Anda di halaman 1dari 17

2II

ndice

Introduo ................................................................................................................................... 4

1.2. Caractersticas ..................................................................................................................... 6

1.3. Comportamentos exibidos por alunos com dae ................................................................... 6

1.4. Estratgias a adoptar............................................................................................................ 7

1.5. As crianas com dae podem apresentar ............................................................................... 9

1.6.DAE MAIS FREQUENTES ................................................................................................ 9

1.7. Dislexia................................................................................................................................ 9

1.8. Tipos de dislexia segundo Correia (2008): ....................................................................... 11

1.9. Sinais de alerta .................................................................................................................. 11

2.1. Dislalia .............................................................................................................................. 12

2.2. Disgrafia ............................................................................................................................ 12

2.3. Disortografia...................................................................................................................... 13

2.4. Discalculia ......................................................................................................................... 13

2.5. Dispraxia (apraxia) ............................................................................................................ 13

2.6. PROBLEMAS DE PERCEPO AUDITIVA ................................................................ 13

2.7.problemas de percepo visual ........................................................................................... 14

2.8. Problemas de memria (de curto e longo prazo)............................................................... 14

2.9. Etiologia das dae ............................................................................................................... 14

3.1.CAUSAS ORGNICAS .................................................................................................... 14

3.2. CAUSAS EDUCACIONAIS ............................................................................................ 14

Atrasos de maturao ............................................................................................................... 14

Estilos cognitivos ..................................................................................................................... 14

3.3.CAUSAS AMBIENTAIS .................................................................................................. 15

3.4. CARACTERSTICAS DAS DAE .................................................................................... 15

Acadmicas .............................................................................................................................. 15

Cognitivas................................................................................................................................. 15
3

Socioemocionais....................................................................................................................... 15

3.5. DIAGNOSTICO ................................................................................................................ 15

3.6. Interveno no Contexto Escolar ................................................................................... 16

Concluso ................................................................................................................................. 17

Bibliografia............................................................................................................................... 18
4

Introduo

Actualmente a escola tem obviamente um papel relevante com uma importncia estrutural no
desenvolvimento do indivduo. Para tal as escolas devem reconhecer e satisfazer as
necessidades diversas dos alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem,
de modo a garantir um bom nvel de educao para todos atravs de currculos adequados, de
uma boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas, de utilizao de recursos e de uma
cooperao com as respectivas comunidades. Este trabalho subordina-se ao tema dificuldades
de aprendizagem especfica.

Com o fim de fazer uma abordagem da problemtica das necessidades educativas especiais.
No que tange ao objectivo geral de compreender as dificuldades de aprendizagem com
propsito de perceber esse tipo de aluno. Do trabalho consiste em elucidar e treinar
mecanismos de avaliao e interveno pedaggica que contribuam para o melhoramento do
processo de ensino e aprendizagem e consequente sucesso escolar, no que diz respeito aos
resultados dos alunos com Necessidades Educativas Especiais. Para tal s foi possvel na
elaborao do trabalho com o uso de alguns manuais de NEE, que finalmente citamos em
forma de bibliografia.
5

1.DEFINIO DE DIFICULDADES DE APRENDIGAZEM ESPECIALDAE

Falar das Dificuldade de aprendizagem (DA) um termo geral que se refere a um grupo
heterogneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisio e
uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas. Esses transtornos
so intrnsecos ao indivduo, supondo-se devido ao sistema nervoso central, e podem ocorrer
ao longo do ciclo vital.

Podem existir, junto com as dificuldades de aprendizagem, problemas nas condutas de auto-
regulao, percepo social e interaco social, mas no constituem, por si prprias, uma
dificuldade de aprendizagem.

Em qualquer sala de aula, existem alunos que por diferentes motivos no acompanham seu
pares, independentemente do nvel de complexidade do contedo ou da metodologia usada
naquele contexto especfico (MOOJEN, 2004)

O conceito de dificuldade da aprendizagem muito amplo e seu significado abrange qualquer


dificuldade observvel e enfrentada pelo aluno para acompanhar o ritmo de aprendizagem de
seus colegas da mesma faixa etria, seja qual for o facto determinante desse atraso (MARTIN
& MARCHESI, 1995: 24)

As dificuldades de aprendizagem especficas dizem respeito forma como um indivduo


processa a informao -a recebe, a ntegra, a retm e a exprime tendo em conta as suas
capacidades e o conjunto das suas realizaes.

As dificuldades de aprendizagem especficas podem, assim, manifestar-se nas reas da fala,


da leitura, da escrita, da matemtica e/ou da resoluo de problemas, envolvendo dfices que
implicam problemas de memria, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou
metacognitivos.

Estas dificuldades, que no resultam de privaes sensoriais, deficincia mental, problemas


motores, dfice de ateno, perturbaes emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade
de estas ocorrerem em concomitncia com elas, podem, ainda, alterar o modo como o
indivduo interage com o meio envolvente.

Segundo NIELSEN (1999:64), a expresso dificuldade de aprendizagem actualmente usada


para descrever uma perturbao que interfere com a capacidade para guardar, reter, processar
6

ou produzir informaes. uma perturbao num ou mais dos processo psicolgicos bsicos
envolvidos na compreenso ou no uso da linguagem falada ou escrita, a qual se pode
manifestar atravs de uma capacidade imperfeita para escutar, pensar, falar, ler, escrever,
soletrar ou realizar clculos matemticos. (CORREIA, 2005, CIT. IN CORREIA, 2008)

1.2. Caractersticas

1.3. Comportamentos exibidos por alunos com dae

Os indivduos com dificuldades de aprendizagem podem registar problemas na compreenso


do que lido, na fala, na escrita e na capacidade de desenvolver raciocnios. Eis as seguintes
caractersticas:

Correia (2008a) enumera alguns comportamentos exibidos por alunos com DAE:
Lem Ota em vez de ato;
Dizem que um b um d e que um q um p;
Omitem, saltam ou adicionam palavras a um texto;
Do a mesma resposta a 3 problemas de matemtica;
Confundem ontem com amanh;
No conseguem repetir o que acabaram de ouvir;
No vem diferenas entre p, p e p;
Escrevem 41 em vez de 14;
Parecem estar sempre a falar e a rir;
Conseguem falar sobre Plato, mas no conseguem nomear os dias da semana;
No prestam ateno a quem fala com elas;
Conseguem lembrar-se de anncios televisivos, mas no conseguem lembrar-se do seu
nmero de telefone;
Parecem no ver para onde se dirigem, batem nas portas, nas cadeiras, tropeam nos
prprios ps;
Esquecem-se para onde devem ir
Distraem-se com muita facilidade

-lhes difcil seguir instrues Essas caractersticas podem variar de pessoa para pessoa. No
obstante, existe um factor comum a todos: regista-se uma discrepncia, entre a capacidade
intelectual e resultados obtidos em uma ou mais reas acadmicas. Isso depende muitas vezes
7

da dificuldade de aprendizagem, o aluno pode adquire com muita flexibilidade certas


competncias e mostrar-se lento em aquisio de outros.

Os alunos que possuem este tipo de obstculo so por vezes erradamente considerados lentos,
no que concerne a aprendizagem, sendo ainda visto como pessoa que tem fraca evoluo
acadmica. Portanto, pertinente que do registos feitos acadmicos do aluno, sejam
observados e que e avalie os dados que o seu perfil acadmico revele. Um aluno que em que
o processo de aprendizagem progride lentamente apresentar, a nvel de evoluo, um perfil
de evoluo mas baixo, a pessoa que o perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem
revelar um padro marcadamente irregular de processos e regresses na aquisio de
competncias.

O professor pode identificar aluno com deficincia a partir de manifestao do seu


comportamento. Por exemplo ele pode notar quando aluno tem problemas de compreenso,
assim as consequentemente de um comportamento imaturo, o que estabelece contraste directo
com o aluno que se enquadra no segundo caso. Este aluno pode agir inadequadamente mas
tem plena conscincia das consequncias do seu comportamento. Mas assim este
reconhecimento poder no ter qualquer interferncia de aprendizagem.

O recurso a interveno no produzira alteraes significativas no ritmo de aprendizagem do


aluno que tem dificuldade de aprendizagem. A tcnica de interveno, com este tipo de
alunos, podem em alguns casos produzir processos acadmicos regulares, prximos dos
padres usuais.

1.4. Estratgias a adoptar

de salientar que aluno com dificuldades de aprendizagem pode apreenderem. Entretanto, o


professor necessitar de saber quais os problemas estticos o aluno tem. A partir dai ser
possvel dar resposta as necessidades educativas do aluno. Por exemplo se o aluno regista uma
disfuno visual, seria contraproducente recorrer a mtodos de carcter marcadamente visual.
Portanto, o professor devera, pois ter conhecimento da modalidade de aprendizagem em que o
aluno melhor funcione, a fim de poder explorar os seus pontos fortes. no entanto, de notar
que, de forma a dar respostas as necessidades de todos os alunos da classe, a opo ideal
residiro numa abordagem multissensorial.
8

O aluno que apresenta dificuldades de aprendizagem, necessita de estar inserido num


ambiente bem estruturado. De forma global o rendimento dos alunos melhora quando o
professor esquematiza no quadro as actividades a realizar ao longo do dia ou da aula.

Algumas tarefas realizadas dentro da sala de aulas, mltiplos dilogos simultneos conduzem
facilmente alguns alunos com dificuldades de aprendizagem a um estado de estimulao
excessiva. O professor tem misso de ajudar os alunos a recuperar comportamento. As
reaces de professor diante este tipo de caso, deve ser um tolerante, acima de tudo no ter
esprito de retribuir ponicoesservindo tao -socoo oportunidades para o aluno poder usufrui de
momentos de sossego e assim recuperar a calma paridade.

A modalidade mais frequente para alunos com dificuldades de aprendizagem cintica. Estes
alunos tem maior probabilidade de prender, quando podem ver e tocar objectos concretos
relacionados com os contedos que esto a ser administrados. Assim conseguem produzir
uma imagem cintica, se, com os dedos, formarem letras e os nmeros no espao. Isso varia
de idade do aluno, o recurso a areia e a lixa para formar letras e num, eros produz o mesmo
efeito.

No entanto, na classe regular este tipo de abordagem, isolar o aluno, a menos que todos
estejam a usufruir do mesmo mtodo. O recurso a manipulao de objectos em toda classe ou
um pequeno grupo est envolvido resulta menos intimidativo e todos os alunos sero
beneficiados.

O professor precisa de ser reelegvel, no que diz respeito aos trabalhos que distribui. Se um
aluno tem dificuldades em produzir ondulatrio escrito, deve ser considerada ahipotise de
substituir pela verso oral ou gravada. Os computadores a so ferramentas teis nele campo
existindo vrios tipos de programas destinados a produo escrita.

O professor devera assinalar os sucessos obtidos por estes alunos, ainda que eles possam ser
reduzidos. Tal como pode acontecer com todos os alunos, o feedback deve ser positivo e
imediato. O recurso a tcnica de modelao do comportamento tambm estimular o desejo
que o aluno tem de ser bem sucedido.

importante que o diagnstico das dificuldades de aprendizagem e dos problemas que


acarretam tenha lugar o mais precocemente possvel. Se no tiver conhecimento dos factos e s
se no apoiar o aluno, este sentir-se- cada vez mais frisado e perturbado pelo seu recorrente
9

insucesso. Em fases posteriores da sua academia, o aluno pode mesmo desistir de tentar ser
bem sucedido. As crianas cujos problemas so determinados precocemente e que, por essa
raz, so submetidas a intervenes adequadas, podem desenvolver estratgicas que
compensem as suas dificuldades e que lhes permitam ter sucesso.

1.5. As crianas com dae podem apresentar

Correia, (2008) refere ainda que as crianas com DAE podem apresentar:

Atrasos na aquisio da linguagem;


Incapacidades de comunicao;
Problemas perceptivo-motores;
Problemas em perceber estmulos visuais, mas no so deficientes visuais;
Problemas quanto recepo de informao, mas no so deficientes auditivos;
Problemas de ateno, de memria, de pensamento;
Problemas na aprendizagem da leitura, da escrita, do clculo;
Problemas de aprendizagem significativos numa ou mais reas acadmicas, mas no
so deficientes mentais;
Problemas de ndole socioemocional, mas no so perturbados emocionais
Problemas de auto-conceito e de auto-estima

1.6.DAE MAIS FREQUENTES

1.7. Dislexia

Incapacidade severa de leitura dificuldade no processamento da linguagem cujo impacto se


reflecte na leitura, na escrita e na soletrao problemas graves na leitura, reflectindo-se ainda
na soletrao e na escrita (transposio de letras e slabas e problemas de articulao).
(Correia, 2008)

Etimologicamente, Dislexia deriva dos conceitos dis (desvio) + lexia (leitura,


reconhecimento das palavras). HENNIGH (2003:34), define dislexia como falha no
processamento da habilidade da leitura e escrita durante o desenvolvimento. A dislexia
como um atraso do desenvolvimento ou a diminuio em traduzir sons em smbolos grficos e
compreender qualquer material escrito o mais incidente dos distrbios especficos da
aprendizagem.
10

A dislexia caracterizada por dificuldades na correo ou fluncia na leitura de palavras e por


baixa competncia leitora e ortogrfica. Estas dificuldades resultam tipicamente de um dfice
na componente fonolgica da linguagem que frequentemente imprevisto em relao a outras
capacidades cognitivas e s condies educativas. Secundariamente podem surgir dificuldades
de compreenso leitora, experincia de leitura reduzida que podem impedir o
desenvolvimento do vocabulrio e dos conhecimentos gerais.

A dislexia costuma ser identificada nas salas de alfabetizao por ser mais frequentemente
caracterizada pela dificuldade na aprendizagem da decodificao das palavras na leitura
precisa e fluente na fala, sendo comum provocar uma defasagem inicial de aprendizado.
Pessoas dislxicas apresentam dificuldades na associao do som letra (o princpio do
alfabeto); tambm costumam trocar letras, por exemplo: b com d, ou mesmo escrev-las na
ordem inversa, por exemplo: ovv para vov. A dislexia, contudo, no um problema
visual; envolve o processamento da fala e escrita no crebro, sendo comum tambm confundir
a direita com a esquerda no sentido espacial.

Ela caracterizada por dificuldades na correco ou fluncia na leitura de palavras e por baixa
competncia leitora e ortogrfica. Estas dificuldades resultam tipicamente de um dfice na
componente fonolgica da linguagem que frequentemente imprevisto em relao a outras
capacidades cognitivas e s condies educativas. Secundariamente podem surgir dificuldades
de compreenso leitora, experincia de leitura reduzida que podem impedir o
desenvolvimento do vocabulrio e dos conhecimentos gerais. Demonstra, ainda, insegurana e
baixa auto-estima, culpabilizando e sentindo, muitas vezes, triste. Muitas destas crianas
recusam-se a realizar actividades ligadas leitura e por vezes escrita, com medo de
revelarem os erros que cometem.

No h acordo quanto identificao de uma causa exclusiva para a dislexia. Alguns autores
afirmam mesmo que se trata de uma perturbao de causas mltiplas. Mas muitas das causas
da dislexia foram identificadas a partir de estudos comparativos entre dislxicos e bons
leitores. Podemos indicar as seguintes:

a) Hiptese de dfice perceptivo;

b) Hiptese de dfice fonolgico,

c) Hiptese de dfice na memria.


11

Os investigadores da rea de Psicolingustica aplicada educao escolar apresentam a


hiptese de dfice fonolgico como a que justificaria, por exemplo, o aparecimento de
dislxicos com confuso espacial e articulatria.

Ainda de acordo com CONDEMARIM apud HENNIGH (2003:36):

Alguns factores de ordem pedaggico-lingustica podem


favorecer a apario das dislexias, como, por exemplo, a
actuao de docente no qualificado para o ensino da lngua
(um professor ou professora sem formao superior na rea
de magistrio escolar ou sem formao pedaggica, em nvel
mdio, que desconhea a fonologia aplicada alfabetizao
ou sem conhecimentos lingusticos e metalingusticos
aplicados aos processos de leitura e escrita).

1.8. Tipos de dislexia segundo Correia (2008):

No caso da dislexia auditiva, o crebro tem dificuldade em processar e interpretar a


informao que ouvida, ou seja, neste caso o problema tem origem no percurso do estmulo
auditivo at ao crtex auditivo.

No caso da dislexia visual, o problema tem origem no percurso do estmulo visual at ao


crtex visual, portanto, prende-se com a forma como o crebro processa e interpreta esse
estmulo.

Quanto dislexia mista, alguns dos problemas podem ser do tipo auditivo, ao passo que
outros podem inscrever-se no tipo visual.

1.9. Sinais de alerta

No site da Associao Portuguesa de Dislexia encontramos alguns sinais de alerta:

Problemas de Aprendizagem relacionados

Dificuldades na linguagem oral;


No associao de smbolos grficos com as suas componentes auditivas;
Dificuldades em seguir orientaes e instrues;
Dificuldade de memorizao auditiva;
12

Problemas de ateno;
Na leitura e/ ou na escrita;
Possveis inverses; (ex: ai/ia; per/pr; fla/fal; cubido/bicudo...)
Possveis omisses: (ex: livo/livro; batata/bata...)

2.1. Dislalia

Dislalia uma dificuldade que se expressa na emisso da fala, apresenta pronncia


inapropriada das palavras, permutas de fonemas e sons errados, deixando assim a criana
desorientada ao ensino. Em alguns casos a dislalia pode ser percebida em pessoas com
problemas na lngua ou lbio leporino.

2.2. Disgrafia

Dificuldade na escrita relacionada com a aptido mecnica. Os problemas esto

Relacionados com a componente grafomotora (padro motor) da escrita (e.g., forma das
letras, espao entre palavras, presso do trao). (NCLD, 1997)

Etimologicamente, disgrafia deriva dos conceitos dis (desvio) + grafia (escrita), ou seja,
uma perturbao de tipo funcional que afecta a qualidade da escrita do sujeito, no que se
refere ao seu traado ou grafia (CINEL, 2003: 23). E a criana com disgrafia apresenta
uma escrita desviante em relao norma/padro, isto , uma caligrafia deficiente, com letras
pouco diferenciadas, mal elaboradas e mal proporcionadas.

TORRES & FERNNDEZ, apud CORREIA: (2004:365), agrupam em trs tipos, as causas
da disgrafia: maturativas, caracteriais e pedaggicas. As primeiras esto relacionadas com
perturbaes de lateralidade e de eficincia psicomotora (motricidade, equilbrio). Estas
crianas so desajeitadas do ponto de vista motor (geralmente possuem idade motora inferior
idade cronolgica) e apresentam uma escrita irregular ao nvel da presso, velocidade e
traado, bem como perturbaes de organizao percetivo-motora, estruturao/orientao
espacial e interiorizao do esquema corporal.

As causas caracterizais, por seu lado, esto associadas a factores de personalidade, que
podem, consequentemente, determinar o aspecto do grafismo estvel, instvel e lento, rpido,
e tambm a factores psicoafectivos, pois o sujeito reflecte na escrita o seu estado e tenso
emocionais. Quanto, as causas pedaggicas podero estar relacionadas, por exemplo, com
13

uma instruo/ensino rgido e inflexvel, com uma mudana inadequada de letra de imprensa
para letra manuscrita e/ou uma nfase excessiva na qualidade ou rapidez da escrita.

Vrios autores tm sugerido caractersticas comuns s crianas com disgrafia. Contudo,


importante saber que a apresentao de apenas um a dois dos comportamentos que se seguem
no suficiente para confirmar esta problemtica; a criana dever revelar o conjunto ou
totalidade das seguintes condies: letra excessivamente grande ( macrografia) ou pequena
(micrografia); forma das letras irreconhecveis por vezes distorcem, inclinam ou simplificam
tanto as letras que a escrita praticamente indecifrvel; traado exagerado e grosso que vinca
o papel ou demasiado suave e imperceptvel; escrita demasiado rpida ou lenta; espaamento
irregular das letras ou das palavras, que podem aparecer desligadas, sobrepostas ou ilegveis
ou, pelo contrrio, demasiado juntas; erros e borres que quase no deixam possibilidade para
a leitura da escrita (embora as crianas sejam capazes de ler o que escrevem); desorganizao
geral na folha/texto; utilizao incorrecta do instrumento com que escrevem.

2.3. Disortografia

Dificuldade/Incapacidade na aprendizagem da linguagem escrita. Os erros so apenas na


escrita, no se repetindo na leitura. Os problemas podem estar relacionados com a soletrao e
com a produo de textos escritos. (NCLD, 1997)

2.4. Discalculia

Dificuldade/Incapacidade severa na realizao de clculos matemticos. (Hallahan,

Kauffman e Loyd, 1999)

2.5. Dispraxia (apraxia)

Dificuldade na planificao motora, cujo impacto se reflecte na capacidade de um indivduo


coordenar adequadamente os movimentos corporais. (NCLD, 1997)

2.6. PROBLEMAS DE PERCEPO AUDITIVA

Problemas na capacidade para perceber as diferenas entre os sons da fala e para sequenci-
los em palavras escritas; uma componente essencial no que respeita ao uso correcto da
linguagem e descodificao da leitura. (NCLD, 1997)
14

2.7.problemas de percepo visual

Problemas na capacidade para observar pormenores importantes e dar significado ao que


visto; uma componente crtica no processo de leitura e de escrita. (NCLD, 1997)

2.8. Problemas de memria (de curto e longo prazo)

Dificuldades em armazenar e/ou recuperar ideias ou factos como, por exemplo, quando se
apela lembrana de nmeros telefnicos, de endereos e/ou de instrues para realizar uma
tarefa. (Correia, 2008a)

2.9. Etiologia das dae

Correia, (2008a), identifica as seguintes possveis causas das DAE:

3.1.CAUSAS ORGNICAS

Factores pr-natais (Ex: Factores transgnicos (que provocam o desenvolvimento de


anomalias durante a gestao, ou seja, crescimento anormal ou malformao do feto) como,
por exemplo, o lcool, cocana e chumbo)

Factores peri-natais (Ex: Anoxias; uso de frceps; prematuridade)

Factores ps-natais (Ex: Traumatismo craniano; meningites; encefalites; diabetes)

Factores hereditrios (Hereditariedade/transmisso gentica estudos com gmeos


monozigticos e visigticos tendo por base os problemas na leitura; familiaridade tendncia
de ocorrncia de um problema numa famlia como, por exemplo, uma dislexia)

3.2. CAUSAS EDUCACIONAIS

Atrasos de maturao

(Maturao lenta dos processos visual, motor, de linguagem e de ateno que constituem a
base do desenvolvimento cognitivo/Igualar o currculo ao nvel de prontido da criana)

Estilos cognitivos

(Forma como um indivduo percebe, recorda e resolve problemas ao interagir e estar no


mundo/Adequar estratgias aos estilos de aprendizagem da criana)
15

3.3.CAUSAS AMBIENTAIS

Estas causas assentam em teorias que advogam que h factores ambientais que contribuem
para o aparecimento de DA em crianas tidas como normais, ou para o agravamento dos
dfices que elas possuem, considerando-os como foras, condies ou estmulos externos
que colidem com a criana afectando-lhe a sua capacidades de realizao escolar.

a) Malnutrio e estimulao deficitria

b) Diferenas socioculturais

c) Clima emocional adverso

d) Txicos ambientais

e) Dispedagogias / Ensino inadequado

3.4. CARACTERSTICAS DAS DAE

As caractersticas das DAE so assim enumeradas por Correia, (2008a):

Acadmicas

(Leitura, escrita, matemtica)

Cognitivas

(Ateno, memria, percepes, resoluo de problemas, meta cognio)

Socioemocionais

(Motivao, hiperactividade, falta de percepo social, autoconceito)

3.5. DIAGNOSTICO

Os problemas da criana com transtornos de aprendizagem residem nas reas da percepo,


ateno, memoria, associao e fixao de informaes.(Cruz, 1999)

Ross (1979) considera que a criana com transtorno de aprendizagem uma criana cujo o
desenvolvimento de processou mais lento o que outras criana, especialmente nas reas de
16

ateno selectiva, ou seja , no se considera essa criana defeituosa, deficiente ou


permanentemente inapta.

3.6. Interveno no Contexto Escolar

A produo da fala e linguagem pode ser considerada adequada ou no de acordo com a idade
cronolgica. So princpios bsicos da interveno na criana a avaliao do desenvolvimento
da linguagem em todos os seus nveis, a orientao famlia e escola e a terapia propriamente
dita. Todas as actividades de estimulao dentro da terapia fona audiolgica infantil devem
ser realizadas de forma ldica, atravs de jogos e brincadeiras, para que a criana sinta
prazer nas tcnicas propostas (GARCIA, 1998: 123).

A estimulao atravs de canto, conversa, brincadeiras e leitura propcia a aquisio de


habilidades que favorecem o desenvolvimento. Para que comece a ocorrer um processo de
comunicao, a criana dever se sentir motivada. Dever existir o que se chama de inteno
comunicativa (atravs da fala sero conseguidos objectos de interesse da criana). Este
aspecto surge atravs do contacto dirio com as pessoas e da estimulao dessa interao
propicia.
17

Concluso

As dificuldades de aprendizagem especficas dizem respeito forma como um indivduo


processa a informao, recebe, a integra, a retm e a exprime; tendo em conta as suas
capacidades e o conjunto das suas realizaes. As dificuldades de aprendizagem especficas
podem, assim, manifestar-se nas reas da fala, da leitura, da escrita, da matemtica ou da
resoluo de problemas, envolvendo dfices que implicam problemas de memria,
preceptivos, motores, de linguagem, de pensamento ou metacognitivos. Estas dificuldades,
que no resultam de privaes sensoriais, deficincia mental, problemas motores, dfice de
ateno, perturbaes emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem
em concomitncia com elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivduo interage com o
meio ambiente.

Conclui-se que de suma importncia o olhar do educador perante as dificuldades de


aprendizagem. E o nmero de crianas com dificuldades de aprendizagem cada vez maior,
portanto so necessrias medidas pedaggicas adequadas para atend-las. Os professores
devem ter formao profissional que os habilite a esses atendimentos, utilizando metodologias
de ensino adequadas cabendo a cada professor sempre trabalhar em cima das potencialidades,
escolhendo o melhor mtodo para atingir os objectivos almejados.
18

Bibliografia

CORREIA, L. M. Problematizao das Dificuldades de Aprendizagem nas Necessidades

Educativas Especiais. Anlise Psicolgica. Algarve: Rio Editora, 2004.

GARCA, Jesus Nicasio. Manual de Dificuldades de Aprendizagem: Linguagem, Leitura,


Escrita e Matemtica. Traduo de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1998.

HENNIGH, K. A. Compreender a Dislexia: Um Guia para Pais e Professores. Porto: Porto


Editora, 2003.

Correia, L. M. Apontamentos das aulas de Dificuldades de aprendizagem especficas:


Perspectivas cognitivas, motoras, socio-emocionais e da linguagem.

Manuscrito no publicado, Universidade do Minho, Braga(2008)

CORREIA, L. M. Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Classes Regulares.


Porto Editora. Lisboa, 1999.

NIELSEN, B., Lee, Necessidades Educativas Especiais na Sala de Aula, S/; ed., Porto
editora, Portugal, 1999.