sector y
to, los estilos y tipos de prcticas docentes, las subsector, esto significa que no hay lmites res-
actividades ceremoniales y el ejemplo cotidia- pecto a qu OFT trabajar en el contexto espe-
no de profesores y profesoras, administrativos cfico de cada disciplina; las posibilidades
y los propios estudiantes. Sin embargo, el m- formativas de todo contenido conceptual o ac-
bito privilegiado de realizacin de los OFT se tividad debieran considerarse abiertas a cual-
encuentra en los contextos y actividades de quier aspecto o dimensin de los OFT.
aprendizaje que organiza cada sector y subsec- El presente programa de estudio ha sido
tor, en funcin del logro de los aprendizajes definido incluyendo los Objetivos Transversa-
esperados de cada una de sus unidades. les ms afines con su objeto, los que han sido
Desde la perspectiva sealada, cada sector incorporados tanto a sus objetivos y conteni-
o subsector de aprendizaje, en su propsito de dos, como a sus metodologas, actividades y
contribuir a la formacin para la vida, conjuga sugerencias de evaluacin. De este modo, los
en un todo integrado e indisoluble el desarro- conceptos (o conocimientos), habilidades y ac-
llo intelectual con la formacin tico-social de titudes que este programa se propone trabajar
alumnos y alumnas. De esta forma se busca su- integran explcitamente gran parte de los OFT
perar la separacin que en ocasiones se estable- definidos en el marco curricular de la Educa-
ce entre la dimensin formativa y la instructiva. cin Bsica.
Los programas estn construidos sobre la base El Programa de Artes Musicales de Spti-
de contenidos programticos significativos que mo Ao Bsico refuerza los OFT que tuvieron
tienen una carga formativa muy importante, ya presencia y oportunidad de desarrollo durante
que en el proceso de adquisicin de estos cono- el 5 y 6 y adiciona otros propios de las nuevas
cimientos y habilidades los estudiantes estable- unidades. En este sentido, los contenidos y
cen jerarquas valricas, formulan juicios aprendizajes esperados incorporan:
morales, asumen posturas ticas y desarrollan Los OFT del mbito Formacin tica re-
compromisos sociales. lacionados con el respeto y valoracin de
las ideas y creencias distintas a las propias y cooperativo en la realizacin musical, la

y con el respeto y valoracin de la diversi- indagacin y curiosidad; la autoestima y la
dad, a travs de la apreciacin de diferen- confianza en s mismos, a travs de las re-
tes expresiones musicales, en especial, laciones interpersonales y de las activida-
mediante el conocimiento y valoracin de des grupales que permiten expresiones
los repertorios musicales de las diferentes musicales diversas.
regiones y mbitos socioculturales del pas Los OF T del mbito Persona y su Entorno,
y del continente americano. vinculados preferentemente con la identi-
Los OFT del mbito Crecimiento y Au- ficacin, reconocimiento y valoracin de las
toafirmacin Personal, en particular aque- distintas expresiones musicales populares
llos referidos a desarrollar el gusto musical y de concierto, que constituyen importan-
a partir de la audicin y ejecucin de m- tes referentes de la identidad nacional y
sicas de diferentes culturas, pocas y re- regional de Chile, o que permiten que los
pertorios (especialmente las msicas alumnos y alumnas reconozcan determi-
populares y de concierto); a la compren- nadas relaciones de influencia, similitud y
sin y aplicacin prctica de conceptos y diferenciacin entre diversas culturas mu-
elementos del lenguaje musical, al ejerci- sicales actuales o del pasado. Estas orien-
cio permanente del pensamiento reflexivo taciones permiten que el alumnado site
y crtico en el trabajo musical realizado, a al hecho musical en un contexto cultural e
la creatividad apoyada en el dominio de histrico determinado, permitindole com-
procedimientos y recursos formales bsi- prender y valorar los aportes de las artes al
cos del lenguaje musical; el trabajo grupal desarrollo humano en un mundo cada vez
ms globalizado e interdependiente.
Objetivos Fundamentales
Expresarse por medio de la voz e instrumentos, principalmente en torno a

los repertorios popular y de concierto nacionales y universales, empleando
recursos y elementos de construccin musical y de graficacin
convencional.
Discriminar auditivamente estilos de expresin musical (interpretacin y

composicin), considerando algunas caractersticas de su evolucin
histrica en obras de diversos repertorios.
Contenidos Mnimos
Conocimiento y valoracin de obras musicales de los repertorios popular y

de concierto, a travs de la interpretacin y audicin, estableciendo algunas
relaciones con otros lenguajes artsticos.
Discriminacin auditiva de variados estilos de ejecucin y composicin,

incorporando las ideas de evolucin y cambio en relacin al empleo de los
elementos constructivos y expresivos de la msica.
Discriminacin auditiva de frase y semifrase, repeticin, variacin y

contraste (AA/ AA/AB) en ejemplos de msica tnica, folclrica, popular y
de concierto; uso expresivo del silencio; dominio meldico y rtmico (audicin
y notacin) en compases binarios y ternarios, en el modo mayor y sus
funciones armnicas principales.
Canto a una y dos voces, a capella y con acompaamiento instrumental;

ejecucin de un instrumento meldico o iniciacin en el manejo de un
instrumento armnico en funcin de acompaamiento, aplicando los
conocimientos de lectoescritura y de los elementos de la msica
correspondientes al nivel; experimentacin e improvisacin sonora con
materiales de diversa procedencia; creacin musical en relacin con otras
expresiones artsticas (literarias, visuales, dancsticas, teatrales, etc.).
Unidades, contenidos y distribucin temporal

Cuadro sinptico
Unidades
1 2 3
Atmsferas sonoras, melodas y Acercamiento a la forma musical Enriqueciendo la expresin
texturas musical
Contenidos
Reconocimiento auditivo de Caracterizacin del concepto Distincin y uso de recursos

atmsferas o climas de tema musical, aplicando los expresivos en la
expresados a travs de la procedimientos formales de interpretacin musical y
msica. Reflexin sobre su repeticin, contraste, retorno y signos convencionales de
relacin con otras variacin en el reconocimiento graficacin. Distincin
manifestaciones del arte. auditivo, la ejecucin y la auditiva y aplicacin
Creacin de atmsferas composicin. prctica de los conceptos
sonoras. de aggica, dinmica,
Audicin y ejecucin de articulacin y fraseo.
Audicin de melodas y algunas formas musicales
distincin de sus comunes en msica popular, Reconocimiento y
caractersticas. Ejecucin msica folclrica y msica de aplicacin de los recursos
vocal, instrumental y concierto. Reflexin acerca de expresivos en obras
corporal de ejemplos su evolucin en el tiempo y sus instrumentales y/o vocales
provenientes de los principales recursos de de diferentes repertorios.
repertorios popular y de organizacin formal.
concierto. Preparacin de una
Interpretaciones vocales e actividad de sntesis o
Audicin y discriminacin instrumentales de obras con culminacin del trabajo del
auditiva de la textura como diversas formas musicales, en ao: eleccin del tema,
superposicin de melodas y repertorio de concierto, diseo, preparacin y
otros elementos sonoros. popular y/o folclrico. desarrollo, comunicacin o
Reflexin acerca de los muestra, evaluacin.
tipos de textura musical.
Ejecucin y reconocimiento
auditivo en msica de
diferentes pocas y
repertorios.
Contenido transversal 1
Aprendizaje de los cdigos escritos (lectoescritura musical) de acuerdo a propuesta de avance
sugerida en los anexos. 5 a 8 Ao Bsico.
Contenido transversal 2
Iniciacin en el manejo e interpretacin con un instrumento meldico. 5 a 8 Ao Bsico.
Duracin estimada de cada unidad
12 a 14 semanas 12 a 14 semanas 10 a 12 semanas

U
Unidad 1
Atmsferas sonoras, melodas y texturas
Contenidos
Reconocimiento auditivo de atmsferas o climas expresados a travs de

la msica. Reflexin sobre su relacin con otras manifestaciones del arte.
Creacin de atmsferas sonoras.
Audicin de melodas y distincin de sus caractersticas. Ejecucin vocal,

instrumental y corporal de ejemplos provenientes de los repertorios
popular y de concierto.
Audicin y discriminacin auditiva de la textura como superposicin de

melodas y otros elementos sonoros. Reflexin acerca de los tipos de
textura musical. Ejecucin y reconocimiento auditivo en msica de
diferentes pocas y repertorios.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:

Cantan y ejecutan en instrumentos meldicos a una y ms voces canciones y obras
sencillas del repertorio folclrico, popular y de concierto, demostrando niveles de
desarrollo auditivo, vocal, instrumental y de interpretacin adecuados al nivel.
Aplican el propio gusto musical en la audicin y ejecucin de msicas de diferentes
culturas, repertorios y pocas y ejercen el pensamiento crtico y reflexivo en el trabajo
musical realizado.
Conocen y valoran aspectos de la cultura musical de la comunidad en que viven,
reconociendo la importancia de la prctica musical para un desarrollo humano integral.
Reconocen auditivamente las caractersticas fundamentales de atmsferas, melodas
y texturas sonoras a travs de la audicin de msicas de diferentes culturas, repertorios
y pocas, particularmente del tipo popular urbano y de concierto. Las experimentan a
travs del movimiento corporal, demostrando un manejo expresivo creciente del gesto
y del desplazamiento en el espacio.
Experimentan en la improvisacin y creacin de atmsferas, melodas y texturas,
empleando la voz, sonoridades corporales, objetos de uso cotidiano e instrumentos
tradicionales, recurriendo al uso de tecnologas disponibles y a formas de graficacin
convencionales y alternativas en forma creativa y adecuada.
Acompaan melodas y canciones de armona sencilla (I-IV-V), empleando recursos
armnicos ejecutados con la voz y/o con instrumentos de diferente tipo (armnicos y
meldicos).
Relacionan los contenidos musicales trabajados con sus equivalentes en otras formas
de expresin artstica.
Orientaciones didcticas
La primera unidad del programa de Sptimo Ao Bsico (NB5) se propone iniciar una incursin
sistemtica en el conocimiento y manejo del lenguaje musical, paralelamente al perfeccionamiento
de las habilidades interpretativas, creativas y perceptivas de alumnos y alumnas. Esta incursin, en
cada uno de los contenidos incluidos, propone tambin un procedimiento metodolgico bsico:
partir de la percepcin global del fenmeno musical, para ir desarrollando gradualmente la visin
analtica del estudiante. Sentir para luego reconocer, experimentar para luego analizar y compren-
der. La aparicin de los diferentes contenidos responde tambin a esta idea. Partir de las atmsfe-
ras para, pasando por la meloda, concluir en las texturas, involucra un itinerario que va desde la
experiencia personal hacia lo que puede ser comprobado a travs de la audicin y consensuado o
corregido a partir del dilogo con otros auditores.
En relacin con las actividades bsicas de encuentro con la msica, stas siguen siendo fundamen-
tales. El desarrollo de los contenidos siempre debera realizarse a travs de ellas. Atmsferas, melo-
das y texturas podrn ser aprehendidas a travs del canto, la ejecucin de instrumentos, la expre-
sin corporal y la audicin atenta. Paralelamente, deber irse intensificando la prctica de la reflexin
en relacin con lo que se escucha y se realiza.
Como una forma de facilitar el encuentro con la msica, resulta importante establecer una me-
diacin corporal (motriz, cintica) entre las obras y el auditor. Resulta aconsejable, entonces, que
las atmsferas, melodas y texturas sean, en un primer momento, experimentadas a travs de la
expresin corporal; bailadas o expresadas con movimientos y luego convertidas en objeto de an-
lisis. Ello sin dejar de entregar a la expresin corporal la irrenunciable misin de colaborar al
desarrollo de la coordinacin individual, de enriquecer el trabajo grupal y de favorecer un uso
adecuado del espacio. De lo que se trata, en estos casos, es evitar, por lo menos en un primer
momento, que la actividad de escuchar sea entendida como algo pasivo y estrechamente relacio-
nada con permanecer sentado. La capacidad de atencin y concentracin al respecto deber ser
gradualmente desarrollada.
En lo que respecta al canto, la unidad contempla la prctica a una, dos y tres voces. Esto significa
dar continuidad a un trabajo iniciado en NB3 y continuado en NB4, que pone el nfasis en el buen
uso de los recursos tcnicos y en el afianzamiento de la independencia vocal y el sentido de la
afinacin grupal. Cosa similar sucede con la interpretacin de instrumentos; el aprendizaje iniciado
en 5 Ao Bsico, debera cristalizar en una ejecucin tcnicamente mejorada de obras sencillas,
incorporndose en este nivel la ejecucin de instrumentos armnicos y el uso de otros recursos en
este aspecto (guitarras, teclados, instrumentos meldicos, ejecutando superposiciones u otros) en el
acompaamiento del repertorio interpretado. En todos los casos que se recurra a la ejecucin, el
profesor o profesora deber prestar atencin al empleo adecuado y creativo de los recursos interpre-
tativos (aggica, dinmica, fraseo), sin perjuicio que la Unidad 3 est dedicada en forma exclusiva al
logro de un manejo sistemtico de ellos.
Como en niveles anteriores, importa mucho que el estudiante relacione los contenidos aprendidos
con otras manifestaciones del arte y con su vida cotidiana. As, entonces, se contina con la prctica
de instarlo a buscar ejemplos en la msica que escucha habitualmente y a analizar, desde las pers-
pectivas de los nuevos conceptos, los hbitos y prcticas que se dan en su comunidad o localidad. El
profesor o profesora debera insistir en la bsqueda de esta relacin, fundamental para que el apren-
dizaje musical se haga significativo, es decir, para que adquiera sentido para los estudiantes.
Por razones propias de las materias tratadas, es posible advertir una relacin ms directa entre
algunos contenidos con ciertas actividades. As, por ejemplo, el contenido atmsferas podra pres-
tarse en mayor medida para relacionar el hecho musical con otras manifestaciones artsticas (con las
artes visuales, el teatro, la literatura); el contenido melodas parece ms identificado con la expre-
sin y composicin musicales, en tanto que el contenido texturas podra serlo con la audicin aten-
ta y la discriminacin auditiva. A pesar de ello, los ejemplos de actividades procuran dar cuenta de
cada uno de los contenidos desde una perspectiva integral. Como se dijo, se propone una lnea
metodolgica que se inicia con el cuerpo, prosigue con la expresin musical creativa (interpretacin,
composicin, improvisacin) para terminar en lo que podra considerarse lo ms abstracto: la prc-
tica de la audicin atenta y relacional. El docente debera seleccionar los ejemplos que se ofrecen o
proponer los propios, sin perder de vista estas consideraciones.
En relacin con el material a escuchar, importa mucho el nivel de dificultad que ste tenga. La
naturaleza de los contenidos sugiere que el profesor o profesora elija obras en que el elemento a
trabajar se aprecie con claridad. Importante en esta seleccin ser la recurrencia a medios de expre-
sin (instrumentales y vocales) variados y la seleccin de obras y fragmentos atractivos. La variedad
del material a seleccionar debera contemplar, adems, msica de diversos repertorios, estilos y
culturas, y considerar la riqueza de sus componentes rtmicos, armnicos y/o tmbricos. Igual pre-
caucin habr de guardarse respecto del material a ejecutar: canciones y arreglos sencillos y atracti-
vos. Del mismo modo, si el establecimiento cuenta con recursos informticos (computadores con
tarjetas de sonido, secuenciadores, software de escritura y edicin musical y otros recursos posibles
de obtener a travs de internet) es recomendable que el docente recurra a ellos para la realizacin
del trabajo propuesto en sta y las dems unidades del programa.
Tratndose de trabajo grupal como suceder en muchos de los ejemplos de actividades propuestos,
en aquellos establecimientos que tengan alumnado de ambos gneros, el profesor o profesora debe-
r procurar que las responsabilidades y roles dentro de los grupos sean distribuidos equilibradamen-
te entre alumnas y alumnos. Esto en relacin con actividades tanto de ejecucin y composicin
cuanto de indagacin y exposicin ante el curso.
En ltimo trmino, es importante considerar siempre que cualquier tipo de actividad musical que se
realice en la clase deber partir por hacer silencio. El silencio, ms all de ser un requisito indis-
pensable para ejecutar y escuchar msica, debera ser entendido por los estudiantes como un conte-
nido valrico, aceptado y practicado desde la propia iniciativa y no como algo impuesto desde fuera,
generalmente con un carcter fuertemente punitivo. De este modo, podramos establecer nexos ms
slidos entre el trabajo del subsector y el logro de Objetivos Fundamentales Transversales, en par-
ticular los que dicen relacin con el mejoramiento de la calidad del medio ambiente, el desarrollo
personal y el encuentro con los dems.
IMPORTANTE
El docente podr seleccionar algunas actividades y/o disear otras,

asegurndose de dar cumplimiento con ellas a todos los contenidos y
aprendizajes esperados sealados para cada unidad. La seleccin del grupo
de ejemplos debe cautelar que se atienda debidamente a un equilibrio o
combinacin adecuada de actividades, para que el alumnado ejercite y
desarrolle sus capacidades de:
Discriminacin auditiva y escucha atenta.
Expresin creativa: ejecucin, improvisacin y/o composicin.
Reflexin contextualizada: investigacin en el medio musical, discusin
grupal, ejercicio del sentido crtico.
El docente debe cotejar estas tres categoras al seleccionar el grupo de
actividades para la unidad. Una adecuada seleccin puede contribuir a
que con slo dos o tres de los ejemplos de actividades pueda darse
cumplimiento al contenido respectivo, ya que, en la mayora de los casos,
cada ejemplo contempla al menos dos de las categoras antes sealadas.
Tambin puede resultar de ayuda para la seleccin de las actividades,
cotejar cada ejemplo con los criterios e indicadores contemplados en el
cuadro de evaluacin que aparece al final de la unidad. Esto puede
contribuir a determinar un adecuado equilibrio en la ejercitacin de las
diversas capacidades musicales del alumnado.
Actividades
Contenido A
Reconocimiento auditivo de atmsferas o climas expresados a travs de la msica.

Reflexin sobre su relacin con otras manifestaciones del arte. Creacin de atmsferas
sonoras.
Ejemplos de actividades
Ejemplo 1 Visitan lugares con caractersticas sonoras diferentes. Graban atmsferas naturales
(ruidos ambiente en ferias libres, locales de juegos electrnicos, arterias importantes de
la ciudad, ambientes rurales, espacios sonoros peculiares del hogar o el barrio). Las
escuchan en la clase, las trabajan a travs del movimiento corporal y las reproducen,
empleando voces y agentes varios (instrumentos, objetos cotidianos, sonidos procesados,
generadores electrnicos, etc.).
INDICACIONES AL DOCENTE : La inclusin de esta actividad obedece a la necesidad de crear concien-

cia en el alumno y alumna sobre su realidad y su entorno sonoro, entendiendo que muchos de los
atributos de la msica se encuentran en las sonoridades de su vida cotidiana. Es importante tener en
cuenta que se trata de una actividad inicial donde lo que interesa es ver cmo es ocupado el espacio
sonoro y cmo se producen diferentes atmsferas sonoras en distintos lugares y momentos. Al
mismo tiempo, los estudiantes deberan iniciarse en el ejercicio de leer o penetrar los discursos
musicales, captando simultaneidades, sucesiones, alternancias; reconociendo densidades; estudian-
do cmo se presentan las duraciones, alturas, intensidades y timbres, etc. Previo a ello resulta indis-
pensable la vivencia corporal de lo sonoro. En el momento de recrear lo grabado conviene insistir en
la adecuada reproduccin de los elementos reconocidos, sin que se pierda lo creativo de cada grupo.
Ejemplo 2 Escuchan, seleccionan y graban fragmentos de msica de pelculas, series y teleseries.

Relacionan la msica con las acciones que ocurren y sacan conclusiones en relacin con
el tratamiento de los elementos musicales y sus efectos en el espectador. Eligen, por
grupos, alguno de los fragmentos escuchados y lo dramatizan, recreando alguna accin
de la misma pelcula o creando acciones nuevas.
Ejemplo 3 Hacen escuchar fragmentos de msica previamente seleccionada a la gente de su casa o

del barrio: Qu tipo de pelcula o accin sugiere esta msica en las personas? Qu
sensacin experimentan al escucharla? Llevan al curso, escuchan ejemplos y comentan.
INDICACIONES AL DOCENTE : El objetivo de estas actividades es que los estudiantes reconozcan el

origen cultural de ciertas atmsferas musicales, es decir, la relacin que se da entre algunas msicas,
las acciones realizadas por los individuos y ciertas respuestas en los auditores o espectadores. En
cuanto a los elementos de la msica y su incidencia en los efectos producidos, la atencin deber
estar dirigida al estudio de la meloda, el ritmo, la armona, la dinmica y la aggica y la instrumen-
tacin, sin llegar a profundizar mayormente en el anlisis.
El trabajo de investigacin realizado debera estar orientado en dos direcciones: comprobar y
expresar verbalmente la relacin entre las caractersticas de la atmsfera creada y la respuesta del
oyente/espectador y hacer reflexionar a los jvenes acerca de los diferentes efectos que produce la
msica en la gente. Para lograr cierta confiabilidad en el anlisis, los ejemplos deberan ser los
mismos para todos los entrevistados.
Ejemplo 4 Escuchan fragmentos de obras de diferentes repertorios y procedencias. Buscan palabras

adecuadas para definir el carcter de cada una, del mismo modo como se ha hecho en
actividades anteriores y como consecuencia de una audicin global u holstica. En un
segundo momento y como resultado de una audicin ms analtica determinan cules
son los elementos de la msica (y las formas especficas de tratarlos) que inciden en
mayor medida en el carcter de cada ejemplo.
INDICACIONES AL DOCENTE : Para la segunda parte de esta actividad son vlidas las sugerencias reali-
zadas a propsito del ejemplo N 1, en lo relacionado con el acercamiento a la obra que se escucha
y la atencin que se debe prestar a los diferentes elementos. Estos ltimos siguen estando referidos
a cuestiones relacionadas con el empleo de las alturas, duraciones, intensidades y timbres.
Ejemplo 5 Empleando agentes o materiales sonoros de variada naturaleza y a partir de trminos

sugeridos por el docente o los mismos estudiantes, realizan en pequeos grupos trabajos
sonoros en que se expresen diferentes tipos de atmsferas. Titulan sus trabajos, los presentan
al curso, los pulen y, eventualmente, los muestran al resto de la comunidad escolar.
INDICACIONES AL DOCENTE : Emplear frases descriptivas, adjetivos, calificativos, metforas y otros

recursos lingsticos (era una noche silenciosa y oscura, como boca de lobo, por ejemplo), con el
fin de estimular el acercamiento creativo de alumnas y alumnos a estos ejercicios de sonorizar at-
msferas. Lo principal en estas actividades consiste en la bsqueda, seleccin y toma de decisiones
compartida para asociar materiales, objetos sonoros, objetos comunes, instrumentos, voces, percu-
siones y sonidos corporales, etc., a los trminos propuestos. Por ejemplo, poner a los alumnos y
alumnas ante metalfonos de distintos registros y pedirles una improvisacin que se adece a la
palabra transparencias; la palabra confusiones podra prestarse para ser trabajada a travs de
diversos tipos de sonajas; el trmino aires sugerira el empleo de caas de distintos dimetros y
longitudes, etc. Otros trminos podran ser: misterioso, tierno, burbujas, etc. Trminos como
dilogo de manos podra resultar una interesante invitacin a explorar algunos sonidos con esta
parte del cuerpo, etc.
Para lograr los resultados esperados, grabar, analizar, evaluar y regrabar las veces que sea nece-
sario. Por ser ste un primer trabajo de este tipo, pedir a alumnos y alumnas obras cortas, sin exigir
sutilezas en la composicin. Lo importante es que logren transmitir la sensacin o atmsfera que se
les solicita.
Una buena motivacin para la actividad podra resultar que el alumno o alumna grabe en cinta
o CD. El testimonio grabado permite captar aspectos ms sutiles en la produccin sonora y, por lo
tanto, una crtica y autocrtica ms tranquilas y efectivas.
Ejemplo 6 Escuchan fragmentos musicales y, a partir de las impresiones que les provocan, escriben
pequeos poemas o prosas y dibujan o pintan escenas varias. Muestran y comentan las
creaciones, analizando las similitudes y diferencias que se presenten entre los trabajos
realizados.
Ejemplo 7 Componen o improvisan (con la voz, sonoridades corporales, agentes convencionales y

no tradicionales) respuestas musicales al estmulo provocado por imgenes, poemas, etc.
Muestran ante el curso; emiten opiniones fundadas acerca del trabajo de compaeros y
compaeras.
INDICACIONES AL DOCENTE : Para un cabal cumplimiento de los propsitos de actividades como s-

tas, es importante hacer presente permanentemente a los jvenes que la msica no siempre dice
cosas concretas o se refiere a cuestiones de la vida real. Por lo tanto, la respuesta literaria o pictrica
de cada alumno o alumna es ms bien una manifestacin de la impresin o emocin que en cada
persona propicia la msica, ms que la descripcin de un contenido propio de las obras escuchadas.
Esto legitima cualquier trabajo realizado por los estudiantes. Igual cosa cabe manifestar cuando se
crea msica a partir de estmulos extramusicales.
Contenido B
Audicin de melodas y distincin de sus caractersticas. Ejecucin vocal, instrumental

y corporal de ejemplos provenientes de los repertorios popular y de concierto.
Una posibilidad de desglose y tratamiento del presente contenido podra ser la siguiente:
1. La meloda y sus caractersticas: diseo o movimiento, carcter, armona, ritmo y metro,

estructura.
2. Graficacin tradicional y alternativa de melodas.
3. Ejecucin vocal e instrumental de ejemplos procedentes de los repertorios popular y de

concierto.
Ejemplo 1 Responden corporalmente a los estmulos de melodas de distintas procedencias, diferente

carcter y variados contornos meldicos. Comentan las sensaciones recibidas y las
relacionan con el tipo de meloda escuchada. Establecen relaciones entre la msica y los
movimientos realizados. Proponen trminos que caractericen las obras o fragmentos.
INDICACIONES AL DOCENTE : En un comienzo, trabajar con obras en las cuales las melodas aparezcan
en forma definida y clara; de preferencia sola o acompaada por acordes. Con posterioridad incor-
porar otro tipo de ejemplos como polifonas. En todos los casos el carcter del material musical que
presenta debe ser variado. La reflexin del alumno o alumna debe ser orientada a identificar el o los
elementos de la msica que incide(n) mayormente en la determinacin del carcter de lo escuchado
(v.gr. velocidad, dinmica, registro, modo, acompaamiento armnico, orquestacin, etc.).
Ejemplo 2 Escuchan y entonan melodas de diferentes procedencias. Observan y siguen las grficas
meldicas tradicionales, poniendo el acento en el diseo meldico y las indicaciones de
carcter. Las reescriben empleando grficas alternativas.
INDICACIONES AL DOCENTE : En caso que el nfasis est puesto en el carcter, seleccionar melodas
musicalmente variadas (tonales, modales, pentfonas u otras), cuyo carcter sea diferente (tranqui-
las, agitadas, dulces, vigorosas, melanclicas, agresivas, etc.). Cuando se trate de trabajar el diseo
meldico, recurrir a melodas ascendentes, descendentes, sinuosas, planas; que se muevan por gra-
dos conjuntos y por saltos. Ello estimular en mayor medida las respuestas corporales y los diseos
grficos. En ambos casos procurar que, en un comienzo, los ejemplos sean tomados de repertorios
de audicin habitual: msica popular y especies tradicionales de la zona o localidad y gradualmente
incorporar msicas de otras culturas y obras del repertorio de concierto. Es conveniente que en el
momento de analizar las melodas se haga referencia al cdigo tonal que la sustenta; esto es, refe-
rirse a la escala, serie u otra de la cual nace.
Ejemplo 3 Improvisan melodas con la voz y/o con instrumentos a partir de textos simples y diseos
meldicos preestablecidos.
INDICACIONES AL DOCENTE: Dosificar los elementos a incorporar en la improvisacin; que sean po-
cos y graduales. (Por ejemplo, sin palabras, incorporando texto, en un mbito meldico restringido,
empleando toda la gama sonora de una escala, etc.).
Ejemplo 4 Realizan de preferencia en forma grupal un pequeo trabajo de indagacin en el hogar

o en la comunidad: Cul es la meloda que ms recuerdan nuestros padres y nuestros
abuelos? Por qu? Dnde las escuchaban? Muestran las melodas, analizan las
respuestas, extraen conclusiones.
INDICACIONES AL DOCENTE : Las conclusiones debern ser generales, de acuerdo con el nivel, y estar
orientadas, bsicamente, a caracterizar las melodas de acuerdo con los elementos estudiados hasta
ahora (carcter y diseo meldico) y a establecer algunas diferencias entre las escuchadas por las
diferentes generaciones, incluidos ellos mismos. Por ltimo, se podra llegar a establecer alguna
meloda preferida en cada generacin.
Ejemplo 5 Cantan una meloda popular conocida, agregando segunda voz. Con posterioridad,
incorporan acompaamientos con acordes realizados con la voz, con algn instrumento
armnico (guitarra, teclado) o en grupos de diferentes instrumentos meldicos (flautas,
zampoas, metalfonos, etc.). Comparan con algn otro ejemplo fcil y sacan conclusiones.
INDICACIONES AL DOCENTE : La idea es que los estudiantes reconozcan que las funciones ms usadas
en la msica popular corresponden a los grados I, IV y V. Por esta razn se aconseja proponer
melodas fciles, en especial procedentes de los repertorios ms escuchados por ellos. Es importante
que el joven llegue a asociar la sensacin de tensin con la funcin de dominante y el reposo con la
funcin o acorde de tnica.
El docente deber aprovechar los manejos adquiridos en lectoescritura musical y en el aprendi-
zaje instrumental, en lo posible, tratando de que las segundas voces se muevan preferentemente por
sobre las fundamentales de los acordes principales. Interesante podra resultar que los alumnos y
alumnas cantaran, inventaran o improvisaran melodas, aplicando alguno de los grupos tonales Kodaly,
si estuvieran trabajando con este mtodo.
En relacin con el acompaamiento armnico con combinaciones de instrumentos meldicos,
trabajar en base a notas comunes, moviendo poco las voces. La idea es destacar el acompaamiento
acordal, es decir, la textura producida por la meloda acompaada.
Ejemplo 6 Reconocen y expresan corporalmente las frases y semifrases de melodas conocidas.

Crean coreografas, destacando los elementos mencionados. A partir del reconocimiento
del pulso y del acento mtrico, determinan la extensin en compases de sus frases y
semifrases. Crean acompaamientos instrumentales a una de las canciones trabajadas,
cambiando los timbres u otras cualidades del acompaamiento entre antecedente y
consecuente, y entre las frases, en general.
INDICACIONES AL DOCENTE : Adems del reconocimiento de las partes, importa, por ahora, destacar
la simetra en la extensin y la repeticin de ciertos elementos entre los diferentes componentes.
Por esta razn se sugiere que los ejemplos estn, preferentemente, en dos y tres cuartos y en 6/8. La
msica tradicional nacional y latinoamericana constituye una importante y rica veta para proponer
material. Si bien es cierto que el contenido est referido a la meloda, es posible trabajar adicional-
mente con lneas rtmicas habladas o ejecutadas con instrumentos de percusin, en especial si se
trata de la extensin y carcter simtrico que, por lo general, tienen los diferentes componentes de
una frase o perodo.
Ejemplo 7 Escuchan canciones sencillas mientras observan sus lneas meldicas. Reconocen
auditivamente, sealan y determinan la extensin en compases de frases y semifrases.
Sealan en la grfica los momentos de tensin y de reposo, contrastndolos, de
preferencia, con las funciones armnicas y los valores rtmicos empleados.
INDICACIONES AL DOCENTE : En lo posible, luego de identificada, los estudiantes deberan descubrir

que, en general, la idea de tensin est relacionada con valores de menor duracin y la funcin de
dominante; y la de reposo, con valores largos y alturas relacionadas con la funcin de tnica.
Ejemplo 8 Improvisan y componen melodas destacando semifrases y frases (antecedente y

consecuente), cantando o recitando, a partir de textos poticos propuestos por el profesor
o profesora o seleccionados por los mismos estudiantes.
INDICACIONES AL DOCENTE : Se recomienda trabajar con textos sencillos, en especial provenientes de

la poesa popular (adivinanzas, canciones, poemas, refranes, etc.). Como en ejemplos anteriores,
procurar que los alumnos y alumnas hagan lo ms evidente posible la idea de tensin y reposo.
Contenido C
Audicin y discriminacin auditiva de la textura como superposicin de melodas y otros

elementos sonoros. Reflexin acerca de los tipos de textura musical. Ejecucin y reco-
nocimiento auditivo en msica de diferentes pocas y repertorios.
Una posibilidad de desglose y tratamiento del presente contenido podra ser la siguiente:
1. La textura como superposicin de melodas.
2. Texturas tradicionales: monodia, polifona, homofona. Su presencia en diferentes

repertorios.
3. Otros tipos de texturas: texturas tmbricas, polirritmias o texturas rtmicas en la msica

popular y en la contempornea de concierto.
Ejemplo 1 Improvisan superposiciones sonoras. Por ejemplo, todos leen un texto en espaol de
cualquier procedencia. Lo hacen variando los recursos (altura, velocidad, cantidad de
personas, intensidad, etc.). Graban, escuchan, comentan resultados y hacen propuestas
de interpretacin.
INDICACIONES AL DOCENTE : Para convertir la trama o textura resultante en un producto lo ms mu-

sical o artstico posible, el docente deber trabajar algunos recursos interpretativos: incorporar di-
nmica, alternar timbres (hombres-mujeres, solos-grupo, voces graves-voces agudas), cambiar velo-
cidades, etc. Ello implica, naturalmente, el manejo de tcnicas de improvisacin con grupos.
Ejemplo 2 Cantan canciones superpuestas (cuodlibetos). Agregan acompaamientos instrumentales.
INDICACIONES AL DOCENTE : Como el propsito de esta actividad es cantar una textura polifnica en
un corto tiempo, puede resultar atractivo realizarla con canciones infantiles. En algunos cancione-
ros se incluyen cuodlibetos de este tipo que, en general, son muy fciles de montar. Acompaar con
un instrumento armnico. Luego de logrado el montaje, cantar sin texto, para apreciar con mayor
nitidez el movimiento de las diferentes melodas.
Ejemplo 3 Escuchan piezas musicales breves o fragmentos de obras en que se muestren diferentes
tipos de texturas. Reaccionan corporalmente al estmulo musical, siguiendo las diferentes
melodas. Reescuchan, observando las lneas meldicas.
INDICACIONES AL DOCENTE : No se trata de definir an lo que es una textura; se trata de experimen-

tarla. A partir de todas estas experiencias de interpretacin propuestas, deber intentarse un acerca-
miento al concepto. En un principio, ser recomendable recurrir a ejemplos en que las melodas que
forman parte de la obra sean interpretadas por instrumentos diferentes y/o por voces mixtas; luego,
voces iguales, instrumentos de una misma familia, para llegar, finalmente, a discriminar en un ins-
trumento armnico solista (guitarra, piano, clavecn, etc.).
Ejemplo 4 Comparan las texturas escuchadas con ejemplos propios de otras expresiones artsticas:
pintura, diseo, danza, etc. Sealan similitudes y diferencias. Realizan una definicin de
textura, a partir de las experiencias obtenidas.
Ejemplo 5 Escuchan y describen los tipos de texturas ms importantes en el desarrollo de la msica

en Occidente: monofnica, polifnica o contrapuntstica, homofnica (canto acompaado,
textura acordal). Realizan indagacin bibliogrfica (en trabajo grupal de preferencia) que
profundice el conocimiento de cada textura en estudio. Seleccionan obras o fragmentos
de obras populares y de concierto que las contengan. Exponen y hacen escuchar al curso.
INDICACIONES AL DOCENTE : Si bien es cierto que las actividades correspondientes a este contenido
podran entenderse referidas fundamentalmente a la llamada msica de concierto y a un conoci-
miento de los contextos generales en que se dieron las obras, no se trata de proponer una incursin
sistemtica y cronolgica en la historia de la msica. Ms an, si estos recursos son permanente-
mente empleados en la msica actual y constituyen como en el caso de la monodia el elemento
bsico en msicas del repertorio tnico de nuestro pas (mapuche, aymar, rapa-nui). Procure, por
las razones mencionadas, ir ilustrando y comparando con ejemplos musicales ms cercanos a los
estudiantes. Algunas versiones arregladas de msica popular y folclrica resultan muy adecuadas
para el efecto.
En cuanto al trabajo de indagacin bibliogrfico y fonogrfico, asesorar en forma permanente a
los grupos que se constituyan en el curso: entregar guas de trabajo que problematicen adecuada-
mente el tema y sugerir materiales de consulta que sean adecuados.
Ejemplo 6 Realizan un trabajo de indagacin en la msica que se escucha en la comunidad, el hogar

y/o el grupo de amigos: Podemos reconocer el uso de diferentes texturas en la msica
que escuchamos todos los das? Presentan al curso.
INDICACIONES AL DOCENTE : En trminos generales, las actividades de indagacin en la comunidad

que se proponen tienen como objetivo, adems de lograr una profundizacin en los temas en estu-
dio, desarrollar un inters por mantenerse informados respecto de lo que sucede -en el mbito de lo
musical- en el lugar donde los alumnos y alumnas viven. Procurar que los estudiantes vayan adecua-
damente orientados acerca de cmo proceder en la visita, de modo de poder cumplir adecuadamen-
te con los objetivos fijados. Entregar guas para la audicin y para la exposicin.
Ejemplo 7 Escuchan obras actuales, especialmente del repertorio popular, en que se emplean los
diferentes tipos de textura conocidos.
INDICACIONES AL DOCENTE : Es particularmente importante dejar en claro que los diferentes tipos de
textura tradicionales, si bien, en general, alcanzan su nivel ms alto de desarrollo en pocas pretri-
tas, se usan tambin en la msica de nuestros das. Por lo tanto, ser conveniente hacer escuchar y
comentar en forma colectiva los ejemplos seleccionados.
Ejemplo 8 Escuchan, analizan y comparan ejemplos de texturas tmbricas.
INDICACIONES AL DOCENTE : Este aspecto est referido al conocimiento de ciertos recursos utilizados
en la msica contempornea y en algunos tipos de msica popular como en el jazz. Para el primer
caso se sugiere trabajar con recreaciones tmbricas de msica de concierto realizadas por algunos
compositores relevantes y con adaptaciones de obras conocidas para instrumentos electrnicos, por
ejemplo, Bach/Webern, Tomita y otros. La msica electrnica y electroacstica misma se nos pre-
senta como un interesante ejemplo de este tipo de textura. Comparar, cuando corresponda, con las
versiones originales.
Ejemplo 9 Trabajan tmbricamente una cancin conocida. Grafican la obra resultante empleando
grafas tradicionales y/o alternativas.
INDICACIONES AL DOCENTE : Buscar una cancin breve, rtmica y meldicamente simple, que sea
conocida por todo el curso, ojal del repertorio infantil para que reconozcan sus partes (frases,
semifrases y elementos menores). Sugerir que ejecuten cada una de ellas con diferentes instrumen-
tos de percusin, por ejemplo. A medida que avanza el trabajo y dependiendo de la complejidad de
la cancin elegida, puede pedir que cada comps o, incluso, elementos menores, sean ejecutados con
un instrumento distinto.
Ejemplo 10 Escuchan obras para percusin de autores contemporneos y ejemplos del mismo tipo
procedentes de culturas no occidentales y folclricas latinoamericanas. Analizan el tipo
de textura que se produce al superponer timbres y ritmos. Crean y ejecutan sus propias
polirritmias, empleando agentes instrumentales variados. Graban las obras resultantes y
las trabajan corporalmente.
INDICACIONES AL DOCENTE : Recurrir a ejemplos de msica para instrumentos de percusin, que
abundan en la msica contempornea. Hay, incluso, una gran cantidad de compositores nacionales
y continentales que han incursionado en este terreno. Por otra parte, las msicas extraeuropeas y
latinoamericanas de influencia africana proporcionan un interesante material al respecto. Es im-
portante hacer presente que, conjuntamente con la bsqueda del contraste rtmico, se debe dar
importancia tambin a lo colorstico; por ello, la sugerencia en el trabajo con polirritmias propias
de recurrir a instrumentos o agentes sonoros variados. Todo ello colaborar en la tarea de lograr un
mejor efecto en el trabajo final. La cuestin es aprovechar una inclinacin natural del joven hacia
los instrumentos de percusin y su relativa facilidad de ejecucin.
Ejemplo 11 Interpretan una cancin a dos o tres voces, en que se combinen algunos tipos de texturas.
Incluyen acompaamiento instrumental, con posterioridad.
Ejemplo 12 Ejecutan una obra instrumental sencilla a ms de una voz, en que se combinen texturas
conocidas. Incorporan acompaamiento armnico.
INDICACIONES AL DOCENTE : Los ejemplos 11 y 12 apuntan a la interpretacin (vocal e instrumental)

de obras en que se incluyan algunas de las texturas estudiadas. Cada una de ellas deber ser realiza-
da respetando el grado de avance en el desarrollo del canto a varias voces y en la ejecucin instru-
mental, respectivamente. Procurar que, en lo posible, cada obra incluya ms de una de las texturas
conocidas.
Ejemplo 13 Asisten a muestras, espectculos musicales o ensayos de agrupaciones y artistas en la

localidad, ciudad o regin, centrando la atencin en aspectos relacionados con los
contenidos trabajados en la unidad. En su defecto o complementariamente, observan videos
y/o programas multimediales en que intervengan cantantes, instrumentistas y agrupaciones
musicales (coros, orquestas, otras). Responden guas de trabajo e informan y comentan
con el curso.
Sugerencias para la evaluacin

Los ejemplos propuestos en la unidad pueden ser evaluados a travs de cual(es)quiera de los si-
guientes criterios o indicadores (ver Anexo 2: Criterios y formas de evaluacin).
Contenido Ejemplo Criterios e indicadores de la evaluacin

Expresin creativa Reflexin Percepcin Forma enfocar
el trabajo
a b c d a b c d a b c a b c d
A 1
2
3
4
5
6
7
B 1
2
3
4
5
6
7
8
C 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
U
Unidad 2
Acercamiento a la forma musical
Contenidos
Caracterizacin del concepto de tema music al, aplicando los

procedimientos formales de repeticin, contraste, retorno y variacin en
el reconocimiento auditivo, la ejecucin y la composicin.
Audicin y ejecucin de algunas formas musicales comunes en msica

popular, msica folclrica y msica de concierto. Reflexin acerca de su
evolucin en el tiempo y sus principales recursos de organizacin formal.
Interpretaciones vocales e instrumentales de obras con diversas formas

musicales, en repertorio de concierto, popular y/o folclrico.

Cantan y ejecutan en instrumentos meldicos a una y ms voces
canciones y obras sencillas del repertorio folclrico, popular y de
concierto, demostrando niveles de desarrollo auditivo, vocal, instrumental
y de interpretacin adecuados al nivel.
Aplican el propio gusto musical en la audicin y ejecucin de msicas de
diferentes culturas, repertorios y pocas, y ejercen el pensamiento crtico
y reflexivo en el trabajo musical realizado.
Conocen y valoran aspectos de la cultura musical de la comunidad en
que viven, reconociendo la importancia de la prctica musical para un
desarrollo humano integral.
Comprenden, manejan y discriminan auditivamente en diferentes obras
populares y de concierto, los elementos bsicos que constituyen la forma
musical: tema, repeticin, contraste, retorno y variacin.
Discriminan auditivamente, analizan y relacionan histricamente
diferentes formas y especies musicales tales como: cancin, tema y
variacin, blues, cueca, y otros.
Aplican recursos de organizacin formal en la creacin de obras vocales
y/o instrumentales simples.
En esta segunda unidad del Programa de Sptimo Ao Bsico se contina el trabajo con los elemen-
tos bsicos del lenguaje musical, esta vez los relacionados con la forma musical y los procedimientos
formales. Ello permitir que alumnos y alumnas continen desarrollando sus habilidades interpretati-
vas y creativas en forma paralela a su desarrollo perceptivo. En este sentido, el enfoque metodolgico
plantea la idea del conocimiento de la forma, primero, a travs del conocimiento de sus recursos
principales, para luego experimentarlos como elementos de estructuras formales concretas.
Los contenidos estn diseados de modo tal que los estudiantes conozcan, en un primer momento,
los recursos formales bsicos que componen una obra musical (de concierto, popular o folclrica).
Este conocimiento le ayudar a percibir con mayor facilidad, en el segundo contenido, cmo stos
elementos se relacionan dando origen a formas especficas, que se manifiestan tanto en la msica
popular cuanto en la folclrica y de concierto; en las actuales y en las de tiempos pretritos, en
general. Todo este aprendizaje se logra a travs de la audicin atenta, el comentario grupal, la re-
flexin, la confrontacin de ideas y la ejecucin musical, vocal e instrumental. Por ltimo, el tercer
contenido apunta a la integracin del conocimiento adquirido en los contenidos anteriores, expre-
sados ahora a travs de una interpretacin que integre una visin ms general de las formas musica-
les, incorporando elementos del mbito de la danza, la escenografa y la ejecucin musical, conside-
rando tambin la composicin y la improvisacin en funcin del desarrollo creativo de los alumnos
y alumnas.
El canto y la ejecucin instrumental siguen constituyendo un eje importante dentro de las activida-
des de esta unidad. Por ello, aunque existen muchos momentos determinados para la audicin aten-
ta, la reflexin, la percepcin y el comentario, es en la ejecucin musical cuando se presenta con
mayor fuerza la posibilidad de experimentar, en forma personal, los aprendizajes adquiridos. Dando
continuidad al trabajo iniciado desde los primeros niveles, el canto debera considerar la prctica
vocal a una, dos y ms voces, enfatizando el buen uso de los recursos tcnicos, la independencia
vocal y la afinacin grupal. En cuanto a la interpretacin instrumental, se contina con la prctica
del instrumento meldico que se viene estudiado en los niveles anteriores, consolidando su ejecu-
cin tcnica, a travs de la prctica individual y de conjunto. Se considera tambin el estudio de un
instrumento armnico, como un aporte que enriquece la sonoridad del colectivo instrumental y
ofrece mayores posibilidades de combinar instrumentos, variar texturas, arreglar y componer.
Como principio metodolgico bsico est el trabajar con repertorio que sea del inters de los alumnos
y alumnas; que forme parte de su entorno cotidiano. Ello permitir al docente abordar temticas que
tiendan a incorporar conceptos tcnicos y desarrollar un lenguaje comn a partir de msicas conocidas
por los estudiantes. Luego, se podrn establecer relaciones con otros tipos de repertorios (por ejemplo,
la msica de concierto), por lo general ms lejanos y desconocidos para los jvenes, pero que lograrn
ser significativos en tanto los puedan vincular con los ejemplos de msica popular anteriormente
trabajados y puedan comprobar que tienen los mismos componentes. No obstante, el aprendizaje ser
significativo no slo porque el material estudiado sea cercano al mundo diario y al inters del alumno
y alumna, sino tambin porque deber estar preparado y presentado de tal forma por el docente, que
provoque un inters por conocer y aceptar los contenidos nuevos.
Asimismo, una preocupacin permanente por integrar los aprendizajes con el resto de los sectores y
subsectores permitir que los estudiantes desarrollen una visin global acerca del conocimiento ad-
quirido, relacionndolo con otras reas del currculum, tanto desde la perspectiva conceptual, como de
la prctica y la expresin. Esta integracin debe darse como una continuacin natural del aprendizaje,
de modo que ste sea ms integral y, por lo tanto, de mayor significacin para el alumnado.
IMPORTANTE

Actividades
Contenido A
Caracterizacin del concepto de tema musical, aplicando los procedimientos formales

de repeticin, contraste, retorno y variacin en el reconocimiento auditivo, la ejecucin
y la composicin.
Ejemplo 1 Escuchan una obra en forma grupal. Individualizan el tema principal. Reconocen y
caracterizan partes iguales y diferentes.
INDICACIONES AL DOCENTE : Es importante preocuparse de escoger trozos u obras de corta duracin,

con el tema musical principal fcilmente detectable, que se repita y que aparezca varias veces, para
facilitar la audicin. Se recomienda comentar las caractersticas del tema escuchado, cantarlo y
percutirlo.
El docente deber entregar algunas herramientas para que los alumnos y alumnas vayan anali-
zando por s mismos. A partir de la audicin del tema, se hace necesario recordar o entregar con-
ceptos tales como antecedente-consecuente, pregunta-respuesta, suspensin-conclusin, fraseo, es-
quemas rtmicos predominantes, tonalidad, etc., en tanto puedan ser descubiertos en la audicin y
aplicados en la ejecucin vocal e instrumental.
Se recomienda al profesor o profesora que la discriminacin auditiva se encamine hacia el
descubrimiento de grandes partes que contrastan y no de pequeos cambios que distraern la per-
cepcin de los estudiantes de la perspectiva general de la forma. Para aclarar la idea de contraste,
deber entenderse ste como fragmento que muestra cambios notorios en la meloda, el ritmo, el
carcter, la textura, la dinmica y otros elementos, respecto del material que lo antecede.
Ejemplo 2 Crean un tema meldico a partir de un refrn o rima seleccionado o creado por el docente
o los estudiantes. Lo presentan al curso, comentando el resultado en forma grupal.
INDICACIONES AL DOCENTE : Es importante que cuando se exponga el trabajo resultante, se discuta si

lo que se compuso es claramente tema o no. Una adecuada seleccin de las rimas o refranes resulta
fundamental para realizar una buena creacin. Procurar que los textos seleccionados o creados sean
silbicamente equilibrados y que contengan con claridad la idea de antecedente-consecuente. Re-
currir, de preferencia, a instrumentos de placa y flautas dulces, respetando el nivel de aprendizaje de

los alumnos y alumnas. Incorporar, tambin, quenas, tarcas y tubos de zampoa sueltos.
Ejemplo 3 Ejecutar vocal y/o instrumentalmente una obra seleccionada cuya forma contenga tema y
repeticin, alternando en la ejecucin de las repeticiones, timbres vocales y/o instrumentos
diferentes.
INDICACIONES AL DOCENTE : Es importante preocuparse de la seleccin de la msica a interpretar. A

modo de ejemplo, en la msica folclrica existen variadas especies que ocupan tema y repeticin
(Huayno, Sanjuanito, Triste, etc.). Tambin es necesario recordar que al ejecutar el repertorio, utili-
zando combinaciones vocales e instrumentales diferentes, se favorece el aprendizaje de parte de los
alumnos y alumnas del momento exacto cuando comienza y termina el tema, y se experimenta el
hecho que repeticin no significa volver a tocar o cantar en forma idntica el mismo fragmento, sino
que se estar aludiendo especficamente a un material rtmico-meldico que se repite, independiente-
mente de las combinaciones instrumentales y vocales, tesituras y otros recursos que se utilicen.
Ejemplo 4 Se organizan en grupos para trabajar una obra escogida por los alumnos o alumnas o
sugerida por el profesor o profesora. La escuchan, identifican sus partes; reconocen las
repeticiones y las partes contrastantes. Expresan la disposicin de los elementos en la
obra a travs de una grfica creada por el mismo grupo.
INDICACIONES AL DOCENTE : El fragmento u obra seleccionada, deber ser de una duracin moderada
y contener los recursos formales bsicos anteriormente mencionados en forma clara. Asimismo, las
grafas creadas debern ser claras y explcitas, usando distintos recursos (colores, lneas, recortes,
figuras distintas, volmenes, etc.).
Ejemplo 5 Escuchan en forma grupal ejemplos de msica de concierto y/o popular, seleccionadas
por el docente. Descubren el tema principal e identifican la cantidad de veces que aparece;
reconocen repeticiones, elementos contrastantes y retornos. Comentan en forma colectiva
sus observaciones.
INDICACIONES AL DOCENTE : En la seleccin de las obras, para ilustrar con claridad el concepto de
retorno, es necesario que en ellas el tema aparezca luego de partes claramente contrastantes. Estas
deben poseer una duracin tal que los estudiantes logren identificarlas como partes diferentes de
una obra y no confundan una repeticin del tema con su retorno. Es conveniente que en los ejem-
plos a escuchar el profesor o profesora elija obras con retornos que empleen diferentes recursos
compositivos: desde un tema que se reexpone en el mismo registro y con los mismos instrumentos,
a ejemplos en los que este retorno sea en otras tesituras, con otro tempo, diferentes combinaciones
instrumentales, armona, ritmo, etc.
Ejemplo 6 Constituyen grupos y ejecutan vocal y/o instrumentalmente una pieza del repertorio popular
y/o de concierto, elegido por ellos, y que contenga claramente identificable el recurso
retorno. Muestran su trabajo al curso y comentan el resultado.
INDICACIONES AL DOCENTE: En el caso de que la pieza elegida por los estudiantes sea del repertorio
popular, es probable que contenga el esquema cancin (ABA). El profesor o profesora deber tener
especial cuidado en orientar adecuadamente la eleccin de la msica, de modo que contenga los
elementos que hay que destacar (se sugiere que la parte B tenga una duracin igual o mayor a la
parte A, y que la meloda y la armona sean lo suficientemente distintas entre estrofa y coro, situa-
cin que no siempre se da en la msica popular de este tipo). En el repertorio de concierto, la
seleccin de las piezas debe contener los elementos necesarios en cuanto a duracin y contraste de
las partes y retorno al tema principal.
Ejemplo 7 Escuchan una obra del repertorio de concierto en la que est expuesto el recurso tema y
variacin. Entienden la idea de variacin y comentan sus observaciones con el resto del curso.
INDICACIONES AL DOCENTE: El profesor o profesora deber guiar la audicin en base a preguntas

tales como: Cuntas veces se repite el tema principal? Se repite todas las veces igual? Qu dife-
rencias presentan entre s las repeticiones? Es necesario que las audiciones se realicen con obras de
corta duracin, en las que el tema sea fcilmente identificable e incluso reproducible (cantado,
tocado) por los alumnos y alumnas para fijarlo en su memoria auditiva y poder descubrir, a lo largo
de la audicin, las distintas variaciones que el tema contenga. En las primeras audiciones, estas
variaciones sern de preferencia meldicas y rtmicas. Posteriormente se mostrarn otras posibili-
dades de variacin que incluyan, por ejemplo, el timbre y la armona.
Ejemplo 8 Los alumnos y alumnas en grupo eligen una pieza vocal y/o instrumental del repertorio
popular y/o de concierto, que contenga la variacin como elemento principal. Elaboran un
arreglo, combinando voces, instrumentos y otros elementos conocidos, de modo de
destacar las distintas variaciones. Ejecutan los trabajos frente al curso y los comentan en
conjunto.
INDICACIONES AL DOCENTE : Es importante que el docente determine algunas condiciones elementa-

les de ejecucin (por ejemplo un tempo adecuado, un buen afiatamiento instrumental), adems de
cautelar la adecuacin del tema a las posibilidades de los instrumentos a utilizar, etc.
Ejemplo 9 Los alumnos y alumnas, en forma individual o en grupos, eligen un tema de una duracin
entre 8 y 12 compases, en metro binario o ternario. A partir de ste realizan variaciones
meldicas y rtmicas. Las escriben usando notacin tradicional, las ensayan y las presentan
al curso. Comentan los resultados y la forma en que fueron elaboradas.
INDICACIONES AL DOCENTE: El docente deber guiar a los alumnos y alumnas para que el tema escogi-
do por ellos tenga caractersticas rtmico-meldicas de acuerdo a su nivel de ejecucin y lectura.
Ejemplo 10 Escuchan en forma grupal el Himno Nacional y reconocen: tema y recursos formales de
repeticin, contraste y retorno y su ubicacin. Comentan sus observaciones.
Ejemplo 11 Ejecutan vocal y/o instrumentalmente, en forma grupal, una obra musical que contenga
los recursos formales bsicos trabajados hasta el momento.
INDICACIONES AL DOCENTE: Sera motivante que la obra o pieza a ejecutar ofrezca distintas posibili-
dades de combinaciones (vocales, instrumentales, armnicas, rtmicas, etc.). Si ello no fuera posible
se puede optar por trabajar una pieza que contenga tema y repeticin e inventar en conjunto una
parte B significativamente contrastante.
Contenido B
Audicin y ejecucin de algunas formas musicales comunes en msica popular, msica

folclrica y msica de concierto. Reflexin acerca de su evolucin en el tiempo y sus
principales recursos de organizacin formal.
Ejemplo 1 Escuchan ejemplos que muestran la forma cancin (ABA). Analizan las obras en relacin
con su meloda y ritmo. Estudian el texto y comparan las partes que se repiten en msica
y poesa (coro o estribillo) con las que varan eventualmente en su texto (estrofas). Anotan
sus conclusiones y comparan los resultados.
INDICACIONES AL DOCENTE : Es necesario que en la seleccin de material a escuchar, el profesor o

profesora elija canciones en las que exista diferencia entre estrofa y estribillo, no slo en la letra,
sino tambin a nivel meldico y armnico, para establecer una diferencia auditivamente notoria
entre ambas partes. En un principio, alternar ambas partes (ABA), para luego recurrir a audiciones
con estructura ms libre, dentro de la misma forma cancin. Sera conveniente que desde las prime-
ras actividades de reconocimiento el docente exija el uso de una nomenclatura comn para estos
efectos: A, B, C, D, A, B, etc. Esto facilitar, a la postre, un mejor entendimiento entre los inte-
grantes del curso.
Ejemplo 2 Escuchan diferentes ejemplos de msica popular que muestren las variadas alternativas
de la forma cancin (ABA, AABAAB, AAA, ABCB, etc.); identifican las partes de cada
una, las anotan y las comentan con el grupo.
INDICACIONES AL DOCENTE : Esta actividad ofrece a los alumnos y alumnas la posibilidad de escuchar
diferentes variantes de la forma cancin, en donde se incorporen partes distintas a las dos previa-
mente vistas (estrofa y estribillo). Por ejemplo, dos estrofas diferentes en lo rtmico-meldico. Con-
viene aqu que el profesor o profesora ample las posibilidades de los estudiantes para discriminar
auditivamente y anotar estos cambios, manteniendo la nomenclatura comn establecida.
Ejemplo 3 Ejecutan individualmente o en grupos, una cancin elegida por los alumnos o alumnas,
presentan la cancin, explicando previamente al curso -acompaados de alguna grfica-
su estructura formal. A medida que transcurre la interpretacin, el resto de los estudiantes
va comparando el diagrama expuesto con el resultado sonoro.
INDICACIONES AL DOCENTE : Al hablar de resultado sonoro se pretende poner nfasis no en la ejecu-

cin tcnica, sino en el hecho de que la forma de interpretar la cancin sea consecuente con la
estructura formal expuesta al curso, de manera que quede clara la percepcin de la forma escogida y
el resultado final.
Ejemplo 4 En grupos eligen una cancin del repertorio popular y elaboran un arreglo de ella, utilizando
instrumentos meldicos y armnicos, voces y percusiones y destacando en la elaboracin
instrumental la forma que tiene la cancin elegida. Lo muestran al curso e intercambian
apreciaciones.
INDICACIONES AL DOCENTE : Es recomendable que la cancin elegida sea cercana a sus intereses
musicales, para establecer una relacin entre sus vivencias estticas cotidianas y los conceptos for-
males estudiados.
Ejemplo 5 Escuchan grupalmente un lied, definen su estructura y la comparan con la de la cancin

popular contempornea. Establecen la relacin que existe entre ambas formas y la
comentan con el resto de los alumnos y alumnas, contextualizndolas histricamente.
INDICACIONES AL DOCENTE : La comparacin entre ambas formas pretende establecer los puntos de
encuentro entre el lied histrico y la cancin popular contempornea, para definir la relacin que
las une a travs del tiempo. El nfasis, por lo tanto, debe estar en sus semejanzas ms que en sus
diferencias. Para lograr mejor el propsito de la actividad, la cancin popular deber ser de estruc-
tura y acompaamiento similar al lied. Sera conveniente contar con las partituras de las obras para
ayudar a visualizar las similitudes estructurales y de textura (meloda y acompaamiento) que stas
poseen. Otro elemento que ayudara a establecer estas similitudes es contar con traducciones de los
textos de los lieder, lo que permitir identificar similitudes en los aspectos poticos.
Ejemplo 6 Escuchan ejemplos de temas con variaciones, procedentes de distintas pocas y estilos
de la historia de la msica. Analizan lo escuchado desde perspectivas meldicas, rtmicas,
de instrumentacin, etc. Observan la lnea meldica y establecen una secuencia entre las
piezas que ejemplifique algn cambio de la forma.
INDICACIONES AL DOCENTE: Es importante que en los ejemplos seleccionados por el profesor o pro-
fesora, tanto el tema como sus variaciones sean claramente identificables auditiva y visualmente por
los estudiantes y tenga una meloda cuya grfica pueda ser seguida por ellos. La seleccin debe ser
representativa de los estilos o pocas que el docente elija. Hacer una secuencia de repertorios tiene
como propsito el que los alumnos y alumnas descubran cmo un recurso compositivo conocido
anteriormente por ellos se desarrolla en el tiempo y evoluciona hacia una forma compositiva funda-
mental en la historia de la msica.
Ejemplo 7 Escuchan grupalmente varios ejemplos de blues vocales e instrumentales. Analizan su

forma, identificando la improvisacin como recurso compositivo. Lo ubican en el tiempo,
estudiando su origen, su desarrollo histrico y su influencia en el lenguaje de la msica
popular contempornea.
INDICACIONES AL DOCENTE : Esta actividad est orientada al conocimiento y la valoracin, por parte
de los alumnos y alumnas, del gnero popular que dio origen al jazz, como el gran fenmeno musi-
cal popular del siglo XX, y de gran influencia en otros lenguajes musicales, tales como el rock and
roll, el bossa nova y la balada contempornea. Es por ello importante que el profesor o profesora
gue las actividades de audicin, con una seleccin acabada y representativa de todo el espectro
expresivo del blues, como una especie que surge en un contexto histrico y social determinado, y
que es producto de factores culturales claramente identificables. Por tratarse de msica popular, el
concepto de forma adquiere una mayor flexibilidad que en la msica de concierto, donde el blues
tambin ha ejercido influencia. No obstante, es recomendable definir junto a los alumnos y alumnas
la siguiente estructura bsica del blues: tema-improvisacin vocal y/o instrumental-tema, o bien A-
solo-A. Meldica y armnicamente esta especie ofrece una serie de caractersticas que la hacen
atractiva para su ejecucin. Armnicamente consta de tres acordes bsicos (tnica, subdominante y
dominante) y un bajo estructurado sobre esos acordes. Meldicamente ofrece a los estudiantes la
posibilidad de conocer escalas y notas de blues que amplan la sonoridad de acordes y frases con un
lenguaje novedoso, utilizando las notas musicales y funciones armnicas ya conocidas por ellos.
Ejemplo 8 Escuchan en conjunto algunos ejemplos de especies musicales de Latinoamrica (zamba,

tonada, cueca, joropo, cumbia, merengue, vals, etc.). Descubren, comentan y reflexionan
sobre el tratamiento de sus elementos formales, su relacin con la forma del texto y otras
caractersticas como armona, meloda, instrumentacin, mtrica, dispersin geogrfica,
etc. Establecen relaciones entre ellas y ofrecen sus conclusiones al resto del curso.
Ejemplo 9 Se organizan en grupos y realizan una investigacin acerca de alguna especie musical
tradicional propia de su entorno. Identifican sus elementos formales, describen su entorno
cultural especfico, su ocasionalidad, coreografa, vestimenta, etc. Presentan el resultado
de su trabajo al resto de sus compaeros y compaeras y a la comunidad escolar.
INDICACIONES AL DOCENTE : Ser importante hacer presente a los alumnos y alumnas que en las
obras de repertorio folclrico, el concepto de forma incluye todo un universo de situaciones y acon-
tecimientos que son involucrados en su prctica. Por ello el anlisis musical trasciende luego hacia
lo coreogrfico, lo organolgico, lo geogrfico, lo cultural, etc. Si bien desde la perspectiva formal
las especies folclricas no presentan formas nuevas a las ya conocidas, son justamente todos los
acontecimientos que las rodean los que determinan su importancia, las definen y les otorgan una
identidad propia.
Contenido C
Interpretaciones vocales e instrumentales de obras con diversas formas musicales, en

repertorio de concierto, popular y/o folclrico.
Ejemplo 1 Se organizan en grupos y eligen una pieza vocal y/o instrumental del repertorio popular,
folclrico o de concierto, referida a alguna de las formas o especies conocidas en la unidad.
Analizan y comentan su estructura, su forma, su instrumentacin, su textura, etc. La
ejecutan leyendo la partitura o realizan un arreglo, la ensayan y la presentan frente a la
comunidad escolar.
Ejemplo 2 Eligen una especie musical y coreogrfica importante (por ejemplo, cueca, marinera,
trastrasera, cachimbo, etc.). Escuchan varios ejemplos de la misma especie, conocen su
estructura y su coreografa, reforzando el conocimiento de su forma a travs del baile.
Preparan una presentacin a la comunidad escolar que incluya canto, ejecucin
instrumental, baile, vestuario y escenografa.
INDICACIONES AL DOCENTE : Lo ms destacable en estas actividades es que el trabajo vocal-instru-

mental, los arreglos musicales, coreografas y presentacin a la comunidad tengan un buen nivel
tcnico de ejecucin, integrada a un conocimiento de la forma elegida que se representar como
producto final.
Ejemplo 3 Los alumnos y alumnas se dividen en grupos, eligen una cancin de forma ABA u otra e
inventan un esquema corporal, expresando los cambios de la cancin a travs de
movimientos y desplazamientos.
INDICACIONES AL DOCENTE : Con el fin reforzar el conocimiento de forma, se propone utilizar la
expresin corporal como alternativa a la ejecucin coreografa ya establecida en las diferentes espe-
cies conocidas. Es decir, un trabajo corporal que incluya movimientos en el lugar, percusiones cor-
porales y desplazamientos sencillos, que puede servir como etapa previa a una coreografa ms ela-
borada, asociada generalmente al baile folclrico. En este tipo de actividades es conveniente utilizar
distintos lugares del establecimiento y del entorno, como una forma de enfrentar a los estudiantes al
hecho de trabajar los esquemas en distintos espacios.

guientes criterios o indicadores (ver Anexo 2: Criterios y formas de evaluacin).

el trabajo
A 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
B 1
2
3
4
5
6
7
8
9
C 1
2
3
U
Unidad 3
Enriqueciendo la expresin musical
Contenidos
Distincin y uso de recursos expresivos en la interpretacin musical y

signos convencionales de graficacin. Distincin auditiva y aplicacin
prctica de los conceptos de aggica, dinmica, articulacin y fraseo.
Reconocimiento y aplicacin de los recursos expresivos en obras

instrumentales y/o vocales de diferentes repertorios.
Preparacin de una actividad de sntesis o culminacin del trabajo del

ao: eleccin del tema, diseo, preparacin y desarrollo, comunicacin o
muestra, evaluacin.

Cantan y ejecutan en instrumentos meldicos a una y ms voces
canciones y obras sencillas del repertorio folclrico, popular y de
concierto, demostrando niveles de desarrollo auditivo, vocal, instrumental
y de interpretacin adecuados al nivel.
Aplican el propio gusto musical en la audicin y ejecucin de msicas de
diferentes culturas, repertorios y pocas y ejercen el pensamiento crtico
y reflexivo en el trabajo musical realizado.
Conocen y valoran aspectos de la cultura musical de la comunidad en
que viven, reconociendo la importancia de la prctica musical para un
desarrollo humano integral.
Conocen y aplican los recursos expresivos relativos a aggica (accelerando
y rallentando), dinmica (forte, piano, mezzoforte), articulacin (non
portato, staccato, legato) y fraseo.
Conocen y aplican la grafa musical convencional con que se representan
los recursos expresivos conocidos.
La tercera unidad del Programa de Sptimo Ao Bsico aborda el aprendizaje y la prctica de los
principales recursos de expresin como una forma de enriquecer la interpretacin musical y de
ampliar en los alumnos y alumnas junto a los elementos de textura y de forma vistos en las unida-
des anteriores el manejo de medios que les permitan desarrollar su creatividad y expresin musical.
La importancia de trabajar los recursos expresivos radica en que al incorporarlos al discurso musi-
cal, ste se torna ms dinmico y rico en matices.
El primer contenido alude al conocimiento y la prctica de recursos relacionados con la aggica, la

dinmica, la articulacin y el fraseo. El segundo contenido pretende el reconocimiento de estos
recursos expresivos a travs de la escucha atenta, como una manera de agregar ms elementos al
conocimiento del lenguaje musical e integrar al anlisis y la reflexin otros elementos, aparte de los
aspectos formales, que apelen a la sensibilidad del intrprete y del auditor. El tercer contenido
pretende llevar a la prctica todos los recursos expresivos estudiados, ms el conocimiento adquiri-
do en las unidades anteriores, aplicndolos organizadamente en el repertorio y optimizando la se-
leccin y asignacin de stos, a travs de un consistente y significativo trabajo vocal e instrumental,
el que culminar en una actividad de sntesis que cierra la unidad.
La orientacin de las actividades contina siendo la misma iniciada en los niveles anteriores, esto es
hacia la percepcin, la reflexin y la expresin creativa (prctica vocal, ejecucin instrumental y
pequeas composiciones e improvisaciones). El aporte de esta unidad se traduce en que el conoci-
miento y la prctica de los recursos expresivos enriquecen la ejecucin vocal e instrumental, poten-
ciando de esta manera las posibilidades de expresin musical de alumnas y alumnos.
La seleccin del material fonogrfico y de la msica (escrita) destinada a la ejecucin plantea al

profesor o profesora el desafo de trabajar con una muestra representativa y motivadora de los dis-
tintos repertorios vocales e instrumentales (folclrico, popular y de concierto) para lograr un equi-
librio y un inters constante del alumnado en sus actividades de escucha atenta y ejecucin musical.
IMPORTANTE

Actividades
Contenido A
Distincin y uso de recursos expresivos en la interpretacin musical y signos conven-

cionales de graficacin. Distincin auditiva y aplicacin prctica de los conceptos de
aggica, dinmica, articulacin y fraseo.
Ejemplo 1 El profesor o profesora demuestra los conceptos de accelerando y retardando,

ejecutndolos a travs del canto e instrumentos y apoyndose en audiciones
seleccionadas. Los alumnos y alumnas cantan una cancin a capella del repertorio
folclrico, popular y/o de concierto, aplicando estos recursos de aggica conocidos y
siguiendo la direccin musical del docente o de un estudiante. Conocen y leen la signografa
propia de los elementos aggicos conocidos.
INDICACIONES AL DOCENTE : El recurso expresivo de aggica incluye otros conceptos (pausa, silencio,
rubato) adems del accelerando y retardando. No obstante esto, se recomienda comenzar el trabajo
justamente por estos ltimos, por estar ms ligados a la dinmica natural del discurso musical. Al
recurrir a una cancin a capella se est poniendo el nfasis en la aplicacin de los recursos expresivos
y no en la ejecucin instrumental, lo que permite lograr una interpretacin vocal ms expresiva. Se
hace necesario que para una mejor conduccin grupal de la aggica, la interpretacin sea dirigida
por el docente o un alumno o alumna seleccionado. A ello se puede agregar el canto colectivo
acompaado de movimiento, en un espacio amplio y despejado. En lo relacionado con el manejo de
las formas de graficar convencionales en ste y en el resto de los recursos interpretativos resulta
adecuado pedir a los estudiantes que creen formas propias de escritura.
Ejemplo 2 En base a audiciones y demostraciones vocales e instrumentales, el profesor ejemplifica

los recursos expresivos propios de la dinmica mostrando la grafa correspondiente. Los
alumnos y alumnas los escuchan, observan y practican utilizando la voz, agentes no
convencionales y/o instrumentos de percusin. Individualmente o en grupos, crean una
obra musical de corta duracin, utilizando la voz y los instrumentos de percusin sealados,
enfatizando en el uso de las distintas graduaciones de intensidad. Presentan el resultado
de su trabajo al curso y lo comentan en conjunto.
INDICACIONES AL DOCENTE : Es conveniente que las graduaciones de intensidad trabajadas estn de

acuerdo al nivel de interpretacin de los alumnos o alumnas, considerando que la ejecucin de los
extremos de las graduaciones de la dinmica podran representar una mayor complejidad. En cuan-
to al repertorio, se sugiere que el profesor o profesora busque alternativas novedosas, especialmente
estimulando la creacin musical por parte de los estudiantes, para no circunscribirse solamente al
repertorio convencional y poder enfatizar y facilitar el trabajo en los recursos expresivos estudiados.
Ejemplo 3 El docente ejemplifica, ejecutando frente a los alumnos y alumnas, los distintos recursos
expresivos referidos a la articulacin (non portato, staccato y legato). Complementa esta
ejemplificacin con audiciones vocales e instrumentales en que estn presentes estos
recursos. Los estudiantes practican vocalmente o en sus instrumentos una misma frase
musical, alternando las articulaciones y comentando las diferencias entre ellas.
Observan y practican los signos grficos correspondientes a las articulaciones trabajadas.
INDICACIONES AL DOCENTE : Es conveniente que el profesor o profesora ejemplifique personalmente

las diferentes articulaciones, ya que una adecuada ejecucin de stas exige un gesto corporal y una
pronunciacin sonora especfica, que difcilmente se adquiere a travs de la mera audicin. Las
audiciones seleccionadas pretenden demostrar el uso de las articulaciones a travs de distintos me-
dios vocales e instrumentales. Por el grado de dificultad en la ejecucin de estas articulaciones, se
recomienda que el orden de trabajo sea de la manera indicada en la actividad, haciendo presente que
existe una cuarta articulacin (el portato) que requiere un nivel de ejecucin ms especializado.
Ejemplo 4 Escuchan ejemplos de canciones de distintos repertorios, descubren las respiraciones y

pausas presentes en la meloda y el texto de sta, estableciendo el concepto de fraseo.
Eligen individual y/o grupalmente una cancin folclrica, popular o de concierto, la anali-
zan y la interpretan vocalmente a capella o con acompaamiento instrumental, respetan-
do el fraseo que establece el texto y la meloda. Aplican las formas de graficacin corres-
pondientes.
INDICACIONES AL DOCENTE : Si el docente lo considera necesario, puede demostrar vocal o instru-

mentalmente el concepto de fraseo para clarificarlo frente a los alumnos o alumnas. Se sugiere que
las primeras actividades apunten al fraseo vocal, por la posibilidad de establecer relaciones entre el
fraseo de una meloda cantada y la lectura natural de su texto literario. Sera interesante extender el
anlisis, la ejecucin y la creacin musical al mbito de la poesa, entendiendo a sta como un
gnero muy cercano a la msica.
Ejemplo 5 Se separan en grupos de dos o ms integrantes, eligen un texto potico o de una cancin
y lo declaman, incorporando distintos recursos expresivos. Muestran el resultado de su
trabajo al resto del curso.
INDICACIONES AL DOCENTE : Como una forma de ampliar el repertorio del coro hablado, los textos
susceptibles de ser trabajados podran ser: poesa, refranes, rimas, cuartetas, dcimas, dichos, raya-
dos callejeros, textos inventados, etc. La aplicacin de los recursos expresivos se puede hacer utili-
zndolos todos dentro de un mismo trabajo (coro hablado), o relacionando un texto con uno o dos
recursos por separado.
Contenido B
Reconocimiento y aplicacin de los recursos expresivos en obras instrumentales y/o

vocales de diferentes repertorios.
Ejemplo 1 Los alumnos o alumnas pasan frente al curso en grupos pequeos; por ejemplo, de cinco
integrantes. El profesor o profesora asigna a cada integrante un recurso expresivo de los
conocidos por el curso. Por medio de una audicin seleccionada por el docente que
contenga los recursos seleccionados, cada estudiante del grupo de trabajo levantar un
cartel con la grafa del recurso asignado a cada uno, a medida de que este recurso
aparezca en la obra. El resto del curso tambin escucha la obra y comenta o corrige al
grupo de alumnos protagonistas. Se rotarn de modo que todo el curso tenga posibilidad
de pasar adelante y participar en la actividad.
Ejemplo 2 Los estudiantes forman grupos pequeos, eligen una obra del repertorio folclrico, popular
o de concierto para trabajar alguno de los recursos expresivos conocidos. Escuchan la
obra y la analizan desde esta perspectiva, reconociendo el tratamiento que se les da.
Recurren a la grafa tradicional o a la alternativa adecuada por ellos, y elaboran un
papelgrafo que contenga la secuencia de recursos expresivos que aparecen en la obra,
a modo de partitura, para ser presentado al curso junto con la audicin. Se comenta
grupalmente el resultado de la actividad.
INDICACIONES AL DOCENTE: Es probable que no todos los recursos expresivos estudiados sean facti-
bles de discriminar auditivamente por parte de los alumnos y alumnas. Se sugiere por ello que el
docente proponga aquellos recursos quizs ms fcilmente identificables, por ejemplo: accelerando,
ritardando, forte, piano, staccato. Es recomendable que el repertorio escogido por el profesor o
profesora sea motivador, entretenido y cercano a los estudiantes, para as conseguir un mejor resul-
tado en la escucha atenta.
Contenido C
Preparacin de una actividad de sntesis o culminacin del trabajo del ao: eleccin del
tema, diseo, preparacin y desarrollo, comunicacin o muestra, evaluacin.
Ejemplos de actividades de sntesis
Ejemplo 1 En grupo, los estudiantes eligen un poema y lo musicalizan, empleando la voz e

instrumentos, y utilizando los distintos recursos formales y expresivos estudiados en el
ao. Lo preparan y lo ejecutan, presentndolo a la comunidad escolar, y comentan sus
resultados. Optativamente pueden incorporar otros recursos como danza, proyeccin de
diapositivas, etc.
INDICACIONES AL DOCENTE : La posibilidad de utilizar poesa permite a los alumnos y alumnas traba-
jar con textos de calidad literaria que generalmente poseen caractersticas expresivas y de forma que
los ayudarn al momento de relacionarlos con las caractersticas formales de la msica y los recursos
expresivos. Es por esto que es conveniente que el profesor o profesora asesore y acompae a los
estudiantes en la eleccin del material, sugiriendo aspectos como su extensin, contenido, versifica-
cin, etc., para cautelar que el trabajo no adquiera una complejidad desproporcionada. Sera intere-
sante, desde el punto de vista literario, establecer relaciones con Lenguaje y Comunicacin, posibi-
litando as la integracin de distintos sectores en las actividades del programa. Una alternativa
atractiva podra ser la eleccin en lugar de un poema de cuadros, narraciones u otros elementos e,
incluso, la posibilidad de crear ellos mismos el texto de la cancin. En este caso, deber atenderse a
las relaciones entre las estructuras de las obras artsticas elegidas, para buscar las soluciones de
expresin ms apropiadas a cada caso.
Ejemplo 2 Los alumnos y alumnas eligen una pieza vocal y/o instrumental del repertorio popular o de
concierto, la preparan (realizan una adaptacin y la ensayan) aplicando los distintos
recursos constructivos y expresivos conocidos y la ejecutan frente al curso y/o la
comunidad escolar y externa, comentando sus resultados. Optativamente pueden
incorporar otros elementos como danza, proyeccin de diapositivas, etc.
INDICACIONES AL DOCENTE: Habr que tener especial cuidado de ayudar a los estudiantes en cuanto
a la aplicacin de los recursos expresivos en aquel repertorio que deban adaptar o en el que stos no
aparezcan explcitos en la partitura. En estos casos, debern elegir los recursos expresivos atendien-
do especialmente a las caractersticas formales de la pieza elegida. Esta actividad puede incluir
tambin repertorio de concierto del Renacimiento y el Barroco, en los que la aplicacin de los
recursos expresivos es variable, dependiendo tanto de sus caractersticas formales como de la ejecu-
cin de cada intrprete.
Orientaciones
Reconociendo que la muestra del trabajo es siempre motivante y constituye una muestra de con-
fianza hacia quien lo realiza, las actividades que se proponen como sntesis de lo trabajado en el ao
debieran ser presentadas al resto de los cursos, en otras escuelas, en lugares pblicos, instituciones
de beneficencia, hospitales, etc. Es una buena forma, adems, de mostrar a la comunidad los logros
de los alumnos y alumnas, y constituye una excelente oportunidad para poner en prctica valores
fundamentales de trabajo y convivencia. Los propsitos que las orientan pueden sintetizarse en los
siguientes:
Dar un sentido de unidad a los aprendizajes de los estudiantes, favoreciendo la autonoma y el
trabajo cooperativo.
Establecer nexos entre la msica y otras expresiones artsticas.
Relacionar la clase de msica con el resto de los sectores del currculum.
Brindar a cada alumno y alumna la posibilidad de asumir aquellas tareas que estn ms de
acuerdo con sus intereses y sus capacidades.
Mostrar al alumnado, docentes, padres y comunidad escolar en general el trabajo musical rea-
lizado en el establecimiento.
Para un logro cabal de estos objetivos la realizacin de cada una de las actividades de sntesis debe-
ra implicar:
a. La inclusin de la mayor parte de los contenidos trabajados en las diferentes unidades. Por esta
razn, las actividades de sntesis propuestas deberan tender a incorporar aquellos contenidos
ms significativos trabajados en las anteriores unidades del programa.
b.Brindar posibilidades para el desarrollo de la creatividad del grupo de estudiantes que trabaja,
tanto en la eleccin del tema y del material musical a incluir, cuanto en las formas en que este
material es desarrollado.
c. La consideracin de elementos propios de otras expresiones artsticas y de otros sectores de la

enseanza, en especial en el momento de la muestra del trabajo.
d.Mostrar el trabajo en las ocasiones y lugares en que sea posible. Como se mencion, ste ser
un indicador de confianza y aprecio del maestro por lo que sus alumnos y alumnas hacen,
ayudar en el fortalecimiento de la autoestima de los estudiantes y estimular el reconocimien-
to y compromiso de la comunidad educativa y de otros sectores hacia el trabajo realizado en el
establecimiento. El profesor o profesora deber cautelar que cada nio y nia tenga alguna
participacin y responsabilidad en el trabajo final.
e. Evaluar la actividad en conjunto, docente y estudiantes. Ello contribuir al desarrollo de la
capacidad crtica del alumnado y al perfeccionamiento de la forma de trabajo.
La forma de organizar las actividades propuestas depender de la situacin en que se encuentre el

establecimiento y de las intenciones del profesor o profesora. Se proponen, entre otras:
Los estudiantes, dentro de un mismo curso, eligen una actividad por subgrupo, procurando que
todas las actividades sean consideradas. Tambin es posible que se organice un grupo de alum-
nas y alumnos para realizar el trabajo de produccin general del evento musical.
Ante la eventual existencia de niveles paralelos, cada curso opta por una actividad y la lleva a
cabo con todos sus integrantes, o bien desarrolla diferentes enfoques de la misma actividad,
subdividindose en grupos, etc. Esta ltima modalidad permitira realizar trabajos que inclu-
yeran diferentes repertorios, estilos de interpretacin (vocal-instrumental y sus combinacio-
nes) y otras especificidades que los hicieran nicos.

guientes criterios o indicadores (ver Anexo:2 Criterios y formas de evaluacin).

el trabajo
A 1
2
3
4
5
6
B 1
2
C 1
2
Glosario
Las definiciones de los conceptos incluidos en el siguiente glosario tienen por nico propsito
clarificar el sentido o uso que puede hacer el docente de algunos trminos, en el contexto del pre-
sente programa. Por lo tanto, deben entenderse en su sentido funcional y como un elemento auxiliar
del trabajo didctico. Se ha prescindido de las acepciones estrictamente tcnicas, para beneficio de
la comprensin prctica y, al mismo tiempo, evitar la enumeracin de diversas definiciones tericas
o musicolgicas, las que suelen presentar grados variables de discrepancia segn el caso. Asimismo,
todos aquellos trminos musicales que en el uso comn no ofrecen mayores discrepancias semnti-
cas han sido omitidos, esperando que su aclaracin sea buscada por el profesor o profesora en los
diccionarios de msica.
Es importante hacer notar que este anexo es un elemento de consulta auxiliar al

desarrollo de algunos contenidos de las unidades del programa. Por lo tanto, en
ningn caso debe constituirse en una unidad en s, o ser expuesto o desarrollado
con los alumnos y alumnas con independencia de las actividades recomendadas
en el programa, para las cuales la informacin contenida en este anexo es slo de
apoyo complementario.
AGENTE SONORO diferentes combinaciones de texturas, instru-

Cualquier objeto o instrumento cuya activacin mentos, melodas, ritmos y armonas. La signi-
intencional produce un sonido que puede ser ficacin sonora que adquieren dichas combina-
utilizado para componer o interpretar msica. ciones puede generar en el auditor diversas
Habitualmente son considerados como agen- sensaciones.
tes sonoros la voz, el cuerpo, objetos de uso co-
tidiano (agentes no tradicionales) instrumen- AVANCE POR GRADOS CONJUNTOS
tos tradicionales y generadores electrnicos. En el presente programa el trmino est referi-

do a la forma de construir melodas con notas
ANLISIS (musical) que son vecinas dentro del mbito de una esca-
Estudio de una obra o fragmento musical con la o tonalidad. No emplea saltos meldicos o
el fin de examinar sus partes y/o elementos intervalos mayores que una segunda.
constitutivos, con la intencin de caracterizar-
los y relacionarlos. AVANCE POR SALTOS
En el presente programa el trmino se define
ATMSFERA SONORA como la forma de construir melodas, emplean-
En el presente programa el trmino est referido preferentemente saltos o intervalos mayores
do a los fenmenos sonoros producidos por las a una segunda (nota vecina o grado conjunto).
BLUES COREOGRAFA
Cancin lenta y triste del folclor negro de los Relacionada con la danza y el movimiento cor-
Estados Unidos, que es uno de los principales poral. En el presente programa se entender por
elementos originarios del jazz. Desde el punto tal a la combinacin creativa de actitudes cor-
de vista formal, es una pieza corta de doce com- porales, pasos y desplazamientos realizados en
pases dividida en tres secciones de cuatro com- un espacio y en un tiempo determinados.
pases, todas las cuales estn basadas en una se-
cuencia de acordes caracterstica: cuatro CREACIN MUSICAL
compases en la tnica (primera seccin), dos Se estima que la conceptualizacin del factor
compases en la subdominante, dos compases en creatividad musical reviste una especial com-
la tnica (segunda seccin), dos compases en la plejidad y que, en todo caso, no es reductible
dominante 7a. y dos compases en la tnica (ter- slo a la actividad de composicin musical. En
cera seccin). Un blues se diferencia de otro slo efecto, se entiende que los actos y procesos de
en su meloda, pues la base armnica es perma- creacin musical involucran de distinta mane-
nente e igual en todos. ra, y con grados de profundidad variable, los
mbitos de la composicin, la interpretacin e
CLIMA incluso ciertas formas de apreciacin, sobre todo
Ver Atmsfera. aqullas realizadas por quien desarrolla un pro-
ceso de composicin o interpretacin musical
COMPOSICIN individual.
La composicin en el mbito del liceo o cole-
gio puede entenderse como todos los actos de CUALIDADES DEL SONIDO
invencin musical hechos por cualquiera en cual- Se aplica a aquellas propiedades elementales
quier estilo, considerndose que el trmino o bsicas que permiten caracterizar a un soni-
componer involucra actividades tales como im- do: duracin, altura, intensidad, timbre y tran-
provisar o arreglar, estilos particulares de componer, siente (iniciacin o ataque). Se ha preferido la
y no procesos diferenciados. (...) Al improvisar, la denominacin de cualidades al tradicional tr-
composicin y la interpretacin suceden al mismo mino parmetros, ya que este ltimo no es
tiempo: el intrprete compone a medida que va to- del todo exacto en su tradicional aplicacin en
cando. Arreglar consiste en adaptar otra composi- el vocabulario musical, pues un parmetro co-
cin. Por lo tanto, un compositor puede hacer un rresponde a la cantidad de una variable a la
arreglo para piano de una meloda folclrica, o de que se le puede asignar un valor numrico de-
una obra de Hndel. (Mills, op. cit., pgs. 43-44). terminado. Como esto no es posible de reali-
zar en el caso del timbre, dado los componen-
CONTORNO (de la meloda) tes subjetivos de su caracterizacin, resulta ms
Dibujo o representacin visual que se observa adecuado el empleo del trmino cualidades
al considerar el movimiento (ascendente, des- para englobar el conjunto de propiedades an-
cendente, plano, etc.) que realiza una meloda tes referidas.
durante su transcurso. Podra interpretarse
como la lnea que resulta de unir las diferentes ELEMENTOS DEL LENGUAJE MUSICAL
notas que conforman la meloda, en su ubica- Ver Elementos bsicos de construccin y expresin
cin en la pauta o en un plano grfico. musical.
ELEMENTOS BSICOS DE CONSTRUCCIN FORMAS DE CONSTRUCCIN MUSICAL
Y EXPRESIN MUSICAL Organizacin de los sonidos segn principios

Se denomina as a todos aquellos componentes de permanencia, cambio y retorno: repeticin,
de la organizacin musical o de su proceso de imitacin, variacin, desarrollo, improvisacin,
construccin que permiten su caracterizacin etc. Las formas de construccin musical son
individual y su dinmica expresiva. La separa- una dimensin central en la constitucin de
cin de estos componentes siempre se ha he- ciertas lgicas compositivas e interpretativas
cho con un propsito didctico, ya que slo se- de diversas tradiciones, repertorios y estilos.
rn una abstraccin expositiva, en tanto no
lleguen a integrarse en determinadas estructu- FUNCIN ARMNICA
ras musicales. Aunque algunos conceptos pue- Es el nombre y jerarqua que adquiere un acor-
den ser concebidos como incluyentes de otros de o nota en una tonalidad determinada.
considerados como elementos, esto slo ocurre
desde determinados puntos de vista analticos GNEROS MUSICALES
(incluso, puede apreciarse un grado de super- a) Trmino determinado por el tipo de medio
posicin con las cualidades del sonido. Conse- sonoro para el que est hecha o con que se
cuentemente, hemos optado por explicitar una interpreta una obra musical. As, hablamos
lista sumatoria de todos aquellos conceptos con- de gnero vocal, instrumental o mixto, se-
siderados como elementos de la msica por di- gn si la msica es ejecutada a travs de la
versos autores y textos: sonido o tono, silencio, voz, los instrumentos o si se utilizan ambos
pulsacin (tempo), ritmo, meloda, armona, recursos, respectivamente. Cabe sealar que
timbre, escala, dinmica; frase, textura, forma; algunos autores tienden a identificar el con-
afinacin y temperamento; nomenclatura de cepto de gnero musical con el de tmbrica.
expresin musical. En el contexto de este programa, el concep-
to de tmbrica es central en la determina-
ESTRUCTURA MUSICAL cin del gnero musical, pero no resulta abar-
Orden determinado de las partes y el conjunto cador de todo el campo semntico del
de una obra. concepto de gnero, que contempla indirec-
tamente una consideracin de las diversas
FORMA MUSICAL tradiciones compositivas y repertorios.
Aspecto perceptible o apariencia de la organi- b) Trmino que se utiliza para denominar a
zacin de una obra musical. Es sinnimo de la los distintos tipos o repertorios de msica,
identidad musical especfica de una obra, o del tales como: gnero de concierto, popular y
conjunto de aspectos que constituyen la ima- folclrico.
gen sonora de una msica captada por la per-
cepcin auditiva. La forma se relaciona a la es- GENERADORES ELECTRNICOS
tructura de una obra musical, es decir, a la Instrumentos electroacsticos (teclados, sinte-
disposicin de las partes en un todo. En este tizadores, guitarras y bajos elctricos; eventual-
sentido, toda obra musical es una forma distin- mente otros instrumentos tradicionales adap-
ta de cualquiera otra y se compone de un con- tados a esta modalidad). Se incluyen las tarjetas
junto de elementos, el que, a su vez, puede lle- de sonido y otros generadores relacionados con
gar a considerarse tambin como forma, los computadores.
incluyendo las ms pequeas o microformas.
GRFICAS MELDICAS TRADICIONALES INTERPRETACIN O EJECUCIN
Graficacin tradicional (convencional). Se aplica a toda realizacin musical que actua-

liza los sonidos musicales por medios vocales o
GRFICAS NO CONVENCIONALES instrumentales. Incluye tanto la decodificacin
Ver Graficacin no tradicional (alternativa). sonora de diversas grafas como las diferentes
formas de improvisacin y de ejecucin de re-
GRAFICACIN NO TRADICIONAL (alternativa) pertorios cuya transmisin y aprendizaje se rea-
Formas de graficar los sonidos musicales que liza por medios no escritos.
no corresponden a la ms habitual. En el con-
texto del presente programa, son las grafas que MATIZ
los propios alumnos y alumnas inventan para Est dado por leves, pero perceptibles modifi-
escribir sus creaciones o para representar algu- caciones del tempo, del timbre, de la intensi-
nos de los elementos de la msica. Tambin dad, etc., con las que se consigue dar relieve,
pueden denominarse no convencionales o al- contraste o inters a la ejecucin de la msica.
ternativas.
MEDIADORES
GRAFICACIN TRADICIONAL (convencional) Elementos o artefactos usados para producir el

Forma de graficar la msica empleada habi- sonido en el instrumento: arco, baquetas, mar-
tualmente. tinetes, mazos, etc. La calidad material de los
mediadores tiene incidencia en la cualidad so-
GRUPOS TONALES nora del timbre percibido.
Trmino propio del mtodo de iniciacin mu-
sical creado por el msico hngaro Zoltan Ko- MELODA
daly. Corresponde a cada grupo de alturas que, Es una sucesin orgnica y reconocible de al-
en forma gradual, va manejando el estudiante. turas y ritmos, estructurada con ciertas normas
Cada vez que se agrega un sonido nuevo, el gru- cambiantes segn la poca. En la msica occi-
po tonal cambia. Considerando los momentos dental tonal, el concepto denota tpicamente
del mtodo, los grupos tonales correspondien- una sucesin de sonidos dentro de alguna to-
tes a la etapa inicial son: sol-mi / sol-mi-la / sol- nalidad que conduce a una conclusin clara-
mi-la-do / sol-mi-la-do-re / sol-mi-la-do-re-la, / etc. mente reconocible. Por tanto, estas melodas
suelen sugerir ciertas armonas acompaantes.
INSTRUMENTOS TRADICIONALES La estructura tonal de tales melodas se encuen-
Instrumentos usados tradicionalmente en la tra tambin ntimamente relacionada con su
msica desde sus comienzos. Instrumentos de estructura rtmica y mtrica, de tal forma que
la orquesta; instrumentos tnicos y folclricos la meloda en la msica tonal occidental es fun-
de las diferentes culturas del planeta. Tambin damentalmente inseparable del ritmo, el metro
se denomina as a los instrumentos cuyos soni- y la armona. En su origen histrico, la melo-
dos no son generados electrnicamente ni re- da tuvo una fuerte relacin con el habla y la
quieren necesariamente de amplificacin. Es- vocalidad, por lo que su estructuracin contem-
tos instr umentos tambin son llamados pl las estructuras de frases y oraciones. Al apa-
acsticos. recer luego la msica puramente instrumental
se sigui caracterizando a las melodas, em-
pleando expresiones tales como incisos, semi-
frases, frase, perodo, cadencia, antecedente y racteriza por su difusin masiva a travs de la in-
consecuente. dustria cultural. Es una msica que en algn mo-
mento estuvo o est de moda y que es difundida
MODOS DE ACCIN INSTRUMENTAL profusamente por medios como la radio y la tele-
Forma o accin empleada para poner en vibra- visin. El musiclogo Carlos Vega acu para ella
cin el instrumento: golpear (con las manos el nombre de mesomsica. Dentro del repertorio
abiertas, con los dedos, con las uas, a travs de popular suele reconocerse subgrupos o categoras
un mecanismo, etc.), sacudir, frotar, raspar, so- que no son necesariamente excluyentes entre s,
plar, pulsar, rasguear, entrechocar y otras. entre las que destacan las llamadas msica popu-
lar urbana, msica popular rural y la msica de
MSICA DE CONCIERTO consumo, comercial o de industria musical. El ca-
Denominacin que en el presente programa lificativo de msica popular urbana hace referen-
recibe el repertorio musical llamado comn- cia a que su creacin y difusin se lleva a cabo
mente docto, clsico, culto, acadmico, de arte preferentemente desde las ciudades, para diferen-
superior, serio, etc. ciarla de una ruralidad atribuida, por lo general,
a la msica folclrica. No obstante, el trmino
MSICA DE OTRAS CULTURAS msica popular rural, alude precisamente a un
En el presente programa se designa de este repertorio popular que tiene una difusin princi-
modo a la msica procedente de culturas no oc- palmente en medios rurales. En lo que respecta a
cidentales, especialmente de Asia y Africa, aun- la llamada msica de consumo o de industria
que, en un sentido estricto, esta denominacin musical, el compositor chileno Juan Amenbar
debera corresponder a cualquier msica ajena sugiere que este repertorio musical se caracteriza
al entorno cultural de donde proviene el audi- por gastarse, acabarse, agotarse, disiparse o extin-
tor o ejecutante. guirse con celeridad, como consecuencia de ser
creado, promovido o difundido por los centros de
MSICA TNICA consumo y medios de distribucin masiva de m-
Repertorio musical propio de comunidades pri- sica y eventos musicales. Segn este autor, los pro-
mitivas o puras, con poca o nula influencia de cesos de industrializacin y comercializacin ma-
otras corrientes musicales. Msica indgena, en siva pueden afectar tanto a los repertorios culto,
el caso de Chile y Latinoamrica. como popular y folclrico, en la medida en que
sean manipulados comercialmente para su venta
MSICA FOLCLRICA O TRADICIONAL a gran escala.
Repertorio musical representativo de ciertas
culturas, comunidades o pases, y que es estu- NOTAS COMUNES
diada por la disciplina llamada Folklore o Fol- Son las notas que se repiten en un enlace ar-
clor. A diferencia de la msica tnica, en su evo- mnico de dos o ms acordes.
lucin ha sufrido importante influencia de otras
culturas, otras msicas o repertorios. En Chile OBJETOS SONOROS
y Latinoamrica, la msica que muestra mez- En el presente programa, se denomina as a

clas indgenas, europeas y/o africanas. aquellos objetos cotidianos que, sin ser instru-
mentos musicales, son usados como tales (por
MSICA POPULAR ejemplo, un vaso desechable, una botella pls-
Repertorio musical que, en su mayor parte, se ca- tica de aceite, una hoja de papel, etc.).
PROCEDIMIENTOS FORMALES RETORNO
Ver Recursos formales. Vuelta al tema o meloda principal una vez que
se ha presentado una meloda contrastante. El
PROGRAMAS MULTIMEDIALES esquema podra ejemplificarse de la siguiente
Son todas aquellas aplicaciones computaciona- manera: meloda-repeticin-meloda contras-
les que contienen archivos de informacin in- tante-vuelta a la meloda inicial (retorno).
teractiva de distinto tipo: sonido, video, texto,
fotografa, etc. SECUENCIAS SONORAS
Productos musicales derivados del acto de com-
RECURSOS COMPOSITIVOS poner (ver composicin), que por su simpleza y
Elementos y procesos de organizacin del ma- escasa duracin no podran recibir el calificati-
terial sonoro de los que se sirve la composicin vo de obras o composiciones. Pueden ser reali-
musical. zadas con cualquier agente sonoro (voz, instru-
mento, objeto sonoro).
RECURSOS EXPRESIVOS
Procedimientos y materiales de interpretacin o SONIDOS PROCESADOS
composicin empleados para producir determi- Por lo general, sonidos tomados del medio am-
nados efectos caractersticos o idiosincrticos de biente, trabajados o modificados a travs de me-
una obra o estilo. La presencia de estos recursos dios electrnicos (sintetizadores y/o computa-
es apreciada subjetivamente por el perceptor como dores).
propiedades expresivas de la msica.
TEMA
RECURSOS FORMALES Meloda o fragmento meldico que, debido a

Procedimientos o esquemas de organizacin del su diseo caracterstico, su posicin prominen-
material musical que se desarrollan o aplican te, recurrente o su tratamiento especial, es b-
en una composicin o improvisacin musical. sico en la estructura de una composicin. La
meloda temtica, en cuanto complejo de ele-
RECURSOS INTERPRETATIVOS mentos meldicos, rtmicos, tmbricos, arm-
Elementos y procesos de expresin de los que nicos o contrapuntuales, est destinada a servir
se sirve la ejecucin musical. como material importante en la construccin
de la obra musical, ya sea por medio de la repe-
REPERTORIOS MUSICALES ticin, variacin, desarrollo, transformacin,
Conocidos tambin como tipos de msica o tratamiento contrapuntstico, etc. (ver meloda).
estratos musicales. En el presente programa se En general, puede distinguirse tres acepciones
ha preferido no emplear esta ltima acepcin, principales del concepto:
por poseer cierta connotacin jerrquica o dis- a) relacionado a la fuga,
criminativa, la que, en ltimo trmino, podra b) relacionado a la forma sonata, y
hacerse extensiva a las personas, grupos, cultu- c) relacionado al tema con variaciones.
ras o subculturas que practican los diversos ti- Una fuga generalmente tiene slo un tema o
pos de msica. En el programa, el trmino con- sujeto, consistente en una meloda breve, de-
templa los repertorios de concierto, popular, clarada al comienzo slo una vez y que reapa-
folclrico y tnico. rece a lo largo de la pieza en todas las voces. Se
llama exposicin a la seccin de la fuga en que tarse de un conjunto de melodas o fragmentos

el tema aparece por lo menos una vez en cada meldicos, comnmente con estructura terna-
voz. Existen clases especiales de fuga con ms ria del tipo ABA. En este caso, se considera
de un tema o sujeto, tales como la fuga doble o tema al conjunto de estas melodas, el que cons-
triple. Las obras en el estilo imitativo emplean tituye el material de referencia para las varia-
numerosos temas, uno por cada punto de imi- ciones del mismo.
tacin. En la forma sonata hay normalmente
dos temas, o en ejemplos ms grandes, dos gru- TEXTURA
pos de temas o sujetos, ubicados en la primera Este trmino ha pasado al lxico musical por
seccin de esta forma. En esta seccin, las dos causa de la analoga de la msica polifnica con
reas tonales principales estn asociadas cada el tejido de una obra de telar, en la que hay ur-
una de ellas con material temtico distintivo y dimbre y trama, as como en la msica hay me-
a veces contrastante, conocido como primer loda (horizontal), relaciones armnicas (verti-
tema (o grupo de temas) y el segundo tema (o cal), entre las partes y voces superpuestas. Suele
grupo de temas). Es muy frecuente que el tema distinguirse varias texturas: mondica, polif-
en una forma sonata tenga la estructura de una nica, acordal y homofnica.
frase inmediatamente repetida (sentencia); pero
muchas veces tiene la estructura de un perodo, TIPOS DE MSICA
es decir, la divisin de una meloda en dos o Ver Repertorios musicales.

ms frases contrastantes o complementarias y
que terminan con una cadencia. TRAMA
En el caso del tema con variaciones puede tra- Ver Textura.
Algunos textos consultados para la elaboracin

del presente glosario y que se sugieren como
referencia para los docentes son:
Amenbar, Juan (1975). Consideraciones acerca Gonzlez, Juan Pablo (1986). Hacia el estudio
de la obra musical en la sociedad de consumo. Tesis musicolgico de la msica popular latinoamericana.
de incorporacin a la Academia de Bellas Artes, En: Revista Musical Chilena, XL/165: 59-84.
del Instituto de Chile, Chile. Facultad de Ciencias y Artes Musicales.
Universidad de Chile, Chile.
Donoso, Jaime (1997). Introduccin a la msica
en veinte lecturas. Santiago de Chile, Ediciones Mills, Janet (1997). La msica en la Enseanza
Universidad Catlica, Chile. Bsica. Editorial Andrs Bello, Chile.
Godoy, Alvaro y Gonzlez, Juan Pablo (Eds.) (1995). Poblete, Carlos (1981). Estructuras y Formas de
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Bibliografa
Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3
Contenido Contenido Contenido
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Javier Vergara editor, Argentina, 1995.
Jacobs, Arthur, Diccionario de msica. Ed.

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Libros con pinturas de diferentes estilos y
pocas.
Paynter, John, Or aqu y ahora. Una intro-
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nos Aires, Ricordi, 1991.
Poblete Varas, Carlos, Estructuras y formas de
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Riambau, Joan, La discoteca ideal del Jazz. Ed.

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Schafer, Murray, Cuando las palabras cantan.
Buenos Aires, Ricordi, 1984.
Schafer, Murray, Limpieza de Odos. Buenos
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Textos con literatura popular chilena y
latinoamericana: adivinanzas, refranes,
dichos, coplas, etc.
Universidad de Chile, Facultad de Ciencias
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de Amrica. Tomos I y II. Santiago, Unin
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vinanzas tradicionales chilenas musicalizadas
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Urbina, Arturo, Danzas tradicionales chilenas
para grupos instrumentales escolares. Santiago,
Ediciones Pajarito Verde, 1997.
Varios autores, Coros infantiles a dos y tres
voces. Santiago Departamento de Extensin
Cultural del Ministerio de Educacin, 1980.
Varios autores, Explorando el mundo de la
msica. Coleccin Teleduc, PUC, Santiago,
1992.

Vctor Jara, Obra musical completa. Santiago,
Fundacin Vctor Jara, 1997.
Fonografa
Autores y/o intrpretes recomendados (seleccionados dentro de una amplsima gama de posibilida-
des a las que el profesor puede recurrir).
Repertorio de concierto o docto

A B C A B C A B C
1. Autores de diversos pases hasta el siglo XIX
Albinoni, Tommaso: Adagio
Bach: Arias y coros de oratorios y cantatas
Bach: Conciertos Brandeburgueses
Bach: Invenciones a dos voces
Bach: La ofrenda musical
Bach: Movimientos lentos de conciertos para
instrumentos y orquesta de cuerdas
Bach: Partitas y sonatas para violn y cello solos
Bach: Piezas del lbum de Ana Magdalena Bach
Bach: Suites inglesas Ns 2 y 3
Bach: Suites para cello Ns 1 y 3
Bach: Suites para orquesta
Beethoven: Sinfona N 1 en DOM
Beethoven: Sinfona N 5 en dom
Beethoven: Sinfona N 9 Coral
Beethoven: Sonatas para piano; sonatas para violn
y piano
Beethoven: Romanza para violn, Op. 50
Beethoven: Para Elisa
Beethoven: Tros para violn, cello y piano
Bizet, George: Suite de la pera Carmen
Bizet, George: Suite La Arlesiana
Brahms, Johannes: Danzas hngaras
A B C A B C A B C
Canto gregoriano, msica vocal e instrumental de

la Edad Media, canciones de trovadores
Corelli, Arcangello: Sonata en DOM, Op. 5-9
Chopin, Federico: Barcarolle en FAM
Chopin, Federico: Nocturno N 2 en MIbM
Chopin, Federico: Nocturno N 5 en FAM
Chopin, Federico: Valses, preludios y mazurcas
Debussy, Claude: Imgenes para piano/Imgenes
para orquesta/Preludios para piano
Debussy, Claude: Preludio a la siesta de un fauno
De Falla, Manuel: El sombrero de tres picos
De Falla, Manuel: Noche en los jardines de Espaa
Dvorak, Anton: Danzas eslavas
Dvorak, Anton: Sinfona Del Nuevo Mundo
Grieg, Edvard: Danzas noruegas (versin para
orquesta)
Grieg, Edvard: Suites Peer Gynt N 1 y 2
Haendel, G. F.: Arias y coros de oratorios
Haendel, G. F.: Msica para los reales fuegos de
artificio
Haendel, G. F.: Msica del agua
Haydn, Joseph: Las Estaciones
Liszt, George: Sueo de amor, N 3
Mendelssohn, Felix: Msica para piano
Moussorgsky, Modesto: Cuadros de una exposicin
(versin para orquesta/Ravel)
Moussorgsky, Modesto: Una noche en el Monte
Calvo
A B C A B C A B C
Mozart, Wolfgang A.: Sinfonas 40 y 41

Mozart, Wolfgang A.: Pequea serenata nocturna
Mozart, Wolfgang A.: Concierto para piano N 21
Mozart, Wolfgang A.: Requiem en rem
Mozart, Wolfgang A.: Sonatas para piano
Offenbach, Jacques: Barcarole de los cuentos de
Hoffmann
Palestrina: Msica coral
Rachmaninof, Sergei: Preludios
Ravel, Maurice: Bolero
Ravel, Maurice: Daphnis y Chloe, suite N 2
Rimsky-Korsakov, Nikolai: Sheherezade
Sint-Sans: Carnaval de los animales
Sammartini, Giuseppe: Sonata en SOLM, Op. 13-4
Schubert, Franz: Lieders
Schubert, Franz: La Bella molinera y viaje de
invierno
Schubert, Franz: Tros con piano
Schubert, Franz: Msica para piano solo
Schumann, Robert: Trumerie
Smetana, Bedrich: El Moldava
Smetana, Bedrich: Fragmentos de la pera La Novia
Vendida
Strauss, Johann: Valses
Telemann, G. F.: Sonatas tro
Tschaikowsky, Piotr: Suite Cascanueces
A B C A B C A B C
Varios autores: en Breckoff, Werner, et.al.: El

Sonido. Area de Expresin Dinmica. Gua
didctica, Disco y Cuaderno del Alumno. Madrid,
Interduc/Schroedel, 1977
Vivaldi, Antonio: Las cuatro estaciones
2. Compositores contemporneos universales

Albniz, Isaac: Suite espaola
Albniz, Isaac: Espaa, op. 65
Bartok, Bela: Msica para cuerdas, percusin y
celesta
Messiaen, Olivier: Cuarteto para el fin de los
tiempos
Messiaen, Olivier: Sinfona-Turangalila
Berio, Luciano: Secuenza 1, 3 y 5
Britten, Benjamin: Simple Symphony, Op. 4
Hindemit, Paul: Fnf Stcke
Ligeti, Gyorgy : Trabajos vocales, Madrigales,
Aventuras, Misterios, Canciones
Orff, Carl: Rota
Orff, Carl: Carmina Burana
Penderecki, Krszistoff: Treno para las vctimas de
Hiroshima
Prokofiev, Sergei: Pedro y el Lobo
Prokofiev, Sergei: El teniente Kij, suite
Prokofiev, Sergei: El amor por tres naranjas, suite
Prokofiev, Sergei: Romeo y Julieta, suite
Rodrigo, Joaqun: Concierto de Aranjuez
A B C A B C A B C
Satie, Eric: Gymnopdies

Schnberg, Arnold: Cinco piezas para orquesta
Schnberg, Arnold: Noche Transfigurada
Schnberg, Arnold: Un sobreviviente de Varsovia
Stockhausen, Karlheinz: Estudios electrnicos
Stockhausen, Karlheinz: Kontra-Punkte
Stockhausen, Karlheinz: Zeitmasse
Strawinsky, Igor: Petroushka
Varse, Edgard: Ionization
Webern, Anton: Sinfona para pequea orquesta
Webern, Anton/Bach, J.S.: Ricercare a 6
Unidades
1 2 3 3. Compositores americanos (incluidos chilenos), por unidades

Advis, Luis (Chile): Cantata Santa Mara de Iquique
Advis, Luis (Chile): El Amor, para voz y piano
Aguilar, Miguel (Chile): Rapsodia para clarinete, violn y violoncello
Amenbar, Juan (Chile): Ludus Vocalis (obra electroacstica)
Amengual, Ren (Chile): Me gustas cuando callas, para voz y piano
Aranda, Pablo (Chile): Algop-6, para guitarra
Barrientos, Ivn (Chile): Romanzas para guitarra
Barrientos, Ivn (Chile): Suite Aysn
Cceres, Eduardo (Chile): Metalmambo (obra electroacstica)
Cceres, Eduardo (Chile): Mo-men-tos, para guitarra
Cceres, Eduardo (Chile): Seco, fantasmal y vertiginoso, para piano
Cintolesi, Vitorio (Chile): 12 Preludios para piano
Copland, Aaron (Estados Unidos): Saln Mxico
Unidades
1 2 3
Cori, Rolando (Chile): Fiesta (obra electroacstica)

Corts, Renn (Chile): Do Est, para dos guitarras
Chvez, Carlos (Mxico): Sinfona India
Chvez, Carlos (Mxico): Tambuco
Chvez, Carlos (Mxico): Tocata para instrumentos de percusin
Etkin, Mariano (Argentina): Taltal, para tam-tam y bombos sinfnicos
Galindo, Blas (Mxico): Sones de Mariachi
Garrido-Lecca, Celso (Per): Danzas Populares Andinas, para violn y piano
Garrido-Lecca, Celso (Per): Elega a Machu Picchu
Gershwin, George (Estados Unidos): Un americano en Pars
Ginastera, Alberto (Argentina): Estancia, suite
Ginastera, Alberto (Argentina): Triste, para voz y piano
Ginastera, Alberto (Argentina): Vidalita, para voz y piano
Gonzlez, Jaime (Chile): Estudio en tres, para clarinete y piano
Grofe, Ferde (Estados Unidos): Suite Gran Can
Guastavino, Carlos (Argentina): Se equivoc la paloma, para voz y piano
Leng, Alfonso (Chile): Andante para cuerdas
Letelier, Alfonso (Chile): La vida en el campo
Letelier, Alfonso (Chile): Suite Aculeo
Maturana, Eduardo (Chile): Cinco mviles para orquesta de cuerdas
Maturana, Eduardo (Chile): Diez micropiezas para cuarteto de cuerdas
Moncayo, Jos Pablo (Mxico): Huapango
Orrego Salas, Juan (Chile): Tres canciones en estilo popular, para voz y guitarra
Perales, Stella (Argentina): Planos imaginarios (obra electroacstica)
Piantino, Eduardo (Argentina): Ambulat Hic Armatus Homo (obra
electroacstica)
Ramrez, Hernn (Chile): Quehaceres
Unidades
1 2 3
Revueltas, Silvestre (Mxico): Sensemay

Rifo, Guillermo (Chile): Suite Al Sur del Mundo
Saitta, Carmelo (Argentina): Juan sube y baja, para fl., cl., vibr. y mar
Schidlowsky, Len (Chile): Seis hexforos para Juan Manuel
Serra, Jos Mara (Argentina): Batucada (obra electroacstica)
Soro, Enrique (Chile): Aires chilenos
Urrutia, Jorge (Chile): La guitarra del diablo
Vera, Santiago (Chile): Cirrus (obra electroacstica)
Vera, Santiago (Chile): Refracciones, para guitarra
Vera, Santiago (Chile): Tres Temporarias, para piano
Vila, Cirilo (Chile): Poema, para piano
Villalobos, Heitor (Brasil): Bachiana Brasileira N 2
Villalobos, Heitor (Brasil): Bachiana Brasileira N 5
Villalobos, Heitor (Brasil): Preludios para guitarra
Autores e intrpretes de msica folclrica y popular de raz folclrica latinoamericana
Alejo Durn (Colombia) Banda Bordemar (Chile) Demetrio Ruiz (Paraguay)

Alfredo Zitarrosa (Uruguay) Bolivia Manta (Bolivia) Do Rey Silva (Chile)
Amparo Ochoa (Mxico) Caetano Veloso (Brasil) Ester Sor (Chile)
Anbal Sampayo (Uruguay) Carlos Jobim (Brasil) Falta y Resto (Uruguay)
Antonio Agri (Argentina) Carlos Meja Godoy Gaiteros de San Jacinto
Antonio Tormo (Argentina) (Nicaragua) (Colombia)
Araca la Cana (Uruguay) Carlos Puebla (Cuba) Gladys Moreno (Bolivia)
Arak Pacha (Chile) Chabuca Granda (Per) Guillermo Portabales (Cuba)
Astor Piazzolla (Argentina) Chamal (Chile) Hermanos Campos (Chile)
Atahualpa Yupanqui Chilhu (Chile) Hernn Nez (Chile)
(Argentina) Cuncumn (Chile) Horacio Guarany (Argentina)
Awatias (Bolivia) Daniela Mercury (Brasil) Illapu (Chile)
Inti-Illimani (Chile) Maria Bethania (Brasil) Savia Andina (Bolivia)

Irakere (Cuba) Mauricio Cardozo Ocampo Silvia Infantas (Chile)
Isabel Parra (Chile) (Paraguay) Simn Daz (Venezuela)
Jaime Roos (Uruguay) Mercedes Sosa (Argentina) Sixto Palavecino (Argentina)
Jatari (Ecuador) Millaray (Chile) Soledad Bravo (Venezuela)
Joao Gilberto (Brasil) anda Maachi (Ecuador); Teresa Parodi (Argentina)
Jonnhy Ventura Nicomedes Santa Cruz (Per) Toquinho (Brasil)
(Repblica Dominicana) Norte Potos (Bolivia) Tot la Momposina
Juan Luis Guerra Oriol Rangel (Colombia) (Colombia)
(Repblica Dominicana) Palomar (Chile) Tro Matamoros (Cuba)
Karu an (Ecuador) Peguche (Ecuador) Tro Morales-Pino
Kolla Marka (Bolivia) Per Negro (Per) (Colombia)
La Reina de la Teja (Uruguay) Quilapayn (Chile) Tro Paran (Paraguay)
Leda Valladares (Argentina) Rafael Escalona (Colombia) Un solo pueblo (Venezuela)
Los Carabajal (Argentina) Roberto Parra (Chile) Vctor Jara (Chile)
Los corazas (Ecuador) Rolando Alarcn (Chile) Vinicius de Moraes (Brasil)
Los Fronterizos (Argentina) Rubn Blades (Panam) Violeta Parra (Chile)
Los Kjarjas (Bolivia) Rubn Rada (Uruguay) Zacamand (Mxico)
Msica tnica - Registros
A B C A B C A B C
Mapuche. Grabaciones in situ. Sello Alerce, Chile

Margot Loyola: Cantos pascuenses y mapuches
Msica de pases africanos y asiticos: Se recomienda
msica publicada por los siguientes sellos y series:
Audivis-Unesco-Consejo Internacional de la
Msica (Francia)
Audivis/Ethnic (Francia)
Buda Series (USA)
Planett-WMD. Serie Chants et Musiques du
Monde
Msica popular de diversos pases - Compositores e intrpretes
Albert King (EE.UU.) John Miles

Ana Beln (Espaa) Juan Manuel Serrat (Espaa)
Andrew Lloyd Weber (Inglaterra) Laura Canoura (Uruguay)
Aretha Franklin (EE.UU.) Led Zeppelin (Inglaterra)
B. B. King (EE.UU.) Len Gieco (Argentina)
Bob Dylan (EE.UU.) Lito Nebbia (Argentina)
Carlos Gardel (Argentina) Lito Vitale (Argentina)
Carlos Santana (Mxico) Los Jaivas (Chile)
Cat Stevens Luis Alberto Spinetta (Argentina)
Celeste Carballo (Argentina) Mara Elena Walsh (Argentina)
Charlie Parker (EE.UU.) Mara Ostiz (Espaa)
Charly Garca (Argentina) Mariana Ingold (Uruguay)
Chuck Berry (EE.UU.) Mariano Mores (Argentina)
Congreso (Chile) Metallica (EE.UU.)
Dan Fogelberg Mike Oldfield
Daniel Viglietti (Uruguay) Muddy Waters (EE.UU.)
David Bowie Nacha Guevara (Argentina)
David Gates Nino Bravo (Espaa)
Eagles (EE.UU.) Noel Nicol (Cuba)
Eduardo Mateo (Uruguay) Obras de Tangerine Dream
El General Pablo Milans (Cuba)
Electric Light Orquestra Paloma San Basilio (Espaa)
Elis Regina (Brasil) Paul McCartney
Ella Fiztgerald (EE.UU.) Pedro Aznar (Argentina)
Elton John Pink Floyd (Inglaterra)
Emerson, Lake, Palmer Pink Floyd
Erasmo Carlos (Brasil) Queen (Inglaterra)
Fito Pez (Argentina) Roberto Carlos (Brasil)
Flairck (Holanda) Roberto Goyeneche (Argentina)
Frank Sinatra (EE.UU..) Sandra Mihanovic (Argentina)
Gerry Mulligan (EE.UU.) Silvio Rodrguez (Cuba)
Gervasio (Uruguay) Susana Rinaldi (Argentina)
Hermeto Pascual (Brasil) The Beatles (Inglaterra)
Hugo y Osvaldo Fattoruso (Uruguay) The Rolling Stones (Inglaterra)
Isabel Pantoja (Espaa) Tito Puente (Cuba)
Ismael Serrano (Espaa) Vangelis
Javiera Parra (Chile) Vicente Feli (Cuba)
Jimi Hendrix (EE.UU.) Vctor Manuel (Espaa)
John Lennon Yes
Msica de pelculas - Atmsferas, Filmes, Directores y Compositores
Tema Pelcula Ao Director Compositor
Amor Lo que el viento se llev 1939 V. Fleming Max Steiner

Love Story 1970 Francis Lai
Doctor Zhivago 1965 D. Lean M. Jarre
Africa ma 1985 S. Pollack J. Barry
Desayuno en Tiffanys 1961 B. Edwards H. Mancini
El paciente ingls 1996 A. Minghela G. Yared
Suspenso Psicosis 1960 A Hitchcock B. Herrmann
Tiburn 1975 S. Spielberg J. Williams
Alien 1979 R. Scott J. Goldschmit
El fugitivo 1993 A. Davis J. N. Howard
Terror El exorcista 1973 W. Friedkin M. Oldfield
La profeca 1976 R. Donner J. Goldschmit
La novia de Frankenstein 1935 J. Whale F. Waxman
Bram Stockers Drcula 1993 F. F. Coppola W. Kilar
pico Stars wars 1977 G. Lukas J. Williams
(heroico) La conquista del Oeste 1960 Varios A. Newman
Viaje a las estrellas 1980 J. Goldschmit
Rocky 1976 J. G. Avildsen B. Conti
Los intocables 1987 B. de Palma E. Morricone
Grandeza 2001, Odisea del espacio 1968 S. Kubrick R. Strauss
(solemnidad) Carros de fuego 1981 Vangelis
1492 1992 R. Scott Vangelis
Air Force One 1997 W. Petersen J. Goldschmit
Rocky 1976 J. G. Avildsen B. Conti
Marchas El gran escape 1963 J. Sturges E. Bernstein
(Marcial) Patton 1970 F. Schaffner J. Goldschmit
Zul 1964 C. Endfield J. Barry
El puente sobre el ro Kwai 1957 D. Lean K. Alford
El imperio contraataca 1980 I. Kershner J. Williams
Accin Misin imposible 1997 B. de Palma L. Schifrin
Conan el brbaro 1981 J. Milius B. Poledouris
El vengador del futuro 1990 P. Verhoeven J. Goldschmit
Corazn valiente 1995 M. Gibson J. Hirner
Futurista Blade Runner 1981 R. Scott Vangelis
Terminator 1985 J. Cameron B. Friedel
Tristeza Los intocables 1987 B. de Palma E. Morricone

La lista de Schindler 1993 S. Spielberg J. Williams
El Padrino 1972 F. F. Coppola Nino Rota
Tranquilidad La misin 1986 R. Joffe E. Morricone
Ciudad Taxi Driver 1976 M. Scorsese B. Herrmann
Alegra Zorba el griego 1964 M. Cacoyanis M. Theodorakis
Misterio La sombra 1994 J. Goldschmit
Instinto bsico 1989 P. Verhoeven J. Barry
Batman 1989 T. Burton D. Elfman
Extico Lawrence de Arabia 1962 D. Lean M. Jarre
Aladino 1992 A. Menken
Amistad 1997 S. Spielberg J. Williams
Mulan 1998 J. Goldschmit
Pocahontas 1995 A. Menken
Sitios en internet relacionados con msica
Se sugiere revisar los siguientes sitios en internet como posibles referencias:

(Es posible que algunas direcciones hayan dejado de existir o se modifiquen despus de la publicacin
de este programa).
Artes integradas. Curso de creacin musical e informtica. Posibilidades de integracin con otros
lenguajes artsticos.
http://www.geocities.com/artesintegradas/
Cancionero chileno y latinoamericano: Este sitio le da acceso va e-mail a ms de diecisiete mil
ttulos de canciones de pases de habla hispana.
http://www.geocities.com/Broadway/Stage/4447/
Classical Net. Gua de repertorio, informacin histrica y clasificacin por perodos de autores
del repertorio de concierto, acadmico o clsico.
http://www.classical.net
El folclore de Chile:
http://www.suresite.com/oh/f/folklore/
http://www.geocities.com/Atthens/Olympus/5336/FOLCLOR.HTM
Enlaces. Sitio de la Red Educacional Enlaces, del Ministerio de Educacin, que contiene una serie de
recursos didcticos y vnculos con otros sitios educativos que pueden ser tiles en todos los sectores
curriculares. Adems, ofrece las direcciones electrnicas de todos los establecimientos educacionales
conectados por Enlaces, lo que facilita el contacto con otros docentes, alumnos y alumnas.
http://www.enlaces.cl/webeducativos/musica
Folkloristas chilenos:
Fundacin Violeta Parra:
http://www.violetaparra.scd.cl/fundacin.htm
Instrumentos musicales de Amrica Latina y El Caribe:
http://guaicaipuro.mh.gov.ve/fundef/inicio/instr.html
Music education on line. Sitio con informacin acerca de ediciones, fonografa y proyectos edu-
cativos en el rea de la msica para nios y jvenes.
http://www.geocities.com/Athens/2405/index.html
Msica y folklore chileno:
Punto y tono. Punto y tono es un coordinador de presentaciones de multimedia, integrando
sonido e imagen: videos, wavs, MIDI, etc. Desarrollado en la Universidad de La Serena, La
Serena, Chile.
http://www.geocities.com/puntoytono/index.html
Red telemtica europea para la educacin musical. Informtica y educacin musical. Introduc-
cin al uso educativo de la informtica musical. Materiales curriculares: Hacemos msica con el
ordenador. Proyecto. Recursos sobre educacin musical en internet.
http://www.xtec.es/rtee/esp/index.htm
Todo Msica (400 enlaces) segn categoras: clsica, latina, conjuntos, medios de comunicacin,
disco, msica negra, etc.:
http://todomusica.metropoli2000.net
Ejemplos de software musical educativo disponible en Chile

Gua de la msica clsica. Anaya.
Gua de los instrumentos musicales. Anaya.
Gua de instrumentos de la msica actual. Anaya.
Musical Instruments. Microsoft.
Multimedia Beethoven. Microsoft.
Anexo 1: Enseanza del lenguaje musical
El dominio del lenguaje musical contempla los ficacin de elementos del lenguaje musical pre-
siguientes componentes o categoras bsicas: sentes en diversas msicas (de concierto, po-
1. Cualidades del sonido y estructuras com- pular, folclrica, tnica). Siempre debe tener-
positivas: altura, duracin, intensidad, tim- se presente que todas las personas dotadas de
bre, textura, organizacin, estructuras y una audicin fisiolgica y psicolgicamente
formas compositivas. normal han tenido una amplia experiencia de
2. Caractersticas contextual-culturales de las audicin previa a su escolarizacin, como tam-
msicas: estilos y gneros; formas de gra- bin una multiplicidad de oportunidades de
ficacin musical y contexto de produccin vivencias musicales que se realizan en mbi-
de las msicas. tos distintos al del establecimiento educacio-
nal (grupos de pares y amigos, medios de co-
municacin, etc.), las que debe considerarse
I. Desarrollo del lenguaje musical en las siempre como vlidas y legtimas. La progre-
actividades de audicin sin en el anlisis y sntesis auditiva debe par-
El trabajo de audicin musical permanente debe tir de esa realidad. En este contexto, el docen-
privilegiar una aproximacin global y sensible te contribuye a ampliar, clarificar y profundizar
a las msicas: distribucin espacial y temporal las experiencias de escucha de los alumnos y
de los eventos sonoros (masas, lneas, horizon- las alumnas.
talidad, verticalidad, lgica de las relaciones), Las actividades de audicin en el aula, con-
colores sonoros (primero, familias de instru- centradas y analticas, se constituyen en instan-
mentos; luego, timbres individuales; ensegui- cias propicias para relacionar la experiencia acu-
da, combinaciones), dinmicas (acentos, mati- mulada por el alumnado con los conceptos
ces, contrastes, silencios). tcnico-musicales presentes en el programa. Es
La audicin musical constituye un mo- necesario demostrar a los estudiantes que son
mento propicio para reactivar las competen- capaces empricamente de discriminar, de dis-
cias adquiridas mediante las actividades voca- tinguir, de comparar, de privilegiar, etc., deter-
les e instrumentales: atencin, memorizacin, minados sonidos y sonoridades, fuentes sono-
sensibilidad, imaginacin. Las actividades de ras, diseos musicales, progresiones, secuencias,
audicin se orientan a que los alumnos y alum- imitaciones, repeticiones y contrastes, y que las
nas puedan percibir con mayor amplitud y de- actividades de audicin sistemtica les permi-
talle la organizacin de los principales com- tirn dialogar y hablar acerca de ello.
ponentes del lenguaje musical y, eventualmente, El camino a seguir ms recomendable es
sintetizar sus observaciones bajo la forma de desde la audicin global de la obra hacia sus
planes o esquemas. componentes musicales, para luego estable-
El anlisis auditivo debe desarrollarse en cer analogas, diferencias y contrastes. Tam-
una progresin coherente mediante la identi- bin se considera la evolucin del lenguaje
musical en relacin a otras formas de expre- buidos en la clase, grafismos, partituras, televi-
sin (artstica, cultural, cientfica y social), y sor, computador, etc.
a aquellas funciones a que ha sido destinada En la aprehensin sinttica de la msica
la msica. deben contemplarse aspectos tales como: ttulo
de la obra, nombre del compositor (cuando es
a) PRIMERA AUDICIN EN LA CLASE conocido), contexto socio-histrico, geogrfi-
La primera audicin supone una disponibili- co y artstico, elementos del vocabulario tcni-
dad que excluye cualquiera otra actividad. Ella co, etc.
debe conducir al alumno y alumna a asimilar el Las nociones y principios de escritura des-
clima de la msica elegida, sin involucrarse an cubiertos o aprendidos deben integrarse, en pri-
en actividades prematuras de anlisis o identi- mer lugar, en la experiencia musical colectiva,
ficacin de elementos. explorando y reflexionando acerca de las posi-
Al finalizar esta primera audicin, los es- bilidades y lmites de cada forma de registro
tudiantes deben ser alentados a expresarse de notacional.
manera sensible y bajo variadas modalidades Finalmente, debe brindarse la posibilidad
(verbal, gestual, movimiento, imagen, diseo, de que los estudiantes propongan audiciones
grafismo). con determinados objetivos.
La conjuncin de estas percepciones indi-
viduales conducen a una aprehensin global y
multifocal, primer paso hacia el descubrimien- II. Las herramientas para el comentario de
to del sentido artstico y polivalente de una obra. obras musicales (escuchadas,
El profesor o profesora debe apoyarse en interpretadas o compuestas por los
un perfecto dominio de la obra escuchada, para alumnos y alumnas)
poner en evidencia las masas, planos, lneas, Reaccionar, expresar y nombrar las emociones:
colores, eventos, funciones y registros, sealan- este primer nivel de comentario de las obras
do y enfatizando sus relaciones dinmicas. En musicales es esencialmente subjetivo y da oca-
otras palabras, dando cuenta de los componen- sin para el enriquecimiento del bagaje lings-
tes ms vivos del discurso musical, para prepa- tico de los estudiantes, en cuanto deben expre-
rar las siguientes audiciones. sar, exteriorizar y comunicar sus impresiones
percibidas ntimamente.
b) LAS AUDICIONES SIGUIENTES El comentario de obras, propio de la ense-
Las siguientes audiciones deben permitir que anza de la msica, supone que debe ponerse a
los estudiantes se apropien de los elementos disposicin de los alumnos y alumnas el voca-
musicales y principios de composicin esencia- bulario justo y preciso. Las nuevas palabras en-
les destacados por el docente. riquecern las aptitudes de expresin, tanto oral
Se conduce colectivamente a los alumnos como escrita.
y alumnas a memorizar y reproducir las frases, La conceptualizacin y el pensamiento
temas, secciones, etc., y a redescubrirlos en la musical comprensivo son aspectos influyentes
obra trabajada, como tambin en la audicin de en el trabajo musical de los estudiantes. Por
otros extractos relevantes de orgenes cultura- ejemplo, las caractersticas distintivas de una
les y estticos diversos. pieza musical pueden ser justamente los ele-
Los soportes del trabajo son mltiples: mentos que alumnas y alumnos usen y modifi-
documentos de trabajo fotocopiados y distri- quen creativamente en sus composiciones y
arreglos. Igualmente, la conceptualizacin des- El empleo de la terminologa y los recursos ver-

de un vocabulario musical, adecuado a cada bales deben contemplar los diversos mbitos de
caso, constituye un real aporte a las posibilida- la vivencia musical (colectiva e individual):
des interpretativas de una pieza musical ejecu- a) Ambito fsico-acstico.
tada por los alumnos y alumnas. b) Ambito socio-afectivo.
En este sentido, la correcta formulacin de c) Ambito imaginativo e icnico.
preguntas en relacin al trabajo musical del d) Ambito potico.
alumnado contribuye al dominio de una termi- e) Ambito ideativo y conceptual.
nologa cada vez ms precisa, al enriquecimiento En el cuadro siguiente, se ofrece un ejemplo de
expresivo de la lengua y a la distincin de as- cmo emplear el lenguaje verbal para ayudar a
pectos relevantes de las creaciones musicales. la comprensin musical.
Areas del conocimiento musical Preguntas atingentes (algunos ejemplos)
Se incluye cinco reas del conocimiento musical que

aportan a la construccin de un vocabulario musical
bsico.
1. Elementos de la msica
Los alumnos y alumnas deben ser capaces de En qu se parecen estas dos piezas musicales?
describir sonidos, empleando un vocabulario musical. En qu se diferencian?
Los trminos considerados aparecen en este mismo Cuntos instrumentos suenan en esta audicin?
anexo. Hay en esta audicin algunos instrumentos que
destaquen por marcar el pulso?
Cmo puedes usar diversas texturas?
Qu tipo de contrastes emplearas?
Tiene esta pieza una estructura reconocible?
Descrbela, usando un diagrama.
Qu tempo le asignaras a la pieza musical
escuchada?
2. Recursos musicales
Los estudiantes deben ser capaces de nombrar una Qu instrumentos ests oyendo?
gran variedad de instrumentos y voces e identificar Cuntas voces ests escuchando?
los recursos instrumentales y sonoros ms adecuados Qu funcin cumplen los instrumentos en esta
para la composicin; tambin deben estar atentos a la audicin? (solista, acompaante, ordenador del
contribucin de los intrpretes a la msica, pulso, etc.).
especialmente, cmo el intrprete puede incrementar Hay en esta audicin algn instrumento
y manejar el efecto total o de conjunto de la armnico?Y algunos meldicos?
obra musical. Cmo comienza la pieza musical escuchada?
Cuntos pulsos dura el ostinato rtmico de esta
cancin? Qu instrumento lo est haciendo?
Qu tcnicas de composicin e interpretacin
usadas aqu pueden or?
Areas del conocimiento musical Preguntas atingentes (algunos ejemplos)
Se incluye cinco reas del conocimiento musical que

aportan a la construccin de un vocabulario musical
bsico.
3. Maneras en que los elementos de la msica y los recursos
son empleados para comunicar una atmsfera afectiva o un efecto
Los alumnos y alumnas deben desarrollar un Qu caractersticas de la msica te llamaron la

vocabulario descriptivo que les permita comentar atencin?
tanto caractersticas representacionales como Relaciona las siguientes audiciones con las
expresivas. personas que conoces en tu colegio/casa/barrio.
Relaciona las siguientes audiciones con
acontecimientos de tu vida/de tu vida familiar.
Cmo se cre este efecto?
Cmo podemos usar nuestras voces para
reflejar el clima afectivo de la cancin?
Qu elementos de la msica pueden contribuir a
que percibamos una pieza musical como alegre,
enrgica o triste?
4. Maneras en que la msica refleja el contexto social y cultural en el cual fue creada
Los estudiantes deben comenzar a ejercitar la Cmo esta msica refleja las intenciones
capacidad de comentar aquellas caractersticas de la estticas del compositor, la ocasin o el propsito?
msica que reflejan su contexto. Cmo podemos saber cundo y dnde fue
escrita esta msica? Tiene compositor
conocido? Tiene uno o varios autores?
5. Formas en que la msica permanece igual o cambia a travs del tiempo y los lugares
Los alumnos y alumnas deben reconocer y ser Cmo estn empleando las caractersticas de
capaces de comentar las caractersticas musicales esta tradicin/estilo?
de una variedad de tradiciones musicales. Qu caractersticas diferentes tienen estas
dos piezas y por qu?
III. Estudio de los componentes del lenguaje manera de complemento de los criterios sea-
musical lados en el Anexo 2: Criterios y formas de eva-
Debe tenerse presente que el dominio integra- luacin.
do de los componentes del lenguaje musical El dominio del lenguaje musical es siem-
constituye la estructura profunda (y, la mayo- pre sumatorio y recursivo, es decir, los mismos
ra de las veces, implcita) de los aprendizajes componentes vuelven a presentarse en grados
musicales. El trabajo sobre tales componentes crecientes de profundidad en las diversas acti-
debe formar parte de las actividades de audi- vidades de prctica auditiva, vocal, instrumen-
cin, interpretacin, composicin y apreciacin. tal y compositiva.
El dominio progresivo de estos componen- Consecuentemente, los contenidos relacio-
tes debe verificarse directamente en las activi- nados a cada componente que aparecen en los
dades musicales genricas de escuchar, interpre- recuadros siguientes no estn planteados para
tar y componer. En ningn caso los componentes un solo ao o nivel de enseanza, sino que ms
del lenguaje musical, consignados ms adelante, bien representan un panorama sinptico de los
deben ser tratados en forma aislada, separados contenidos ms relevantes a tratarse en el cur-
de las obras o actividades musicales o expuestos so de toda la Educacin Bsica y Media. Se pre-
slo en forma terica, con ejercicios descontex- sentan al docente con el fin de brindarle coor-
tualizados o mediante definiciones y esquema- denadas cualitativas para la orientacin de su
tizaciones puramente verbales. trabajo pedaggico, teniendo presente que las
La audicin y la prctica deben ser siem- secuencias y formas de profundizacin en cada
pre el centro del aprendizaje comprensivo. El componente admiten variados rdenes y nfa-
docente puede orientar el avance de los alum- sis, segn el tipo de msica trabajado, el nivel de
nos y alumnas en estas actividades, apoyndose desarrollo de los alumnos y alumnas, los objeti-
en la seleccin planificada de algunos de los vos de aprendizaje propuestos y las preferencias
componentes del lenguaje musical sealados en metodolgicas del profesor o profesora.
los recuadros que siguen. En todo caso, es conveniente que el do-
Los contenidos relacionados a cada com- cente aliente el trabajo de la clase en relacin a
ponente se sugieren al docente como pauta para cada componente, siempre que ello sea posible,
la seleccin, el ordenamiento y secuenciacin pero sin forzar los ritmos de aprendizaje de cada
de las actividades de enseanza. Por otra parte, estudiante. La seleccin de las actividades debe
tambin pueden ser considerados con fines de considerar siempre las restricciones de tiempo
evaluacin diagnstica, de avance y final, a y los recursos disponibles.
Descripcin y sugerencias para el tratamiento de los componentes bsicos del lenguaje musical
Componente Altura
Conocimientos y habilidades Discriminar y manejar:
involucradas Forma meldica; caractersticas de intervalos meldicos y armnicos;
escalas y modos; progresiones armnicas, cadencias y ornamentos.
Contenidos relacionados al dominio Paso y salto meldico.

Direccin meldica a dos voces: movimiento contrario, paralelo, oblicuo.
Intervalos meldicos (sucesivos) y armnicos (simultneos).
Consonancia y disonancia (tonal).
Pedal y ostinato .
Escala mayor: Do, Fa, Sol.
Escala menor: la, re, mi.
Escala pentatnica: do, la.
Escala cromtica.
Escala hexfona.
Modos dorio y mixolidio.
Escalas de blues , oriental y otras.
Acordes mayor, menor.
Acordes aumentados, disminuidos y con sptima agregada.
Acordes de novena.
Cadencias en modo mayor y menor, perfecta, plagal y completa
Cadencia rota.
Ornamentos: apoyatura, retardo, trino, notas de paso.
Orientaciones para su tratamiento Cuando sea posible, puede estimularse la lectura cantada de intervalos,
en las actividades musicales escalas y acordes, y la toma de dictados a partir de piezas musicales
ejecutadas en vivo o grabadas.
Componente Duracin
involucradas Gradaciones de velocidad o pulso; acentuacin (en cuanto a su
recurrencia o periodicidad); metro; sincopacin; valores rtmicos (figuras
rtmicas).
Contenidos relacionados al dominio Diferenciacin pulso/valor (figura) rtmico.

Acentuacin binaria y ternaria.
Acentuacin crsica y anacrsica.
Sincopacin y contratiempo.
Valores rtmicos en:
- Cifras de tiempo simple: 2/4,3/4,4/4, 3/8,2/2,3/2.
- Cifras de tiempo compuesto: 6/8,6/4,9/8.
Alternancia:
- 3/4-6/8.
- 2/4-6/8 (negra = negra con puntillo; negra = corchea).
Trminos italianos de la msica acadmica o de concierto.
Trminos de jazz y rock.
Trminos recientes o no tradicionales.
Orientaciones para su tratamiento Debe realizarse una aproximacin prctica mediante la ejecucin vocal
en las actividades musicales o instrumental que contribuya a la comprensin de estos componentes,
la que debe manifestarse en un dominio preciso a la vez que flexible.
Componente Dinmica o intensidad

Conocimiento y habilidades Discriminar y manejar:
involucradas Acentuaciones (en cuanto a sus gradaciones de intensidad);
gradaciones de volumen o intensidad; articulacin.
Contenidos relacionados al dominio 1. Contrastes dinmicos.

2. Matices de intensidad.
3. Trminos italianos comnmente usados en la msica acadmica o de
concierto, abreviaturas, signos y smbolos.
4. Trminos nuevos o no tradicionales.
Orientaciones para su tratamiento Las gradaciones de dinmica pueden ser incorporadas en la mayor parte
en las actividades musicales de las actividades, tanto de audicin como de realizacin musical. Puede
probarse con diferentes posibilidades dinmicas en una misma pieza y
comparar el resultado.
Componente Timbre
involucradas Color sonoro de diferentes voces e instrumentos, considerados
individualmente y en combinacin (instrumentaciones); diversas texturas
sonoras; sonidos generados electrnicamente; maneras mediante las
cuales puede ser alterada la calidad de los sonidos; ubicacin temporal
(histrica) de agrupaciones tmbricas tpicas.
Contenidos relacionados al dominio Formaciones vocales: voces blancas, femeninas, masculinas y mixtas;
registros.
Conformaciones instrumentales europeas de msica antigua y de
cmara clsico-romntica.
Instrumentos de la orquesta sinfnica europea.
Conformaciones instrumentales de msica de concierto del siglo XX.
Instrumentos tradicionales chilenos y latinoamericanos.
Instrumentos vernculos de culturas extra-americanas.
Instrumentos de generacin electrnica tradicionales en la msica
popular.
Recursos tmbricos en la msica experimental.
Recursos tmbricos informticos de ltima generacin.
Combinaciones de voces e instrumentos comnmente usadas en
Latinoamrica (en diversos perodos).
Europa y Norteamrica en diversos perodos).
Africa, Asia y Oceana (en diversos perodos).
Orientaciones para su tratamiento La situacin ideal es mostrar el o los instrumentos sonando en vivo o
en las actividades musicales en ejemplos grabados con intrpretes de alta calidad. Todos aquellos
aspectos particulares de cada instrumento (tales como los visuales y de
construccin) pueden ser explicados por el profesor o profesora de
manera informal o no tcnica, puesto que el centro de inters es el
sonido instrumental y no el instrumento en s como objeto. Es importante
resaltar los aspectos relativos al uso, difusin y vigencia de
combinaciones tmbricas caractersticas, relacionndolo al estudio del
componente Estilos y gneros (ver ms adelante).
Componente Textura
involucradas Meloda principal y solista; acompaamiento; densidad de la
instrumentacin; distribucin de las partes vocales/instrumentales;
monodia; polifona (texturas polifnicas de diversas culturas, estilos y
perodos).
Contenidos relacionados al dominio Partes a solo y en grupo.

Monodia a capella y acompaada.
Armona/polifona.
Texturas polifnicas tonales y modales.
Texturas atonales.
Acompaamiento con pedal.
Acompaamientos con ostinato armnico y meldico.
Orientaciones para su tratamiento Tanto en las actividades de audicin en vivo como en los registros de
en las actividades musicales diversas msicas, se puede combinar y experimentar con el balance
entre varias voces e instrumentos, escuchando crticamente el resultado
en cada caso. Es importante relacionar los componentes de textura con
la organizacin, estructura y forma de cada obra abordada.
Componente Organizacin, estructura y formas compositivas

Conocimiento y habilidades Discriminar y manejar:
involucradas Simultaneidad y alternancia; fraseo; secuencia; repeticin y contraste;
variacin y desarrollo. Estructuras y formas relacionadas a estos tipos
de organizacin.
Contenidos relacionados al dominio Frase: trayectoria (ascendente, descendente, arcos convexo y

cncavo).
Finales de frase en tiempo fuerte y dbil.
Articulacin: staccato, legato, portato.
Ostinato.
Imitacin.
Secuencias meldicas y armnicas.
Canon.
Fuga.
Formas binaria y ternaria.
Forma cancin.
Formas tradicionales latinoamericanas.
Rond.
Forma sonata, tema con variaciones.
Formas tnicas o vernculas de Africa, Asia y Oceana.
Indicaciones y convenciones de ejecucin comnmente usadas que
afectan a la estructura de una pieza. Por ejemplo: barra de repeticin,
caldern, segno, da capo, etc.
Puntuacin suspensiva y conclusiva (antecedente/consecuente).
Modulacin a tonalidades cercanas, intercambio modal.
Orientaciones para su tratamiento La discriminacin auditiva de estructuras musicales y su aplicacin en la

en las actividades musicales prctica musical es un proceso ms complejo y puede considerarse
como extensin del trabajo de reconocimiento auditivo emprendido con
las cualidades sonoras de altura, duracin, dinmica y timbre. En
algunos casos, el seguimiento visual de una partitura puede ayudar a
establecer la forma de una obra. Esta actividad puede resultar tambin
muy adecuada para demostrar el amplio rango de problemas y
soluciones tcnicas en el mbito notacional, adems de entrenar la
habilidad lectora. Durante las actividades de ejecucin, instrumentacin
y composicin realizadas por los alumnos y alumnas, tambin puede
atenderse a la relacin permanente y compleja que suele establecerse
entre las determinaciones estructurales y ciertos componentes de la
textura (por ejemplo, la densidad de la instrumentacin o la distribucin
de las voces).
Componente Estilos y gneros

Conocimientos y habilidades Reconocer auditivamente y describir caractersticas distintivas de las
involucradas msicas de un amplio espectro de estilos y gneros (incluyendo las
diversas tradiciones, culturas y repertorios); comparar estilos y gneros
mediante el empleo de un vocabulario musical; ejecutar y componer
aplicando recursos estilsticos bsicos.
Contenidos relacionados al dominio Repertorios: tnico, folclrico, popular y de concierto.

Influencias entre repertorios.
Evoluciones estilsticas en los repertorios: estilos de ejecucin y
composicin.
Gneros: vocales, instrumentales y mixtos; origen y evolucin.
Orientaciones para su tratamiento El amplio rango de obras que puede ser considerado sugiere en s mismo
en las actividades musicales una gran variedad de aproximaciones posibles, tales como un estudio
cronolgico o de otro tipo centrado en un gnero musical especfico (por
ejemplo, msica de cmara, msica de danza, msica de iglesia o ritual,
msica popular, msica de films, concierto, pera, etc.). Debe tenerse
presente, en todo caso, que algunos gneros se restringen slo a un
repertorio (por ejemplo, el gnero sinfnico al repertorio de concierto).
No obstante, muchos otros contemplan un amplio espectro de
tradiciones, culturas y repertorios musicales (por ejemplo, la msica de
danza y la cancin pueden encontrarse en los repertorios tnico,
folclrico, popular y de concierto). La prctica musical de la ejecucin y
arreglo de repertorio de un mismo gnero contribuye ampliamente al
desarrollo de conocimientos y habilidades relacionados al manejo
estilstico.
Componente Formas de graficacin musical

Conocimiento y habilidades Familiarizacin con notaciones musicales (lecto-escritura), incluyendo
involucradas tanto formas de graficacin convencionales como alternativas o no
tradicionales. Se enfatiza el manejo de las diversas formas de
graficacin de acordes o sonidos simultneos.
Contenidos relacionados al dominio Figuras de duracin y ritmo: redonda, blanca, negra, corchea y sus
silencios correspondientes; cuartina de semicorcheas, negra con
puntillo y corchea; silencio de corchea y corchea; tresillo de
corcheas y ligado de duracin.
Determinaciones no convencionales: diversas graficaciones de las
cualidades del sonido y otros elementos de la msica.
Simbologa de intensidad convencional y no convencional.
Representacin de las notas en pentagrama.
Llave de sol y Llave de fa.
Accidentes: armaduras con un sostenido y un bemol.
Signos y smbolos relacionados a la forma (ver componente
Organizacin y estructura).
Graficacin de la simultaneidad sonora: acorde; dos o ms sonidos
simultneos.
Graficacin convencional y no convencional de la simultaneidad
sonora (acorde, cluster):
- Uso de letras para representar acordes (clave americana).
- Grficos informticos.
- Bajo cifrado.
Orientaciones para su tratamiento El abordaje de los aspectos relacionados a la grafa musical resulta ms
en las actividades musicales relevante y significativo para el alumnado cuando se realiza en
conjuncin con la ejecucin vocal o instrumental. Es particularmente
motivante la ejecucin de composiciones, arreglos o adaptaciones
escritas por los miembros del grupo. El docente tambin puede escribir
arreglos especiales, atendiendo a las particulares caractersticas y
conocimientos de sus estudiantes. Es importante enfatizar, toda vez que
sea posible, la ntima relacin entre las formas de graficacin y las
posibilidades expresivas derivadas del manejo de los elementos
musicales: por ejemplo, las caractersticas de dinmica o ritmo de una
obra pueden ejercer cierto condicionamiento sobre la manera de
anotarlas y viceversa.
Componente Contexto de produccin de las msicas

Conocimientos y habilidades Analizar msica crticamente en relacin a su contexto, tomando
involucradas conciencia de cmo las convenciones musicales cambian a lo largo del
tiempo o permanecen sin modificacin. Conocimiento de las fuentes
productivas de las msicas.
Contenidos relacionados al dominio Reconocer auditivamente propsitos expresivos y saber cmo

obtenerlos mediante el uso de los elementos de la msica; roles del
intrprete o ejecutante; compositor o arreglador; cultor tradicional.
Identificar influencias de tiempo y lugar, particularmente en relacin
a estilos y gneros musicales diversos.
Evaluar la influencia de las tradiciones y herencias culturales,
reconociendo la continuidad y el cambio en los desarrollos e
innovaciones musicales; influencias de una cultura musical sobre
otra; interacciones o interinfluencias culturales.
Orientaciones para su tratamiento Si bien las respuestas que los alumnos y alumnas pueden dar en relacin
en las actividades musicales a este componente resultarn bsicamente subjetivas, el docente debe
alentarlos a dar evidencias tcnicas que permitan un anlisis musical
razonado. Consecuentemente, junto a la consideracin de los aspectos
contextuales extramusicales, debe orientarse al alumnado
permanentemente hacia la audicin atenta de los aspectos meldicos,
armnicos, de instrumentacin, ritmo, textura y forma, los que pueden
ser vinculados de diversas maneras con las caractersticas del campo y
mbito en que se manifiesta el fenmeno musical.
NOTA: El contenido de este anexo ha sido elaborado considerando principalmente las siguientes
fuentes:
CNDP: Enseignements Artistiques. Arts plastiques-ducation musicales. Programmes et Accompagnement.
Centre National de Documentation Pdagogique, Ministre de l Education Nationale, de la
Recherche et de la Technologie, Paris, 1998.
SEG: 1999 GSSE Syllabuses, Vol. 3, Music. Guildford Surrey GU2 5XJ, SEG Stag Hill House, 1997.
Anexo 2: Criterios y formas de evaluacin
1. Algunas ideas generales para orientar la Las vivencias artsticas de los estudiantes se
evaluacin del aprendizaje de las artes ubican en reas profundamente personales,
musicales de modo que la evaluacin siempre debe con-
La evaluacin debe entenderse principal- siderar el respeto por la diversidad y la inti-
mente como un proceso de recoleccin de midad de los alumnos y alumnas, junto con
evidencias referidas al aprendizaje de los es- poner de manifiesto el valor de los acuerdos
tudiantes, las que sirven para juzgar sus pro- y el dilogo respetuoso en torno a los des-
gresos y tomar decisiones en relacin a las acuerdos.
estrategias pedaggicas ms pertinentes. Esto La evaluacin de los aprendizajes debe ser
implica aplicar criterios pedaggicos y usar desarrollada en base a una planificacin que
informacin significativa sobre el desempe- considere la evaluacin como una herramien-
o de los alumnos y alumnas, relacionndo- ta para ir apoyando los aprendizajes de alum-
lo a los objetivos y a los aprendizajes espera- nos y alumnas, los momentos en que ser
dos correspondientes al nivel. realizada y las personas que la aplicarn. Un
Debe proveerse las condiciones para que los buen plan de evaluacin se inicia enuncian-
aprendizajes sean evaluados en contextos sig- do claramente los objetivos, de modo que
nificativos, evitando abordar los aspectos ais- pueda percibirse claramente la relacin en-
ladamente, imponiendo relaciones arbitra- tre estos objetivos y los aprendizajes espera-
rias, o sin considerar aquellas relaciones dos o las metas ms generales definidas para
establecidas por los propios estudiantes en el nivel. El plan tambin debe contemplar la
base a sus experiencias, conocimientos, in- determinacin de los agentes en cada caso:
tereses y necesidades. el profesor o profesora, los alumnos o alum-
Una adecuada evaluacin del proceso de nas o ambos (coevaluacin).
aprendizaje artstico tiende a resistirse a las La evaluacin debe contemplar un adecua-
medidas estndar que suponen cierta unifor- do equilibrio entre la consideracin de los
midad de los individuos en el manejo de de- elementos del proceso de aprendizaje y los
terminadas habilidades clave. Por ello, siem- productos del trabajo del alumno y alumna,
pre debe tenerse en cuenta los diversos estilos sean estos ltimos estados de avance o reali-
de trabajo, de percepcin y de reflexin que zaciones musicales totalmente concluidas.
tiene cada alumno o alumna. Estos aspectos El aprendizaje del arte musical implica un tra-
deben ser igualmente considerados en la eva- bajo constante y de progresin en espiral so-
luacin del trabajo en equipo (prctica en bre ciertos conceptos fundamentales como los
conjuntos, creaciones colectivas, investiga- de estilo, pulso, ritmo, meloda, etc. y con
cin en el medio o entorno musical del alum- ciertos problemas recurrentes como interpre-
nado, etc.). tar una obra musical expresivamente, compo-
ner empleando adecuadamente los recursos lidades o competencias del alumno y alum-
sonoros de que se dispone, o percibir diversos na. No obstante, el principal propsito de la
componentes tmbricos en una masa sonora. evaluacin debe ser el de ayudar al docente y
Por lo tanto, la evaluacin debe considerar que al estudiante a fijar objetivos para el futuro
la adquisicin de los dominios centrales para desarrollo musical. Debe proporcionarse al
un comportamiento musical no se da en una alumno y alumna una retroalimentacin que
secuencia temporal sucesiva, sino ms bien les sea til de forma inmediata. Es especial-
como un desarrollo de conceptos y problemas mente importante que la retroalimentacin
fundamentales que se repiten de manera pro- incorpore sugerencias concretas e indique las
gresivamente sofisticada. fuerzas a partir de las cuales puede empren-
Dado que el trabajo artstico del alumnado derse o continuarse el trabajo.
suele desarrollarse en una evolucin comple- La evaluacin tambin debe intentar distin-
ja, no lineal y con frecuentes vueltas atrs, es guir las cosas que los estudiantes hacen en
necesario que las medidas correctivas o de sus actividades musicales que no estn den-
incentivo al progreso en el trabajo de los es- tro de los objetivos que se les ha propuesto.
tudiantes sean determinadas, cuando sea po- La pregunta clave para esto es: qu ms
sible y conveniente, a partir de la considera- not? Esta pregunta adoptada como un me-
cin de mltiples observaciones y no a partir dio de observacin permanente puede ayu-
de un nico acto de evaluacin. dar a evitar limitar los logros del alumno y
Las caractersticas de los objetivos y apren- alumna o coartar sus tendencias creativas y
dizajes a evaluar recomiendan el empleo de gustos personales.
una variedad de procedimientos, que van La calificacin debe representar, mediante un
mucho ms all de las tradicionales interro- nmero o un concepto, una sntesis ponde-
gaciones o pruebas de lpiz y papel, puesto rada de las evidencias acumuladas en rela-
que el fin ltimo en ellas consiste en evaluar cin al desempeo del estudiante. Es reco-
el logro de aprendizajes significativos y el mendable ponderar diferencialmente los
nivel y calidad de la integracin entre los elementos y criterios contemplados en cada
aprendizajes. Por lo tanto, se trata de un tipo caso, evitando los simples promedios. Esta
de evaluacin cualitativa, basada en un m- sntesis debe reflejar el desempeo general
todo inductivo-descriptivo. de los alumnos y alumnas, incluyendo tanto
La evaluacin pretende obtener informacin los caminos recorridos por ellos durante el
acerca de las habilidades y potencialidades trabajo artstico, como los resultados obte-
del alumno y alumna, para permitir una op- nidos. Tambin ayuda a que el docente apro-
timizacin de su aprendizaje. Tal informa- veche la msica que el alumnado conoce y
cin puede obtenerse ms fidedignamente de valora en su experiencia cotidiana.
la observacin de sus comportamientos ha-
bituales dentro de una tarea musical espec-
fica, en condiciones de trabajo reales. Ello
permite inferir directamente una competen-
cia musical, sin dar rodeos mediante las tra-
dicionales facultades lgicas y lingsticas.
En las actividades de escuchar, interpretar o
componer es posible observar algunas habi-
2. Evaluacin del trabajo musical (interpretacin, composicin, percepcin y reflexin)
Ambito de trabajo musical Criterios Indicadores
1. Expresin creativa: a) Destreza El estudiante controla las tcnicas y principios bsicos del
Qu evaluar: El desarrollo arte musical. En esta dimensin pueden considerarse los
del trabajo musical de cada siguientes aspectos:
alumno y alumna y de cada Demuestra control tcnico y sentido de conjunto en la
grupo, a partir de la ejecucin con otros o en el ensayo y direccin de un
observacin de las obras grupo musical.
finales, pero tambin de Demuestra inters, perseverancia y aplicacin en el
los ensayos de ejecucin trabajo de conjunto y en el refinamiento de las tcnicas
musical, los borradores de expresin.
de las composiciones,
el manejo de los recursos
expresivos e instrumentos.
b) Investigacin Explora sistemticamente los medios de expresin musical y

sus condicionantes histrico-culturales:
Emplea perodos de tiempo apropiados para realizar
observaciones reiteradas o exploraciones sistemticas
en relacin a su trabajo.
Investiga los medios y problemas musicales en
profundidad, volviendo a un problema o tema desde
perspectivas diferentes.
Es capaz de seleccionar y emplear criterios para ejercer
la autocrtica durante su trabajo.
c) Invencin Resuelve problemas de interpretacin y composicin de

forma creativa. Experimenta y arriesga con los medios
sonoros.
Crea y desarrolla ideas musicales mediante la
composicin, el arreglo, la improvisacin o la ejecucin.
d) Expresin Expresa una intencin, sentimiento o idea en su trabajo de

composicin o de ejecucin musical. Integra en su conducta
expresiva los componentes anteriores (destreza tcnica,
investigacin de recursos musicales e inventiva musical).
A continuacin, se detalla un conjunto de crite- en que se especifican criterios de desempeo es

rios de desempeo en las diferentes actividades la de posibilitar clarificaciones a los alumnos y
de expresin creativa. Estos pueden ser utilizados alumnas acerca de aspectos puntuales de forta-
por el docente como referencia para la evaluacin. lezas y debilidades en el desempeo musical.
Idealmente, deben complementarse con otras ca- Por lo tanto, no deben ser empleados como sim-
tegoras contenidas en este anexo y, especialmen- ples listas de cotejo ni tampoco deben consti-
te, con la consideracin de los diversos compo- tuirse en un fin en s mismos en la ejercitacin
nentes del lenguaje musical, descritos en el Anexo 1: musical. Ms que ndices de rendimiento final,
Enseanza del lenguaje musical. deben emplearse para corregir y optimizar el
La intencin evaluativa de estos listados proceso mismo de trabajo musical.
1. Desempeo individual en la 2. Desempeo en conjuntos 3. Desempeo en composicin

ejecucin vocal e instrumental ru ru
Debe tenerse en cuenta los Cuando el alumno o alumna La composicin puede incluir la
siguientes aspectos: ejecuta una parte dentro de un improvisacin y el arreglo,
a) Precisin: afinacin y tiempo conjunto, debe tenerse en empleando lenguajes musicales
correctos. cuenta los siguientes aspectos: tradicionales y/o contempor-
b) Control tcnico: entonacin; a) Calidad de la contribucin neos. Durante el proceso de
digitacin; control de soplado, individual al conjunto y composicin, el alumno o
pulsado, arco, pedal, etc. habilidad para interactuar alumna debe intentar clarificar
c) Interpretacin: tempo como parte de un equipo. los siguientes aspectos
conveniente, expresin, b) Manejo de los niveles de relacionados a su trabajo:
fraseo, uso de dinmicas y dinmica en relacin a la a) Seleccin y combinacin de
otras indicaciones de ejecucin de los otros elementos: seleccin de
ejecucin. miembros del grupo. elementos de la msica:
c) Habilidad de coordinacin altura (meloda), duracin
en los procedimientos de (ritmo), dinmica (volumen),
iniciacin y conclusin de un tempo (velocidad), timbre
fragmento o pieza. (colores tonales,
d) Control de fraseo, tempo y instrumentaciones) y textura
aggica, segn los (densidad/armona).
requerimientos de la obra. b) Estructura: Manejo de los
e) Capacidad para discriminar elementos elegidos para
cundo conducir y cundo construir estructuras y formas.
seguir la ejecucin de otros. c) Intencin esttica: Uso de
f) Observacin de las elementos y convenciones para
indicaciones de ejecucin lograr intencionalmente cierto
anotadas y del director. efecto sonoro; comprensin y
dominio bsicos de las
posibilidades expresivas de la
voz y los instrumentos.

2. Reflexin. Pensar acerca de la a. Habilidad e inclinacin para Puede mantener una
msica y su mbito. evaluar el propio trabajo. conversacin tcnica acerca
de su propio trabajo,
Qu evaluar: articulando y defendiendo sus
La capacidad de reflexin del puntos positivos y negativos.
alumno o alumna en el mbito
musical, a partir de los comen- b. Habilidad e inclinacin para Expresa y justifica puntos de
tarios que realiza en clase en ejercer papel de crtico. vista mediante juicios crticos
relacin a su trabajo y el de otros, acerca de su msica,
las sugerencias y contraargu- empleando un vocabulario
mentos que hace cuando trabaja musical.
en equipo, los aspectos que
destaca cuando hace msica solo c. Habilidad e inclinacin para Es capaz de considerar los
o con otros, y los juicios o utilizar las crticas y comentarios crticos acerca de
comentarios respecto de las sugerencias su propio trabajo y sabe
obras escuchadas. incorporar las sugerencias de
manera adecuada para mejorar
su desempeo.
d. Capacidad de analizar Identifica y compara

crticamente la msica en caractersticas distintivas de
relacin a su contexto. msicas de una amplia variedad
de estilos y tradiciones,
relacionndolas al contexto en
que se originaron y
desarrollaron.

3. Percepcin. Percibir a. Capacidad para realizar Es capaz de discriminar obras
caractersticas y componentes discriminaciones finas entre representativas de una
de la creacin musical. obras musicales. diversidad de repertorios,
culturas y perodos histricos.
Qu evaluar:
La capacidad de los alumnos y b. Conciencia de los aspectos Muestra sensibilidad hacia las
alumnas para efectuar discrimi- sensuales de la experiencia caractersticas del entorno
naciones dentro de las obras y sonora. sonoro (por ejemplo, responde
formas musicales. Estas compe- ante el sonido de la lluvia, del
tencias son centrales en el mar, de las aves, de la
desarrollo de una forma de sonoridad de su barrio, de una
pensamiento musical. El foco de feria o mercado, de las
la evaluacin debe ubicarse en la diferentes alturas de las
capacidad de distincin, bocinas de vehculos, o del
comparacin y clasificacin de timbre de apertura y cierre de
los elementos de la msica puertas en el Metro, etc.), y
(ver Anexo 1 Enseanza del hacia los elementos de la
lenguaje musical). msica (altura, ritmo, dinmica,
Las habilidades del alumnado en textura, timbre, forma, etc.).
estas dimensiones deben ser
demostradas siempre sobre la c. Conciencia de las caracte- Es sensible a las propiedades
base de msica en vivo o rsticas y cualidades fsicas de los materiales con los que
ejemplos musicales grabados de los materiales. trabaja a medida que desarrolla
(los que, eventualmente, pueden una versin interpretativa o una
ser extractos). La evidencia para composicin (por ejemplo,
evaluar la capacidad perceptiva timbre de los instrumentos
de un alumno o alumna proviene empleados, textura sonora
de los comentarios que hace, resultante, colores tonales,
criticando tcnicamente su rango dinmico posible, etc.).
propio trabajo y el de otros, como
tambin de las observaciones de
las caractersticas de su entorno
y de las obras musicales
escuchadas.
Cuando sea posible, tales
comentarios deben formularse
empleando un vocabulario
musical.

4. Forma de enfocar el trabajo. a. Motivacin. El alumno o alumna se aplica en
Cooperar creativamente y lo que hace y demuestra
desarrollar capacidad de autntico inters por
iniciativa al hacer msica. desarrollar una actividad
musical. Cumple los plazos y
Qu evaluar: cuida los detalles en la
El comportamiento de los alumnos presentacin final de su trabajo
y las alumnas mientras desarrollan musical.
su trabajo; su estilo y
procedimientos para resolver b. Habilidad para trabajar en Sabe trabajar de forma
problemas, y sus interacciones forma independiente. independiente cuando es
con los compaeros. necesario, autorregulando su
esfuerzo en funcin de los
objetivos y el tiempo disponible.
c. Habilidad para trabajar en Sabe trabajar de forma

forma cooperativa. cooperativa cuando es
necesario, aportando
sugerencias dentro de un grupo
de trabajo; reconoce sus lmites
y las capacidades de sus pares.
d. Capacidad de valoracin Reconoce y admira los mejores

de los otros en la interaccin logros de sus compaeros; no
musical. copia y se relaciona
positivamente con los otros al
hacer msica.
La consideracin de las dimensiones reseadas Gardner, Howard (1995). Inteligencias mltiples.

y otras posibles no debe concebirse como un La teora en la prctica. Paids, Argentina.
paso obligado, sino ms bien como criterios de
Jopia, Bernardo (1998). La Reforma curricular
ayuda para la revisin que el docente y los es-
y la evaluacin de los aprendizajes. Publicacin
tudiantes pueden hacer en conjunto, conside-
interna, Departamento de Educ acin,
rando las cualidades distintivas del trabajo mu-
Universidad de La Serena, Chile.
sical y su evolucin en el tiempo.
Mills, Janet (1997). La msica en la Enseanza
NOTA: Las ideas y sugerencias contenidas en Bsica. Editorial Andrs Bello, Chile.
este anexo han sido elaboradas considerando SEG (1997). 1999 GSSE Syllabuses, Vol. 3,
principalmente las siguientes fuentes: Music. Guildford Surrey GU2 5XJ, SEG Stag
CNDP (1998). Enseignements Artistiques. Arts Hill House.
plastiques-ducation musicales. Programmes et Seplveda, Ana Teresa (1996). La evaluacin que
Accompagnement. Centre National de educa. Trailunhu. Revista del Departamento de
Documentation Pdagogique, Ministre de l Msica.Universidad Metropolitana de Ciencias
Education Nationale, de la Recherche et de la de la Educacin, Chile.
Technologie, Paris.
Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mnimos Obligatorios
Quinto a Octavo Ao Bsico

Artes Musicales Ministerio de Educacin 109

Objetivos Fundamentales 5
Desarrollar capacidad para expresarse a travs
de diferentes temticas y lenguajes del Arte recu-
rriendo a distintas tcnicas y medios.
Comprender, en un nivel bsico, contenidos de la
Historia del Arte.
Quinto Ao Bsico
NB3

6
Expresarse por medio del color empleando diver- Discriminar auditivamente obras tradicionales chi-
sas tcnicas, soportes y materiales, a partir de la lenas y latinoamericanas de los distintos gneros
percepcin de realidades propias del entorno cul- (vocal, instrumental y mixto), identificando algu-
tural. nas influencias del contexto cultural sobre su de-
Apreciar y reconocer los componentes propios de sarrollo.
diversas culturas en las manifestaciones de las
Sexto Ao Bsico Artes Visuales.
NB4 Expresarse por medio de la voz e instrumentos,
principalmente en torno a los repertorios tnico y
folclrico nacionales y latinoamericanos, emplean-
do recursos y elementos de construccin musical
y de graficacin convencional.

7
Conocer y experimentar con elementos fundamen-
tales del diseo en el plano y el volumen.
Apreciar el diseo y los estilos en diversas po-
cas y culturas.
Expresarse por medio de la voz e instrumentos,
principalmente en torno a los repertorios popular
Artes Musicales
Sptimo Ao Bsico y de concierto nacionales y universales, emplean-

NB5 do recursos y elementos de construccin musical
y de graficacin convencional.
Discriminar auditivamente estilos de expresin
musical (interpretacin y composicin), conside-
rando algunas caractersticas de su evolucin his-
trica en obras de diversos repertorios.

8
Expresarse en el espacio tridimensional, escult-
rico y arquitectnico, empleando diversas tcni-
cas y materiales.
Apreciar y reconocer los principales movimientos
de las Artes Visuales en el siglo XX.
Expresarse por medio de la voz e instrumentos,
Octavo Ao Bsico considerando variados repertorios y diversos pe-
NB6 rodos histricos, empleando recursos de cons-
truccin musical y de graficacin convencional.
Conocer diversas manifestaciones musicales de
la actualidad y sus creadores (intrpretes, com-
positores), distinguiendo auditivamente recursos
expresivos y caractersticas de construccin en
ejemplos de los repertorios de concierto, popular
urbano, folclrico y tnico.
110 Artes Musicales Ministerio de Educacin

Contenidos Mnimos Obligatorios 5
Tcnicas elementales de las artes visuales: expre- Estructuras bsicas de la msica: conocer e iden-
sin y aplicacin artstica de temas de dibujo, pin- tificar elementos, formas y estructuras bsicas de
tura, grabado, escultura. la msica a partir de la cancin docta, popular y
Reconocimiento de elementos bsicos de expre- folclrica.
sin: identificar diversos tipos de lneas, colores, Apreciacin musical: identificar y apreciar expre-
formas, espacios y movimientos, a travs de la siones musicales de diversa procedencia. Relacio-
Quinto Ao Bsico expresin personal y de la apreciacin en obras nes con otras expresiones culturales del hombre.
NB3 de arte. Expresin Musical: expresin artstica por medio
El arte indgena chileno: conocer y apreciar pro- del canto, del cuerpo y de instrumentos musicales
duccin en escultura, alfarera, textiles. de percusin, viento y/o cuerdas. Utilizar las ma-
Folclor regional: conocer, identificar y valorar las nifestaciones musicales que el medio natural y
diversas manifestaciones de la expresin artsti- cultural ofrezca: pequeas coreografas sobre
ca regional. ejemplos musicales simples.

6
Apreciacin de obras significativas de la pintura, Discriminacin auditiva de algunas races musi-
escultura y arquitectura colonial en Chile. cales significativas de la msica tradicional del
Expresin artstica, preferentemente por medio del continente americano (tales como las indgenas,
color, empleando diversos materiales y tcnicas: africanas, europeas y otras), considerando su in-
tierras, tintas, pastel, acuarela y otros recursos que fluencia en la evolucin de estos repertorios.
ofrezca el medio. Discriminacin auditiva de grandes secciones en
Sexto Ao Bsico Elementos fundamentales de la Teora del Color. la cancin de diferentes repertorios: repeticiones
NB4 Ejemplificacin a partir de movimientos pictricos y contrastes (AA/AB); uso expresivo del silencio;
del siglo XIX. dominio meldico y rtmico (audicin y notacin)
en compases binarios y ternarios, en el modo ma-
Apreciacin del entorno cultural en obras de arte yor y la pentafona.
y expresin artstica en relacin al tema.
Canto a una y dos voces, a capella y con acompa-
Conocimiento y valoracin de las expresiones amiento instrumental; ejecucin de un instrumen-
musicales tradicionales chilenas y latinoamerica- to meldico, aplicando los conocimientos de lec-
nas, a travs de la interpretacin, audicin y ob- toescritura y de los elementos de la msica
servacin de algunas de sus manifestaciones can- correspondientes al nivel; experimentacin e im-
tadas, instrumentales y de danza.

7
Elementos fundamentales del diseo y reconoci- Conocimiento y valoracin de obras musicales de
miento de sus diversas reas en la vida cotidiana: los repertorios popular y de concierto, a travs de
grfico, textil, publicitario, industrial, muebles, in- la interpretacin y audicin, estableciendo algu-
teriores, otros. nas relaciones con otros lenguajes artsticos.
Experimentacin con diversas tcnicas y materia- Discriminacin auditiva de variados estilos de eje-
les en alguna(s) de esta(s) rea(s). cucin y composicin, incorporando las ideas de
Sptimo Ao Bsico Apreciacin del diseo de objetos en diversas po- evolucin y cambio en relacin al empleo de los
NB5 cas y culturas. Por ejemplo: utensilios, transpor- elementos constructivos y expresivos de la msica.
tes, vestuario, mobiliario. Discriminacin auditiva de frase y semifrase, re-
Diseo e identidad cultural: manifestaciones del peticin, variacin y contraste (AA/AA/AB) en
diseo en Chile. Artesana, mobiliario, vestuario, ejemplos de msica tnica, folclrica, popular y
grfica (revistas y publicidad), del presente y el de concierto; uso expresivo del silencio; dominio
pasado. meldico y rtmico (audicin y notacin) en com-
pases binarios y ternarios, en el modo mayor y sus
funciones armnicas principales.

8
Aspectos fundamentales de la expresin artstica Reconocimiento auditivo de diferentes tendencias
tridimensional. Principales elementos del lengua- en el desarrollo de la msica en la actualidad, com-
je escultrico y arquitectnico. parndolas en relacin al uso de elementos ex-
Experimentacin con diferentes tcnicas y mate- presivos y constructivos.
riales en el diseo arquitectnico y escultrico. Discriminacin auditiva del desarrollo de una obra
Apreciacin de obras escultricas y arquitectni- musical: progresin, repeticin, variacin, contras-
Octavo Ao Bsico cas significativas del arte chileno del siglo XX. te; dominio meldico y rtmico (audicin y notacin)
NB6 en compases binarios y ternarios, en los modos
Reconocimiento de los principales estilos de las mayor y menor y sus funciones armnicas princi-
Artes Visuales en el siglo XX: Fauvismo, Cubismo, pales.
Futurismo, Expresionismo, Dadasmo, Surrealismo,
Abstraccin, etc. Canto a voces iguales o mixtas, a capella y con
acompaamiento instrumental; ejecucin de un
Identificacin de relaciones entre expresiones instrumento meldico o de un instrumento arm-
musicales y diversos lenguajes artsticos o de- nico en funcin de acompaamiento, aplicando los
sarrollos culturales de la actualidad nacional y conocimientos de lectoescritura y de los elemen-
mundial. tos de la msica correspondientes al nivel; expe-
Artes Musicales Ministerio de Educacin 111
provisacin sonora con materiales de diversa pro-

cedencia; interpretacin de algunas danzas tradi-
cionales de las zonas estudiadas y creacin de
coreografas en relacin con los elementos del
lenguaje musical aprendidos.
Canto a una y dos voces, a capella y con acompa-

amiento instrumental; ejecucin de un instrumen-
to meldico o iniciacin en el manejo de un instru-
mento armnico en funcin de acompaamiento,
aplicando los conocimientos de lectoescritura y
de los elementos de la msica correspondientes
al nivel; experimentacin e improvisacin sonora
con materiales de diversa procedencia; creacin
musical en relacin con otras expresiones artsti-
cas (literarias, visuales, de danza, teatrales, etc.).
rimentacin e improvisacin sonora con materia-

les de diversa procedencia; composicin de se-
cuencias sonoras vocales, instrumentales o mix-
tas, teniendo como fuentes a los repertorios tnico,
folclrico, popular y de concierto.
...haz capaz a tu escuela de todo lo grande
que pasa o ha pasado por el mundo.
Gabriela Mistral
Artes Musicales Sptimo Ao Bsico
www.mineduc.cl

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7

E L PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Sptimo Ao Bsico ha sido elaborado por la

En sus objetivos, contenidos y actividades busca responder a un doble propsito: articular a

MARIANA AYLWIN OYARZUN

Unidad 1: Atmsferas sonoras, melodas y texturas 18

Unidad 2: Acercamiento a la forma musical 34

Unidad 3: Enriqueciendo la expresin musical 48

Sitios en internet relacionados con msica 83

Anexo 1: Enseanza del lenguaje musical 85

Anexo 2: Criterios y formas de evaluacin 99

Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios

LA ENSEANZA DE LA MSICA est esencialmente Las lneas genricas de la actividad musical

empleo en msica de diferentes repertorios y producir respuestas homogneas y acrticas en los

Objetivos Fundamentales Transversales y

LOS OBJETIVOS F UNDAMENTALES TRANSVERSALES Los Objetivos Fundamentales Transversales

las ideas y creencias distintas a las propias y cooperativo en la realizacin musical, la

Expresarse por medio de la voz e instrumentos, principalmente en torno a

Discriminar auditivamente estilos de expresin musical (interpretacin y

Conocimiento y valoracin de obras musicales de los repertorios popular y

Discriminacin auditiva de variados estilos de ejecucin y composicin,

Discriminacin auditiva de frase y semifrase, repeticin, variacin y

Canto a una y dos voces, a capella y con acompaamiento instrumental;

Unidades, contenidos y distribucin temporal

Reconocimiento auditivo de Caracterizacin del concepto Distincin y uso de recursos

Duracin estimada de cada unidad

12 a 14 semanas 12 a 14 semanas 10 a 12 semanas

Atmsferas sonoras, melodas y texturas

Reconocimiento auditivo de atmsferas o climas expresados a travs de

Audicin de melodas y distincin de sus caractersticas. Ejecucin vocal,

Audicin y discriminacin auditiva de la textura como superposicin de

Los alumnos y alumnas:

El docente podr seleccionar algunas actividades y/o disear otras,

Reconocimiento auditivo de atmsferas o climas expresados a travs de la msica.

INDICACIONES AL DOCENTE : La inclusin de esta actividad obedece a la necesidad de crear concien-

Ejemplo 2 Escuchan, seleccionan y graban fragmentos de msica de pelculas, series y teleseries.

Ejemplo 3 Hacen escuchar fragmentos de msica previamente seleccionada a la gente de su casa o

INDICACIONES AL DOCENTE : El objetivo de estas actividades es que los estudiantes reconozcan el

Ejemplo 4 Escuchan fragmentos de obras de diferentes repertorios y procedencias. Buscan palabras

Ejemplo 5 Empleando agentes o materiales sonoros de variada naturaleza y a partir de trminos

INDICACIONES AL DOCENTE : Emplear frases descriptivas, adjetivos, calificativos, metforas y otros

Ejemplo 7 Componen o improvisan (con la voz, sonoridades corporales, agentes convencionales y

INDICACIONES AL DOCENTE : Para un cabal cumplimiento de los propsitos de actividades como s-

Audicin de melodas y distincin de sus caractersticas. Ejecucin vocal, instrumental

1. La meloda y sus caractersticas: diseo o movimiento, carcter, armona, ritmo y metro,

2. Graficacin tradicional y alternativa de melodas.

3. Ejecucin vocal e instrumental de ejemplos procedentes de los repertorios popular y de

Ejemplo 1 Responden corporalmente a los estmulos de melodas de distintas procedencias, diferente

Ejemplo 4 Realizan de preferencia en forma grupal un pequeo trabajo de indagacin en el hogar

Ejemplo 6 Reconocen y expresan corporalmente las frases y semifrases de melodas conocidas.

INDICACIONES AL DOCENTE : En lo posible, luego de identificada, los estudiantes deberan descubrir

Ejemplo 8 Improvisan y componen melodas destacando semifrases y frases (antecedente y

INDICACIONES AL DOCENTE : Se recomienda trabajar con textos sencillos, en especial provenientes de

Audicin y discriminacin auditiva de la textura como superposicin de melodas y otros

1. La textura como superposicin de melodas.

2. Texturas tradicionales: monodia, polifona, homofona. Su presencia en diferentes

3. Otros tipos de texturas: texturas tmbricas, polirritmias o texturas rtmicas en la msica

INDICACIONES AL DOCENTE : Para convertir la trama o textura resultante en un producto lo ms mu-

Ejemplo 2 Cantan canciones superpuestas (cuodlibetos). Agregan acompaamientos instrumentales.

INDICACIONES AL DOCENTE : No se trata de definir an lo que es una textura; se trata de experimen-

Ejemplo 5 Escuchan y describen los tipos de texturas ms importantes en el desarrollo de la msica

Ejemplo 6 Realizan un trabajo de indagacin en la msica que se escucha en la comunidad, el hogar

INDICACIONES AL DOCENTE : En trminos generales, las actividades de indagacin en la comunidad

Ejemplo 8 Escuchan, analizan y comparan ejemplos de texturas tmbricas.