Anda di halaman 1dari 17

BAB 2

PERMINTAAN KOGNITIF APA YANG DIBUAT DALAM BELAJAR MATEMATIKA?

Klasifikasi Masalah
Ada berbagai upaya untuk mengklasifikasikan konstruksi mental yang terlibat dalam
pembelajaran. Gagne (1985) terdaftar dan dijelaskan ada 8 tipe pembelajaran. Bloom et a,(1956)
memberikan analisis rinci pada objek pendidikan dalam domain kognitif. Skemp (1971)
berdiskusi mengenai proses dimana membutuhkan adaptasi terhadap matematika. Polya (1957)
berupaya menganalisis proses pemecahan masalah matematika, kemudian sebuah tema diambil
oleh Wickelgren (1974). Brown (1978) berpendapat ada empat tipe pembelajaran matematika
yaitu penarikan sederhana, belajar algoritma, pembelajaran konseptual dan penyelesaian
masalah. Inspektur Majesty (1985) terdaftar lima kategori utama dari objek untuk pembelajaran
matematika dan terdapat fakta, kemampuan, konsep terstruktur, strategi umum dan kualitas
pribadi. Ke empat kategori kognitif disini memiliki kemiripan seperti Brown, dan pada dasarnya
menyediakan struktur yang sesuai yang kemudian dilanjutkan berdiskusi, meskipun pada
realitanya keempatnya tidak bisa dipisahkan terkaitdalam proses pembelajaran.

Retensi dan Daya Ingat


Anak-anak diharapkan mampu untuk penarikan dari ingatan yang bervariasi berbeda fakta atau
kualitas di matematika, sebagai contoh :
Kata-kata (misalnya panjang, meter, segitiga)
Simbol (misalnya +, ,,, )
Numeric fakta (misalnya penjumlahan obligasi table perkalian)
Formula (misalnya = , = 2)
Upaya focus terhadap ingatan untuk penelitian besar oleh psikologi di beberapa tahun. Di
waktu dulu percaya bahwa kekuatan kami dari ingatan bisa menjadi membaik oleh mereka.
Dengan kata lain sedang dibuat belajar apapun, relevan dan berguna jika tidaktidak seperti itu
sebuah pandangan ekstrem tidak dapat diterima sekarang, meskipun itu nilai dari olahraga dalam
bentuk praktek yang masih mempunyai sebuah tempat di pendidikan. Pandangan modern
mengenai ingatan merupakan karakteristik dari intelektual secara keseluruhan, dan setiap orang
yang berbeda mungkin akan memiliki kemampuan yang berbeda tentang berbagai jenis
pengetahuan atau pemahaman yang mudah diingat, seperti ingatan dalam pemprosesan otak.
Kemampuan manusia mengenai ingatan telah dipelajari dari sudut pandang fisiologis. Tidak ada
keraguan bahwa kimia dan fisika merupakan otak dalam memberikan jawaban akhir atas
masalah yang sedang dipelajari dalam psikologi pendidikan namun kita belum memiliki jawaban
yang lengkap. Pendidikan psikologi mengenai gambaran tersebut tidak dapat dibahas lebih jauh
dalam ruang lingkup buku ini.
Psikologi harus menunjukkan bahwa pandangan tersebut mengungkapkan mengenai ingatan
jangka pendek dan jangka panjang. Yang pasti ingin kita capai adalah kapasitas penyimpanan
ingatan jangka panjang yang akurat bersama dengan pengulangan, dan masalahnya adalah
bagaimana cara mencapainya. Resistensi dalam pengetahuan sering dikaitkan dengan masa lalu
melalui hafalan dan latihan berulang dianggap sebagai jawaban dari masalah untuk memperbaiki
pengetahuan dalam ingatan, meskipun akhir dari kesimpulannya memiliki kesulitan dalam
menunjukkan latihan yang tidak bisa mencapai resistensi jangka panjang. Sejarah perkembangan
kurikulum matematika saat ini, bagimanapun, mengungkapkan pandangan baru yang jelas dari
para ahli mengenai penekanannya harus diambil dari cara kerja ingatan, seperti daftar soal yang
sekarang banyak disediakan bagi peserta ujian tertentu. Ada banyak keraguan apakah tindakan
tersebut telah membawa semua guru matematika secara bersamaan, akan tetapi hal tersebut telah
terjadi. Ada faktor efisiensi yang dengan jelas memiliki pengetahuan dengan mudah, dan tidak
ada yang lebih di berikan daripada yang paling terdepan dalam pikiran kita sendiri, jadi ada
banyak hal yang dapat kita bicarakan untuk dapat mengingat fakta dan hal matematis. Pandangan
dari psikologis tersebut adalah tindakan untuk mengingat pengetahuan merupakan hal yang
penting dalam pengetahuan yang efisien namun pada saat yang hampir bersamaan hafalan tanpa
makna relatif tidak membantu. Cockcroft (1982) mengatakan bahwa ingatan mencangkup
praktek keterampilan dan rutinitas dalam tahap pengajaran matematika yang baik, namun ada
juga yang lebih baik. Latihan merupakan bagian penting dalam pembelajaran, tapi tidak mungkin
cukup, karena kita semua lebih memilih untuk mempunyai makna mendasar pada pengetahuan
yang diharapkan untuk didapatkan. Dengan kata lain, resistensi dan daya ingat lebih mudah jika
apa yang dipelajari itu bermakna dalam hal pengetahuan yang ada dalam pikiran pelajar. Namun
pada saat yang sama, pengulangan semacam itu sering kali membuat hubungan dengan pikiran
yang sesuai. (Winston, 2003)
Salah satu kesulitan dalam menerima pandangan tersebut bahwa pengulangan tidak memadai
dengan sendirinya segera muncul. Haruskah kita lakukan untuk peserta didik pada awal
matematika padahal sebenarnya tidak ada jaringan pengetahuan matematis dalam pikiran
pelajar? Bagaimana, misalnya, apakah anak itu belajar angka 0 sampai 9 dan kata-kata yang
sesuai? Adakah makna yang jelas untuk dipelajari dalam gagasan kesatuan dari perpisahan dan
seterusnya, namun simbol dan ungkapan pada dasarnya melebih-lebihkan dan oleh karena itu
harus dipelajari dengan hafalan. Bahkan saat anak berkembang melalui matematika, beberapa
elemen pembelajaran hafalan harus tetap ada, terutama kaitannya dengan banyak kata dan
simbol. Beberapa kata mungkin lebih mudah diingat karena digunakan dalam kehidupan sehari-
hari, misalnya panjang dengan kata lain seperti liter dan centimeter tidak sering digunakan
dalam ucapan sehari-hari dan perlu dipraktikkan dan diingat. Juga terlibat, bagaimanapun, ada
hubungan antara kapasitas yang ditunjukkan oleh dua kata ini dan kaitannya dengan awalan
seperti senti kata segitiga tampaknya sangat berarti dalam menyatukan dua pendapat tentang
tiga dimensi dan sudut. Tapi pasti ada keraguan besar apakah ini sangat membantu guru pertama
kali berbicara mengenai segitiga karena konsep sudutnya masih cenderung tidak terbentuk.
Simbol harus sering melibatkan pembelajaran dengan hafalan, beberapa memerlukan
diskriminasi yang sangat hati-hati misalnya penjumlahan (+) dan perkalian (x), dan juga
pengurangan () dan pembagian (: ) dalam belajar matematika. Dan khususnya di tahun-tahun
awal, nampaknya tak terelakkan bahwa belajar dengan hafalan atau dengan asosiasi sederhana
akan terlihat sampai batas tertentu.
Ada berbagai cara di mana retensi dapat dipupuk. Kebaruan presentasi efektif, tapi sulit
dicapai secara teratur di kebanyakan kelas pelajaran. Umumnya, kita harus menyesuaikan diri
dengan variasi yang lebih biasa, seperti tata letak dalam buku teks dan latihan. Gaya tipe yang
berbeda, warna yang berbeda, penempatan beberapa elemen kunci dalam kotak dan catatan
ringkasan sangat membantu. Pengulangan, atau latihan, memiliki peran, lisan dan tulisan.
Pengulangan tabel penggandaan yang terus-menerus berulang kali pernah biasa dilakukan dalam
pelajaran matematika. Teknik pembelajaran semacam itu tidak dapat dianggap buruk jika mereka
mencapai tujuannya, tapi tentu saja mereka sering tidak melakukannya, dan bagaimanapun juga
ada pola, hubungan dan sifat dalam tabel yang memberi komponen konseptual kepada mereka
yang menunjukkan bahwa pengulangan tidak mungkin terjadi. satu-satunya cara untuk
mempromosikan pembelajaran tabel. Latihan, bagaimanapun, tidak boleh ditolak dari tangan
sebagai cara untuk membantu pembinaan retensi fakta. Revisi periodik, juga penting. Retensi
juga dapat dipromosikan dengan menggunakan alat peraga yang disengaja seperti mnemonik.
Penggunaan berbagai perangkat semacam itu selalu umum dalam mempelajari tiga rasio
trigonometri dasar, misalnya, 'jeruk memiliki segmen (sektor), apel memiliki inti', untuk:

sin =

Dan

cos =

atau pernyataan yang lebih panjang, 'beberapa petugas memiliki rambut pirang keriting untuk
menawarkan daya tarik', yang mencakup isyarat untuk rasio singgung juga. Sangat menarik
bahwa mnemonik belum banyak digunakan di luar trigonometri. Mungkin kesempatan untuk
menggunakan mnemonik lain di bidang matematika lainnya sangat terbatas, tapi pekerjaan itu
berhasil, dan kita harus mengakui hal itu dan menggunakannya sesuai kebutuhan. Sekalipun
retensi tercapai, kita tidak bisa mengujinya tanpa mengingat, dan mengingatnya bisa menjadi
masalah serius. Duduk dan berpikir, berharap unsur-unsur itu akan kembali, 'memeras otak
seseorang', membuat frustrasi dan melelahkan. Seringkali, bagaimanapun, mempresentasikan
pembelajar dengan isyarat yang tepat 'jogs the memory', tapi begitulah cara mengatur isyarat
yang benar yaitu kesulitannya. Memori, sampai batas tertentu, spesifik konteks, itulah sebabnya
ingatan kita kadang-kadang dilalui dengan merekonstruksi situasi di mana pengalaman asli
terjadi. Guru bersedia memberi anak-anak isyarat yang tepat, tapi ada saatnya murid-murid
mungkin harus mengelola tanpa bantuan dari luar. Dalam kasus mnemonik, 'sajak' memberi
isyarat. Struktur yang dibangun di dalam retensi sangat membantu mengingat dan mencari tahu.
Pembelajaran yang telah dicapai hanya dengan hafalan dan tanpa link ke jaringan pengetahuan
tidak memudahkan mengingat. Askew dan Wiliam (1995, hal 8) berkomentar bahwa:
"Mengetahui dengan hati" dan "mencari tahu" dukungan

Figure 2.1
Mengetahui dengan hati" dan "mencari tahu" saling mendukung dalam perkembangan murid
terhadap bilangan. Peta konsep yang diposisikan di dalam pikiran mungkin juga membantu.Ini
memungkinkan anak mengikuti jaringan elemen yang dibutuhkan, atau mungkin menyampaikan
struktur elemen yang lengkap begitu beberapa gagasan kunci dikenang.Perhatian yang cukup
besar diberikan pada gagasan peta konsep sejak diperkenalkan pertama kali. Sebuah peta konsep
hanyalah sebuah jaringan terkait elemen materi pembelajaran.

Figure 2.2
Ini bisa digunakan dengan berbagai cara. Hal ini dapat digunakan oleh guru dalam perencanaan
pembelajaran, dapat diberikan kepada siswa sebagai model untuk revisi, dan dapat digunakan
oleh pelajar dengan cara yang tidak tergesa-gesa dalam proses pembelajaran.Contohnya
diberikan pada Gambar 2.1 yang merupakan peta matematika yang terkait dengan segitiga. Peta
ini, seperti kebanyakan peta lainnya, tidak lengkap.Pada saat yang sama, mungkin terlalu sulit
bagi kebanyakan anak untuk menghargai bahwa ada banyak gagasan matematika yang terkait,
sehingga peta yang lebih terbatas mungkin lebih bermanfaat dalam membantu mengingat,
misalnya diagram pada Gambar 2.2, yang diciptakan oleh seorang siswa tahun menengah.
Sehubungan dengan penggunaan peta konsep ada ketentuan yang perlu disebutkan.
Pertama, ada banyak hal yang bisa dipelajari, misalnya, tentang segitiga, daripada yang dapat
diingat tanpa pemahaman, sehingga dalam memperkenalkan peta konsep di dalam bagian ini,
kita pasti telah melampaui gagasan dasar tentang daya ingat. Kedua, sayangnya, pengaruh peta
konsep yang dipandu oleh guru, dalam membantu menumbuhkan daya ingat, juga cenderung
terbatas. Masalah mendasar di sini adalah bahwa, ketika belajar, kita masing-masing
menempatkan struktur kita sendiri pada materi yang kita serap ke dalam pikiran kita. Modern
contructivist memberi saran pelajar untuk tidak mengingat materi persis seperti yang diajarkan,
artinya tidak diserap tetapi dibangun, dan ingatan tersebut melibatkan proses konstruksi yang
aktif (lihat Bab 11). Oleh karena itu, ada saran bahwa banyak kesulitan belajar yang tercatat pada
bab sebelumnya bukan disebabkan oleh kegagalan dalam menyerap semua yang diajarkan,
melainkan karena kegagalan rekonstruksi. ingatan dan mengingat jelas bukan proses yang
sederhana

Menggunakan Algoritma
Belajar matematika sangat memperhatikan algoritma belajar, misalnya,:
perkalian panjang
pembagian panjang
menambahkan dan mengurangkan pecahan
mengalikan pecahan
membagi pecahan
mengalikan matriks

Jelas, memori juga penting di sini, namun dalam menggunakan algoritma, siswa harus ingat
prosedur langkah-demi-langkah daripada fakta yang terisolasi. Fitur yang mengkhawatirkan
tentang algoritma dalam matematika adalah banyak hal yang kita harapkan agar diingat dan
digunakan anak dengan kepercayaan diri kurang bermakna bagi murid, dalam hal pengetahuan
yang berharga, dan terkadang tampak sama sekali tidak relevan. Perbedaan antara pemahaman
instrumental dan pemahaman relasional (Skemp, 1976) sangat membantu dalam menghargai hal
ini, dan ini diilustrasikan di bawah ini.
Salah satu algoritma sekolah yang kurang jelas adalah untuk mengubah bilangan desimal
(desimal) menjadi biner. Dengan mengasumsikan bahwa 13 adalah bilangan desimal, kita
membaginya dengan 2 dan mencatat hasil bagi (6) dan sisanya (1). Selanjutnya kita membagi 6
dengan 2 dan mencatat hasil bagi (3) dan sisanya (0). Kita lanjutkan sampai hasil baginya adalah
0, seperti yang ditunjukkan berikut..

Kemudian nomor biner yang dibutuhkan adalah 1101, dibentuk dari sisa - namun dalam urutan
terbalik! Ada kemungkinan bagi murid untuk mempelajarinya sebagai sebuah prosedur, namun
diragukan jika banyak orang menghargai mengapa hal itu berhasil, apalagi mengapa mereka
perlu mengetahuinya. Dengan demikian, mereka mungkin mengerti apa yang harus dilakukan
untuk mendapatkan jawabannya, dalam hal ini mereka telah mencapai pemahaman instrumental,
namun belum tentu tercapai Pemahaman relasional, bila prosedurnya masuk akal. Ada sesuatu
yang paralel antara perbedaan ini dan antara menghafal dengan hafalan dan menghafal melalui
membangun koneksi di dalam pikiran.
Contoh lainnya adalah penambahan dua pecahan, sebagai berikut:
Namun, algoritma ini masuk akal untuk beberapa pecahan, seperti tetapi tidak masuk akal

untuk tidak untuk

karena jumlah ini bisa didapat lebih sederhana. Selanjutnya, variasi halus dalam metode yang
masuk akal untuk dua contoh terakhir hanya dapat diapresiasi melalui pemahaman relasional,
menggabungkan gagasan tentang kelipatan umum terendah. Baru-baru ini, algoritma ini telah
dikaitkan dengan gagasan pecahan setara. Sejak persamaan pecahan bergantung pada persamaan
rasio (proporsi) yang terbuka terhadapnya pertanyaan apakah penggunaan ekuivalen semacam itu
mengarah pada pemahaman yang lebih besar (lihat Bab 1). Bagaimanapun, mengapa kita ingin
anak muda menggunakan proses rutinitas untuk menambahkan pecahan di tempat pertama?
Skenario terburuk mengenai pecahan melibatkan pembagian, misalnya,

Pendekatan pecahan setara menyarankan penggunaan ^ dan ^, tapi bagaimana kita kemudian
membenarkannya sisa prosedur yang mengarah pada jawabannya? Untuk menemukan
jawabannya secara instrumental, satu 'membalikkan pecahan kedua dan menggantikan -f oleh X.
Set ini tampaknya instruksi sewenang-wenang sering menyebabkan siswa kebingungan. Pecahan
mana yang harus dibalik? atau apakah keduanya? Tentu saja secara relasional, kita ingin tahu
berapa banyak yang ada di y, dan hal ini dapat diupayakan melalui pengembangan contoh yang
dimulai dengan sangat sederhana. Namun, tidak mungkin kemajuan sejauh ini agak sulit
misalnya, dalam hal ini - apakah pendekatan instrumental bisa dibenarkan? Apakah perlu? Jika
perlu, pada usia berapa sesuai dengan tujuan untuk memahami relasional? Di kenyataannya,
pemahaman relasional pembagian semua kemungkinan jumlah pecahan tampaknya tidak dapat
dicapai oleh kebanyakan murid dalam tahun-tahun wajib bersekolah.
Masalah utama dengan algoritma adalah bahwa kita sering muncul untuk
mengenalkannya sebelumnya murid melihat kebutuhan akan mereka. Misalnya, kita
mengajarkan murid bagaimana mengatasi persamaan linier dalam jenis cara algoritmik dengan
menerapkan seperangkat aturan saat persamaan dapat, dan sering kali, dipecahkan dengan
inspeksi, atau dengan percobaan dan perbaikan. Pada saat itu pengantar prosedur persamaan

tidak akan dengan sukarela dipecahkan dengan metode ini:


2 + 3 3 = 11 3
2 = 8
8
=
2
=4
Keengganan untuk menerima rutinitas mengajar ini karena setiap orang bias melihat sekilas
(atau melalui surat) bahwa x = 4! Hart (1981, hal 212) menyatakan:
Kami tampaknya mengajarkan algoritma terlalu cepat, mengilustrasikan penggunaannya
dengan contoh sederhana (yang diketahui oleh anak dia bias melakukannya dengan cara
lain) dan asumsikan pernah diajarkan bahwa mereka dikenang. Kami memiliki cukup bukti
bahwa mereka tidak diingat atau kadang diingat dalam bentuk yang tidak pernah diajarkan,
mis. Untuk menambahkan dua pecahan, tambahkan bagian atas dan tambahkan bagian
bawahnya.
Salah satu kesulitan yang harus kita hadapi, bagaimanapun, adalah kita tidak dapat memastikan
bahwa pemah aman relasional harus mendahului penggunaan algoritma, atau memang
diperlukan sama sekali. Ada beberapa bukti bahwa pemahaman relasional dapat dikembangkan
dengan menggunakan algoritme dengan bijaksana selama periode waktu tertentu, dengan kata
lain aplikasi instrumental dapat membantu mempromosikan pemahaman relasional. Belajar
begitu rumit, dan kita semua belajar dengan berbagai cara, sepertinya situasi ayam dan telur lain.
Mana yang lebih dulu Meskipun demikian, tampaknya tidak ada keraguan bahwa terlalu banyak
pembelajaran instrumental diterima dalam matematika dengan murid-murid yang pemahaman
relasinya nampaknya tidak akan pernah ada, dan ketergantungan yang terlalub esar pada
pemahaman instrumental dalam belajar matematika bias seperti membangun menara di pondasi
yang tidak aman. Menara seperti itu pada akhirnya akan runtuh, dan mungkin dari suatu tempat
cukup dekat bagian bawahnya. Seperti banyak aspek pembelajaran, tidak mudah untuk
menemukan kompromi yang tepat. Kompromi ini mungkin berbeda, berbeda untuk murid yang
berbeda! Jika kita memutuskan bahwa algoritma tertentu memiliki beberapa nilai, apakah benar
bias mengajarkannya, bahkan mengetahui bahwa pemahaman relasional tidak mungkin dicapai?
Apakah ada algoritma penting? Jika ya, mereka siapa?

Konsep Pembelajaran
Ada masalah dalam mengingat fakta dalam matematika, dan ada kesulitan dalam belajar
algoritma dengan bermakna, namun struktur konseptual atau dasar matematik acenderung lebih
menuntut. Belaja rmatematika sebagian besar terdiri dari membangun pemahaman konsep baru
ke dan ke konsep yang sebelumnya dipahami. Contoh konsep sangat luas sehingga hamper tidak
perlu mengutipnya, tapi untuk perbandingan dengan recall sederhana dan pembelajaran
algoritmik, ada beberapa hal:
segitiga
persentase
relasi
persamaan
limit

Anehnya, bagaimanapun, tidak mudah untuk menjelaskan konsep apa itu. Kamus mungkin
memberi tahu kita bahwa sebuah konsep adalah 'gagasan abstrak'. Definisi oleh Novak (1977,
18) agak lebih membantu, yaitu: 'Konsep menggambarkan keteraturan atau hubungan dalam
kelompok fakta dan ditandai oleh beberapa tanda atau simbol'. Novak melangkah lebih jauh dan
juga mendefinisikan 'teori' sebagai konsep urutan yang lebih tinggi, 'karena itu mungkin
menyarankan keteraturan atau hubungan antara konsep yang kurang inklusif'. Namun, mungkin
lebih mudah untuk memahami definisi konsep secara retrospektif, seperti apa adanya, setelah
memikirkan konsep tertentu dan apa yang terlibat dalam menggunakannya.
Skemp (1971) membahas dengan tepat hal ini dalam sebuah ilustrasi yang sangat
membantu tentang cara mempelajari konsep. Mengingat dugaan orang dewasa yang lahir buta
namun diberi penglihatan oleh sebuah operasi. Skemp menyarankan agar tidak ada cara untuk
membantu orang dewasa memahami konsep 'kemerahan' dengan menggunakan definisi. Hanya
dengan menunjuk pada berbagai objek yang berwarna merah sehingga orang dewasa mungkin
bisa melukiskan gagasan tentang kemerahan, sebagai satu sifat khusus yang umum terjadi pada
semua objek. Jelas, orang juga akan menganggap bahwa contoh-balik, yang melibatkan benda-
benda yang tidak merah, juga akan membantu mengklarifikasi apa yang dimaksud dengan
'kemerahan'. Skemp mengklaim bahwa konsep matematika sebanding. Kita tidak harus
mengharapkan bahwa anak-anak akan belajar melalui definisi. Kita perlu menggunakan contoh
dan contoh-balik. Jadi, dengan cara yang persis sama, kita dapat mengalami kesulitan dalam
mencoba mendefinisikan apa yang kita maksud dengan sebuah konsep dalam matematika kecuali
kita memiliki banyak contoh dalam pikiran.
Implikasi yang jelas adalah bahwa kita belajar tentang segitiga melalui contoh segitiga
dan kontras dengan bentuk lainnya. Konsep 'segitiga' mungkin relatif mudah dipahami dengan
cara ini, tapi kita tidak boleh menganggapnya begitu saja. Bagaimanapun, anak-anak kadang-
kadang sangat enggan untuk mengakui bahwa bentuk pada Gambar 2.3 adalah kotak, dan sering
kali ingin menyebutnya 'berlian', dan memang terkadang dengan keras menyangkal bahwa itu
adalah kotak. Tampaknya contoh kotak kita, yang darinya konsep abstraksi berlangsung, belum
memasukkan jumlah yang cukup yang satu sisi tidak sejajar dengan bagian bawah halaman,
papan tulis atau papan tulis. Ini adalah titik yang dibuat oleh Dienes (I960) sehubungan dengan
teorinya tentang pembelajaran matematika (lihat Bab 10). Konsep lain, seperti 'kesamaan' dan
'relasi', tentunya jauh lebih sulit dipelajari (lihat Orton, 1971). Gagasan tentang 'fungsi' dalam
bahasa matematika modern selalu sangat sulit untuk diperkenalkan, dan mungkin juga tidak
relevan bagi kebanyakan anak. Menggunakan fungsi tanpa mencoba mendefinisikan gagasan
secara abstrak mungkin merupakan titik awal terbaik, dan definisi fungsi yang lebih abstrak
kemudian dapat diberikan lebih lama lagi hanya untuk orang-orang yang sesuai dengannya. Kita
harus sangat berhati-hati saat mencoba mengenalkan ide matematika abstrak. Beberapa ide
mungkin lebih abstrak dan karena itu lebih sulit dari yang kita bayangkan. Skemp (1964), dalam
menarik perhatian pada kejutan yang mungkin kita dapatkan melalui analisis konsep, tidak hanya
mengutip pecahan yang jauh lebih sulit daripada yang kita duga sebelumnya, namun juga sangat
mudah. Kita harus sangat berhati-hati saat mencoba mengenalkan ide matematika abstrak.
Beberapa ide mungkin lebih abstrak dan karena itu lebih sulit dari yang kita bayangkan. Skemp
(1964), dalam menarik perhatian yang mungkin kita dapatkan melalui analisis konsep, tidak
hanya mengutip pecahan yang jauh lebih sulit daripada yang kita duga sebelumnya, namun juga
yang sangat mudah.
Definisi matematis yang tepat dari suatu konsep, berdasarkan dari contoh penanganan
bertahun-tahun, adalah sesuatu yang dibutuhkan guru matematika, bahkan defnisi itu bisa
menimbulkan masalah. Kita semua tahu persis apa itu segitiga itu, tapi apakah kita tahu berapa
bilangan asli? Bagi banyak matematikawan profesional bilangan natural adalah 0,1,2,3,4,5. . .
tapi untuk yang lain mereka adalah 1,2,3,4,5. . . . Definisi bilangan prima pada satu waktu
termasuk persatuan, dan mungkin masih dilakukan untuk beberapa orang, namun saat ini
sebagian besar definisi bilangan prima tidak termasuk kesatuan. Beberapa buku mungkin
menentukan angka persegi panjang untuk memasukkan angka kuadrat, dan yang lainnya
mungkin tidak. Beberapa buku mungkin menentukan bilangan 'empat persegi panjang' dan
'lonjong' agar angka persegi panjang harus mencakup bilangan bulat, dengan angka persegi
panjang adalah bilangan persegi panjang yang tidak persegi, namun buku lain mungkin tidak
menerima 'lonjong' sebagai ide yang berguna. Namun, mungkin untuk belajar matematika tanpa
definisi 'konsep kedap suara' yang benar-benar 'kedap air'. Tentu, konsep kita tumbuh dan
berkembang selama ini. Kami mengenalkan anak-anak apa itu 'angka', yang berarti hanya angka
yang kami hitung. Selanjutnya, dan selama bertahun-tahun, jenis lain diperkenalkan, yaitu
pecahan (bilangan rasional), bilangan bulat, bilangan irasional dan bilangan real. Jadi bilangan
asli harus didefinisikan ulang sebagai bilangan asli. Terlepas dari kompleksitas konsep redefinisi
yang tersirat, pembelajaran masih bisa berlangsung. Ada masalah lain juga. Seperti yang telah
kita lihat, Skemp (1964) menyatakan pandangan bahwa himpunan relatif mudah dipahami,
namun bagaimana seharusnya kita memperkenalkan gagasan tentang himpunan yang kosong?
Kekosongan persimpangan tertentu dari set atau rangkaian tertentu didefinisikan sebagai ide
yang mudah tetapi tidak jadi keunikan dari himpunan yang kosong, atau fakta bahwa himpunan
kosong adalah himpunan bagian dari setiap rangkaian (kurikulum sekolah kontemporer tidak
mungkin memasukkan komplikasi ini ). Namun belajar tentang bilangan masih bisa berlangsung
dengan sukses, dan masih bisa mencerahkan ide matematika tertentu, apakah topik bilangan
termasuk dalam kurikulum hukum atau tidak.
Perselisihan batas kemungkinan besar tidak mungkin terjadi dalam matematika daripada
di bidang pengetahuan lain, tapi memang ada, misalnya apakah persegi berbentuk persegi
panjang. Membedakan antara biru dan hijau di sekitar batas antara dua warna dapat
menyebabkan ketidak sepakatan, namun tidak mungkin untuk menyebabkan perselisihan. Kami
tidak sepenuhnya tahu apa masalah batas bagi anak-anak dalam belajar matematika, dan
seberapa besar mereka terganggu dalam pembelajaran. Definisi konsep oleh Child (1986, hal 72)
mengakui bahwa ada masalah batas:
Dengan lebih banyak konsep, ada batas dari sifat yang dapat diterima. . . . Dalam
beberapa kasus, batasan yang membedakan konsep kabur dan tidak jelas. Tapi
secara umum, ada ukuran kesepakatan yang besar dalam definisi kebanyakan
konsep kelas dalam budaya tertentu.
Saran dari Skemp yaitu bahwa kita tidak mempelajari konsep dari definisi bukanlah satu-satunya
poin utama yang dianjurkan. Di Nuffield (1967, frontispiece) kita menemukan peribahasa
sederhana.

Saya dengar, dan saya lupa;


Saya lihat, dan saya ingat;
Saya mengerti, dan saya mengerti.

Berikut adalah pesan aktivitas yang kuat, juga ditemukan dalam Laporan Dewan Sekolah (1965)
dan di banyak dokumen lainnya termasuk Cockcroft (1982). Asumsi dalam semua referensi ini
adalah bahwa anak-anak, terutama anak kecil, belajar paling baik dengan melanjutkan dari beton
menjadi abstrak. Mungkin, sebagian besar, kita semua belajar melalui contoh konkret, meskipun
berpikir murni dalam abstraksi menjadi lebih mungkin, meski tidak pasti, di masa dewasa.
Cockcroft, dalam banyak paragraf, menekankan pesan semacam ini, dan menyarankan bahwa
penting agar kita tidak menganggap bahwa pendekatan praktis hanya terbatas pada anak kecil,
atau kepada anak-anak yang pencapaiannya rendah. Cockcroft juga menekankan lambannya
perkembangan dari material beton menjadi pemikiran abstrak. Laporan Dewan Sekolah (hal 9)
menekankan hal yang sama di: 'Anak-anak belajar konsep matematika lebih lambat dari yang
kita sadari. Mereka belajar dengan aktivitas mereka sendiri '.
Pandangan seperti yang dicatat di atas, dan banyak pandangan terkait lainnya, biasa
terjadi pada sebagian besar terbitan yang membuat rekomendasi kepada guru tentang bagaimana
membantu anak belajar konsep matematika. Teori-teori pembelajaran yang dibahas dalam
beberapa bab selanjutnya dari buku ini sampai pada isu krusial tentang bagaimana
mempromosikan konsep pembelajaran. Sebenarnya, banyak referensi di atas menunjukkan bukti
yang jelas tentang hubungan dekat dengan teori pembelajaran semacam itu. Menarik untuk
dicatat bahwa satu teoretikus, Gagne (1985), sangat bersikeras untuk mengklaim bahwa beberapa
konsep dapat didefinisikan. Dia menyarankan bahwa ada dua jenis konsep, konsep konkret dan
konsep yang didefinisikan dan, walaupun mengakui bahwa banyak konsep memerlukan
pendekatan konkret, karena pada dasarnya kelas objek, peristiwa dan kualitas (misalnya, 'sudut',
'segitiga' dan 'keteraturan'), dia menunjuk pada konsep lain seperti 'pivot', 'paman' dan 'jual' yang
tidak dapat dipelajari dari contoh. Isu ini akan diangkat pada bab berikutnya. Cukuplah untuk
mengatakan pada tahap ini bahwa pandangan Gagne terbuka untuk diperdebatkan, dan jika ada
perbedaan antara konsep yang konkret dan yang didefinisikan, ini bukan perselisihan yang jelas,
setidaknya dalam hal pembelajaran matematika. Apa saja Gagne atau jurusan lainnya? Teoritis
telah membantah adalah bahwa, dalam kasus anak-anak muda yang belajar matematika-
matematika, usaha untuk mendefinisikan konsep tidak mungkin berhasil. Pendekatan konkret
seringkali sangat diperlukan, walaupun tidak ada pendekatan yang bisa menjamin bahwa
pemahaman relasional akan tercapai.
Skemp dan lainnya telah menarik perhatian pada implikasi konsep pembelajaran tentang
apa yang mungkin paling tepat digambarkan sebagai sifat hierarki matematika. Dalam beberapa
disiplin subjek mungkin ada kebebasan yang sangat besar dalam hal urutan topik yang dapat
diajarkan. Dalam matematika biasanya jauh lebih penting bahwa kita menemukan urutan yang
tepat untuk pelajar. Seringkali contoh yang kita gunakan untuk mempromosikan konsep
pembelajaran adalah konsep mereka sendiri, dan kita harus yakin bahwa konsep lain ini sudah
cukup dipahami. Pemahaman matang tentang apa yang kita maksud dengan 'bilangan' sebagai
generalisasi mungkin bergantung pada pemahaman bilangan alami, bilangan rasional, bilangan
irasional, bilangan bulat dan bilangan real, dan mungkin, penghargaan bahwa ini mungkin tidak
sepenuhnya daftar lengkap set nomor yang berbeda. Berbagai penulis telah mencoba untuk
menguraikan hirarki konsep, atau topik, melalui mana peserta didik harus lulus. Dua usaha
semacam itu ada di Nuffield (1970) dan Skemp (1971). Sepertinya tidak, bagaimanapun, itu ada
dua upaya di Nuffield (1970) dan Skemp (1971). Tampaknya tidak mungkin, namun, hierarki
semacam itu dapat memecahkan masalah kita sepenuhnya dalam urutan pembelajaran dalam
matematika, meskipun seharusnya membantu. Salah satu pemahaman tentang
konsep pembelajaran bahwa kita terus memperbaiki dan memperluas pemahaman kita tentang
konsep - konsep sepanjang hidup. Pemahaman menyeluruh dan lengkap tentang sebuah konsep
terkadang tidak hanya perlu memungkinkan pelajar untuk beralih ke konsep berikutnya, bahkan
mungkin tidak dapat terjangkau. Mungkin itu adalah studi tentang konsep paralel atau bahkan
lebih maju yang mengarah pada peningkatan pemahaman konsep yang sebelumnya dihadapi.
Pemahaman lain dari pembelajaran matematika adalah bahwa memungkinkan beberapa
fleksibilitas dalam hirarki topik, walaupun kita harus lebih berhati-hati dengan urutan daripada di
beberapa bidang pengetahuan lainnya. Peserta didik tidak identik dengan kebutuhan mereka,
namun, tidak semua mencapai tingkat pemahaman yang sama tentang topik tertentu dalam
hierarki. Oleh karena itu, pengertian yang baik dari pernyataan terkenal oleh Ausubel (1968,
frontispiece):

Jika saya harus mengurangi semua psikologi pendidikan hanya pada satu prinsip,
saya akan mengatakan ini: Faktor terpenting yang mempengaruhi pembelajaran
adalah apa yang pelajar sudah tahu. Pastikan ini dan ajari dia sesuai dengan hal itu.

Tidak sepenuhnya jelas bagaimana cara meningkatkan pembentukan konsep secara efektif. Jelas,
contoh dan contoh kontra harus memainkan peran besar dalam membantu murid untuk
mengekstrapolasi karakteristik penting dan mengklasifikasikan sesuai dengan pemahaman, sifat
dan perbedaannya. Contohnya, bagaimanapun harus disajikan dalam variasi sebanyak mungkin,
misalnya dari posisi, orientasi, dan di lingkungan yang sebanyak mungkin. Hal ini agar, murid
tidak menolak seperti kotak yang terlihat seperti 'berlian'. Askew dan Wiliam (1995, hal 15)
menyatakan bahwa: '. . . guru harus menggunakan campuran contoh dan non-contoh dan harus
memilih contoh sehingga "aturan masuk" dapat sebanyak mungkin, dan sebaiknya memilih
contoh-contoh yang tidak "mengesampingkan" juga sebanyak mungkin '. Mereka juga
menunjukkan bahwa ada bukti penelitian urutan contoh yang diikuti oleh urutan non-contoh
lebih efektif daripada urutan acak, dan contoh ideal untuk digunakan adalah contoh 'hanya saja',
sementara contoh non-ideal contoh 'sangat hampir'. Howard (1987) mengemukakan banyak
teknik, seperti pasangan yang cocok dan tidak ada bandingannya dan gagasan konsep koordinat,
meskipun contohnya berasal dari keseluruhan kurikulum dan tidak hanya dari matematika.
Pemecahan Masalah
Perhatian yang cukup besar telah diberikan dalam beberapa tahun terakhir ke tempat
pemecahan masalah dalam matematika dan bagaimana membantu anak-anak menjadi pemecah
masalah yang lebih baik. Pertama-tama perlu untuk menyatakan secara tepat apa yang dimaksud
dengan 'pemecahan masalah' dalam konteks ini. Sebenarnya, mungkin lebih baik menjelaskan
apa yang tidak kita maksudkan. Pada akhir bagian dari buku teks matematika, seringkali ada
serangkaian latihan rutin, yang bahkan mungkin disebut dalam teks sebagai masalah, namun ini
tidak mungkin melibatkan mengatasi masalah dalam arti yang dimaksudkan di sini. Praktik
rutin yang diberikan oleh latihan semacam itu mungkin penting, dan dapat dipikirkan dalam hal
latihan sebagai cara untuk mempertahankan penyimpanan dalam memori. Beberapa latihan
semacam itu mungkin mengharuskan peserta didik menerapkan matematika pada situasi yang
muncul di dunia nyata dan, dengan demikian, dapat disebut aplikasi. Beberapa aplikasi semacam
itu mungkin juga melibatkan sesuatu yang baru. Pemecahan masalah sekarang biasanya
dimaksudkan untuk menyiratkan suatu proses di mana peserta didik menggabungkan elemen
pengetahuan, peraturan, teknik, keterampilan dan konsep yang sebelumnya dipelajari untuk
memberikan solusi terhadap situasi yang tidak dihadapi sebelumnya. Sekarang secara umum
diterimabahwa matematika adalah gabunganproduk dan proses; Ini adalah gabunganpengetahuan
terorganisir dan aktivitas kreatif yang diikuti oleh peserta didik. Mungkin, pada kenyataannya,
diklaim bahwa tujuan sebenarnya dari aturan belajar, teknik dan konten pada umumnya adalah
untuk memungkinkan pesertadidik melakukan matematika, memang untuk memecahkan
masalah, meskipun Ausubel (1963) tampaknya merupakan salah satu pendidik yang dihormati
yang telah menjelaskan sebuah pandangan sebaliknya. Dengan demikian, dalam artian,
pemecahan masalah dapat dianggap sebagai esensi sejati matematika. Gagne (1985) telah
menyatakan pandangan bahwa pemecahan masalah adalah bentuk pembelajaran tertinggi.
Setelah memecahkan masalah, seseorang telah mempelajari sesuatu yang baru dan mungkin
penting. Orang mungkin hanya telah belajar memecahkan masalah itu, tapi lebih mungkin
seseorang telah mempelajari esensi bagaimana memecahkan berbagai masalah serupa dan
mungkin juga berbagai masalah hanya memiliki beberapa karakteristik serupa. Descartes
mengungkapkan pandangan bahwa setiap masalah yang dipecahkan menjadi aturan yang
kemudian berfungsi untuk memecahkan masalah lainnya. Oleh karena itu, seseorang mungkin
tergoda untuk menanyakan apa perbedaan antara pemecahan masalah dan penemuan? Keduanya
membutuhkan 'pemikiran', yang mengarah pada penciptaan kembali beberapa pengetahuan atau
kemampuan yang tidak dimiliki pesertadidik sebelumnya. Istilah lain yang saat ini sering
digunakan dalam kurikulum matematika saat ini adalah 'investigasi'. Investigasi mungkin
ditutup, dalam arti niatnya mengarah pada hasil matematika yang mapan, atau mungkin terbuka,
dalam artian hasilnya tidak diketahui sebelumnya, atau mungkin tidak ada hasil yang jelas yang
dapat dilakukan. Investigasi bias dengan jelas mengarah pada pemecahan masalah. Investigasi
juga, mudah-mudahan, mengarah pada penemuan. Singkatnya, apapun yang kita maksud dengan
istilah terpisah, 'penemuan', 'investigasi' dan 'pemecahan masalah', ada hubungan yang jelas
antara proses yang terlibat. Untuk alasan ini, pertimbangan pemecahan masalah yang lebih rinci
terkandung di dalam Bab 5, yaitu tentang penemuan.
Dengan demikian, definisi pemecahan masalah bukanlah rutinitas, setiap masalah
menjadi tingkat yang lebih besar atau lebih baru bagi pesertadidik. Solusi pemecahan masalah
yang berhasil bergantung pada pesertadidikdengan tidak hanya memiliki pengetahuan dan
keterampilan yang dibutuhkan namun juga dapat memanfaatkan jaringan dan struktur yang
relevan di dalam pikiran. Terkadang kilasan wawasan tampak terjadi saat memecahkan masalah
baru. Meskipun ini adalah fenomena yang tidak sepenuhnyadapat dipahami, nampaknya hal itu
mungkin melibatkan realisasi beberapa hubungan atau hubungan yang sebelumnya tidak dikenal
dalam struktur pengetahuan. Oleh karena itu, haltersebut bergantung pada dasar pengetahuan
terkaya yang dimilikipesertadidik yang dapat digunakan untuk menggambarkan, dasar ini
termasuk kesadaran akan strategi yang mungkin ada. Askew dan Wiliam (1995, hal 24)
menyimpulkan semua hal ini sebagai: 'Kesuksesan dalam pemecahan masalah memerlukan
pengetahuan dan keterampilan umum yang spesifik'. Diketahui juga bahwa pemecahan masalah
dibantu dengan membalikkan masalah di dalam pikiran secara menyeluruh, mencoba jalan
pendekatan, dan dengan demikian diperoleh pemikiran berbagai teknik dan metode yang
mungkin sesuaiuntukmemecahkanmasalah. Selanjutnya, diketahui bahwa solusinya seringkali
tidak segera datang, tapi mungkin akan terjadi kemudian, setelah beberapa lama jauh dari
masalah, seolah-olah pikiran bawah sadar, terbebas dari hambatan upaya sadar untuk
memecahkan masalah, terus bereksperimen. dengan kombinasi elemen dari dasar pengetahuan.
Saat ini ada minat yang cukup besar untuk meningkatkan kemampuan pesertadidik dalam
bersekolah. Polya (1957, 1962) telah memimpin jalan dalam mempertimbangkan bagaimana
membangun sebuah rutinitas untuk pemecahan masalah dan, oleh karena itu, bagaimana melatih
orang untuk menjadi pemecah masalah yang lebih baik, meskipun masalahnya lebih relevan bagi
siswa yang lebih tua. Wickelgren (1974) juga, mendasarkan karyanya pada Polya namun
menguraikan dan memperluas ini, mengklaim memiliki bukti bahwa metodenya menghasilkan
pemecah masalah yang lebih kompeten. Akan tetapi menarik untuk dispekulasi, bagaimanapun,
bahwa walaupun pelatihan semacam itu dalam strategi pemecahan masalah mungkin member
banyak pengaruh, setiap bentuk pelatihan mungkin akan membawa kita menuju pendekatan
yang lebih algoritmik, dengan semua kelemahan yang melekat pada pembelajaran algoritmik.
Sebenarnya, berbeda dengan Polya dan Wickelgren, dan banyak pendukung pendekatan
metodologi ssaat ini, Gagne telah mencatat bahwa kita mungkin tidak dapat mengajarkan orang
untuk memecahkan masalah dengan lebih baik. Hal ini karena kepercayaannya bahwa seseorang
tidak dapat mengajarkan keterampilan berpikir dalam ruang setiap masalah melibatkan konten
dan konteksnya sendiri, karena jika tidak, kita telah beralih kejenis latihan rutin yang dibahas di
awal bagian ini. Setelah memecahkan masalah, kita telah belajar sesuatu, tapi kita tidak menjadi
pemecah masalah yang lebih baik. Ausubel (1963) juga, sambil menerima bahwa pelatihan
dalam pemecahan masalah dalam disiplin subjek yang cukup sempit dan terdefinisi dengan baik
dapat mencapai beberapa keberhasilan, sangat bersusah payah untuk menunjukkan transfer
masalah, yang diangkat di Bab 1 dan dibahas secara lebih menyeluruh di Bab 7.
Salah satu aspek pemecahan masalah dalam matematika adalah seringnya masalah
diuraikan baik dari pokok bahasan utama maupun dari kenyataan. Teka-teki semacam itu
mungkin mengandung minat yang besar untuk beberapa anak, tapi yang lain mungkin tidak
mengerti maksudnya dan menjadi termotivasi. Teka-teki semacam itu tidak mungkin
menghasilkan pengetahuan atau peraturan yang berguna atau dapat diterapkan di tempat lain.
Sudah menjadi cirri umum penelitian tentang pemecahan masalah dan penemuan bahwa subjek
telah mengalami masalah yang hamper sembrono ata uaneh. Ini memiliki kelebihan dalam
percobaan terkontrol, karena kemungkinan besar semua subjek memulai dengan pengetahuan
yang sama tentang situasi yaitu nihil. Ini juga sering menghasilkan hasil yang menarik. Namun,
apa yang dapat disimpulkan tentang pemecahan masalah dalam situasi baru mungkin tidak
berlaku di mata pelajaran sekolah.