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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

FRANCISCO MORAZN

VICERRECTORA DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO

DIRECCIN DE POSTGRADO

MAESTRA EN FORMACIN DE FORMADORES DE DOCENTES

DE EDUCACIN BSICA

Tesis de Maestra
Anlisis de las Caractersticas de las Prcticas Docentes en Escuelas Rurales

Multigrado. Un Estudio en el Municipio de Texiguat, Departamento de El

Paraso

Tesista:
Adolfo Concepcin Meja Oyuela

Asesor de Tesis:
M.Sc. Olvis Adalid Castro Gonzlez

Tegucigalpa, junio de 2012

1
 UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
FRANCISCO MORAZN

VICERRECTORA DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO

DIRECCIN DE POSTGRADO

MAESTRA EN FORMACIN DE FORMADORES DE DOCENTES

DE EDUCACIN BSICA

Anlisis de las Caractersticas de las Prcticas Docentes en

Escuelas Rurales Multigrado. Un Estudio en el Municipio de

Texiguat, Departamento de El Paraso
Tesis de Maestra
Anlisis de las Caractersticas de las Prcticas Docentes en Escuelas Rurales

Multigrado. Un Estudio en el Municipio de Texiguat, Departamento de El

Paraso

Tesista:
Adolfo Concepcin Meja Oyuela

Asesor de Tesis:
M.Sc. Olvis Adalid Castro Gonzlez

Tegucigalpa, junio de 2012

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4
 AUTORIDADES

M.Sc. DAVID ORLANDO MARN LPEZ

Rector

M.Sc. HERMES ALDUVN DAZ LUNA

Vicerrector Acadmico

M.Sc. RAFAEL BARAHONA LPEZ

Vicerrector Administrativo

Ph. D. YENNY AMINDA EGUIGURE TORRES

Vicerrectora de Investigacin y Postgrado

M.Sc. GUSTAVO ADOLFO CERRATO PAVN

Vicerrector del Centro Universitario de Educacin a Distancia

M.Sc. CELFA IDALISIS BUESO FLORENTINO

Secretaria General

Ph.D. JENNY MARGOTH ZELAYA MATAMOROS

Directora de Postgrado

Tegucigalpa, junio de 2012

5
 Terna Examinadora

Esta tesis fue aceptada y aprobada por la terna examinadora nombrada por la
Direccin de Estudios de Postgrado de la Universidad Pedaggica Nacional
Francisco Morazn, como requisito para optar al grado acadmico de Mster en
Formacin de formadores de docentes de educacin bsica.

Tegucigalpa, M.D.C., 29de junio de 2012

______________________
M.Sc. Iliana Teresa Parrales
Examinadora Presidente

_________________ _________________
M.Sc. Olvis Adalid Castro Gonzalez M.Sc. Elma Barahona Henry
Examinador Examinadora

______________________
Adolfo Concepcin Meja Oyuela
Tesista

6
 DEDICATORIA

Dedico esta Tesis en primer lugar a Dios Todopoderoso que con su infinito amor me
ha llenado de fortaleza y sabidura para seguir adelante y poder concluir este
proyecto de la mejor forma posible.

Tambin la dedico a mi querida esposa Deenia Elisabeth , a mis hijos , Dulce

Mara del Cielo , Cesar Adolfo y Marvin Gabriel quienes se sacrificaron a mi lado
durante el tiempo en que desarroll esta investigacin, brindndome su apoyo,
teniendo paciencia y aportndome ideas y conocimientos frescos.

Al venir a la tierra todo hombre tiene derecho a que se le eduque y despus en

pago, el deber de contribuir a la educacin de los dems (J. Mart)

7
8
 AGRADECIMIENTO

Agradezco a Dios, porque sin l nada es posible, por la salud, la fuerza de voluntad
para seguir adelante sin desmayar y por permitirme ver culminado este proyecto de
vida.

Expreso mi profundo agradecimiento a mi querida esposa, a mis hijos, a mi madre,

a mis hermanos y a mis alumnos por todo ese tiempo que les rob para dedicarlo a
mi proyecto.

Mis ms sinceras muestras de agradecimiento a los compaeros docentes y

autoridades educativas de Texiguat, porque gracias a su apoyo y colaboracin,
este trabajo de investigacin pudo llevarse a cabo.

Tambin agradezco de manera especial a m asesor de tesis el MSc Olvis Adalid

Castro , a todos mis profesores, y autoridades de postgrado, que con mucha
paciencia me compartieron sus conocimientos y me condujeron hacia la meta en mi
vida profesional.

9
 NDICE
DEDICATORIA ............................................................................................................ 7
AGRADECIMIENTO .................................................................................................... 9
INTRODUCCIN ...................................................................................................... 12
CAPTULO I: Planteamiento del Problema................................................................ 13
1.1 Formulacin del Problema ............................................................................... 13
1.2 Objetivos .......................................................................................................... 14
1.3 Preguntas de Investigacin .............................................................................. 14
1.4 Justificacin ..................................................................................................... 15

CAPTULO II: Marco Terico..................................................................................... 16

2.1 Algunas Generalidades.................................................................................... 16
2.2 Particularidades en la planificacin didctica multigrado ................................. 21
2.3 El docente multigrado ...................................................................................... 25
2.4 Estrategias de enseanza multigrado .............................................................. 30
2.5 Acompaamiento Pedaggico y Supervisin ................................................... 36
2.5.1 Breve resea histrica ........................................................................... 36
2.5.2 Conceptualizacin.................................................................................. 37
2.5.3 Tipos de supervisin .............................................................................. 39
2.5.4 Etapas de la supervisin y acompaamiento ......................................... 41

CAPTULO III: Metodologa ....................................................................................... 43

3.1 Enfoque de Investigacin................................................................................. 43
3.2 Tipo de estudio ................................................................................................ 43
3.3 Tipo de Diseo ................................................................................................. 44
3.4 Instrumentos de investigacin ......................................................................... 44
3.4.1. La Entrevista ......................................................................................... 44
3.4.2 Guin Metodolgico para Grupos de Discusin ..................................... 45
3.4.3 Gua de Observacin ............................................................................. 46
3.5 Triangulacin ................................................................................................... 46
3.6 Sujetos Participantes ....................................................................................... 47
3.7 Plan de Anlisis de los Datos .......................................................................... 47

CAPTULO IV: PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS .......................... 50

4.1 Dimensin: Planificacin Didctica .................................................................. 50
4.2 Dimensin: Ejecucin Didctica ....................................................................... 58
4.3 Dimensin: Estrategias de Evaluacin ............................................................ 69
4.4 Dimensin: Implementacin del Diseo Curricular Bsico............................... 75
4.5 Dimensin: Participacin de los Estudiantes ................................................... 81
4.6 Dimensin: Necesidades de Mejora ................................................................ 84
4.7 Dimensin: Capacitaciones Recibidas ............................................................. 90

V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................................ 98

5.1 Conclusiones ................................................................................................... 98
5.2 Recomendaciones ......................................................................................... 100

10
BIBLIOGRAFA ....................................................................................................... 101
Anexos .................................................................................................................... 106
Anexo No. 1 Guin de Entrevista ........................................................................ 107
Anexo No. 2 Guin Metodolgico para Grupos de Discusin ............................. 109
Anexo No. 3 Guin de Observacin .................................................................... 112

ndice de Tablas y Figuras

Figuras:
Figura No. 1.- Etapas del Diseo Metodolgico ........................................................ 44

Tablas
Tabla No. 1.- Triangulacin de Percepciones Sobre la Categora Experiencias
(EXP), a partir de las Tcnicas Aplicadas ................................................................ 53
Tabla No. 2.- Triangulacin de Percepciones Sobre la Categora Dificultades de la
Planificacin (DFP), a partir de las Tcnicas Aplicadas ........................................... 57
Tabla No. 3.- Triangulacin de Percepciones Sobre la Categora Dificultades en la
Ejecucin (DFE), a partir de las Tcnicas Aplicadas ................................................ 61
Tabla No. 4.- Triangulacin de Percepciones Sobre la Categora Ventajas y
Desventajas (VYD), a partir de las Tcnicas Aplicadas ........................................... 65
Tabla No. 5.- Triangulacin de Percepciones Sobre la Categora Uso del Tiempo
(TMP), a partir de las Tcnicas Aplicadas ................................................................ 68
Tabla No. 6.- Triangulacin de Percepciones Sobre la Categora Estrategias de
Evaluacin Utilizadas (EST), a partir de las Tcnicas Aplicadas ............................. 71
Tabla No. 7.- Triangulacin de Percepciones Sobre la Categora Estrategias de
Evaluacin Ms Efectivas (ESE), a partir de las Tcnicas Aplicadas ...................... 74
Tabla No. 8.- Triangulacin de Percepciones Sobre la Categora Textos de la
Secretara de Educacin (TXT), a partir de las Tcnicas Aplicadas ........................ 77
Tabla No. 9.- Triangulacin de Percepciones Sobre la Categora Activa (ACT), a
partir de las Tcnicas Aplicadas ................................................................................ 82
Tabla No. 10.- Triangulacin de Percepciones Sobre la Categora Pasiva (PSV), a
partir de las Tcnicas Aplicadas ................................................................................ 83
Tabla No. 11.- Triangulacin de Percepciones Sobre la Categora Tiempo de
Supervisin (TMP), a partir de las Tcnicas Aplicadas ............................................ 86
Tabla No. 12.- Triangulacin de Percepciones Sobre la Categora Pertinencia de las
Capacitaciones (CAP), a partir de las Tcnicas Aplicadas ...................................... 91
Tabla No. 13.- Triangulacin de Percepciones Sobre la Categora Capacitaciones
en Tcnicas Multigrado (TCM), a partir de las Tcnicas Aplicadas .......................... 93
Tabla No. 14.- Triangulacin de Percepciones Sobre la Categora Aspectos Donde
se Demanda Mayor Capacitacin (DMC), a partir de las Tcnicas Aplicadas ......... 96

11
 INTRODUCCIN

Las prcticas docentes en la educacin bsica exigen competencias genricas y

competencias especficas para orientar el proceso educativo. En el caso particular
de la docencia en las escuelas rurales multigrado, es necesario el dominio de
contenidos, objetivos, estrategias metodolgicas y de evaluacin, as como los
recursos y medios didcticos, con cierto nivel de especificidad.

Los sistemas educativos nacionales, tanto en Honduras como en el resto de los

pases de la regin, cuentan con muy poca informacin que respalde las polticas
educativas, capacitaciones y cambios que se implementan en las escuelas rurales
multigrado, obviando, de esta forma, las necesidades reales y las caractersticas de
los docentes y estudiantes de este tipo de centros.

Desde este escenario, surge el presente trabajo de investigacin, con el propsito de

analizar las caractersticas especficas de las prcticas pedaggicas en las escuelas
rurales multigrado del municipio de Texiguat, departamento de El Paraso.

En el contexto hondureo, la realidad es dura: casi la mitad de los centros de

educacin bsica resultan ser multigrados, y en la mayora de los casos estos son
unidocentes.

Para efectos acadmicos, este documento se encuentra estructurado, adems del

planteamiento del problema, metodologa, bibliografa e instrumentos, por un marco
terico en el que se comenta, en primer lugar, acerca de algunas generalidades de
la enseanza multigrado; luego se presentan algunas particularidades en la
planificacin didctica multigrado; en tercer lugar se encuentra un apartado que trata
acerca del docente multigrado; finalmente se hace referencia a algunos fundamentos
tericos acerca de las estrategias de enseanza multigrado, culminando el segundo
captulo, con algunos comentarios de cierre.

12
 CAPTULO I: Planteamiento del Problema

La situacin educativa en las escuelas rurales parece haber sido descuidado por la
mayor parte de los gobiernos latinoamericanos, aunque en los ltimos aos se han
tenido algunos avances. En el plano hondureo, no todos los habitantes
provenientes de zonas rurales tienen un verdadero acceso a la educacin primaria y
secundaria, ni mucho menos a la universitaria. (Medina, 2007)

Tal como en el resto de los pases de la regin, la mayoria de las escuelas primarias
o centros de educacin bsica se encuentra en zonas rurales, siendo la mayor parte
de ellas unidocentes (donde un solo docente imparte las clases a todos los grados)
o, en el mejor de los casos, bi o tridocentes (con dos o tres docentes cubriendo
todos los grados).

Al revisarse la literatura, puede evidenciarse que existen pocos estudios respecto a

esta problemtica entre los cuales se destacan, en el plano nacional, los realizados
por Alas y Moncada (2010), Angulo, Morera y Torres (2010), y Hernndez (2004).

Desde este contexto, es evidente que existe poco conocimiento de las

caractersticas de las prcticas docentes en las escuelas rurales multigrado
hondureas. De alguna manera, esto afecta la toma de decisiones en los procesos
curriculares, de acompaamiento pedaggico, y de formacin docente, tanto a nivel
inicial como permanente.

1.1 Formulacin del Problema

Partiendo de lo antes sealado, se consider importante abordar la temtica de las

escuelas rurales multigrado, para lo cual se consider la siguiente interrogante,
como orientadora del proceso de investigacin:

Cules son las caractersticas de las prcticas docentes y las necesidades de

capacitacin y acompaamiento pedaggico en los maestros de escuelas

13
rurales multigrado?

Desde este escenario, se presentan a continuacin los objetivos que se intentaron

lograr por medio de esta investigacin.

1.2 Objetivos

General
Analizar las caractersticas de las prcticas de los docentes de escuelas rurales
multigrado, en el rea pedaggico-curricular.

Especficos
1. Identificar fortalezas y debilidades en los procesos de planificacin didctica en
los docentes de las escuelas rurales multigrado.

2. Analizar las estrategias metodolgicas y de evaluacin aplicadas por los

docentes de escuelas rurales multigrado.

3. Determinar los aspectos pedaggico-curriculares en los cuales los docentes de

escuelas rurales multigrado necesitan mayor capacitacin y acompaamiento
pedaggico.

1.3 Preguntas de Investigacin

Cules son las fortalezas y debilidades en los procesos de planificacin

didctica en los docentes de las escuelas rurales multigrado?
Cules son las estrategias metodolgicas y de evaluacin que prevalecen en
las prcticas pedaggicas de los docentes de escuelas rurales multigrado?
Qu necesidades de capacitacin existen en los docentes de escuelas rurales
multigrado, en el rea pedaggico-curricular?
Qu caractersticas particulares de las escuelas rurales multigrado es necesario
considerar en los procesos de acompaamiento pedaggico?

14
1.4 Justificacin

Casi la mitad de las escuelas del pas son atendidos por cuatro, tres y hasta un solo
docente, a quien se le atribuye la responsabilidad de atender mltiples grados,
independientemente de las complicaciones que esto conlleva.

Pese a esto, la situacin de los centros educativos multigrado ha sido escasamente

estudiada en Honduras, desconocindose hasta ahora sus caractersticas
pedaggicas. Esto resulta un tanto paradjico ya que, como seala Hernndez
(2004), para 1996, el 42% de las escuelas del pas eran de tipo unidocente. Este
poco conocimiento del contexto educativo rural dificulta el planteamiento de polticas
educativas especficas que respondan verdaderamente a las necesidades de este
entorno.

En ese sentido, Alas y Moncada (2010) afirman que en los procesos de capacitacin
nacional, habitualmente no se consideran las necesidades particulares de las
escuelas multigrado. Si bien la Secretara de Educacin en los ltimos aos ha
venido implementando una serie de reformas en cuanto a los mtodos, tcnicas y
estrategias de enseanza, tanto en la zona urbana como en la rural an pueden
observarse dificultades para la implementacin de las mismas, situacin que es ms
crtica y menos controlada en las escuelas rurales multigrado.

Desde esta perspectiva, el aporte de esta investigacin es contar con un analisis de

las caracteristicas de enseanza en las escuelas multigrado. De manera particular,
se pretendi conocer las prcticas pedaggicas que desarrollan los docentes de las
escuelas rurales multigrado del municipio de Texiguat, departamento de El Paraso.

Se espera que los resultados obtenidos en el desarrollo del estudio puedan servir
como marco de referencia para futuras investigaciones en esta lnea.

15
 CAPTULO II: Marco Terico

En Honduras, al igual que en muchos pases de Amrica Latina, la situacin de las

escuelas rurales multigrado ha venido siendo un tema que ha recibido poca atencin
en el rea de la formacin especializada, inicial y permanente de los docentes que
sirven en dicho contexto , sumado a esto la grandes deficiencias cualitativas como
ser: mtodos de enseanza pasivos , un currculo orientado mas al medio urbano, la
falta de materiales educativos para apoyar el proceso de aprendizaje y la falta de
apoyo de los padres de familia como de autoridades educativas.

2.1 Algunas Generalidades

Por tradicin, la poblacin de las zonas rurales ha sido uno de los grupos ms
desfavorecidos y menos atendidos por el gobierno, en todos sus sectores, de los
cuales la educacin no es ninguna excepcin. Esto ha provocado que los
estudiantes de estas regiones geogrficas sean los de peor rendimiento acadmico.

El Informe de rendimiento acadmico en Espaol y Matemticas del ao 2008 de la

Secretara de Educacin, plantea que el rea urbana presentaba un 64.4% de nivel
de aprendizaje en Espaol, mientras que la zona rural solamente 54.9% y, en el rea
de Matemticas, la zona urbana mostr un 51.6%, en contraste con un 47.6% en la
zona rural. (Secretara de Educacin, 2008)

Segn Medina (2007), la poblacin rural hondurea es mayor que la urbana, el 63%
() viven en el campo, las aldeas, los caseros, pueblos y comunidades interiores de

todo el pas. Esta poblacin apenas puede asistir a la escuela rural, recibir alguna
asistencia mdica, trabajar como pen en las faenas del campo, o en las labores
agrcolas familiares.

Los nios de zonas rurales se ven obligados por sus padres, en ocasiones, a
trabajar en el campo y abandonar la escuela, para poder contribuir a los ingresos en

16
sus hogares, situacin que se extiende hasta que se vuelven adultos, convirtindose
en una especie de crculo vicioso.

La desigualdad en educacin entre zonas urbanas y rurales es particularmente

relevante en el caso de pases que, como Honduras, casi la mitad de la poblacin es
rural y adems en esta regin confluyen otros factores de vulnerabilidad tales como
la pobreza y limitadas condiciones de acceso a servicios de salud. Al respecto, tanto
los indicadores educativos de acceso al igual que la cobertura neta por nivel, como
los de resultados educativos (promedios de aprendizaje en evaluacin externa),
evidencian acentuadas desventajas para los alumnos del rea rural. (Alas y
Moncada, 2010:149)

Como fenmeno social, esta problemtica es compleja. El sistema educativo

hondureo, como una alternativa para atender a las poblaciones rurales, se plante
la creacin de escuelas atendidas por un solo docente, y en el mejor de los casos,
por dos o tres, debido a la poca poblacin estudiantil; no obstante, en los ltimos
aos, la demanda educativa en estas regiones ha superado a la oferta. Esto ha
venido a convertirse en una seria limitante para los docentes que atendan a muchos
grados paralelamente.

El multigrado, ms que respuesta y estrategia pedaggica, en este caso ha sido el

resultado de una operacin administrativa que, para brindar el servicio, encontr la
solucin de reducir el personal en concordancia con la cantidad de alumnos. La
enseanza, los contenidos curriculares y las obligaciones administrativas quedaron
sometidos a las regulaciones propias de otra realidad escolar, la urbana, con un
maestro por grado. (Ezpeleta, 1997)

Segn Angulo, Morera y Torres (2010:3), sin mayor esfuerzo, se puede constatar, de
acuerdo con las estadsticas sociales, que son las comunidades rurales las que
presentan el menor ndice de desarrollo social y esto se traduce a todos los aspectos
incluyendo la educacin.

17
Desde estos autores, se entiende que una escuela unidocente y multigrado se

caracteriza por poseer un solo docente, que debe ensear todas las asignaturas y
atender a estudiantes de todos los grados de la educacin general bsica,
organizados por grupos e interactuando por turnos.

En referencia a las condiciones de aislamiento, dicho autor cita las siguientes: altos
niveles de pobreza, instalaciones inadecuadas, escasez de materiales pedaggicos,
condiciones difciles para maestros y maestros, difcil acceso, y bajos logros de
aprendizaje.

En esta lnea, continan afirmando que las escuelas unidocentes o multigrado ()

son aquellas en las que el docente se constituye en el orientador exclusivo de los

procesos de enseanza y de aprendizaje, impartiendo lecciones y atendiendo
simultneamente, diversos grados escolares, con nios y nias de diferentes
edades y niveles. Adems, este docente realiza las labores administrativas y de
gestin correspondientes a la escuela, funciones relativas a un puesto de direccin
escolar.

Para comprender la magnitud de la existencia de escuelas multigrado en Amrica

Latina, observamos el estudio de Vargas (2003:7), para la coleccin Cuadernos de
Educacin Bsica para Todos de la UNESCO, en el que se menciona que la

totalidad de las escuelas rurales de pases como Repblica Dominicana son de

naturaleza multigrado.

Esta es una realidad que aqueja a gran parte de los pases latinoamericanos, si no
es que a todos, por lo que resulta necesario crear polticas de Estado encaminadas
a mejorar las condiciones en las que laboran los docentes en este tipo de escuelas.

Vargas (2003) hace una distincin acerca de las dos formas de escuelas multigrado:
escuelas unitarias, que trabajan con un profesor director, donde todos los grados

18
que se imparten son multigrados; y, escuelas con secciones multigrado, que slo
tienen algunos grados que son multigrados, mientras los otros tienen la estructura
no-multigrado, trabajando un grado en un aula de clase. De lo anterior, Vargas
(2003:10) afirma que este tipo de escuela es la escuela caracterstica de las zonas
rurales de toda Amrica Latina.

En las escuelas rurales la jornada escolar efectiva es menor a la establecida

oficialmente; la semana escolar, generalmente, se reduce a cuatro y tres das debido
a los desplazamientos de los docentes, quienes no viven en las comunidades donde
trabajan. Las () horas establecidas para la jornada escolar no se cumplen y los

horarios son bastante irregulares. (Rodrguez, 2003:133)

En el contexto hondureo, es importante resaltar que, a pesar de que el sistema

educativo ofrece algunos beneficios y oportunidades especiales a los docentes que
se desempeen en reas rurales, no existe mucho inters por parte de estos.

Angulo, Morera y Torres (2010:7-8) en su estudio guatemalteco Escuelas

unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamrica plantean que, con
frecuencia, se olvida el anlisis de la situacin de las y los docentes, mediadores

claves del proceso educativo. La dignificacin salarial y profesional docente

multigrado y unidocente, de la mano con el compromiso de mejorar la calidad de los
procesos educativos, es una cuestin vital.

Y continan comentando: Otorgar una formacin especfica en el modelo

pedaggico para las y los docentes que se desempean en ese contexto debe ir
acompaada de una mejor remuneracin, en virtud de las particularidades y el
recargo que supone para la docencia en el desarrollo del modelo pedaggicoen

cuanto a las polticas especficas para el medio rural, debe destacarse que en El
Salvador, Nicaragua, Honduras y Guatemala no hay verdadera especializacin en
materia de educacin rural. En Costa Rica, formalmente, se distingue entre escuelas

19
rurales y urbanas, pero esto no tiene mayores implicaciones prcticas desde la
conduccin del Ministerio de Educacin.

Adems de la problemtica existente respecto a la sobrepoblacin estudiantil en los

grados atendidos los docentes multigrado, de las deficientes condiciones en que
ejercen sus funciones, del poco inters manifestado por el gremio magisterial, de la
poca atencin del gobierno a estas regiones, y de la escasa preparacin para
laborar en zonas rurales, se encuentra el poco nivel de estudios desarrollados por
especialistas e investigadores para conocer de cerca la problemtica de las escuelas
multigrado.

Respecto a esta temtica, cobra gran importancia el Estudio sobre la educacin

para la poblacin rural en Honduras preparado por Hernndez ( 2004 )donde

plantea que a pesar de los esfuerzos que ha hecho la Secretara de educacin para
convertir las escuelas unidocentes en bidocentes, a nivel nacional en 1995 un 34.5%
de los maestros se desempeaban en escuelas unidocentes con aulas multigrado, y
en 1996 el 42% de escuelas eran unidocentes.

El mismo autor hace una resea de las polticas educativas y la educacin de la

poblacin rural desde 1990. A continuacin se presentan los aspectos

concernientes a la escuela multigrado de dicho estudio:

Perodo 1994 - 1997: Dentro de las acciones prioritarias planteadas en materia educativa,
se consider disear un sistema permanente de mejoramiento y evaluacin de la calidad
de la educacin en las zonas rurales y urbano-marginales.

Perodo 1998 - 2001: Se plante establecer y desarrollar mecanismos para asegurar la

aplicacin de mtodos y tcnicas innovadoras y funcionales a nivel de aula,
especialmente en las escuelas multigrado y el uso de textos y materiales educativos que
la Secretara de Educacin ofrece a los centros de educacin. (Hernndez, 2004:252-
253)

20
 En el perodo 2002-2006, este autor (2004:257) respecto a los nmeros rojos en materia

educativa, afirma que se debe mejorar la situacin didctica en las aulas multigrado y su
entorno pedaggico.

Segn estudios de SEP, SE/ASED (1993 y 1997, respectivamente, en UNESCO,

2000), para el ao 1993, alrededor del 60% de las escuelas primarias del pas eran
unidocentes y para 1996, este porcentaje se haba reducido al 46%.

2.2 Particularidades en la planificacin didctica multigrado

Si bien es cierto que para la escuela unidocente y multigrado, segn Angulo, Morera
y Torres (2010:4) no se reconoce un modelo pedaggico particular, la prctica
misma obliga al y a la docente a tomar decisiones que pueden finalmente forjar los
elementos del modelo de la escuela unidocente y multigrado.

La formacin docente en Honduras se ha dado, hasta el momento, a travs de las

Escuelas Normales, y de la Universidad Pedaggica Nacional; sin embargo, en el
plan de estudios, por lo general solo se contempla una asignatura o prctica en
escuelas rurales, que es muy reducida en cuestiones de contenidos y metodologa
para atender esta particularidad de escuelas multigrado.

Uno de los problemas es que se estn haciendo innovaciones y reformas educativas

en el nivel bsico, sin distinguir al aula multigrado, la formacin de docentes, ni a los
materiales educativos, mismos que no tienen pertinencia en ese mbito.

Para Estrada (2011), las diferencias inciden sobre la calidad de la oferta educacional
disponible en las zonas rurales de la mayora de los pases. Lo ms frecuente es la
modalidad unidocente y multigrado, o sea que un mismo profesor imparta clases

a alumnos de diferentes grados en una misma aula.

En evaluaciones estandarizadas los estudiantes de las zona rural obtienen un

promedio de 33.7% en comparacin a 40% en tercer grado, estos resultados son
21
significativamente diferentes desde el punto de vista estadstico (UMCE, 2005), por
lo que se sospecha que los niveles de aprendizaje estn asociados a la escuela
multigrado.
McGuin (1992) mediante un estudio de la escuela rural hondurea con una muestra
de 1255 alumnos y 65 maestros de cuatro departamentos, llego a la conclusin que
no haba consenso entre los docentes en relacin a los criterios para la evaluacin
de sus alumnos y la toma de decisiones para la aprobacin o la reprobacin. Se
plantea que el problema de la reprobacin es la arbitrariedad del profesor en la
evaluacin, la escasez de oportunidades de aprendizaje, el ausentismo de los
docentes y los ciclos escolares cortos ligados al tiempo efectivo en el aula (Salgado,
et al, 1993).

Las escuelas multigrado constituyen un nmero considerable de centros escolares

en el pas. Segn el Plan EFA, en Honduras para el ao 2001 un 42% de las
escuelas eran multigrado, y en ellas labora aproximadamente el 44.03% de los
docentes (Secretara de Educacin, 2008). Estos datos sugieren que la realidad de
las escuelas multigrado son una proporcin significativa en Honduras y que las
mismas tienen un peso para definir el rumbo de la educacin en el pas.

Seplveda (2000, en Rodrguez, 2003:135), sobre las condiciones de los procesos

de enseanza-aprendizaje en las escuelas multigrado, en trminos generales,
seala lo siguiente: a) el estilo de enseanza est orientado preferentemente a la
transferencia de contenidos para su memorizacin por los alumnos, sin diferenciar
sus niveles de aprendizaje; b) la organizacin de la enseanza no acude al trabajo
grupal ni distingue los niveles de aprendizaje de nios y nias; c) la actividad de los
alumnos es eminentemente pasiva, limitada a la escucha de las instrucciones y al
copiado; d) los contenidos de enseanza no hacen referencia a las necesidades de
aprendizaje de los nios y nias ni a sus experiencias culturales; e) la diversificacin
es poca o no existe y las actividades tienden a ser iguales para todos los grados.

22
Cabra mencionar tambin, adems de lo planteado por este autor, la poca
colaboracin de los padres de familia, situacin que se da tanto en escuelas
multidocentes, como en las multigrado. Esto, de alguna manera, afecta el
desempeo de los estudiantes.
Vargas (2003:10-11) afirma que al revisar materiales y documentos dominicanos y
latinoamericanos no encontramos que existe un planteamiento educativo de

escuelas multigrado sino que es una prctica histrica en el pas [Repblica

Dominicana] de tener escuelas multigrado en las zonas rurales

Respecto al planeamiento y contenido pedaggico de las escuelas multigrado, este

autor plantea que en pases como Chile, Per, Colombia, y otros, ya existen
propuestas.

En esta lnea, cabe citar que, para Colbert y otros (2002, en Vargas 2003:15)las

aulas de clase multigrado son cualitativamente distintas de las aulas graduadas y

reclaman enfoques pedaggicos alternativos. La clase multigrado es un ambiente
exigente para el maestro, cuanto mayor sea la diversidad de los estudiantes tanto
mayor es la necesidad de una planeacin y una organizacin cuidadosas. La
enseanza tradicional que trata al grupo como un todo homogneo exposiciones,

recitacin, trabajo en el pupitre y copia del tablero no es aplicable ni viable en un

ambiente multigrado.

Al referirse a la circulacin de los saberes (enseanza), Santos (2011) argumenta

que las dimensiones de la enseanza y sus elementos en la prctica tienen en la
organizacin de los saberes la clave de su funcionamiento.

En ese sentido, el mismo autor plantea:

Debera pensarse que la forma en que se organizan los contenidos para su enseanza es la
organizacin primera y la que determina la organizacin del resto de los elementos,
tradicionalmente identificados con la didctica ms prescriptiva. El modelo globalizador que
incorpora modalidades tales como los proyectos, centros de inters, ncleos temticos,
tpicos y dems, constituyen una de las posibilidades de esa organizacin. En todo caso, se

23
 trata de manejar criterios de integracin de contenidos en trminos de complementariedad;
por ejemplo, de varios conceptos en torno a un tema estructurador. En ese esquema, los
contenidos a ensear se disponen con cierto nivel de organizacin mutua, ms all de la
disciplina a la que pertenezcan, aunque sin desconocer esa pertenencia. Esos contenidos se
disponen adems, en torno a temticas que acontecen y emergen, sin que necesariamente
estn previstas en el currculo prescripto y sin que estn asociadas a un grado en particular.
La categora tema estructurador se constituye en el eje central de la organizacin de los
saberes a enseare en las aulas multigrado; en un dispositivo que debe ser desarrollado,
necesariamente, por el docente en funcin de las circunstancias institucionales y especficas.

Generalmente, los docentes que se encargan de la enseanza en las escuelas

multigrado, no cuentan con la formacin especfica para atender varios grados al
mismo tiempo, por lo que se perjudica la calidad educativa que se pueda brindar.

Millanes (2009:12) afirma que al describir el quehacer docente multigrado, se abre

un horizonte real de la vida cotidiana, lo cual permite advertir situaciones de carcter

rutinarias y tradicionalistas.

El mismo autor (2009:16) plantea que en la escuela rural multigrado, el docente, al

interactuar con nios y nias de diferentes niveles educativos y cronolgicos,

requiere necesariamente vincular la experiencia con el bagaje de conocimientos que
propone el plan y programa de estudio.

Y contina comentando (Millanes, 2009:21):

La transmisin de concepciones del mundo escolar cotidiana comunica una serie de
interpretaciones de la realidad y de orientaciones valorativas, aun cuando no estn implcitas
en el programa oficial. Diversos elementos del folklore, del sentido comn y de la ideologa
dominante permean los contenidos acadmicos que transmite la escuela. Una parte de ellos
corresponde a la intencin explcita de los maestros, quienes generalmente asumen la
educacin moral y cvica de los alumnos como parte de su trabajo. Contribuyen tambin a
esta dimensin formativa los contenidos no intencionales, implcitos, que son parte integral de
las actividades organizadas para ensear los contenidos programticos.

24
En estos contextos, las tpicas enseanzas basadas en modelos tradicionales surten
pocos efectos en las habilidades que necesitan desarrollar los estudiantes, y la
manera en cmo los contenidos didcticos son abordados. Pese a esto, son este
tipo de estrategias tradicionales las que predominan en las escuelas multigrado.

Para Santos (2011) la organizacin de los contenidos es el elemento de la discordia,

y ha permitido observar la didctica desde otro lugar; habilitando la transicin de la
didctica psicologizada hacia una didctica epistemologizada. La primera dej este
ltimo elemento, el vinculado con los saberes que estn en juego en una relacin
educativa, como una materialidad presente en el currculo; pero con una escasa
consideracin desde lo didctico.

Respecto al elemento de la organizacin de los contenidos en las aulas multigrado,

este autor argumenta lo siguiente:

Se presenta como la escena fundante de lo didctico, en tanto es a partir de este elemento

que se desencadena el resto (tiempos, espacios, recursos, organizacin de la clase,
relaciones interactivas, evaluacin), de acuerdo al grado de complejidad que implica el trabajo
simultneo de varios grados integrando un mismo grupo. Es aqu donde entr en juego el
anlisis de las planificaciones didcticas que los maestros aportaban a los talleres, como
forma de dar cuenta de la organizacin de los contenidos curriculares y su puesta en la
escena didctica de enseanza y bsqueda de aprendizajes.

En estos escenarios, es necesario contar con conocimientos especficos acerca de

cmo realizar planificaciones didcticas para abordar a los distintos grados que los
docentes atienden. En esta lnea, es importante conocer algunas caractersticas de
los docentes multigrado.

2.3 El docente multigrado

Uttech (en Popoca y otros, 2004:8) afirma que el saln multigrado invita a la

colaboracin y a ser cooperativos. Ah, los maestros pueden proveer mltiples

oportunidades para la interaccin social. Los nios y las nias aprenden entre ellos.

25
Si se crea un ambiente de trabajo en equipo, como en los deportes, todos se unen
para lograr un objetivo comn. La interaccin entre la diversidad de niveles se facilita
mediante discusiones con el grupo completo, en grupos pequeos o en pareja.

Hargreaves, (1977, en Millanes, 2009:24) expone los tres estilos de direccin del
aula: profesor democrtico, autoritario y de Laissez-Faire. Estos estilos se traducen
despus en los distintos papeles o funciones, que el profesor puede desempear en
el aula: orientador en cuanto que gua al alumno en su actuacin en la clase; asesor
ayudando al estudiante, mantenedor dela disciplina, cuidando de que se cumplan las
normas y administrando las sanciones convenientes, informador, dirigiendo en
aprendizaje; motivador, mediador, organizador, etc.

Los procesos de capacitacin en Honduras, habitualmente no consideran las

necesidades de las escuelas multigrado. Otro aspecto a considerar tiene relacin
con los esfuerzos de capacitacin que se vienen realizando en nuestro pas, los
cuales han mostrado tener muchas limitaciones y poco impacto, el modelo
desarrollado es el denominado en cascada, el cual supone una capacitacin masiva
considerando que todos los docentes tienen la misma realidad educativa y que todos
tienen la misma base de conocimiento, ello ha llevado a que no se tenga el impacto
que se requiere para levantar el nivel acadmico de los estudiantes. (Alas y
Moncada, 2010)

Resulta difcil que docentes que, en ocasiones, se muestran interesados por innovar
sus prcticas pedaggicas y atender de manera pertinente a los estudiantes de
escuelas multigrado, puedan desempearse de una manera eficiente, ya que las
condiciones socioeconmicas son un fuerte limitante, lo cual se refleja tambin en
las instalaciones de los centros educativos donde se imparten las clases, as como el
escaso y deficiente material didctico provisto.

Hernndez (2004:235-236), respecto a la forma de impartir las clases de los

docentes multigrado, seala lo siguiente:

26
 Las dificultades metodolgicas en las aulas multigrado son evidentes no solamente
por el elevado nmero de grados (entre 4 a 6) a cargo de un solo docente, sino
tambin por la inadecuada formacin inicial que recibi el maestro. Este proceso
formativo no lo prepar para la gestin curricular en un aula multigrado a partir de los
programas y textos oficiales que son homogneos para todas las escuelas. Los
maestros tienden a seguir la secuencia planteada en dichos textos en cada uno de los
grados y asignaturas, como si estuviesen a cargo de un solo grado.

Los docentes inician la sesin de clase proporcionando las instrucciones para el

trabajo a los grados superiores, mientras que los dems nios esperan su turno. A los
alumnos de cada grado les indica los temas a abordar y la pgina o pginas del
fascculo o de la gua correspondiente que deben desarrollar. Finalmente, se dedica a
los alumnos de los primeros grados para proporcionarles atencin directa durante el
tiempo restante. En general, se puede decir que el maestro dedica atencin directa
durante ms tiempo a los grados inferiores y no puede realizar un seguimiento de
aprendizaje de los dems grados. No se observa un buen aprovechamiento, en
cuanto se dan tiempos muertos, es decir espacios en que los nios esperan la
atencin del maestro por tener alguna duda o para que le revisen su trabajo.

Si bien se ha extendido la prctica de organizar a los nios en grupos para el

aprendizaje, esta organizacin no pasa en muchos casos de ser un arreglo
meramente fsico, porque todava persisten dificultades de carcter funcional y fsico
para hacer efectivo el trabajo en equipo.

A esto contribuye la falta de adecuacin de las aulas, del mobiliario para el trabajo
multigrado, as como la falta de entrenamiento adecuado de los mismos docentes. En
muchos casos las escuelas rurales unidocentes cuentan con un solo pizarrn grande
ubicado en la parte frontal del aula y con pupitres bipersonales bastante pesados para
su movilizacin por los nios.

En ese sentido, las actuales instituciones de formacin inicial del profesorado estn
quedndose rezagadas ante una problemtica como la docencia multigrado, pues no
se est formando para aprovechar los escasos recursos (tiempo, materiales y otros),
sino que se ensea de manera indistinta, y es el docente quien debe adaptar sus
estrategias metodolgicas a los diferentes contextos en los cuales se desempea.

27
Para Grajales (1997, en Vargas, 2003:10) la falta de maestros calificados y

dispuestos a servir en las regiones apartadas, falta de equipo y recursos materiales

apropiados, los programas no adecuados a las condiciones de vida del estudiante, la
falta de mtodos y tcnicas apropiadas hacen que la educacin rural sea la
cenicienta de las diversas calidades de educacin que se ofrecen en Latinoamrica.
Pero lamentablemente, el problema de la falta de calidad en la educacin no es
patrimonio de las zonas rurales.

En la zona rural, las distancias entre un centro educativo y otro juegan, asimismo, un
papel adverso. En ese sentido, resulta casi imposible organizar comunidades de
aprendizaje, consejos locales de docentes y otras instituciones en procura del
mejoramiento de la enseanza. Por tal razn, los docentes multigrado deben
limitarse al uso de planes de estudio tradicionales y considerar de qu forma puede
adaptarlo a los desfavorables espacios pedaggicos.

Ezpeleta (1997), respecto a los docentes que laboran en este contexto, habla de la
siguiente manera:
Lo mismo que sus colegas de las escuelas completas, los maestros de las escuelas
multigrado trabajan con el plan de estudios y los programas para cada uno de los seis
grados de la escuela primaria y con los juegos de cuatro libros para el maestro, que,
en cada grado, acompaan a los cuatro libros del alumno. Con esos materiales ellos
necesitan resolver, de forma individual, una serie de operaciones tcnicas que el
modelo pedaggico de Dialogar y Descubrir resuelve para los jvenes instructores. Al
menos idealmente, se espera que cada maestro decida, en primer lugar, sobre la
necesaria seleccin de contenidos -puesto que es imposible pensar en cubrir el
currculum completo para cada grado-; en segundo lugar, sobre la articulacin
temtica de esos contenidos, necesaria para facilitar, en tercer trmino, la articulacin
didctica, que permitira coordinar las actividades de todos los grados.

Respecto a la formacin de los educadores multigrado, San Miguel (1999, en

Millanos, 2009) opina que: los profesores y las profesoras de las escuelas rurales

multigrado necesitan de una formacin pedaggica que los habilite para la

adecuacin curricular que articule la cultura local y las dimensiones generales del
28
conocimiento que los escolares deben aprender, para una organizacin diferente de
la escuela, para el dominio de una diversidad de mtodos de docencia, para el
manejo de materiales y textos que faciliten el aprendizaje simultneo de diferentes
grupos activos; para vincularse con las necesidades de aprendizaje de la comunidad
local a fin de contextualizar su enseanza.

Al respecto, podra afirmarse que el docente multigrado, adems de ser un

educador, debe convertirse en un ente creativo, debiendo aprovechar al mximo su
realidad circundante, a partir de la dbil formacin recibida.

En Francia, segn Jean (2008, en Champollion, 2011), el espacio escolar disponible,

que favorece la autonoma de un grupo de alumnos sin perturbar la actividad de
otros, la pedagoga diferenciada que resulta de ello y la continuidad profesional con
un mnimo de dos aos en las clases, permitieron a los maestros de las clases
unitarias y multigrado de las zonas rurales y de montaa innovar sus prcticas
pedaggicas.

El docente debe fomentar en sus estudiantes una actitud de autonoma y trabajo

colaborativo, que le permita atenderlos segn sus ritmos de aprendizaje, siendo
capaz de integrar temticas comunes para grados inferiores como superiores.

Santos (2011), a partir de un estudio realizado con docentes uruguayos durante los
aos 2009-2010, afirma que la libertad con la que circulan los saberes en el
multigrado es una libertad pautada por la intencionalidad del docente, quien no deja
de ensear los contenidos correspondientes a cada grado, por lo que propone
secuencias de actividades para ir cumpliendo el propsito de aproximarse a ellos.

En ese sentido, el mismo autor plantea lo siguiente:

La intervencin del docente pasa por planificar dos niveles de actividades, cuando es posible
integrar contenidos entre disciplinas y grados. En primer lugar, las diseadas para ensear
contenidos especficos para cada grado o nivel segn corresponda, cuyo objetivo es que, tras
una secuencia de aprendizaje, los estudiantes se apropien de determinados conceptos,
29
 habilidades y actitudes. En segundo lugar, las actividades donde la integracin entre los
niveles y grados se manifiesta, no slo al compartir actividades sino fundamentalmente por la
circulacin comn de los saberes aprendidos o en proceso de apropiacin. Aqu el docente
deja en libertad que el proceso tenga los mximos efectos posibles y que cada estudiante
aproveche el contacto que tiene con saberes que estn siendo manejados por otros
compaeros.

2.4 Estrategias de enseanza multigrado

En este tipo de aulas, se hace necesaria una enseanza personalizada, integrada a
trabajo de grupo, a procesos de tutora de pares, de aprendizaje cooperativo que
promueva la autonoma y la independencia de los nios(as) en el proceso de
aprendizaje. Este tipo de metodologas promueve colateralmente las capacidades de
liderazgo, la autoestima y el progreso intelectual de los estudiantes. (Vargas,
2003:15)

Debido a la poca preparacin de los docentes que atienden las escuelas multigrado,
estos no logran aprovechar eficientemente el espacio en el aula, por lo que se
limitan a desarrollar actividades tradicionales con sus estudiantes, tales como el uso
de la pizarra, dictados de palabras, pruebas escritas, y otras.

Segn Rodrguez (2003:135), los maestros y maestras responden de diversas

maneras a la heterogeneidad de las aulas multigrado desarrollando diferentes
estrategias. Mientras que unos atienden a cada grado por vez asignando actividades
especficas a cada grupo; otros desarrollan una misma actividad para todos los
grados tratando de manejar el nivel de dificultad. Muchos optan por priorizar la
atencin en alguno o algunos grados, por ejemplo, en los mayores, que estn por
terminarla primaria, y a quienes quieren promocionar a la escuela secundaria.

Otros atienden preferentemente a los pequeos que inician su escolarizacin,

descuidando a los grados intermedios. Tambin hay una atencin diferenciada
segn el avance o rezago de los nios, de manera que el docente sigue con mayor
atencin el ritmo de los nios ms hbiles dejando de lado a los que tienen mayor

30
dificultad y a los atrasaditos que, por retiro o repitencia, tienen ms edad de la que

corresponde al grado que cursan.

Como se menciona en los prrafos inciales de este marco terico, puede

observarse que Per es uno de los pases latinoamericanos con ms alta frecuencia
de escuelas multigrado (90%)

Antes de continuar cabe mencionar un ejemplo puntual de este tipo de escuelas: el

de Per, donde existen cerca de 24 mil centros educativos de primaria de menores
multigrado, que representan el 73% de las escuelas primarias del pas (Montero,
2002, en Rodrguez, 2003:131). El 32,1% de la matrcula total de primaria es
atendida en escuelas multigrado y 33,9% de maestros de primaria ensea en ellas.
Alrededor del 90% de los centros educativos de primaria del medio rural son
atendidos por docentes con ms de un grado a su cargo.

Partiendo de lo anterior y respecto a las tcnicas de enseanza que ese 33.9% de

docentes utilizan en las aulas multigrado, nos ha parecido oportuno citar algunos de los
resultados de esa investigacin, esencialmente extrados de sus tablas resumen.

Con los estudiantes de 1 y 2 grado, al presentar las palabras incendio, terremoto (), las

actividades desarrolladas fueron:

Repaso con el dedo y color de la palabra incendio
Recorte de slabas y pegado de palabras incendio
Caligrafa: incendio, terremoto ()

Con los estudiantes de 3, 4 y 6, al presentar el tema Desastres Naturales, las actividades

desarrolladas fueron:
Presentacin del tema, dilogo sobre los desastres naturales que ocurren en la comunidad
Indagacin en parejas sobre qu son y cmo pueden ser los desastres naturales, con
cuaderno de trabajo ()
Exposicin de parejas y dilogo sobre el tema
Copiado de respuestas corregidas
Indicacin de tarea para casa: Indagar qu desastres naturales han ocurrido en la
comunidad

31
 En el rea de matemtica, con los estudiantes de 1 y 2 grado, se realiz lo siguiente:
El microsistema

social refleja las prcticas que operan tambin en la sociedad y a la
Explicacin de las sumas utilizando el tablero posicional/reconocimiento de los nmeros
vez enlasDictado
aulas ymultigrado, donde20se
lectura de nmeros al reproducen
50. modelos, se establecen relaciones
sociales y los
Con en estudiantes
consecuencia
de 3,en
4 ygenerar conflictos, se asumen valores democrticos y
6 grados:
Explicacin de procedimiento para crear problemas de matemticas.
se establecen niveles diferentes de integracin de sus miembros, Ejercicios con
promovindose y
cuadernos de trabajo ()
desarrollndose tambin un aprendizaje convivencial.
Creacin de problemas individualmente
Planteamiento y desarrollo de problemas creados por los nios
Asimismo, el propio territorio rural puede ser incorporado al currculum escolar, por
Fuente: Adaptado de Cuadro 2, en Rodrguez (2003:159)
su geografa, historia, cultura, paisaje, ecologa, y por presentar un conjunto de
actividades econmicas mltiples.
Haciendo alusin al mismo aspecto, Ames (2004) afirma que el tiempo dedicado a la
explicacin o exposicin de los temas, encuentra que es muy reducido, en promedio
En las evaluaciones realizadas en Honduras, por el Proyecto Mejorando el Impacto
5 minutos despus de la exposicin de cada grupo de trabajo. En cuanto al estilo de
del Desempeo Estudiantil MIDEH (2008), las diez escuelas que presentan
enseanza de una de las profesoras, la investigadora encontr que, en gran medida,
mayores promedios
ste reposa de rendimiento
en el traslado en Espaol
de informacin y Matemtica,
del libro a la pizarra se
o aencuentran en los
los cuadernos de
departamentos
los nios. de Ocotepeque, Copn, Yoro, Choluteca y Olancho, con medias
entre 77.8 a 82.6; sin embargo, en la mayora de los departamentos existen
escuelas (bidocentes
Boix (2011) o unidocentes)
afirma que la autonoma con promedios abajo
de aprendizaje, de 40, llegando
el alumnado-tutor, el a 27 en
lugares como social
microsistema Gracias a Dios.
y el territorio rural son algunas especificidades que podran
considerarse en las aulas multigrado. La primera permite al alumnado valerse por s
mismo de forma individual y en relacin al grupo, y tambin permite al maestro
Despus
planificarde hacer una
el proceso deamplia revisin
enseanza de estos basado
aprendizaje y otros referentes tericos
en el trabajo que tratan
independiente
el
delasunto de las
alumnado deescuelas,
los ciclosaulas,
mediosprofesores y estudiantes
y superiores para poderde modalidad
atender, si esmultigrado,
necesario,
se pueden
a los observar
niveles semejanzas
inferiores, entre
con menos los planteamientos
autonoma de estos
de aprendizaje y que expertos
requierencon
msla
cotidianidad hondurea, que no es muy diferente a la del Per, o Repblica
tiempo su presencia e intervencin pedaggica. El alumnado como tutor desarrolla
Dominicana,
mecanismos por ejemplo, yde
de resolucin mucho
tareasmenos a la deadquiridos
y conflictos nuestros hermanos pases
de su propia
centroamericanos, ende
experiencia; a pesar los que
las an no existen
diferencias polticas
de edad, educativas
propicia definidas
un aprendizaje en lo que
cooperativo,
a
deescuelas multigrado
ayuda mutua respecta.
y motivador; adems, en este proceso entra en juego la
personalizacin del propio aprendizaje, donde el propio alumno tutor puede verse
Como bien
forzado sealamos
a recurrir al comienzo
a estrategias de este marco
metacognitivas y/oterico, con lo
cognitivas, esoplanteado por
entre otros
Ezpeleta
aportes. (1997), que la enseanza multigrado no es para nada una respuesta a las
necesidades de nuestras comunidades rurales, sino una operacin administrativa
33
32
histrica, que redund en un recorte de personal, conforme a la proporcin de

estudiantes a atender.

La problemtica de este tipo de escuelas en las reas rurales, y especialmente en

las zonas ms inaccesibles, es bastante compleja, ya que intervienen todo tipo de

factores, desde la apata de los egresados de magisterio, el sistema educativo

deficiente, la tambin deficiente preparacin y capacitacin de este tipo de maestros
en cuanto a estrategias didcticas, hasta las remuneraciones inapropiadas, que al
final afectan a un sector muy desprotegido: nuestras y nuestros nios y nias.

Segn el espaol Boix (2011), cada vez es ms difcil encontrar diferencias

pedaggicas entre las aulas multigrado y el aula de la escuela ordinaria; sin
embargo, afirma que existe una necesidad de evidenciar el potencial pedaggico de
las aulas multigrado.

Para este autor, aun en pases como Espaa, la escuela rural se ha venido
mostrando como una escuela atrasada pedaggicamente en comparacin con la
urbana, esto entre los aos 70s y 80s. Sin embargo, actualmente han venido
surgiendo algunos planteamientos psicopedaggicos en pro a favor de la reflexin
y la mejora en la prctica pedaggica de la escuela rural, tales como la pedagoga
rural, la escuela inclusiva y el paradigma constructivista como referente
psicogentico para la escuela rural (Boix, 2011:15-16):

a) En enfoque de la pedagoga rural

Se aplica este principio a los diferentes procesos que tienen lugar en la educacin rural: la
escuela rural, actividades con las nias y alumnados, acciones con las y los docentes rurales,
formacin de educadoras y educadores para el rea rural y procesos comunitarios, entre
otros (Daz Alvarado, 2008) porque la realidad contextual y la prctica educativa de las
escuelas rurales est muy alejada de lo que se viene desarrollando en los contextos urbanos.
El contraste entre lo rural e indgena (en la mayora de los pases tambin vinculado a
pobreza) y lo no rural est claramente definido. Existe una gran heterogeneidad rural que
justifica claramente el hecho de diferenciar escuela rural de escuela urbana; pero el territorio
rural europeo es diferente al latinoamericano.

34
En Europa muchas de las poblaciones rurales cuentan con servicios de calidad (educacin,
salud, transportes, comunicaciones, etc.) y con oportunidades de empleo semejantes a los de
las ciudades. Se han constituido sistemas de conurbacin rural, que justo han colaborado en
el proceso constante de urbanizacin de la escuela rural, y en consecuencia, en el hecho de
que la pedagoga vinculada a la organizacin de centros por grados fuera una tendencia
natural hacia la que aspiraban (y siguen aspirando) muchas escuelas rurales y no slo por la
organizacin del centro en grados sino tambin por las posibilidades didcticas que esta
distribucin de los alumnados facilita en las escuelas ordinarias. En la mayora de los casos,
menospreciando lo que se ha venido llamando, como decamos, pedagoga rural mucho ms
ligada a la autarqua, a lo atrasado y/o a lo tradicional de la supuesta pedagoga urbana.

b) El enfoque terico-prctico de la escuela inclusiva como marco de referencia de la

escuela rural actual
La diversidad dentro de la diversidad de las aulas multigrado ha sido siempre una de sus
caractersticas ms destacables, y concretamente la diversidad de edades que
simultneamente es atendida por un maestro, ya sea tutor, ya sea especialista, en el marco
de lo que podemos llamar prcticas pedaggicas inclusivas, y, aunque no sea una prctica
exclusiva de las aulas multigrado, bien es cierto que se orienta a dar una respuesta educativa
comprensiva, diversificada, capaz de atender eficientemente a las necesidades educativas de
sus alumnados, considerando la individualidad de cada uno de sus miembros, generando, en
consecuencia, confianza en ellos como protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje
y activando mecanismos de respeto en la toma de decisiones a partir de la pluralidad de ideas
y percepciones que surgen en el seno del aula.
Y si bien la diversidad es un elemento clave en el planteamiento pedaggico del aula
inclusiva, tambin lo son otros componentes didcticos, que han regido la escuela rural, y que
como sealan algunos autores (Boix, 1995, Bustos, 2007, Prez 2007) posibilitan el desarrollo
de prcticas inclusivas:
Adecuacin del currculum para dar respuesta a la diversidad del alumnado.

Asuncin del modelo cooperativo, que favorece el trabajo en grupo y en coordinacin.

Asuncin de cambios metodolgicos, incorporando nuevas formas de adquisicin de

aprendizajes centrados en el alumnado.

Apertura del centro al contexto inmediato.

c) El paradigma constructivista como referente psicogentico para la escuela rural

Se ha asociado, con demasiada frecuencia, el desarrollo de metodologa activa en las aulas
multigrado con la adquisicin de altos niveles de aprendizaje significativo, hasta el punto de

35
 que han sido indisolubles. () Sin duda alguna la metodologa activa participativa facilita la

enseanza no pasiva, pero tambin se puede convertir en un espacio sin ambiente

potenciador y totalmente aburrido. Los alumnados de las escuelas rurales que aprenden con
estrategias didcticas activas tambin estn predispuestos a trabajar con otro tipo de
estrategias que pueden estar vinculadas a la exposicin magistral por parte del maestro y
obtener niveles altos de aprendizaje significativo sobre la temtica desarrollada.

En la escuela rural se han desarrollado, y se vienen desarrollando, prcticas educativas

basadas en la utilizacin del libro de texto como mximo exponente del proceso de
aprendizaje y tambin prcticas educativas ms activas apoyadas bajo planteamientos
constructivistas, inclusivos en un territorio rural.

2.5 Acompaamiento Pedaggico y Supervisin

Habitualmente, los procesos de supervisin educativa en el contexto hondureo se
han venido desarrollando desde una fase fiscalizadora, enfocndose principalmente
en sealar las deficiencias de los docentes y de las instituciones, pero sin brindar
pautas para mejorar.

2.5.1 Breve resea histrica

La supervisin escolar ha evolucionado con el pasar de los aos hasta llegar a la
forma actual, la fase fiscalizadora fue la primera que se conoci, esta tena patrones
rgidos, inflexibles y no tomaba en cuenta las peculiaridades, ni necesidades de cada
regin y mucho menos las diferencias individuales de los alumnos, su principal
funcin o actividad era la inspeccin escolar, mas interesaba el cumplimiento de
fechas, el cumplimiento de las leyes de enseanza y la situacin legal de los
maestros. Es por eso que en Espaa la Ley de Educacin estipula que la
supervisin escolar debe ser un modelo participativo, donde el supervisor deber
dejar su posicin fiscalizadora, de experto, de asesor orientador y convertirse en un
gestor que motive a la planeacin y evaluacin participativa de la labor educativa.
(Pacheco, 1988:38, en Ordehi y Salcedo, 2005)
En ese sentido Vallejo (2000:1, en Ordehi y Salcedo, 2005) sostiene que la

supervisin escolar tiene como propsito prioritario observar el cumplimiento de la

36
reglamentacin administrativa oficial y verificar el correcto desempeo de las
labores docentes ; de esta manera en la prctica el supervisor escolar se instituye
como un experto, ubicado jerrquicamente en la parte superior de la estructura
operativa del subsistema, supuestamente mas conocedor de la problemtica de las
escuelas que quienes la viven propiamente. Esta posicin jerrquica se manifiesta al
definirlo como un agente capaz de emitir juicios de valor sobre las prcticas
cotidianas de un plantel, con base en la calidad de formas y documentos
administrativamente requisitados.

Hablar de Supervisin Pedaggica se remonta a fechas histricas. Algunos de sus

mximos exponentes son Vasconcelos y Sicilia (2001), el primero quien en su obra
homnima conceba al magisterio como una vocacin, un apostolado al servicio del
bienestar colectivo, adems el profesor deba convertirse en una especie de santo-
laico, capaz de regenerar el alma nacional; tambin tenemos a Ramrez (1928, en
Cueto, Ramrez y Len, 2003), quien afirmaba que la supervisin era una institucin
que deba no solo elevar la calidad y la eficacia de las escuelas, sino tambin deba
de hacerse cargo del crecimiento cultural y profesional del maestro. Ramrez busc
establecer la diferencia entre inspeccin y supervisin.

2.5.2 Conceptualizacin
Etimolgicamente la palabra supervisin se deriva de dos voces latinas; Sper,
que quiere decir sobre, exceso, o grado sumo, y Visin, que significa accin y

efecto de ver, entonces supervisin significa mirar desde lo alto. Brigg ( 2000)

Afirmamos entonces que el supervisor tiene el deber de mirar al maestro en su labor

docente desde todos los ngulos, desde el mbito profesional como tambin desde
el ngulo personal y sin mesclar lo afectivo.

La supervisin es la observacin del proceso educativo con la finalidad de alcanzar

los objetivos propuestos, para mejorar la calidad de la educacin en el proceso
enseanza-aprendizaje.

37
Para Burton y Brueckner (en Burton, Brueckner y Barr, 1955), la supervisin
educativa consiste en un servicio tcnico destinado fundamentalmente a estudiar y
mejorar cooperativamente todos los factores que influyen en el crecimiento y
desarrollo del alumno.

Una actividad de gran importancia en el sistema educativo es la encomendada a las

personas que ejecutan las polticas, planes y proyectos emanados de la Secretaria
de Educacin, como son los que ejercen el papel Supervisores entre estos tenemos
los Directores Distritales y Asistentes Tcnicos de Educacin y los directores de
centros educativos quienes son los responsables de desarrollar actividades de
administracin, capacitacin, evaluacin y acompaamiento pedaggico docente
dentro de un territorio determinado.

Al respecto, Brigg (2000, en Garca, Rangel y Tovar, 2011), seala que: la

supervisin es el acompaamiento pedaggico que a diario utiliza el director y cuyo

objetivo es orientar a travs de procesos tcnicos, desarrollar destrezas y mantener
la sensibilidad a travs de las relaciones humanas.

Al hablar de Acompaamiento Pedaggico nos damos cuenta que tiene muchas

definiciones o conceptos desde varios puntos de vista, por ejemplo en la pedagoga
es el arte de ensear o educar, en el plano comn es la gente que acompaa a otros
y puede ser tambin como la interaccin que se da cuando alguien apoya a otro u a
otros por medio de la enseanza, aplicando tcnicas y estrategias para lograr un
buen desempeo educativo.

En el sistema educativo hondureo, el supervisor pedaggico cumple con un rol

fundamental en el proceso enseanza aprendizaje ya que es el representante legal
del estado en cuanto a poltica educativa se refiere, pero segn el Anuario de la
Sociedad Mexicana de Historia (2005:232, en Balzn, 2008): La funcin del

Supervisor en ste momento no nos lleva al aula a hacer observaciones de clase. Es

38
una funcin que le compete exclusivamente a la conduccin de la escuela
principalmente al vicedirector el acompaamiento pedaggico () cuando nosotros
visitamos las escuelas () vemos si el equipo est haciendo la tarea.

De lo anteriormente enunciado vemos que al hablar de acompaamiento pedaggico

nos referimos bsica y estrictamente a que este no solo debe realizarse por el
Supervisor o Director Distrital sino, que es una atribucin que tiene el director del
centro educativo y la tiene que hacer a los docentes que hay en el centro educativo.
Aunque si bien es cierto, la funcin de dirigir personas en las instituciones educativas
es considerada por algunos especialistas como una de las ms complejas y difciles
tareas.

El supervisor pedaggico cumple con un rol fundamental en el proceso enseanza

aprendizaje ya que es el enlace que debe llevar las orientaciones e instrumentos a
aplicar en los diferentes centros educativos, al mismo tiempo debe ser el portador de
las inquietudes, problemas e iniciativas que propongan los directores y docentes en
las escuelas; ya que es de inters de la Secretaria de Educacin mejorar la calidad
de la educacin y esta se trata de lograr a travs de una buena supervisin, como
ocurre en Espaa, que la primera funcin del Servicio de inspeccin es: Asegurar

que las leyes, reglamentos y otros dispositivos legales de la administracin de la

educacin se cumplan en las escuelas y servicios (lvarez y Prez, 1995:163, en

Carron y De Grauwe, 2003)

2.5.3 Tipos de supervisin

Ordehi y Salcedo (2005) hacen una caracterizacin de los tipos de supervisin
escolar, centrndose en la autocrtica y la democrtica. A continuacin se presentan
los principales elementos de cada una de ellas desde el punto de vista de estos
autores.
A) La supervisin escolar autocrtica

39
En este tipo de supervisin el que supervisa prev y dispone todo para el
funcionamiento de las actividades de la escuela; de l emanan todas las ordenes,
sugerencias y directrices para mejorar el proceso de la enseanza.
La actuacin del supervisor autocrtico puede caracterizarse as:
Emite rdenes y controla el cumplimiento de las mismas.
Las rdenes siguen una lnea ms bien legal y no pedaggica basada en la
realidad del maestro.
El solo propone soluciones pera todas las dificultades, cual un repositorio de
sabidura didctico pedaggica.
Procura imponerse mediante la autoridad y la intimidacin, en vez de captar
la confianza y desarrollar la cooperacin entre l y el maestro.
No utiliza la posible colaboracin del maestro, sacrificando as el espritu
creador de este.
No tiene en cuenta las diferencias individuales de los maestros, ni es sensible
a las diferencias que pueden presentar las diversas situaciones de
enseanza-aprendizaje.
No tiene mucho en cuenta la sensibilidad de las dems personas que
intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje con quienes tienen que
tratar, imponiendo ms bien sus sugerencias de accin didctica.

B) La supervisin escolar democrtica

La actuacin democrtica del supervisor escolar o director, crea un ambiente de
comprensin, respeto y creatividad que facilita mucho la tarea de la supervisin
escolar y puede caracterizarse as:
Utiliza procedimientos cientficos para el examen de las situaciones surgidas
con relacin al proceso de enseanza y aprendizaje.
Aplica en todo lo posible las normas de relaciones humanas para vincularse y
trabajar con los maestros y dems personas que participan en el proceso
educativo.
Respeta la personalidad y la forma de ser de cada miembro con quien tenga
que trabajar, procurando incentivar el dialogo y la discusin sobre bases
democrticos, de manera que todos puedan sentirse a gusto y cooperar
espontneamente.
Estimula la iniciativa y la creatividad de todos a fin de que se hallen formas de
actuacin didctica para el mejoramiento del proceso de enseanza-
aprendizaje.

40
 Estimula a cada maestro para que halle, siempre que sea posible por s
mismo la solucin a sus problemas.
Estimula el espritu del grupo entre los que intervienen en el proceso de
enseanza-aprendizaje, para que todos se sientan responsables de la
marcha del mismo.
Procura autoevaluarse constantemente, a fin de mejorar cada vez ms, su
propia actuacin.
Estimula las crticas a su trabajo con el objeto de mejorarlo.

En Espaa, polticas tales como el agrupamiento escolar han facilitado el trabajo

colaborativo entre los maestros de estas escuelas, optimizando sus recursos
didcticos, materiales y econmicos; dichas polticas han permitido tambin
acomodarse a las necesidades e intereses de la sociedad. (Bauman, 2008, en Boix,
2011)

Respecto a la supervisin en espacios tales como las escuelas multigrado, esta

resulta casi inexistente, hablando del plano nacional; en ocasiones, ni siquiera en
escuelas multidocente de la zona urbana se practican estos procesos; no obstante,
esto sera de mucha importancia en contextos como los centros multigrado, donde el
docente se siente aislado de todo intento de cambio y de reforma.

2.5.4 Etapas de la supervisin y acompaamiento

Culver, Hunt, y Linan-Thompson (en CETT/CARD, 2007) detallan las etapas que,
segn ellos, sigue la supervisin y acompaamiento pedaggico:

A) Antes de la observacin o acompaamiento. (5 minutos antes de la clase)

Se identifican y se clasifican los propsitos de la observacin y el rol del
observador.

Se comparte la planificacin de la clase.

Se determinan conjuntamente los indicadores de logro que se desean
alcanzar con los estudiantes para esa sesin.

Se discuten las estrategias didcticas que se implementaran en la sesin, as

como la que experimentaran conjuntamente.

41
 B) Durante la observacin (30-45 minutos)
Se observara inmediatamente, despus se registra en el instrumento lo que

aconteci durante la clase.

En algunos casos, y a solicitud del maestro acompaado, se modela
conjuntamente con el acompaante, alguna estrategia didctica o taller.

Se apoya al maestro en su trabajo con las nias y nios.

C) Al final de la observacin (5-10 minutos) durante el receso o mientras los nios

realizan trabajos independientes.

Se le permite al docente observado realizar una reflexin sobre lo que cree

que funciono y/o no funciono en su prctica.

Se comparte el portafolio del docente y su proyecto de investigacin accin, si

lo hubiere.
Se comparten evidencias de las producciones de los nios y nias.
Se discuten las observaciones registradas: fortalezas, debilidades y posibles
estrategias para mejorar.

Se establecen consensos, acciones de seguimiento y fortalecimiento a la

labor docente.

Se planifican intervenciones individuales para atender las necesidades

diferenciadas de los docentes especialmente de aquellos que se encuentran

en etapas inciales
Se redacta de manera conjunta un breve informe contenido en el instrumento
de observacin, acerca del acompaamiento y se establecen compromisos
de mejora con el docente.

Se planifica una futura visita.

La Secretara de Educacin debe considerar en los proyectos de sus unidades de

seguimiento, monitoreo, evaluacin y supervisin, fortalecer la educacin en la zona
rural, realizando investigaciones que sirvan como diagnstico para obtener
informacin que permita desarrollar procesos oportunos y pertinentes encaminados
a mejorar las condiciones de la enseanza en las escuelas multigrado.

42
 CAPTULO III: Metodologa

Este captulo presenta los aspectos que fundamentaron el estudio de manera

tcnica, tales como el enfoque, tipo y diseo de investigacin, a partir del cual se
desarroll el estudio; asimismo, se detallan las tcnicas e instrumentos de
recoleccin de los datos, los sujetos participantes, las categoras y el procedimiento
seguido para el anlisis de los datos.

3.1 Enfoque de Investigacin

La investigacin fue desarrollada desde un enfoque cualitativo, en vista de la
naturaleza de la situacin abordada, por ser de tipo social, as como por las
caractersticas de los participantes, siendo posible observarse y describirse las
prcticas docentes llevadas a cabo en las escuelas rurales multigrado del municipio
de Texiguat.

Partiendo de lo anterior, y siguiendo a Gonzlez y Cano (2010), se afirma que el

anlisis de los datos cualitativos es el proceso a travs del cual se va ms all de
los datos para acceder a la esencia del fenmeno de estudio, es decir, a su
entendimiento y comprensin, el proceso por medio del cual el investigador
expande los datos ms all de la narracin descriptiva. Dichos autores sealan
que este tipo de investigacin implica tambin descripciones detalladas de
situaciones y comportamientos que son observables y que adems, incorpora lo
que los participantes comentan, sus experiencias, actitudes, creencias
pensamientos y reflexiones.

3.2 Tipo de estudio

Es un estudio descriptivo y comparativo, ya que se busc describir las percepciones
de los informantes, para compararse a nivel metodolgico, en un proceso de
triangulacin por instrumentos.

43
Cada unade
3.3 Tipo deDiseo
las entrevistas fue almacenada en una grabadora digital, la cual facilit
el
El proceso de transcripcin
tipo de diseo de la informacin.
fue de triangulacin metodolgico, a partir de los instrumentos. Las
etapas seguidas en el proceso se ilustran en el siguiente esquema:
En la primera parte de la entrevista se solicitaron los datos generales de los
participantes, tales como
Figura sus
No. 1.-nombres, grado
Etapas del acadmico,
Diseo aos de servicio, grados
Metodolgico
que atendan, as como la hora y fecha de realizacin.

El propsito de la segunda parte de la entrevista fue identificar las necesidades

especficas de acompaamiento de los docentes de las escuelas rurales multigrado
del municipio de Texiguat.

Cabe mencionar que, para brindar confidencialidad a los participantes, se le asign

un cdigo a cada uno de los entrevistados, tal como se detalla en el apartado del
Plan de Anlisis, de este mismo captulo.

3.4.2 Guin Metodolgico para Grupos

Fuente: Elaboracin propia, de Discusin
a partir de Parrilla et al (2008:32)

Para la tcnica de grupos focales, se realizaron cuatro grupos de discusin, en cada

3.4 Instrumentos
uno de investigacin
de los cuales participaron los docentes de cuatro distintos centros. Para registrar
Tomando
la en cuenta
informacin el enfoque
recopilada desde
a travs el cualgrupos
de estos se abord la presente
de discusin investigacin,
se utilizaron se
guiones
utilizaron las tcnicas
metodolgicos, en los de la entrevista,
cuales los grupos
los docentes deban focales y lafortalezas
anotar las observacin, a partir de
y limitaciones
las cuales se
en cuanto a laaplicaron comodidctica,
planificacin instrumentos, respectivamente,
desarrollo de las clases,un guin de entrevista
evaluacin, utilizacin
semiestructurada, guiones
del tiempo de clase, uso demetodolgicos
libros y textos para los grupos
en centros focales as
multigrado, y una gua
como lade
observacin.
participacin de los estudiantes.

3.4.1.
Una vezLarecopilada
Entrevista la informacin de cada uno de los cuatro guiones metodolgicos,
Este instrumento
se procedi se el
a hacer estructur conlos
vaciado de preguntas abiertas,
mismos en considerando
un formato elaboradolas
ensiguientes
el
dimensiones : Planificacin
programa Microsoft didctica;
Word, para Ejecucin
realizar didctica
un anlisis ;estrategias de evaluacin;
conjunto.
implementacin del Diseo Curricular Bsico; participacin de los estudiantes;
necesidades de mejora; y, capacitacin docente para el rea multigrado.

44
45
3.4.3 Gua de Observacin
La gua de observacin utilizada como complemento a las entrevistas y guiones
metodolgicos fue adaptado del instrumento de observacin aplicado por el Proyecto
Mejorando el Impacto del Desempeo Estudiantil en Honduras (MIDEH).

Para registrar en la gua la informacin observada, se emple una escala con cuatro
valores: No hay evidencias de ese aspecto (NE), Necesita mejorar (NM), Se
encuentra en proceso de mejora (PM), y Nivel ptimo de desempeo (NO).

En ese sentido, los aspectos observados fueron: el ambiente del aula, el desarrollo
de la clase, las competencias comunicativas en la clase, y otros aspectos
relacionados con las aulas multigrado. Cada uno de estos aspectos cont con cinco
o ms indicadores, valorados de acuerdo a la escala antes mencionada, y en los
cuales el observador poda realizar los comentarios pertinentes al margen de este
formato.

3.5 Triangulacin
Desde el punto de vista de Struss y Corbin (1990), la triangulacin de la informacin
es un acto que se realiza una vez que ha concluido el trabajo de recopilacin de la
informacin.

En ese sentido, para aprovechar y contrastar la informacin recopilada a travs de

los instrumentos aplicados, se realiz una triangulacin metodolgica a partir de las
tres tcnicas utilizadas; por tanto, si bien en ciertas categoras, algunos de los
instrumentos no contemplaron indicadores comunes, desde el punto de vista de
Parrilla et al (2008:32), en la triangulacin se vinculan las fases en un nico proceso
de anlisis y se aborda el problema desde distintos puntos de vistas y distintos
mtodos; al final, el resultado integra ambos anlisis, sin querer probar qu
resultados son ms correctos o cuales ms congruentes, tratndose de que lo que
uno no puede ver que lo vea el otro, siendo de esta forma complementarios.

46
La triangulacin se realiz, tal como plantean Struss y Corbin (1990), segn las
categoras de anlisis, que para efectos de la presente investigacin formaron parte
de las siete dimensiones: planificacin didctica; ejecucin didctica; estrategias de
evaluacin; implementacin del Diseo Curricular Nacional Bsico; participacin de
los estudiantes; necesidades de mejora; y, capacitacin docente para el rea
multigrado.

3.6 Sujetos Participantes

Los sujetos considerados en esta investigacin fueron los docentes de las escuelas
multigrado del municipio de Texiguat, departamento de El Paraso. De todos los
sujetos, de manera intencional y sin utilizar ningn mtodo estadstico, se
seleccionaron como sujetos participantes 15 docentes para ser entrevistados, cuyo
requisito fue que atendieran al menos 2 grados de manera simultnea

Asimismo, se tomaron en cuenta 6 docentes multigrado, con los cuales se realiz

una observacin de sus clases: 2 de ellos eran unidocentes, 3 atendan dos grados
de educacin bsica y uno de ellos atenda tres grados; tambin se consideraron 11
docentes, los cuales se dividieron en 4 grupos de discusin, entregndoseles un
guin metodolgico que deban contestar en equipo.

3.7 Plan de Anlisis de los Datos

A partir de estas dimensiones se definieron algunas categoras, segn las
percepciones u opiniones de los informantes. A continuacin se presenta un
ejemplo:
Categoras y
Dimensin Descripcin
Cdigos
Experiencias Hace referencia a las declaraciones en las que los docentes
(EXP) narran sus experiencias.
Ventajas y
desventajas Recoge las opiniones de los docentes respecto a las ventajas y
Planificacin
(VYD) desventajas que se presentan al trabajar en aulas multigrado.
Didctica
(PLN)
Se refiere a las afirmaciones en las que los docentes explican la
Planificacin del
forma en que distribuyen el tiempo, para atender a varios grados
tiempo (TMP)
de forma simultnea.

47
informacin. Categoras
Con y brindar confidencialidad a los participantes, se les asign el
el fin de
Dimensin Descripcin
Cdigos
cdigo D, seguido del nmero de la entrevista (que enlas
Se refiere a las afirmaciones en total fueron
que los quince:
docentes D1 D15),
comentan
Dificultades en la algunas de las dificultades que encuentran al momento de llevar a
obtenindoseEjecucin
de esta(DFE)
maneracabo
15 cdigos para de
las actividades lasaprendizaje
entrevistas.
planificadas para atender a
varios grados de forma simultnea.
Ejecucin
Ventajas y
Didctica Recoge las opiniones de los docentes respecto a las ventajas y
desventajas
En cuanto
(EJD) a lo recopilado por desventajas
medio de losque grupos de discusin,
se presentan enaulas
al trabajar en vista de que cada
multigrado.
(VYD)
uno de los equipos llen los guiones
Se refieremetodolgicos
a las afirmacionesde
enforma
las quemanual, se explican
los docentes procedi la a
Uso del tiempo
forma en que distribuyen el tiempo, para atender a varios grados
(TMP)
realizar el vaciado de sus comentarios en un formato previamente elaborado en la
de forma simultnea.
Esta categora recoge las declaraciones en donde los docentes
Pruebas de aula
aplicacin Microsoft
(EXA) Word, conafirman
el fin utilizar
de facilitar layorganizacin,
pruebas contraste, descripcin e
exmenes escritos.
Consideraciones respecto a las tareas que los docentes afirman
Trabajos
interpretacin
Evaluacin de las(TRP)
prcticos percepciones.
asignarEl cdigo
a sus distintivo
estudiantes, para
con el elevaluar
fin de anlisis de los datos a
su rendimiento.
(EVA) Se refiere a las declaraciones que los docentes brindan respecto
partir de esta tcnica fue GD-1
al usoGD-4,
que ellosdonde GDevaluaciones
hacen de representa el grupo
sucesivas de discusin, y
o continuas,
Evaluacin de con el fin de conocer el crecimiento obtenido por el estudiante.
proceso Estaexistiendo
categora rene las opiniones de los docentes donde
el nmero representa al equipo, as cuatro equipos.
explican la forma en cmo ellos desarrollan los contenidos
Manejo del didcticos, atendiendo los grados simultneamente.
contenido (CON) Hace referencia a las declaraciones en donde los docentes
La informacin obtenida a
Implemen- explican
travs la forma
de la en que
gua de utilizan los textos
observacin, didcticos paraen
fue digitalizada el
tacin del atender simultneamente varios grados.
Uso de textos
mismo
Diseo formato utilizado por el observador. En ese sentido, se registraron las
(TXT)
Curricular
percepciones
Bsico (IDC) de la escala
Aplicacin de de valoracin, as como los comentarios al margen,
Afirmaciones en donde los docentes expresan tener o no
enfoques y
conocimiento de los enfoques de enseanza y la metodologa
elaborados por el investigador.
metodologas Esto permiti tener una visin de conjunto en relacin
didctica.
(EFQ)
a lo observado en las aulas multigrado, permitiendo un anlisis ms fluido de los
Participa- Se refiere a las declaraciones donde los sujetos afirmaron que la
Activa (ACT)
cin de los participacin de sus estudiantes es activa y dinmica.
datos. Para
Estudiantes
efectos del anlisis a partir de esta tcnica, no se utiliz ningn cdigo,
Hace alusin a los comentarios donde los docentes comentan
(PRT) Pasiva (PAS) que la participacin de sus estudiantes es pasiva y escasa.
omitindose los nombres de los docentes, colocndose en su lugar las iniciales.
En esta categora se recogen los comentarios de los docentes en
Estrategias relacin a que necesitan mejorar su forma de impartir sus clases.
multigrado (EMG) Se refiere a las declaraciones donde los docentes aseguran que
Necesidades
de Mejora necesitan mejorar en cuanto a su forma de evaluar.
Para cada una de las categoras,
Evaluacin (EVL) el anlisis
Recoge se estructur
las opiniones de acerca
de los docentes manerade individual
su necesidad de
(NMJ)
Uso del aplicadas.
tiempo utilizar mejor el tiempo de las clases.
segn las tcnicas Se
Hace presentaron tanto
referencia a los las percepciones
comentarios deen
de los docentes los sujetos
relacin a
(TMP)
que han recibido capacitaciones para el rea multigrado con
como las apreciaciones del investigador, apoyndose con los planteamientos
bastante frecuencia.
Mucha (MCH) Esta categora rene las opiniones donde los sujetos aseveran
tericos de distintos autores. estar recibiendo pocas capacitaciones en relacin a temas
Capacitacin
Docente relacionados al rea multigrado.
para el rea Poca (POK) Se alude a las declaraciones donde los docentes argumentan
Multigrado nunca haber recibido ningn tipo de capacitacin en relacin a
Asimismo,
(MTG) a manera de resumen y conmultigrado.
temticas el propsito de contrastar los resultados
Ningunatcnicas
desde las distintas (NIN) empleadas, la informacin se mostr en matrices de
triangulacin, de acuerdo a cada una de las categoras de anlisis, las cuales
permiten apreciar laytendencia
Una vez recopilada delalainformacin
digitalizada situacin educativa, a partir
a partir de de la percepcin
las entrevistas, de a
se procedi
los sujetos
realizar y segn lode
la reduccin observado
los datos,por el luego
para investigador.
categorizarlos de acuerdo a la tabla
presentada anteriormente. Luego de esto, se realiz la descripcin e interpretacin de la

48
49
Categoras:
CAPTULO IV: PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS
4.1.1 Experiencias
Este captulo tiene como propsito mostrar los resultados obtenidos a travs de la
Hace referencia a las declaraciones en las que los docentes narran sus
aplicacin de los instrumentos de investigacin dirigidos a los docentes que imparten
experiencias.
clases en aulas multigrado en las escuelas rurales del municipio de Texiguat,
departamento de El Paraso, para conocer las experiencias de stos en la
A los docentes poco les gusta hablar de su experiencia en cuanto a la planificacin
planificacin, ejecucin y evaluacin de las actividades de aprendizaje, as como
multigrado se refiere, lo que implica deficiencias en este campo debido al
otros factores, tales como el acompaamiento docente y las capacitaciones que
desconocimiento de este proceso por falta de capacitacin por parte de las
estos docentes han recibido.
autoridades educativas correspondientes , ya que no se reconoce una tcnica
especifica en particular sobre este tema, lo que obliga finalmente para el docente
Para realizar el anlisis de los resultados, tomando en cuenta la literatura existente
hacer de su prctica
sobre prcticas rutinariayun
pedaggicas elementomultigrado,
enseanza modelo de se
enseanza multigrado.
construyeron siete
dimensiones:Hay
Planificacin didctica; Ejecucin didctica; Estrategias de evaluacin;
que hacer una planificacin unificando algunos temas y algunas asignaturas y
como se llama elaborar material como fichas de trabajo, de manera que le
Implementacin del diseo curricular bsico; Participacin de los estudiantes;
descongestione un poco la carga acadmica, mientras uno trabaja con un grado,
Necesidades pues el otro grupo est trabajando con sus fichas o sus guas. (D6)
de mejora; y, Capacitaciones Recibidas, a las cuales se les asignaron
diferentes categoras y cdigos.
un temario, verdad, para, porque son 60 alumnos, tengo seis grados, entonces,
bueno, la planificacin as, as lo voy a planificar, pues no, pero hacen falta, as,
herramientas, verdad, para planificar ac las clases, material didctico especialmente.
(D7)
El anlisis de cada dimensin se realiz en tres partes: en la primera se encuentran
las declaraciones
No es de losplanificar
como entrevistados
solo para en
uno,relacin
sino hay a lashasta
que, dimensiones; en
el tiempo hay la reducirlo
que segunda
a varios, hay que, bueno, es un poco complicado, pero lo hacemos aunque sea
parte se encuentran
actividad.las
(D8)percepciones obtenidas a travs de los grupos de discusin,

y a manera de cierre, se presentan en la parte final, los resultados obtenidos a travs

de las observaciones
Segn a docentes
la experiencia de multigrado.
los docentes Cada una en
que participaron de los
estas partes
grupos deprocur
discusin,
integrarse
se encontrdeque
la mejor forma,
el impartir segn
clases cada una dede
a estudiantes lasdiversos
dimensiones deaanlisis.
grados la vez les
permite mejorar el aprovechamiento del tiempo y los temas, as como el aprendizaje
4.1 Dimensin:
en los Planificacin
estudiantes Didctica
y a no improvisar sus clases (GD-1, GD-4). En ese sentido, el
En relacin
grupo a esta dimensin,
de discusin se construyeron
2 (GD-2) manifest previamente
que para tener xito dos subcategoras,
en la enseanza tal
como se detalla
multigrado, segna continuacin:
su experiencia, deben manejarse adecuadamente los espacios de
aprendizaje, as como el
Categoras y tiempo escolar.
Dimensin Descripcin
Cdigos
Experiencias Hace referencia a las declaraciones en las que los docentes
(EXP) narran sus experiencias.
Partiendo de la experiencia de Selosrefiere
docentes del GD-3, en
a las afirmaciones se las
aprecia
que losque a estos
docentes
Planificacin
Didctica Dificultades en la comentan algunas de las dificultades que encuentran al
docentes sePlanificacin
les dificulta momento
supervisar individualmente
de elaborar a didcticas
sus planificaciones sus estudiantes,
para
(DFP) atender a varios grados de forma simultnea.
brindndoseles menor atencin a los grados superiores.

50
51
Partiendo de las observaciones realizadas por el investigador a algunos docentes
multigrado, se evidenci que la docente 3 trabajaba de acuerdo a una jornalizacin
de contenido, no teniendo una planificacin de multigrado, mientras que la docente 2
brind mayor reforzamiento a los alumnos de primer grado. En ese sentido, se
observ que la docente 3 se desplazaba hacia los estudiantes, orientndolos y
reforzando los contenidos. La docente 4 aprovech los tiempos de recreo para
reforzar a los estudiantes que manifestaron problemas de aprendizaje, misma actitud
que tambin evidenci los docente 5 y 6.

En general, a partir de las observaciones a los docentes, pudo apreciarse un buen

manejo de la disciplina, a pesar de la cantidad y variedad de estudiantes.

52
 Puede observarse que las experiencias de los docentes multigrado son diversas, en
las que algunos reflejan ms debilidades y limitaciones que otros, dependiendo el
Tabla No. 1.- Triangulacin de Percepciones Sobre la Categora Experiencias (EXP), a partir de las Tcnicas
contexto y la actitud de los mismos, enmarcadas en distintos estilos para dirigir el
Aplicadas
aula, de los cuales Milanes (2009)
Tcnicas citado por Hargreaves (1977) menciona tres: a) el
Tendencia
Entrevistas Grupos Focales Observacin
profesor democrtico; b) el autoritario
Hay que hacer una planificacin unificando
A partir y, c) el de
de la experiencia Laiserque
Se evidenci Faire, a partir
la docente 3 de los cuales
Los docentes adaptan su
algunos temas y algunas asignaturas y como profesional de los docentes de trabajaba de acuerdo a una
experiencia de enseanza
los docentes desempean su labor en el aula, convirtindose en orientadores,
se llama elaborar material como fichas de
trabajo, de manera que le descongestione un
los grupos de discusin, se
observa que el impartir clases
jornalizacin de contenido, no
teniendo una planificacin de
en escuelas multidocentes
a los entornos multigrado,
poco la carga acadmica, mientras uno a estudiantes de diversos multigrado, mientras que la
sin hacer distincin de
asesores, disciplinadores, motivadores, mediadores, organizadores, entre otros.
trabaja con un grado, pues el otro grupo est grados a la vez les permite docente 2 brind mayor
metodologas y de
trabajando con sus fichas o sus guas. (D6) mejorar el aprovechamiento reforzamiento a los alumnos de
estrategias de evaluacin.
del tiempo y los temas, as primer grado. En ese sentido, se
como el aprendizaje en los observ que la docente 3 se
estudiantes y a no improvisar desplazaba hacia los
un temario, verdad, para, porque son 60 Existe una tendencia en los
Estos planteamientos tienen congruencia con los estilos reflejados endocentes
alumnos, tengo seis grados, entonces, bueno,
sus clases (GD-1, GD-4). En
ese sentido, el grupo de
los docentes,
estudiantes, orientndolos y
a brindar mayor
reforzando los contenidos. La
la planificacin as, as lo voy a planificar, atencin a los estudiantes
discusin 2 (GD-2) manifest docente 4 aprovech los
pues no, pero hacen falta, as, herramientas,
segn sus experiencias pedaggicas, donde algunos de ellos mostraron
verdad, para planificar ac las clases, material
que para tener xito en la mayor
de grados inferiores.
tiempos de recreo para reforzar
enseanza multigrado, segn a los estudiantes que
didctico especialmente. (D7)
su experiencia, deben manifestaron problemas de
consideracin a la diversidad de estudiantes, mientras que la mayora no,
manejarse adecuadamente los aprendizaje, misma actitud que
espacios de aprendizaje, as tambin evidenci los docente 5
No es como planificar solo para uno, sino hay
enfocndose primordialmente en los grados inferiores.
que, hasta el tiempo hay que reducirlo a
como el tiempo escolar. y 6.
varios, hay que, bueno, es un poco
complicado, pero lo hacemos aunque sea
actividad. (D8)
Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin obtenida por medio de las entrevistas, grupos focales y gua de observacin.

4.1.2 Dificultades en la Planificacin

Se refiere a las afirmaciones en las que los docentes comentan algunas de las
dificultades que encuentran al momento de elaborar sus planificaciones didcticas
para atender a varios grados de forma simultnea. 53

La serie de dificultades con que el docente multigrado se encuentra al momento de

ejercer su labor educativa son muchas y con las que tiene que luchar en
desigualdad de condiciones porque nuestro sistema educativo no ha creado ni
creara las condiciones mnimas para que en los centros educativos multigrado se
realice una buena labor educativa, creo que el primer paso ser eliminar la
unidocencia y dotar de suficiente material educativo a las escuelas.

Hay bastante dificultad, porque a veces uno no dedica mucho tiempo a los alumnos,
porque como tiene exceso de alumnos y tambin el nmero de grados que uno tiene,
no le da la mayor atencin como debe ser, se presenta la dificultad en cuanto atender
a los alumnos con problemas pues el exceso de alumnos no lo permite. (D3)

Mucha dificultad, especialmente cuando se est con las actividades, por el tiempo,
que no se cuenta con suficiente tiempo para realizar varias actividades para un
mismo tema, entonces, lo que hago es que unifico, unifico temas y ah realizo
actividades que puedo con todos los grados, y despus me voy con trabajo
independiente a cada grado. (D13)

54
 Dificultad en s, en s, pues en las ocasiones cmo planificar con multigrados, es
cuando s tienen deficiencia, en algunos alumnos, en ese aspecto es lo difcil
planificar, porque no todos los alumnos, entre diferentes grados, tienen el mismo, el
mismo nivel de aprendizaje, entonces ah es donde se le dificulta a uno tener varios
grados, verdad. (D14)

Esta situacin puede verse reflejada tambin en los comentarios de los docentes
que participaron en los grupos de discusin.

La mayor limitante que expresan los participantes de los grupos de discusin es el

exceso de grados y de estudiantes, lo cual se relaciona tambin al tiempo que
dedican, de manera general, al desarrollo de sus clases, y especficamente, al trato
personalizado que pudieran dar a cada uno de sus estudiantes.

De igual forma, consideran que una dificultad que encuentran en la enseanza

multigrado es la escasez de material didctico, ya que la Secretara de Educacin
tiene deficiencias en cuanto a la dotacion de los mismos.

A pesar de estas limitaciones, los docentes consideran que existen algunas ventajas
de trabajar con distintos grupos de estudiantes al mismo tiempo, tales como la
adquisicin de conocimientos de grados superiores por parte de estudiantes de
grados inferiores, que muestran inters en lo que el docente ensea a los
estudiantes del segundo ciclo de educacin bsica.

Tambin afirman que el planificar sus clases les permite desempearse de una
mejor manera, aunque reconocen que es necesario que se promuevan este tipo de
procesos para fortalecer los conocimientos que ellos como docentes puedan tener
respecto a tcnicas de enseanza, de evaluacin, de motivacin y de disciplina.

Partiendo de las observaciones realizadas se aprecia que las actividades

planificadas por la docente 1 son de tipo memorsticas y orientadas a la asignacin
de trabajos realizables de manera autnoma por los estudiantes de grados
superiores. Asimismo, an con las limitaciones respecto al tiempo, se observ que la

55
docente planific actividades donde los estudiantes pudieran pasar a la pizarra,
situacin que se aprovech para corregir algunas deficiencias.

En la docente 2 se observ que existi poco cumplimiento de lo planificado; no

obstante, en los estudiantes de los grados iniciales se aprecia el seguimiento de las
secuencias de lectura, comparacin y escritura. De igual manera, se observaron
evidencias de la planificacin y uso de pruebas formativas acordes a la realidad.

En relacin a la evidencia de planificacin respetando la secuencia propuesta en los

textos, se observ que la docente 3 est en proceso de mejora, trabajando de
acuerdo a una jornalizacin, sin tomar en cuenta las caractersticas propias de las
aulas multigrado, situacin similar a la observada en los docentes 4 y 5, quienes se
auxiliaron de una planificacin por grado. En las actividades desarrolladas por los
estudiantes de la docente 6 se observa una planificacin conjunta, considerando los
niveles de sus estudiantes.

56
Tabla No. 2.- Triangulacin de Percepciones Sobre la Categora Dificultades de la Planificacin (DFP), a partir

de las Tcnicas Aplicadas

Tcnicas
Tendencia
Entrevistas Grupos Focales Observacin
Hay bastante dificultad, porque a veces uno Los equipos de docentes que Mientras que la docente 1
La mayor parte de los
no dedica mucho tiempo a los alumnos, participaron en los grupos de refleja planificacin de
docentes se limita a
porque como tiene exceso de alumnos y discusin encontraron las actividades tradicionales, la
desarrollar sus
tambin el nmero de grados que uno tiene, siguientes dificultades al docente 2 evidencia poco
planificaciones por grado,
no le da la mayor atencin como debe ser, se momento de planificar: cumplimiento de lo
sin considerar las
presenta la dificultad en cuanto atender a los Exceso de grados, exceso de planificado, los docentes 3, 4
particularidades de las aulas
alumnos con problemas pues el exceso de alumnos, son muchos grados y 5 se encuentran, de
multigrado, lo que resulta
alumnos no lo permite. (D3) para hacer una mejor manera general, en una
contradictorio, ya que todos
planificacin, y tambin en la categora de proceso de
ellos argumentan que
distribucin de tiempo (alumnos) mejora, trabajando de
existen muchas dificultades
para cada grado. (GD-1) acuerdo a una jornalizacin,
Mucha dificultad, especialmente cuando se al planificar, principalmente
sin tomar en cuenta las
est con las actividades, por el tiempo, que no por contar con muchos
caractersticas propias de las
se cuenta con suficiente tiempo para realizar grados y una gran cantidad
aulas multigrado, situacin
varias actividades para un mismo tema, de estudiantes.
Poca disponibilidad de tiempo, similar a la observada en los
entonces, lo que hago es que unifico, unifico docentes 4 y 5, quienes se
carencia de materiales y textos
temas y ah realizo actividades que puedo con auxiliaron de una
didcticos, as como de equipo
todos los grados, y despus me voy con planificacin por grado. En
tecnolgico, exceso de grados
trabajo independiente a cada grado. (D13) las actividades desarrolladas
para un solo maestro. (GD-2, GD-
4) por los estudiantes de la
docente 6 se observa una
Dificultad en s, en s, pues en las ocasiones planificacin conjunta,
cmo planificar con multigrados, es cuando s Se planifica, pero no se cumplen considerando los niveles de
tienen deficiencia, en algunos alumnos, entodas las actividades propuestas sus estudiantes.
ese aspecto es lo difcil planificar, porque noen dicho plan, debido al acceso
todos los alumnos, entre diferentes grados,de grados y alumnos que se
tienen el mismo, el mismo nivel deatienden en el rea rural. (GD-3)
aprendizaje, entonces ah es donde se le
dificulta a uno tener varios grados, verdad.
(D14)
Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin obtenida por medio de las entrevistas, grupos focales y gua de observacin.

57
Estos resultados
Debido al excesotienen
de grados
congruencia
y alumnos,
conellotiempo
que plantean
es insuficiente
Angulo, para
Morera
estar
y Torres
frente a
(2010),
los ellosquienes
y realizar
sealan
trabajoque
directo,
si bien
la en
mayora
la enseanza
de veces
multigrado
en las clases
no se
noreconoce
se cubre un
o
modelo todo
ensea pedaggico
el contenido,
particular,
hay momentos
en la prctica
de interferencia
son los docentes
entre
quienes
lo que deben
hace un
tomar
grado
las
y lodecisiones
que hacenque puedan
otros finalmente
grados, contribuir
lo que a veces crea aactos
la estandarizacin deellas
de indisciplina en aula de
prcticas
clase. Estopedaggicas.
queda evidenciado en las percepciones de los entrevistados:

S, porque, bueno, a veces hay alumnos que trabajan rpido, entonces, esos
alumnos que trabajan rpido, terminan, y a veces se ponen inquietos, entonces, por
En esta lnea,esa
Rodrguez (2003)
razn, a veces, unocitado porbueno,
tiene que, Seplveda (2000)
no s, tal argumenta
vez avanzar que ms
con un grado en las
que otro, es porque segn el tema tambin, porque hay temas que no requiere de
escuelas multigrado
ejercicios,el estilo(D4)
verdad. de enseanza est orientado a prcticas coherentes
con los modelos tradicionales, enfoque que comparte asimismo Milanes (2009),
S hay dificultades, como usted ha podido ver, cuando est trabajando con un grado,
quien planteaelque
otro en
estel quehacer del
preguntndole docente
o est multigrado
haciendo seesabre
bulla, por eso un horizonte
la dificultad que hay. real
(D9)

de la vida cotidiana
Tal vez laque permite
dificultad observar
que se situaciones
puede encontrar de
es en el carcter
tiempo rutinarias
que uno y
no les dedica,
que tal vez ellos requieran, a veces se est dando una clase y no terminamos,
tradicionalistas.
entonces volvemos al siguiente da, y ah se va perdiendo el tiempo y vamos
quedando un poco atrasados. (D12)

Al respecto, es
S, importante
especialmentemencionar que
en la disciplina, cuanto
cuando mayor
estoy con unsea la diversidad
grado, los dems node los
estn
realmente trabajando con sus, o con lo asignado, sino que quieren estar pendiente de
estudiantes tanto
lo que mayor es la necesidad
se est haciendo con el otrode una(D13)
grado. planeacin y una organizacin
cuidadosas (Colbert et al, 2002, en Vargas, 2003).
Al respecto, los docentes que participaron en los grupos de discusin sealan las
siguientes dificultades:
4.2 Dimensin: Ejecucin Didctica
ADimensin
partir de lo anterior
Categorasse
y evidencia, nuevamente, que la falta de tiempo es una
Descripcin
Cdigos
constante al hablar acerca de
Selas dificultades
refiere con lasencuales
a las afirmaciones las que se
los encuentran los
docentes comentan
Dificultades en algunas de las dificultades que encuentran al momento de llevar
la Ejecucinya queano
docentes multigrado, leslaspermite
cabo atender
actividades de manera
de aprendizaje individualizada
planificadas para atendera sus
(DFE) a varios grados de forma simultnea.
estudiantes, ni cubrir todos los contenidos didcticos planteados en un inicio.
Ejecucin Ventajas y
Recoge las opiniones de los docentes respecto a las ventajas y
Didctica desventajas
desventajas que se presentan al trabajar en aulas multigrado.
(VYD)
En esta lnea, a partir de las Se
observaciones realizadas
refiere a las afirmaciones en a
laslos
quedocentes multigrado,
los docentes explican la se
Uso del tiempo
forma en que distribuyen el tiempo, para atender a varios grados
(TMP)
aprecia que la disciplina dentro del aula
de forma fue muy buena, ya que los estudiantes se
simultnea.

concentraron el trabajo realizado. Envista de que no exista una planificacin

Categoras:
multigrado, no se observ el grado de avance de los estudiantes. Los pocos textos
4.2.1 Dificultades
existentes en la educativo
en el centro Ejecucin fueron utilizados por la maestra y los estudiantes
Se
En refiere a las
1er y 2do afirmaciones
grado enque
se observ las que los docentes
la maestra comentan
enviaba algunas
directamente de las a los
a escribir
dificultades
estudiantes,que encuentran
tanto al momento
en sus cuadernos deen
como llevar a caboLos
la pizarra. las estudiantes
actividades tuvieron
de
aprendizaje planificadas
una participacin pasiva;para atenderla
en general, a participacin
varios gradosfue
de poca.
forma simultnea.
58
59
Los rincones de aprendizaje estaban organizados principalmente con materiales
impresos y no fueron utilizados. No se observaron indicios de la implementacin de
estrategias relacionadas con el enfoque comunicativo. Las pruebas formativas
brindadas por la Secretara de Educacin s fueron desarrolladas por los
estudiantes. En ningn momento se observ algn ejemplo de la vida diaria.
(Observacin No. 1)

La docente 2 no cumple con lo planificado, por lo que no pudo observarse con el

desarrollo de la planificacin y sus dificultades; no obstante, pudo identificarse que a
la docente se le dificulta la ejecucin de sus clases debido a la carencia de libros de
texto. Esta misma situacin afecta de igual forma a los docente 4, 5 y 6, quienes no
cuentan con material didctico, o en el mejor de los casos, este es incompleto.

En cuanto al ambiente del aula, el observador encontr que el mobiliario estaba

distribuido de manera que los estudiantes podan realizar algunas actividades en
equipo o por grado. La biblioteca estaba incompleta en cuanto a los textos brindados
por la Secretara de Educacin. Asimismo, se observ que los estudiantes resolvan
ejercicios en equipo. Esta docente se desplazaba hacia los alumnos desarrollando
actividades para orientarlos a reforzar contenido. (Observacin No. 3)

60
 Es evidente el hecho de que las escuelas rurales, y principalmente las multigrado,
cuentan con poco apoyo por parte de los gobiernos locales, situacin que segn los
Tabla No. 3.- Triangulacin de Percepciones Sobre la Categora Dificultades en la Ejecucin (DFE), a partir de
informantes, se ve reflejada en la escasez de material didctico y de libros de texto,
las Tcnicas Aplicadas
los cuales no se encuentran, o en el mejor de los casos, estn incompletos. En esta
Tcnicas
lnea, Angulo, Morera y Torres
Entrevistas
(2010) sealan que en
Grupos Focales
la regin centroamericana
Observacin
Tendencia con

Es difcil atender a todos los grados al Dificultades con la distribucin de En la mayor parte de los
Las mayores problemticas
frecuencia se olvida el tiempo,
mismo tiempo, a veces los nios anlisis de
exceso de la situacin
grados y espacio de docentes
los docentes multigrado,
observados se lo cual
encontrada por los docentes
necesitan atencin individualizada, y no para atender a los estudiantes. (GD-1) encontr que existe
es la cantidad de
se les puede dar, por eso se complica dar carencia de libros de texto
afecta tanto su dignificacin salarial y profesional,
clases en varios grados. (D1) comodidctico,
y material el compromiso
y el en la
estudiantes, calidad
escasez de
material didctico y poco
No hay atencin individualizada, poco que existe se
tiempo para atender a
de los procesos educativos. tampoco existen suficientes textos encuentra incompleto.
muchos grados a la vez.
No tanto, porque uno busca la forma y la didcticos para cada estudiante. (GD-
estrategia para que el alumno pueda 2)
captar los conocimientos o el tema que
se est desarrollando con ellos. (D3)
Poca supervisin individual a los
Al respecto, Hernndezestudiantes,
(2004)noplantea
se terminanque
de las dificultades metodolgicas en los
Pues la dificultad ms grande es que a desarrollar los contenidos debido al
tiempo, se brinda poca atencin a los
docentes multigrado hondureos
veces no se puede explorar todo el sonsuperiores.
estudiantes de grados evidentes, en parte, por el elevado nmero de
material didctico, porque el tiempo que
se da es bien poco. (D6) (GD-3)
grados a cargo de un solo docente y tambin porque el sistema educativo no los
Hay interferencia de los otros alumnos,Escaso e inadecuado inmobiliario para
prepar para la gestin curricular en un aula multigrado a partir de los programas y
siempre estn molestando, cuestionesformar equipos de trabajo, poco
as, pero por lo general hay que sabercumplimiento del horario debido a
administrar, como dicen, la clase. (D11)excesod e grados. (GD-4)
textos oficiales.
Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin obtenida por medio de las entrevistas, grupos focales y gua de observacin.

4.2.2 Ventajas y Desventajas

Recoge las opiniones de los docentes respecto a las ventajas y desventajas que se 61

presentan al trabajar en aulas multigrado.

Hablar de las ventajas que ofrece la enseanza multigrado es como pedirle peras al

olmo, ya que son pocas o escasas, por ms esfuerzo que un docente ponga, los
resultados al final siempre estarn marcados por la deficiencia de aprendizajes y
conocimientos que el alumno va a adquirir en determinado grado o ao escolar. La
mayora de los docentes que atienden escuelas multigrado basan su desempeo
docente en sus aos de servicio atendiendo estos estudiantes y donde las
desventajas para obtener buenos resultados son muchas empezando por el tiempo
directo dedicados a ellos, lo mismo el exceso de alumnos y grados y el poco apoyo
por las autoridades educativas.

Se les puede dar la clase, el alumno est poniendo atencin y ya lleva un grado de
conocimiento de otro grado superior, y una de las desventajas en la atencin que no
se les puede dar. (D1)

62
 Una de las ventajas es por lo menos uno aprende pues, a convivir con todos los
nios a la vez, y trata de solucionar los problemas que quizs ellos puedan tener;
Una de las desventajas serian que en cuanto uno esta con un grado, pues, los otros
grados tienen que estar trabajando, el problema est en que si el maestro no est
pendiente del alumno, entonces el alumno a veces tiende a distraerse un poco, otra
de las desventajas es que no hay mucha concentracin por parte del alumno al
momento de desarrollar un tema . (D3)

Ventajas una de ellas es que cuando yo estoy viendo tema con un grado, estoy
con, otro grado, entonces, los unifico y les doy una sola clase a ambos grados. (D7)

Uno de los mayores obstculos con que se tropieza un docente multigrado para
hacer una buena labor educativa, es la forma como distribuir el tiempo dedicado
activo y efectivamente con sus alumnos, ya que este es su peor enemigo y que la
mayora de veces no se cumple con lo medianamente planificado, hay actividades
que no se logran realizar lo que repercute negativamente en el aprovechamiento
acadmico del alumno, la mayora de veces sucede que se le da mayor atencin a
los grados inferiores o de primer ciclo o fijan su atencin en asignaturas bsicas
como el Espaol y las Matemticas en los grados superiores que ya trabajan de
manera independiente.

Mucho nmero de grados y de alumnos tambin, siento que el tiempo, pues, es poco
para darles una buena enseanza. (D7)

El tiempotrabajo con, se les da trabajo directo a los grados superiores y con los
grados inferiores les dedico ms tiempo a los de primero ms que todo, porque son
los que requiere dedicarles un poquito de nuestra labor, ya los otros trabajan
prcticamente solos. (D12)

El momento de saber si los alumnos han adquirido los conocimientos necesarios y

obtenido cierto grado de aprovechamiento de lo enseado en determinado
momento, es una situacin difcil, pero de gran importancia para el docente
multigrado, porque es aqu donde l se da cuenta si en verdad est desarrollando
efectivamente su trabajo previamente planificado y si las estrategias de evaluacin
aplicadas son las adecuadas al medio y en el momento indicado; Aunque hay que
destacar que por el exceso de alumnos y grados la tarea de la evaluacin es un
proceso difcil de llevarlo a cabalidad.

Pues, la evaluacin es continua y si da mejor resultado, una porque a diario, pues

tema que va enseando, se va verificando, si el alumno ha tenido su aprendizaje y

63
 como se llamafavorece al alumno, porque no se le acumulan todos los temas al
final. (D6)

Yo como docente de multigrado, lo que hago es, varios tipos de evaluacin, la

primera que yo aplico es aqu en el aula, tema desarrollado, lo hago a veces,
digamos, en la clase de Espaol, preguntas orales, en matemticas, ejercicios
realizados en el aula, la pizarra, en su cuaderno y tambin aparte de eso, pues, se le
deja al alumno para que desarrolle sus tareas diarias en su casa, y tambin
aplicamos lo que es el trabajo en equipo. (D3)

En las observaciones realizadas se evidenci que los estudiantes del docente 1

trabajaron en equipo sin importar los ritmos individuales de aprendizaje; no obstante,
se reconoce que, en parte, el exceso de estudiantes y la cantidad de grados
atendidos influye en esta situacin. Respecto a la docente 2 se observ que hubo
dificultades respecto al material didctico, principalmente por la escasez de textos;
esta situacin afect tambin, al menos en parte, a los docentes 3, 4, 5 y 6, quienes
contaban solamente con textos incompletos.

64
Tabla No. 4.- Triangulacin de Percepciones Sobre la Categora Ventajas y Desventajas (VYD), a partir de las
Si bien impartir clases a varios grupos de estudiantes al mismo tiempo resulta un
Tcnicas Aplicadas
tanto complejo, y desde el punto de vista de los informantes existan menos ventajas
Tcnicas
Tendencia
que desventajas debido a ello, Popoca et al (2004), Observacin
Entrevistas citando a Uttech, afirma que el
Grupos Focales
Una de las desventajas al atender varios Si bien no se elabor ningn En las observaciones
Una de las mayores
grados es que no se le da mucha atencin, indicador que valorara esta realizadas se evidenci que
saln multigrado invita a la colaboracin y a ser cooperativos, ya quedificultades
en s, a cada alumno, porque hay que categora en los guiones los nios en el desarrollo
los estudiantes del docente 1
de las clases multigrado es
dejarles con trabajo directo y trabajo metodolgicos de los grupos de trabajaron en equipo sin
la escasez de material
indirecto. Ventajas, casi no, no le hallo (D2) discusin, en el resto de los importar los ritmos individuales
aprenden entre ellos; por tanto, si se crea un ambiente de trabajo endidctico,
indicadores se aprecia que los
equipo, como
lo que conlleva a
de aprendizaje; no obstante,
una gran desventaja
docentes encuentran pocas se reconoce que, en parte, el
respecto a las estrategias
en los deportes, todos se unen para lograr un objetivo comn.
Ventajas, casi ninguna, pero s ventajas respecto a abordar varios exceso de estudiantes y la
que el docente pudiera
desventajas, vemos las dificultades en las grados a la vez, y entre las cantidad de grados atendidos
desarrollar con sus
reas rurales, que a veces el alumno, hay principales desventajas encuentran influye en esta situacin.
estudiantes, limitndose al
unos que le agarran ms rpido, a algunos el no poder atender de manera Respecto a la docente 2 se
empleo de mtodos
otros le cuesta, entonces a veces se da personalizada a los estudiantes observ que hubo dificultades
tradicionales de
debido a la gran cantidad de respecto al material didctico,
El autor antes mencionado comenta que la interaccin entre la diversidad de niveles
tambin porque hay momentos que uno no
estudiantes y dems factores principalmente por la escasez
enseanza.
est directamente con ellos, de ah vienen
nios porque siempre tienen sus influyentes. de textos; esta situacin afect
se facilita mediante discusiones con el grupo completo, en grupos pequeos o en
dificultades y les cuesta ms, entonces, tambin, al menos en parte, a
uno tiene que atrasarse en los temas. (D4) los docentes 3, 4, 5 y 6,
Son muy pocos los
quienes contaban solamente
pareja. con textos incompletos.
docentes que aseguran
que el dar clases en un
aula multigrado tiene ms
Por ejemplo, los de tercero, van
ventajas que desventajas;
escuchando a veces las explicaciones del
en ese sentido, consideran
maestro cuando est dando las clases y
que la principal ventaja es
4.2.3 Uso del Tiempo
ellos prestan atencin dejan, hasta dejan
que los estudiantes de
de hacer lo de ellos para estar prestando
grados inferiores llevan un
atencin, entonces, ya al siguiente ao que
Se refiere a las afirmaciones en las que los docentes explican la forma en que
ellos ya van, ellos ya llevan una
conocimiento previo al
momento de recibir clases
experiencia ms o menos, y la desventaja
en grados superiores.
es que, bueno, a veces, cuando uno est
distribuyen el tiempo, para atender a varios grados de forma simultnea.
en un cierto grado, los dems a veces
estn haciendo alguna otra cosa que no es
la de clase (D8)
Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin obtenida por medio de las entrevistas, grupos focales y gua de observacin.

El factor tiempo es, desde el punto de vista de los docentes multigrado, la principal
limitante para poder desarrollar las clases de una forma apropiada.
65

En ese sentido, ellos plantean que lo que les da mayores resultados es dedicar ms
tiempo a los grados inferiores, dejando trabajo asignado a los grados superiores y
utilizar el resto del tiempo en hacer trabajo directo con los estudiantes que requieren
ayuda del docente. Para aprovechar el tiempo de una mejor forma, los docentes
plantean que se auxilian de herramientas como fichas y otros materiales que
propician un aprendizaje autnomo de los estudiantes:

Atender a los de grados inferiores, y a los otros atenderlos con trabajo en directo.
(D1) Primero atiendo, en este caso, a primer grado, porque es el grado que necesita
ms atencin, planificamos el tiempo en primer grado, hasta esto trabajamos ms con
fichas que trabajando ellos solos. (D2)

El tiempo como tengo primer grado, doy ms tiempo con ellos, por ejemplo, si son
45 o 50 minutos, doy 1 hora en Espaol, digamos, doy 35 minutos en primer grado,
15 para cuarto y el resto de tiempo para segundo grado. (D5)

Se les da el trabajo directo a los grados superiores y con los grados inferiores, pues
tenemos el indirecto, as les dedico ms tiempo a los de primero ms que todo,

66
 porque son los que requieren, tal vez, de darles, dedicarles un poquito ms de
nuestra labor, ya los otros trabajan prcticamente solos. (D12)

Tanto los guiones metodolgicos de los grupos de discusin, como la gua de

observacin no contaron con indicadores que permitieran valorar el uso que los
docentes hacen del tiempo en el desarrollo de las clases; no obstante, a partir del
resto de indicadores puede apreciarse que existe una tendencia a dedicar mayor
parte del tiempo a los estudiantes de grados inferiores, asignndose en los grados
superiores tareas a desarrollar de manera independiente.

67
Tabla No. 5.- Triangulacin de Percepciones Sobre la Categora Uso del Tiempo (TMP), a partir de las Tcnicas

Aplicadas

Entrevistas
El tiempo como tengo primer grado,
doy ms tiempo con ellos, por
ejemplo, si son 45 o 50 minutos, doy 1
hora en Espaol, digamos, doy 35
minutos en primer grado, 15 para
cuarto y el resto de tiempo para
segundo grado. (D5)
Primero trabajo con un grado,
digamos unos 20 minutos mientras les
explico, ya los 20 minutos de la otra
hora de clases lo hago con el
siguiente grado. (D9)
Tcnicas
Grupos Focales
Si bien no se disearon
indicadores para valorar esta
categora desde los guiones
metodolgicos utilizados en los
grupos de discusin, se aprecia
que los docentes tienen algunos
problemas en cuanto al tiempo
del que disponen para
desarrollar las clases, lo cual
dificulta la enseanza de todos
los contenidos, as como poder
atender de manera
personalizada a sus estudiantes.
Tendencia
Observacin
No se cont con indicadores que
Existe una tendencia a dedicar
valoraran esta categora; no
ms tiempo a los estudiantes
obstante, en los indicadores
de grados inferiores, mientras
restantes se aprecia que los
que los de grados superiores
docentes observados dedicaron un
desarrollan actividades
mayor uso del tiempo escolar a
individuales.
atender a los estudiantes de
grados inferiores, asignando
trabajos individuales a los
estudiantes de grados superiores.

Casi siempre tengo ms tiempo para

primero y segundo, ya tercero, cuarto
y quinto trato de que ellos lo hagan de
forma independiente, pero es bien
difcil con nios, tal vez los adultos lo
puedan hacer, pero con lo nios hay
que estar siempre pendientes de ellos,
entonces, hay que estar con todos los
grados al mismo tiempo. (D13)

Primero deberamos agarrar un grado

y darle su clase, y luego al otro grado,
y as sucesivamente. (D15)
Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin obtenida por medio de las entrevistas, grupos focales y gua de observacin.

68
En cuanto
Los docentes
al tiempo
frecuentemente
dedicado realizan
a las clases
trabajos
en lasen
escuelas
clase y tambin
multigrado,
asignan
la mayora
tareasde
los docentes
para desarrollar
lo considera
en casa, tales
insuficiente
como guas
para de
abordar
trabajo
varios
y guas
grados
de estudio.
al mismoEntiempo,
el aula,
que en
ellos utilizan
la escuela
la pizarra,
multigrado
los cuadernos
se espera
deque
trabajo
sea de
de 7los
horas
estudiantes,
para atender
as como
los 6
grados, lo que
preguntas orales
se ytraducira
pruebas objetivas,
en 42 horas
yaen
sea
una
al final
escuela
del multidocente.
parcial o aplicadas
En ese
de
sentido, continua.
manera RodrguezAsimismo,
(2003) afirma
resaltan
que el
enuso
las de
escuelas
las fichas
rurales,
parala
evaluar
jornada
elescolar
trabajo de
efectiva
los estudiantes.
es menor a la establecida oficialmente, reducindose a 4 y 3 das debido al
traslado de docentes que no radican en las comunidades donde ejercen su labor;
Al evaluar, hacer la evaluacin, lo que hago con los grados inferiores es hacerles
este tiempo resulta, asimismo,
guas de trabajo, guasbastante
de estudio,irregular,
y que ellos por las peculiaridades
las puedan desarrollar en suque ataen
casa, para
que ellos vayan ya aprendiendo el tema que se les est dando. (D1)
a este tipo de centros educativos.
Lo evalo constantemente y como le dije anteriormente, depende con el trabajo de
equipo, las fichas que me desarrollan, las guas y todo lo dems que tengo
planificado. (D5)
Tal como puede evidenciarse en las percepciones de los informantes, el tiempo de
Yo les evalo a
clase es mal empleado. travs
Esto esde prueba, tambin
apoyado los evalo a(2004:236),
por Hernndez travs de tarea, la asistencia
quien plantea
tambin, para mejorar, verdad, pues les pongo otros trabajos, guas de trabajo,
cuestionarios
sobre los docentes para desarrollar,
multigrado hondureos,verdad,que
la evaluacin.
dedican (D7)
una atencin directa
durante ms Mandndolos
tiempo a los grados
a la pizarra,inferiores, dificultndoseles
dejarles ejercicios de esta
para que ellos puedan forma realizar
desarrollarlos y
ponerlos en prctica ya cuando estamos en el aula. (D15)
un seguimiento del aprendizaje de los dems grados; asimismo, en cuanto a los
espacios en que los nios esperan la atencin del maestro por tener alguna duda o
En los grupos de discusin no se cont con indicadores para valorar las estrategias
para que le revisen su trabajo, existe poco aprovechamiento por parte de los
utilizadas por los docentes en la evaluacin del conocimiento de sus estudiantes; no
docentes.
obstante, el tercer equipo (GD-3) coment que ellos utilizaban pruebas, trabajos en
equipo, trabajos individuales, tareas, exposiciones e investigaciones.
4.3 Dimensin: Estrategias de Evaluacin
Categoras y
ADimensin
travs de la Cdigos
gua de observacin se apreci queDescripcin
las docentes 1, 3, 4 y 6 no
muestran evidencias Esta categora recoge las declaraciones en donde los docentes
Estrategiasde utilizar estrategias de evaluacin basadas en el enfoque
comentan sobre las estrategias que ms utilizan para evaluar el
Utilizadas
comunicativo, mientras queaprendizaje
(EST) los docentealcanzado por los estudiantes en los diferentes
2 y 5 necesitan mejorar al respecto
Evaluacin grados que atienden.
Opiniones de los docentes respecto a las estrategias les dan que
Estrategias
ms resultados al momento de evaluar el aprendizaje alcanzado
Ms Efectivas
por los estudiantes en los diferentes grados que atienden.
Acerca del uso de
(ESE) instrumentos de evaluacin formativa propuestos por la
Secretara de Educacin pudo evidenciarse que los docentes 1, 2, 3 y 5 contaban
Categoras:
con niveles ptimos, mientras que la docente 4 se encontr en proceso de mejora y
4.3.1.
la Estrategias
docente Utilizadas
6 necesita mejorar en cuanto a este aspecto.
Esta categora recoge las declaraciones en donde los docentes comentan sobre las
estrategias que ms utilizan para evaluar el aprendizaje alcanzado por los
estudiantes en los diferentes grados que atienden.
69
70
Tabla No. 6.- Triangulacin de Percepciones Sobre la Categora Estrategias de Evaluacin Utilizadas (EST), a
Resulta paradjico el hecho de que la Secretara de Educacin provea puntualmente
partir de las Tcnicas Aplicadas
a los docentes de las pruebas formativas, en las cuales la mayor parte de los
Tcnicas
docentes evidencia un ptimo nivel, segn las observaciones realizadas, pero que
Tendencia
Entrevistas Grupos Focales Observacin
Yo como docente de multigrado, lo En general, se encontr que los Se observ, de manera general,
no se faciliten los textos
que hago es, aplicar varios tipos de y dems
docentes utilizan recursos
pruebas, trabajos didcticos,
que la mayor partelos cuales
de los docentes en su mayora se
Existe una tendencia en los
docentes multigrado a emplear
evaluacin, en la clase de Espaol, en equipo, trabajos individuales, presentan debilidades en cuanto al
una variedad de estrategias de
encuentran incompletos.
preguntas orales, en matemticas,
ejercicios realizados en el aula, la
tareas, exposiciones e
investigaciones.
uso de estrategias de evaluacin
orientadas en el enfoque
evaluacin, entre las cuales
predominan la aplicacin de
pizarra, en su cuaderno y tambin comunicativo.
pruebas de manera continua,
aparte de eso, pues, se le deja al
los trabajos en equipo e
alumno para que desarrolle sus Cabe sealar que dentro de las individuales, as como la
tareas diarias en casa; tambin
Esto afecta en cierta
aplicamos el trabajo en equipo. forma
limitantes lasdeestrategias
acerca la evaluacin
los docentes participantes de los
con que
Asimismo, los
pudo docentes
apreciarse que 4 evalan el asignacin de tareas para
de los 6 docentes observados desarrollarse tanto dentro
(D3) grupos de discusin manifestaron muestran niveles ptimos en como fuera del aula.
desempeo acadmico de sus estudiantes. En ese sentido, McGuin (1992) seala
que los padres de familia no cuanto al uso de instrumentos de
colaboran lo suficiente en las evaluacin formativa propuestos
tareas asignadas para desarrollar por la Secretara de Educacin, la
que en la escuela rural hondurea no existe consenso en relacin a los criterios de
Las guas, las fichas de trabajo, en casa, en vista de su poca docente 4 se encontr en proceso
dictado, exposiciones, lbum, formacin acadmica. de mejora y la docente 6 an
pruebas (D8)
evaluacin. necesita mejorar en cuanto a este
aspecto.
Guas de trabajo, trabajo en grupo,
individuales (D9)

Otros factores que inciden en la evaluacin y el bajo rendimiento de los estudiantes,

trabajos directos, trabajos en
casa, trabajos en equipo,
investigaciones, exposiciones
(D10) segn Salgado et al (1993), son la arbitrariedad del profesor, la escasez de
oportunidades de aprendizaje, el ausentismo de los docentes y el poco tiempo
Con pruebas de aula, la asistencia
tareas diarias (D11)
efectivo en el aula.
La que ms se ha aplicado es la
evaluacin escrita. (D14)
Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin obtenida por medio de las entrevistas, grupos focales y gua de observacin.

4.3.2 Estrategias Ms Efectivas

71
Opiniones de los docentes respecto a las estrategias les dan que ms resultados al
momento de evaluar el aprendizaje alcanzado por los estudiantes en los diferentes
grados que atienden.

Hemos probado varias, cuando hacamos los exmenes hasta final del parcial, se
vea que a veces los alumnos sacaban bajas notas, pero ahora que estamos con el
sistema de las pruebas, verdad, se nota que el alumno aprende ms fresquito el
contenido en la mente, esa es la mejor manera. (D4)

Las guas, tambin han funcionado mucho las fichas de trabajo, dictado,
exposiciones, lbum, pruebas, todas estas son las que me funcionan a m. (D8)

La ms que se ha aplicado siempre, casi es la evaluacin escrita, pero en s, en el da

de hoy, hay muchos alumnos que poco estudian y ms que todo a ellos hay que
enfrentarlos en cuestiones de discusin de temas y debates de temas y en ese
momento, pues, me parece a m tener mucho avance en la evaluacin. (D14)

Respecto a la evaluacin, pueden encontrarse distintas opiniones, segn los

docentes que participaron en los grupos de discusin. Uno de los equipos (GD-4)

72
afirm que practican la evaluacin continua, con la cual algunos alumnos obtienen
buenos resultados, pero otros no, lo que atribuyen al desinters de estos.

En las observaciones realizadas se aprecia que el hecho de que atender varios

grados al mismo tiempo, as como la falta de recursos tales como bibliotecas,
materiales y textos didcticos, dificulta a los docentes en cuanto a la forma de
realizar las evaluaciones. Tambin se destaca que existe cierto desinters tanto por
parte de los estudiantes como de los padres de familia.

73
Tabla No. 7.- Triangulacin de Percepciones Sobre la Categora Estrategias de Evaluacin Ms Efectivas (ESE),

a partir de las Tcnicas Aplicadas

Entrevistas
Hacamos los exmenes hasta final
del parcial y se vea a veces que los
alumnos sacaban bajas notas, pero
ahora que estamos con el sistema de
las pruebas, el alumno aprende ms
esa es la mejor manera. (D4)
La evaluacin continua s da mejor
resultado, porque el tema que a diario
se va enseando, se va verificando, si
el alumno ha tenido su aprendizaje y
favorece al alumno, porque no se le
acumulan todos los temas al final.
(D6)
Tcnicas
Grupos Focales
Los integrantes del GD-4
afirmaron que practican la
evaluacin continua, con la cual
algunos alumnos obtienen
buenos resultados y otros no, lo
que atribuyen al desinters de
estos.
Tendencia
Observacin
En las observaciones realizadas se
Existe una tendencia a
aprecia que el hecho de que
considerar el desarrollo de
atender varios grados al mismo
trabajos en equipo y la
tiempo, as como la falta de
evaluacin continua como las
recursos tales como bibliotecas,
estrategias de evaluacin que
materiales y textos didcticos,
brindan mayores resultados a
dificulta a los docentes en cuanto a
los docentes y estudiantes.
la forma de realizar las
evaluaciones. Tambin se destaca
que existe cierto desinters tanto
por parte de los estudiantes como
de los padres de familia.

Las guas de trabajo han funcionado

mucho y las fichas. (D8)

La que da ms resultado es trabajar

en grupo, porque si uno le entiende, le
va explicando, al otro compaero y ah
van entendiendo todos. (D9)

La que me da bastante resultado es

trabajar en equipo. (D11)

Los trabajos independientes y las

tareas (en el aula), porque en los
exmenes casi siempre salen bajos.
(D13)
Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin obtenida por medio de las entrevistas, grupos focales y gua de observacin.

74
 Primero
Se observa que, y segundo
si bien s, trabajo multigrado
los docentes con todos, el de Actividades,
del municipio Recortable y de Lectura,
de Texiguat aplican
tercero, cuarto, quinto y sexto. (D13)
variedad de estrategias de evaluacin, las que ms les dan resultado son el trabajo
El problema de ahorita es porque no hay libros, no hay textos, no se han impartido.
en equipo y la evaluacin
(D1) continua.
Bueno, el uso, Enelcuanto
Espaol es a esta
que no uso, ltima,
utilizo loseninformantes
lo que es cuanto a primer
grado el Nacho, porque bueno, porque el de primer grado no ha resultado. (D11)
declararon que sta propicia verificar de una mejor forma el aprendizaje real de los
estudiantes diariamente, y tambin permite que no se acumulen los contenidos en
La gran disyuntiva en la que se encuentra el docente hondureo y bsicamente los
un examen final. En cuanto al trabajo en equipo, tal como se coment anteriormente,
de las escuelas multigrado, es darles el uso adecuado a todas las herramientas que
citando a Uttech (en Popoca et al, 2004), esta es una de las estrategias que permite
conforman el Diseo Curricular Bsico, esto se debe a que, segn la opinin de los
mejores resultados en las aulas multigrado.
docentes, adems de la escasez de los libros que proporciona la Secretara de
Educacin, las capacitaciones dadas para su uso han sido muy pocas y con tiempo
En esta lnea, Vargas (2003) afirma que en las escuelas multigrado es necesario
insuficiente, y en algunos casos no han sido impartidas.
atender a los estudiantes de manera personalizada, integrando el trabajo en equipo,
procesos de tutora de pares y el aprendizaje cooperativo, que promueve la
Contrastando estas percepciones con las observaciones realizadas por el
autonoma y la independencia de los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
investigador, se encontr que, la biblioteca que existe en el aula de la docente 1 est
incompleta, ya que faltan libros de espaol en todos los grados, as como textos de
Ciencias Naturales
4.4 Dimensin: y Sociales. Situacin
Implementacin similar
del Diseo sucede con
Curricular este espacio en el aula
Bsico
de las docentes 2, 3, 5 donde si bien se cuenta con libros de texto de la Secretara
Categoras y
Dimensin Descripcin
Cdigos
de Educacin, estos estn incompletos para la mayora de los grados. En el caso de
Hace referencia a las declaraciones en donde los docentes
la docente 4,Textos de la
la Secretara
Secretara de
de Educacin no les proporciona
explican la disponibilidad libros
y el uso que hacendesde el ao
de los textos
Implementa- didcticos al momento de atender simultneamente varios
Educacin (TXT)
2007;
cin del por tanto, estos docentes deben auxiliarse de otros editores, como ser: Ramiro
grados.
Diseo Comentarios donde los docentes explican las dificultades que
Dificultades en el
Colindres,
Curricular Graficentro y Santillana.
Uso de los Textos
En laaldocente
encuentran momento6de noutilizar
se observ
los textoscarencia
didcticosde
al los
Bsico desarrollar sus clases.
(DTX)
textos. Otros Textos
Afirmaciones en donde los docentes expresan utilizar otros
textos para desarrollar sus clases.
Utilizados (OTX)

Categoras:
4.4.1 Textos de la Secretara de Educacin
Hace referencia a las declaraciones en donde los docentes explican la disponibilidad
y el uso que hacen de los textos didcticos al momento de atender simultneamente
varios grados.
En algunas asignaturas, por ejemplo, en Matemticas s, los textos son utilizados
todos, Ciencias Naturales, Estudios [Sociales] tambin son utilizados. Ahora, en
Espaol no se utilizan todo, todo completo, porque de repente no estn todos los
libros de texto, verdad, siempre se auxilia uno de otro libro. (D6)

75
76
Tabla No. 8.- Triangulacin de Percepciones Sobre la Categora Textos de la Secretara de Educacin (TXT), a
Desde la percepcin de los informantes, resulta difcil la implementacin del DCNB si
partir de las Tcnicas Aplicadas
no se cuenta con los libros y materiales ligados a este. Debido a esta situacin, los
Tcnicas
docentes se ven obligados a utilizar otros recursos e incluso a mezclar metodologas
Tendencia
Entrevistas Grupos Focales Observacin
En algunas asignaturas los La dificultad en el uso de estos textos es que no La biblioteca que existe en el aula
y enfoques.
textos son utilizados todos, traen suficiente contenido y tenemos que de la docente 1 est incompleta, ya
En esta categora
existe una tendencia
pero en Espaol no se auxiliarnos con otros tipos de textos de lectura, que faltan libros de espaol en
apoyada por la mayor
utilizan completos, porque como Santillana y con el de Ramiro Colindres. No todos los grados, as como textos
parte de los docentes,
de repente no estn todos se utilizan los libros recortables y de actividades, de Ciencias Naturales y Sociales.
a la carencia de los
los libros de texto, verdad, porque no se entregan a tiempo,en algunos casios Situacin similar sucede con este
libros proporcionados
Lo anterior contradice las acciones de reforma, que segn Hernndez (2004) entre
siempre se auxilia uno de no se han recibido libros recortables. (GD-1) espacio en el aula de las docentes
por la Secretara de
otro libro. (D6) 2, 3, 5 donde si bien se cuenta con
Educacin, por lo que
libros de texto de la Secretara de
los aos 1998 y 2001 estuvieron encaminadas a asegurar la aplicacin de mtodos y
Educacin, estos estn
deben utilizar otros
Los libros de texto y lectura no estn de acuerdo textos, tales como
incompletos para la mayora de los
Primero y segundo s, con la realidad que vivimos. No estn completos. Graficentro editores,
tcnicas innovadoras y nofuncionales
Los estndares
trabajo con todos, el de estn de acuerdoa nivel
con la de aula, especialmente en las escuelas
grados. En el caso de la docente 4,
la Secretara de Educacin no les
Santillana y Ramiro
Actividades, Recortable y realidad y las exigencias educativas. (GD-2) Colindres.
proporciona libros desde el ao
multigrado y el uso de textos y materiales educativos que la Secretara de Educacin
de Lectura, tercero, cuarto, 2007; por tanto, estos docentes
quinto y sexto. (D13) deben auxiliarse de otros editores,
No se desarrollan las clases como dice (DCNB)
como ser: Ramiro Colindres,
ofrece a los centros deloseducacin.
debido a que textos no se encuentran
completos y al da, y no nos dan las capacitaciones Graficentro y Santillana. En la
El problema de ahorita es docente 6 no se observ carencia
porque no hay libros, no necesarios para el uso y manejo de los textos. Por
la falta de libros no podemos realizadas ciertas de los textos.
hay textos, no se han
impartido. (D1) Bueno, el actividades que se nos presentan en el libro de
uso, Espaol es el que no actividades y se nos remita al libro recortable. Los
estndares en algunos temas vienen repetidos y
4.4.2 Dificultades en el Uso de los Textos
uso, utilizo lo que es en
cuanto a primer grado el eso tiende a confundir al maestro. (GD-3)
Nacho, porque bueno,
Comentarios donde los docentes explican las dificultades que encuentran al
porque el de primer grado
no ha resultado. (D11)Sobre los libros de texto, los integrantes del GD-4
momento de utilizar los textos didcticos al desarrollar sus clases.
comentaron que en estos, los cuentos no estn
acordes al tema, los contenidos no estn acuerdo a
la realidad que se vive en la comunidad y en los
grados superiores los libros no estn completos
para cada estudiante.
Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin obtenida por medio de las entrevistas, grupos focales y gua de observacin.
A los Centros Educativos llegan materiales educativos de gran valor para hacer una
labor educativa de calidad, pero llegan incompletos porque hay veces que se 77

quedan en las escuelas de las principales ciudades y a las escuelas de la zona rural,
llegan pocos lo que desanima al docente por hacer uso de esos materiales, de nada
sirve que el estado invierta en educacin, si no lo hace con un horizonte claro,
iniciando desde una buena planificacin.

El problema es cuando tiene uno muchos alumnos y no puede tener el alumno su

propio libro para trabajar. (D1)

Una de las dificultades que hay es que los temas no vienen bien especficos,
entonces, uno de maestro tiene que auxiliarse de otros libros y buscar, pues, nuevas
metodologas para poder emplear el tema que se esta, se quiere. (D3)

Los libros de Espaol no vienen completos, pero uno de maestro debe tener y
auxiliarse de otros libros, verdad, para poderles ensear. (D15)

Las opiniones de los entrevistados, as como las percepciones de los participantes

de los grupos de discusin y lo observado en los docentes, concuerdan en que la
mayor dificultad existente en las aulas multigrado de las escuelas rurales del

78
municipio
abordar y la
depgina
Texiguat
o pginas
es la escasez
del fascculo
de textos
o de
delalagua
Secretara
correspondiente
de Educacin,
que deben
de los
cuales solo se trabaja con algunos incompletos que an existen; en el caso de la
desarrollar.
docente 4, desde el ao 2007 no se le facilitan estos libros. (Ver Tabla No. 8)

No obstante, algunos de estos textos incluyen tambin los diseos curriculares y

En ese sentido, los grupos de discusin, al hablar sobre el uso de los libros
estndares necesarios para la implementacin de las reformas propuestas a travs
recortables y de actividades que proporciona la Secretara de Educacin, plantean
del Diseo Curricular Nacional Bsico, asegurando de esta manera el xito de
que, en ocasiones, los temas estn repetidos, que es difcil utilizarlos y que stos
dichos cambios.
materiales no son distribuidos en el tiempo oportuno:

Textos Didcticos
4.4.3 Otros Textos Utilizados Fuente
La dificultad en el uso de estos textos es que no traen suficiente contenido y tenemos
que son
Estas auxiliarnos
algunas con afirmaciones
otros tipos de textos de lectura,
en donde los como Santillana
docentes y con el utilizar
expresan de otros textos
Ramiro Colindres.
GD-1
No desarrollar
para se utilizan, porque no se entregan a tiempo y tambin porque no se han recibido
sus clases.
libros recortables.
No estn de acuerdo con la realidad
Utilizo algunos que vivimos.
libros, porque No estn
el problema completos.
de ahorita no hay libros, no hay textos, no
No estn completos o no lleganBueno
se han repartido. al centro educativo
tenindolos en elnotiempo
todos estipulado.
hay dificultad, el problema es cuando
No se desarrollan las clases
uno tiene muchos como dice (DCNB)
alumnos y no puededebido a que
tener los textos
el alumno suno GD-2
se libro para trabajar,
propio
encuentran completos
Es por esoyque al da,
me yauxilio
no nosde dan las libros
otros capacitaciones necesarios para
como ser Graficentro el uso
Editores, la ltima
y manejo de edicin
los textos.
ms que todo en Espaol. (D1) Ramiro Colindres, Santillana, Graficentro.
Por la falta de(D6)
los libros antes mencionados no podemos realizadas ciertas
actividades que se nos presentan en el libro de actividades y se nos remite al libro GD-3
recortable.
Siempre
No tenemos libros parautilizamos
cada alumno,otros lo
textos,
cual noscomo Santillana,
dificulta siempre adaptndonos al nuevo
utilizarlo.
Los libros de Currculo
actividades Nacional Bsico, textos
estn repetidos como Graficentro Editores el Paquito. (D14)
los temas.
Los libros no Tengo Nacho en Espaol,
son distribuidos y los
al inicio del libros
ao, nuevos
lo cual de Ciencias
dificulta Naturales,
el trabajo docente.Matemticas y
Ciencias Sociales tambin que hemos comprado para poderles ensear. (D15)
GD-4

Tal como en las declaraciones de los entrevistados, al observarse las clases de los
Se apreciapudo
docentes que apreciarse
existe una que,
necesidad dea hacer
debido llegarde
la carencia loslibros
librosde
delalaSecretara
Secretarade
de
Educacin
Educacin,enlaseleditores
momento oportuno,
ms as
utilizadas como
por de concientizar
los docentes son, eny el
capacitar a los
orden, Ramiro
docentes
Colindres,para que estos
Graficentro materiales(Ver
y Santillana. cumplan
Tabla su
No.propsito
8) funcional.

Esta necesidad
En los es vista como prioritaria
guiones metodolgicos por de
de los grupos parte de los informantes,
discusin en vista de que
no se cont con
estos textosque
indicadores parecen ser su principal
permitieran apoyo
valorar esta en el desarrollo
categora; de lasUno
no obstante, clases. Esto
de los se ve
equipos
apoyado por Hernndez
de los grupos (2004),
de discusin afirm quien afirma
que las queno
clases los
sedocentes multigrado
desarrollan como plantea el
hondureos
DCNB, debido a que los textos no se encuentran completos y al da, y no seen
tienden a seguir la secuencia planteada en los textos oficiales lescada
uno de los
brindan lasgrados y asignaturas,
capacitaciones comopara
necesarias si seel
estuviese a cargo
uso y manejo dede
losun solo grado.
mismos. (GD-3)
Asimismo, comenta que a los estudiantes de cada grado se les indican los temas a

79
80
4.5 Dimensin: Participacin de los Estudiantes
Categoras y
Dimensin Descripcin
Cdigos
Hace referencia a las declaraciones en donde los docentes
Activa (ACT) manifiestan una actitud activa en la participacin de sus
Participacin estudiantes en el desarrollo de las clases.
de los Afirmaciones en donde los docentes expresan de los
Estudiantes estudiantes tener una actitud pasiva al momento de participar
Pasiva (PSV)
en el desarrollo de las clases.

En las escuela multigrado debido a su estilo de enseanza, es donde el estudiante

se autoforma y adquiere un alto espritu de colaboracin y solidaridad para con sus
compaeros y maestros, se desarrollan en el dotes de liderazgo que lo llevan en
determinado momento de su vida a poner en prctica lo aprendido, esto se logra con
una profunda y verdadera entrega del docente multigrado en su difcil tarea de
ensear y entretener a sus alumnos en su saln de clase.

En general, se aprecia que existen opiniones encontradas respecto a la participacin

de los estudiantes, ya que la mitad opina que es pasiva, y el resto que es activa.

Categoras:
4.5.1 Activa
Hace referencia a las declaraciones en donde los docentes manifiestan una actitud
activa en la participacin de sus estudiantes en el desarrollo de las clases.

La mitad de los docentes opinan que la participacin de sus estudiantes es buena,

ya que obedecen, acatan las rdenes, se involucran en la clase y contestan cuando
se les hacen preguntas:

Hay una participacin activa de parte de ellos, porque como le deca anteriormente,
uno de maestro, pues, para ver el logro del alumno tiene que poder realizar varios
tipos de evaluaciones, entonces, en cuanto es la participacin del alumno, pues, hay
bastante iniciativa por parte de ellos, nosotros como maestros le damos la mayor
participacin a ellos, tambin siempre se les hacen preguntas de acuerdo al tema y
para que ellos puedan ir desarrollndose y poder tener, pues, confianza con uno de
maestro, para que ellos no se sientan de que solo es uno, sino tambin ellos
participen durante la clase. (D3)

Muy buena, porque ellos siempre obedecen, estn acatando las rdenes, tratan de, a
veces, salirse, pero con la misma volvemos otra vez; muy bien la participacin. (D8)

81
Analizando las observaciones realizadas a algunos docentes multigrado, se apreci
que la docente 6 cre un ambiente para que sus estudiantes tuvieran una
participacin activa. Se apreciaron En el momento en que los estudiantes finalizaron
los ejercicios planteados por la docente, ella corrigi los que estaban incorrectos.

En las clases del docente 5 hubo asignacin de trabajo independientemente con los
grados 4to y 5to; mientras l atenda a 2do grado. El docente brind atencin a los
estudiantes con diferentes ritmos de aprendizaje.

En esta lnea, la tabla No. 9 muestra las percepciones de los docentes desde los
grupos de discusin y las observaciones realizadas por el investigador.

Tabla No. 9.- Triangulacin de Percepciones Sobre la Categora Activa (ACT),

a partir de las Tcnicas Aplicadas

Tcnicas
Tendencia
EntrevistasGrupos FocalesObservacin
Hay una participacin activa de parte deLa participacinLos alumnos de laSe aprecia
ellos, porque hay bastante iniciativa pores muy buena,docente 2 participaron que en las
parte de ellos, nosotros como maestros leporque son muyen clase,aulas
damos la mayor participacin a ellos,activos yprincipalmente en losmultigrado
tambin siempre se les hacen preguntascolaborativos.grados de tercero yexisten
de acuerdo al tema para que ellos puedan(GD-1)sexto.estudiantes
ir desarrollndose y poder tener confianzatanto
con uno, para que ellos no se sientan deAlgunos sonLos alumnos delactivos
que solo es uno, sino tambin elloshiperactivos ydocente 5 pedan lacomo
participen durante la clase. (D3)participativos, lopalabra parapasivos
comn en un aula participar; hubo unarespecto a
Muy buena, porque ellos siemprede clases. (GD-2) participacin activa en su
obedecen, estn acatando las rdenes, ala mayora,participaci
veces, tratan de salirse, pero con la misma La participacinespecialmente enn, por
volvemos otra vez muy bien. (D8) Eses activa, o sea,cuarto y quinto grado.tanto, la
activa, porque ellos participan y eso a mdonde el alumnotendencia
me gusta bastante, tambin es dinmica.tiene la confianza Tambin en loses regular
(D12)con el maestro yalumnos de la docente al respecto.
da opiniones6 hubo participacin
S participan en lo que ellos pueden oacerca del tema.activa en las
alcancen, de acuerdo a la madurez que(GD-3)actividades solicitadas
tienen con los temas. (D13) No todos sonpor la docente, y ella
iguales, la mayora de ellos tienen unacrea un ambiente
participacin activa. (D14)favorable para ello.
Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin obtenida por medio de las entrevistas, grupos
focales y gua de observacin.

82
4.5.2 Pasiva
Afirmaciones en donde los docentes expresan de los estudiantes tener una actitud
pasiva al momento de participar en el desarrollo de las clases.

La mitad de los docentes considera que la participacin de sus estudiantes es

bastante pasiva, ya que son muy tmidos, no son muy dinmicos, y que en ocasiones
se les debe presionar para que participen; entre sus declaraciones se encontr que:

Hay bastante timidez en los alumnos, en algunos, verdad, a veces piensan para
hablar, a veces se ponen todos apenados, a veces tiene que hacerle una pregunta y
exigirles a todos que participen por igual tambin, para que, porque el que no
participa no aprende, eso s lo tengo claro yo. (D4)

No son muy dinmicos, porque ellos trabajan diario, se acostumbra uno a trabajar
solos en lo planificado. (D5)
S, la mayora de ellos son, participan, verdad, pero s, algunos, verdad, son como
pasivos, ser pena, o a saber, no les gusta participar, pero s, la mayora de ellos son,
tienen participacin. (D7)

Pues, digamos que regular, porque algunos participan, algunos no, otros son ms
callados (D9) Como siempre, hay unos que participan ms y otros menos (D10)

Tabla No. 10.- Triangulacin de Percepciones Sobre la Categora Pasiva

(PSV), a partir de las Tcnicas Aplicadas
Tcnicas
Grupos Focales Tendencia
Entrevistas Observacin
Hay bastante timidez en los Algunos son Los alumnos de la docnete 1 Se aprecia que
alumnos, en algunos, verdad, a pasivos lo tuvieron una participacin en las aulas
veces piensan para hablar, a comn en un pasiva, existi poca multigrado
veces se ponen as todos aula de clases. participacin. existen
apenados, a veces tiene que (GD-2) estudiantes
hacerle una pregunta y exigirles tanto activos
a todos que participen por igual La participacin fue poca como pasivos
tambin, para que, porque el Es pasiva en debido a la timidez de los respecto a su
que no participa no aprende. algunos temas, alumnosd de la docente 3. participacin,
(D4) ya que el Esta docente atenda dos por tanto, la
vocabulario no grados y no se observ tendencia es
est de acuerdo participacin de los alumnos. regular al
a la realidad del respecto.
Algunos son como pasivos, nio. (GD-4)
ser pena, o a saber, no les Algunos alumnos de la
gusta participar. (D7) docente 4 participaban en
A veces en el rea rural los clase, pero la mayora de ellos
nios son un poco tmidos. se mostraron tmidos; no
(D11) obstante, se observ que la
docente fomentaba la
participacin oral de sus
alumnos.
Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin obtenida por medio de las entrevistas, grupos
focales y gua de observacin.

83
Luego de
mismo para
observar
eficientar
los la
aspectos
manerarelacionados
de distribuir con
los recursos
la planificacin
tanto humanos,
didctica,materiales
su
ejecucin,
y econmicos.
el uso del tiempo y la participacin de los estudiantes, puede observarse
que existen algunas necesidades de mejora, las cuales se detallan en el siguiente
apartado.
Hace referencia a las declaraciones en donde los docentes explican que las
supervisiones se realizan o no en un tiempo adecuado.
Respecto a lo anterior, segn Boix (2011), desde el paradigma constructivista, la
metodologa
Para los docentes,
activasera
participativa
oportunofacilita
que selales
enseanza
supervisara
no ms
pasiva,
frecuentemente,
pero tambin se
ya
puede
sea bimestral
convertir
o mensualmente,
en un espacio sin
aunque
ambiente
tambin
potenciador
aceptaran
y totalmente
ser supervisados
aburrido.
por lo
menos dos veces al ao, ya que algunos de ellos nunca han sido visitados.
El mismo autor seala que los estudiantes de las escuelas rurales que aprenden con
Si se pudiera ac, cada final, final de cada parcial sera bueno, porque as se va
evaluando a cada alumno, bueno, los alumnos y a uno tambin, verdad, saber uno
estrategias didcticas activas
que en realidad tambin(D4)
ha enseado. estn predispuestos a trabajar con otro tipo de
estrategias que pueden estar vinculadas a la exposicin magistral por parte del
Bueno, esta es la primera vez en mis dos aos de servicio, si me gustara que me
maestro y obtener
vinieranniveles altosaunque
a supervisar, de aprendizaje
sea unas dossignificativo sobre
veces al ao, una laverdad,
aqu, temtica
va
adquiriendo experiencia y todo, eso me gustara. (D8)
desarrollada.
Bueno, al terminar cada parcial sera bueno, porque as uno mirara dnde est
fallando, o qu podramos decirles a nuestros jefes que nos ayuden, verdad, en
cuanto a los materiales que una, es as que el centro est necesitando. (D11)
4.6 Dimensin: Necesidades de Mejora
Segn las declaraciones de los docentes, tanto en las entrevistas como en los
Categoras y
Dimensin Descripcin
Cdigos
grupos de discusin, se observa que existe una necesidad de incrementar la
Hace referencia a las declaraciones en donde los docentes
frecuencia deTiempo de
las supervisiones, por loque
explican menos 2 o 3 veces
las supervisiones al ao.oLa
se realizan no gua
en unde
tiempo
supervisin (TMP)
adecuado.
observacin no cont con indicadores para valorar esta categora.
Necesidades Pertinencia del
Comentarios donde los docentes opinan sobre si las visitas
de Mejora acompaamiento
de acompaamiento son adecuados.
(PRT)

Afirmaciones en donde los docentes expresan su opinin

Pertinencia de los
respecto a la pertinencia o no de los instrumentos utilizados
instrumentos (PRI)
en la supervisin.

Categoras
4.6.1 Tiempo Deseado de Acompaamiento
El acompaamiento docente es uno de los componentes bsicos dentro de un
sistema educativo, pues es este el encargado de verificar en el campo de las
acciones, si las polticas de estado en materia educativa se estn cumpliendo, lo

84
85
 Se evidencia, desde el punto de vista de los docentes, que existe una necesidad de
incrementar la frecuencia con que se realizan las visitas de supervisin y
Tabla No. 11.- Triangulacin de Percepciones Sobre la Categora Tiempo de Supervisin (TMP), a partir de las
acompaamiento.
Tcnicas Aplicadas
Tcnicas
Tendencia
Entrevistas Grupos Focales Observacin
En cuanto a la distribucin de tiempo
Por lo menos unas 3 o 2 veces al ao (D1) de las
Trimestralmente. visitas de
(GD-1) La supervisin
gua de observaciny En general, se aprecia
no cont con ningn una necesidad de
indicador que permitiera aumentar la frecuencia de
acompaamiento pedaggico, Culver, Hut
A mi criterio, sera bueno que nos supervisaran mes a
Nos gustara y Linan-Thompson,
que realizaran un citados por el Centro
valorar esta categora. las visitas de supervisin
mes si se puede y si no, pues, dependiendo el alcance acompaamiento cada parcial,
que tengan las autoridades para poder venir a realizar para as saber cmo estamos y acompaamiento a 2 o
de Excelencia para la Capacitacin de Maestros en Centroamrica y Repblica
las supervisiones o acompaamientos en este caso. desempeando nuestra labor 3 veces al ao, como
(D3) docente. (GD-2) mnimo.

Dominicana (CETT/CARD, 2007) plantean tres etapas: a) antes de la observacin o

Mensualmente o cada, bimestralmente, parcialmente Cada 2 o 3 meses,
acompaamiento, que generalmente se elda
por lo menos (D5) Una, dos o tres veces al ao. (D9)
dependiendo 5 minutos
tiempo que la
autoridad lo amerite. (GD-3)
antes de la clase; b) durante la
Por lo menos dos veces al ao o ms, porque a veces
observacin, con una duracin aproximada
hay necesidades que tal vez no las conocen, solo uno entre 30 y 45 minutos, y c) al final de la
Unas tres veces en el ao,
de maestro, la comunidad y los alumnos. (D10) siempre y cuando sean
observacin, que puede darse durante
productivas. el receso o mientras los estudiantes realizan
(GD-4)
Siempre y cuando sea para en bien de la educacin y
trabajos independientes y que regularmente tiene una duracin de 5 a 10 minutos.
para mejorar la educacin, y nos vayan a hacer algo
demostrativo para que nosotros podamos ir adquiriendo
ms experiencia, me parece a m que cada dos o tres
meses. (D14)
Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin obtenida por medio de las entrevistas, grupos focales y gua de observacin.
4.6.2 Pertinencia del Acompaamiento
La unidad de supervisin educativa es la encargada de disear un verdadero plan de
acompaamiento docente, con el fin de darle a los docentes oportunas
orientaciones y las herramientas necesarias que le servirn para hacer de su labor
86
educativa una actividad interesante y motivante al mismo tiempo, si no hay una
buena labor de acompaamiento docente, no se puede esperar un buen rendimiento
tanto del docente como del alumno, ya que los docentes ven en la autoridad
educativa que realiza labores de supervisin o acompaamiento docente a alguien
que les puede orientar para desarrollar mejor su labor educativa.

A veces uno quiz cree que las est haciendo las cosas bien, otra persona mira que
quiz est fallando en algo, a mi criterio, s son de provecho los acompaamientos
que hacen. (D3)

Es una ayuda para uno, porque as uno aprende ms y pone en prctica los
conocimientos que ellos tambin le dan a uno. (D7)

Las visitas me parecen apropiadas, porque sirven como una gua para el buen
funcionamiento. (D14)

S son muy buenas, porque puede ser que una est fallando en alguna cosa y ah
pueden hacerle una correccin y una de ah va aprendiendo, entonces, son muy
buenos. (D8)

Bueno, estos dos aos que yo he estado, no he tenido ninguna visita de supervisin,
pero si me gustara que se implementara, porque aqu, si uno est fallando, pueden
darle una posible mejora (D12)

87
 Claro que s, es correcto, que lo supervisen, que lo visten y que lo orienten, porque
as uno va aprendiendo cada da ms. (D15)

Tanto en los guiones metodolgicos de los grupos de discusin como en las guas
de observacin no se cont con indicadores que permitieran valorar esta categora.

En las declaraciones de los entrevistados puede apreciarse que el acompaamiento

pedaggico tiene bastante pertinencia para mejorar la labor de los docentes multigrado;
en ese sentido, lvarez y Prez (1995) citados por Carron y De Grauwe (2003) plantean
que el supervisor pedaggico cumple con un rol fundamental en el proceso enseanza
aprendizaje, es el portador de las inquietudes, problemas e iniciativas.

A pesar de esto, se observ que existe poca supervisin en las escuelas multigrado,
lo que resulta particularmente importante en este tipo de centros, ya que las
dificultades que se encuentran son distintas.

4.6.3 Pertinencia de los Instrumentos de Supervisin

Las entrevistas y las guas de observacin estn consideradas como uno de los
mejores medios de supervisin, debido a que despus de las visitas y observaciones
hechas en clase, la entrevista es el procedimiento ms directo para ayudar al
docente. La entrevista es un instrumento de supervisin que permite establecer un
contacto pedaggico constructivo entre el supervisor y el docente, por lo tanto este y
todo instrumento de supervisin debe ser previamente validado por ambas partes
para as no tener interrupciones al momento de aplicarlo, un instrumento de
supervisin bien socializado ayudara a que el supervisado se familiarice
rpidamente con las preguntas.

Respecto a lo anterior, los docentes entrevistados comentaron lo siguiente:

Hay muchas cosas en los instrumentos que, quizs, nosotros, tal vez, no cumplimos
como rea rural que somos, no cumplimos con eso y vienen muchos aspectos que
deberan de mejorarse en cuanto al rea rural, porque hay muchos instrumentos que
vienen y que piden cosas que tal vez uno no tiene aqu cmo desarrollarlas. (D3)

88
 nunca vienen, porque aqu a nosotros ni lo que es una hoja nos regala el Estado,
que viene a uno como maestro, nos toca comprar todo lo que necesitamos nosotros
para trabajos de administracin. (D4)

Si, para m son adecuados, verdad, porque estn relacionados a la educacin y a lo

que nosotros ponemos en prctica en la escuela. (D10)

Bueno, hasta el momento no le sabra decir, porque hasta el momento no he tenido

una supervisin, verdad, no s qu, cules son los aspectos que tienen en cuanto a la
supervisin. (D11)

S son adecuados, porque estn adaptados para verificar lo real de lo que uno hace
en el centro educativo. (D14)

Tal como plante uno de los entrevistados (D3), se aprecia que, a pesar de que los
instrumentos de supervisin son aplicados de manera general y consideran aspectos
elementales de la prctica docente, stos deben estar en contexto con la zona rural,
ya que se supervisan algunos factores que en esta zona hasta el momento no se
pueden desarrollar. Cabe mencionar que tanto en los guiones metodolgicos de los
grupos de discusin como en la gua de observacin no se cont con indicadores
que permitieran valorar esta categora.

En cuanto a lo anterior, Brigg (2000) citado por Garca, Rangel y Tovar (2011) afirma
que el supervisor que realiza acompaamiento pedaggico debe orientar a travs de
procesos tcnicos. Asimismo, lvarez y Prez (1995) citados por Carron y De
Grauwe (2003) plantean que el supervisor pedaggico debe aplicar los instrumentos
respectivos, y tambin anotar los problemas e iniciativas de los centros; por tanto,
los procesos de supervisin y acompaamiento pueden ser aprovechados para que
los docentes multigrado compartan con los supervisores los aspectos que deberan
ser modificados de este tipo de instrumentos.

Luego de observar las distintas fortalezas y debilidades con que cuentan los
docentes multigrado en la zona rural, es necesario revisar en qu aspectos los
docentes necesitan recibir capacitaciones para mejorar la enseanza en las
escuelas de este tipo.

89
4.7 Dimensin: Capacitaciones Recibidas
Dimensin Categoras y Cdigos
Pertinencia de las
capacitaciones (CAP)
Capacitacin en tcnicas sido capacitados o no en tcnicas multigrado.
multigrado (TCM)
Capacitacio-
nes
Pertinencia en el tiempo de
las capacitaciones (PTC)
Aspectos donde se
demanda mayor
capacitacin (DMC)
Descripcin
Hace referencia a las declaraciones en donde los
docentes explican si las capacitaciones recibidas son
pertinentes o no.
Comentarios donde los docentes declaran que han
Afirmaciones en donde los docentes expresan que
las capacitaciones recibidas han sido impartidas o no
en el tiempo oportuno.
Se refiere a los comentarios de los docentes donde
manifiestan los aspectos donde requieren mayor
capacitacin.

Categoras:
4.7.1 Pertinencia de las Capacitaciones
La capacitacin a los docentes en servicio es de mucha importancia porque se
necesita que ellos estn actualizados y en constante renovacin de conocimientos,
la Secretaria de Educacin no hace una verdadera planificacin de jornadas de
capacitacin para los docentes, tanto los que estn en servicio como para los que
estn por egresar de las Escuelas Normales, la mayora de veces las capacitaciones
se dan a la carrera y sin tiempo para dar seguimiento.

En los textos nuevos, cuando nos han dado capacitaciones para mejorar el
aprendizaje y venirlo a poner en prctica con nuestros alumnos, para eso nos ayudan
Si,
las verdad, nos ha mejorado,
capacitaciones. (D2) porque por ejemplo, digamos, matemticas, verdad, a
veces la
Sobre desconocemos
Matemticas algunas
me han cosas
ayudadoy enbastante
las capacitaciones
las capacitaciones
hemos aprendido
que se recibieron,
A partir
supervisado
de
expectativas
aprecian
presenta
capacitacin,
de
comentarios
lalos
triangulacin
ysobre
de
de
grupos
los
mucho;ya
recibir
docentes
quede
favorables
los
acompaamiento
discusin
depocos
Matemticas,
si nos estos
multigrado;
sirven,
el alque
resultados.
se
respecto.
excelente.
uso de evidencia
se
los han
no
docente,
(D10)
textosobstante,
En
recibido,
que
eseas
tambin. existe
sentido,
en
no
como
(D13) las
han
unaa
de
declaraciones
satisfecho
continuacin
necesidad
gestionarlasde
procesos
sese
ser 90
Tabla No. 12.- Triangulacin de Percepciones Sobre la Categora Pertinencia de las Capacitaciones (CAP), a
4.7.2 Capacitaciones en Tcnicas Multigrado
partir de las Tcnicas Aplicadas
Los docentes son del sentir y pensar que si se diera una verdadera capacitacin en
Tcnicas
Tendencia
tcnicas y estrategias
Entrevistas
No nos han ayudado de una forma
para trabajar con ms de un
Grupos Focales
La capacitacin recibida fue algo regular
grado a la vez, no escatimaran
Observacin
La gua de observacin no
Existe una opinin
qu, quizs, cosas que uno no porque fue de muy poco tiempo y s, se cont con indicadores que
esfuerzo para recibirla
saba (D3) ypara
orientan sacarle elenmayor
dar clases escuelas provecho posible
permitieran valorar que lescompartida
yaesta sera de
pertinencia
respecto a la
gran
de las
multigrados. (GD-1) categora.
capacitaciones recibidas;
utilidad
Una de las en que
capacitaciones el nos
desempeo docente, en el pas hay experiencias exitosas de docentes
por tanto, la tendencia
sobre este aspecto est
ha ayudado bastante es la Para empezar las escuelas multigrados entre regular y favorable.
multigrado que se han destacado, estas deberan de ser recopiladas o llevar estos
planificacin, por ejemplo, con este
nuevo currculum, pero de alguna
estamos ignoradas por la Secretara de
Educacin, ya que como docentes de
forma nos ha servido. (D4) multigrado nos las ingeniamos para dar el
docentes como facilitadores de este proceso de capacitacin y despus darles un
pan de saber, ya que no cuentan con una
unidad de multigrado en la misma para dar
En mucho, porque uno necesita seguimiento a las estrategias pedaggicas
seguimiento para ver si los docentes estn implementndolos en los centros
siempre cada da instruirse segn que se utilizan. (GD-2)
el tiempo, porque es para el
aprovechamiento de los nios. (D5)
educativos multigrados.
Solo hemos recibido una capacitacin y s
La verdad que en cuanto para mi son de provecho, porque lo orientan y le
desenvolvimiento como docente, ensean cmo desarrollar sus clases de
En la universidad yo misma me hago las capacitaciones, porque he trabajado sola,
acuerdo al DCNB, pero se requiere que se
no han sido mucho las
capacitaciones que he recibido, y yo he buscadocon
planifiquen lasunformas y estrategias
tiempo mayor al que se para atender estos alumnos. (D2)
simple y sencillamente con lo que ha estado desarrollando. (GD-3)
uno ha aprendido en la
universidad, con el diario vivir Si, creo que una vez vinieron a capacitar en multigrado, pero lo que nosotros
en el
aula. (D11) Han sido poco productivas, ya que no hemos
queremos es una capacitacin de multigrados, quisiramos que nos hicieran bien una
recibido capacitaciones sobre multigrado.
muestra de cmo trabajar con seis grados y que nos hicieran una simulacin de unas
(GD-4)
El hecho de que nosotros ah clases con seis grados. (D4)
aprendemos lo que se nos da
dificultad, ah est el capacitador
para que nos explique y ponerlosNo, solo una vez, como hace 5 aos, de ah no, no nos han capacitado, casi no
en prctica ya en nuestros centros
educativos. (D15)
vienen capacitaciones de multigrado. (D10)
Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin obtenida por medio de las entrevistas, grupos focales y gua de observacin.

Se aprecia que los docentes requieren mayor capacitacin en tcnicas multigrado,

91
ya que son muy pocos los que han recibido, habiendo sido capacitados hace ya
varios aos, o durante su tiempo de formacin como docentes en el nivel medio. En
la ltima categora de esta dimensin se detallarn los aspectos en los cuales los
docentes requieren mayor formacin.

Respecto a los procesos de capacitacin docente en Honduras (Alas y Moncada,

2010) sealan que habitualmente no se consideran las necesidades de las escuelas
multigrado y tambin tienen muchas limitaciones y poco impacto, debido a que se
llevan a cabo a partir de un modelo denominado en cascada, el cual considera que
todos los docentes tienen las mismas realidades educativas y bases de conocimiento.

Esto se ve apoyado por lo que plantea Hernndez (2004), quien afirma que la
inadecuada formacin inicial recibida por los docentes refleja dificultades
metodolgicas en las aulas multigrado.

92
Tabla No. 13.- Triangulacin de Percepciones Sobre la Categora Capacitaciones en Tcnicas Multigrado (TCM),
4.7.3 Pertinencia en el Tiempo de las Capacitaciones
a partir de las Tcnicas Aplicadas
Para que una capacin tengaTcnicasun efecto positivo se debe partir de una buena
Tendencia
planificacin
Entrevistas y tomar muy
No hemos tenido capacitacin de esa,
enGrupos
cuenta las necesidadesEnylaObservacin
Focales
La capacitacin recibida fue algo regular
problemas
gua de
que tienen los
La tendencia en los
nada ms que las orientaciones cuando porque fue de muy poco tiempo y s, se observacin no se cont
docentes en determinadas reas
estuvimos estudiando en la Normal. (D3)
orientan de
para dar la en
clases enseanza,
escuelas noconseindicadores
debe partir
que de una es
docentes manera
que se han
recibido pocas
multigrados. (GD-1) valoraran esta
capacitaciones en
antojadiza solo por cumplir una meta o por gastar presupuesto
Creo que una vez nos vinieron a capacitar
categora.
que urgentemente
tcnicas multigrado, las
cuales han sido de poco o
en multigrado, pero en realidad lo que Para empezar las escuelas multigrados regular provecho.
tiene que ser invertido, estamos
las capacitaciones
nosotros queremos en una capacitacin de a los
ignoradas por la Secretara de docentes deberan de darse al inicio
multigrados, quisiramos que nos hicieran Educacin, ya que como docentes de
bien una muestra de cmo trabajar con
del ao escolar y con suficiente tiempo
multigrado nos
seis grados, como lo hacen algunos para
las ingeniamos dar
para respuestas a muchas interrogantes, lo
dar el
pan de saber, ya que no cuentan con una
maestros, que es bien difcil (D4) unidad de multigrado en la misma para dar
mismo el personal tcnico que brinde
seguimiento estas
a las estrategias capacitaciones tiene que estar bien
pedaggicas
que se utilizan. (GD-2)
el ao pasado como Octubre recibimos
capacitado para dar un buen efecto multiplicador y se haga entender por los maestros.
la capacitacin de clase multigrado. (D7)
Solo hemos recibido una capacitacin y s
No, solo una vez, como hace 5Las
aos, de son de provecho, porque lo orientan y le
capacitaciones que hemos recibido, han sido a inicio de ao, y creo que para
ensean cmo desarrollar sus clases de
ah no nos han capacitado, casi no vienen
esas
capacitaciones de multigrado. (D10) capacitaciones
acuerdo aldebera
DCNB, perohaber un mayor
se requiere que se tiempo de desarrollo de acuerdo a ellas,
porque requieren de suficiente
planifiquen tiempo,
con un tiempo mayor alyque
lasseque hemos recibido, pues, quiz, a mi
ha estado
criterio, no han sido endesarrollando.
el tiempo(GD-3)
que se requiere para poder tener una buena calidad
El ao pasado vinieron a dar una, y fue de
mucho provecho para m, porqueen uno
lo que se requiere. (D3)
viene empezando, y eso le hace ver de Han sido poco productivas, ya que no
una mejor manera las cosas. (D12) hemos recibido capacitaciones sobre
casi nunca multigrado.
recibimos(GD-4)
capacitaciones, aqu estamos como abandonados nosotros,
verdad, y a nosotros nos gustara que cada ao nos capacitaran al inicio, a mitad, al
No, en el caso de estos dos ltimos aos,
final del ao, si se pudiera, para mejorar la enseanza-aprendizaje. (D4)
ni durante he estado como docente,
nicamente cuando estuvimos en el
perodo de formacin docente en la
Escuela Normal. (D14) Bueno, en el tiempo oportuno creo que no, no han venido, porque estos seminarios,
Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin obtenida por medio de las entrevistas, grupos focales y gua de observacin.
estas capacitaciones deben ser al inicio del ao, verdad porque as uno va
ponindolas en prctica desde el principio del ao, para poder uno trabajar y hacer
bien las cosas. (D7) No, porque el tiempo que han utilizado es poco, y para m debe
ser con ms tiempo. (D10) 93

Eso es lo que hablamos con los compaeros maestros, de que las capacitaciones
llegan a mediados o al final del ao, donde deberan iniciar las capacitaciones cuando
inicia el ao escolar. (D11)

En esa que se imparti, me pareci as como que no tienen el tiempo suficiente para
darlo, lo que nosotros necesitamos, lo que queremos aprender completamente,
porque vienen en el mismo da y el mismo da se dan esas cosas, y tal vez, me
imagino que se requieren de semanas o de una semana completa. (D12) se las dan
all corriendo al final del ao, tienen que ser al inicio de ao, en Febrero. (D13)

Los docentes consideran que las pocas capacitaciones que han recibido, han sido
en un tiempo no oportuno, ya que para ellos sera mejor que se impartieran a inicios
del ao, para que lo que se reciba sea utilizado en el transcurso del ao lectivo.

Tanto en los guiones metodolgicos de los grupos de discusin como en la gua de

observacin no se cont con indicadores que permitieran valorar esta categora; no
obstante, se percibe una tendencia a que el tiempo de las capacitaciones no es el

94
apropiado, debiendo realizarse, segn los informantes, a inicios de ao,
dedicndoseles mayor tiempo.

4.7.4 Aspectos en Que se Demanda Mayor Capacitacin

El docente responsable se conoce y se reconoce por su encomiable labor con sus
alumnos en su centro educativo, pero tambin es aquel que esta pendiente por
aprender cada da ms y est al tanto de los avances en materia educativa, es por
eso que no pone peros cuando se le convoca a una jornada de capacitacin en
cualquier lugar que se le indique, pues esta consiente que cada da que pasa tiene
que saber ms, porque actualmente los conocimientos que se brinden a los
educandos tienen que ser de calidad, para entregarlo a una sociedad competitiva.

En cuanto a la planificacin y en tcnicas para multigrado, en cuanto al tiempo a

atender, tambin a cada grado. (D2) En los aspectos de manejo y uso de nuevos
textos y como mantener una disciplina adecuada con el alumno y tambin, podra ser,
sobre los trabajos de tcnica individual y trabajo directo. (D3)

En cmo implementar el tiempo, cmo hacer una planificacin ms prctica, para no

tener muchos problemas (D8) Me gustara sobre cmo manejar a los seis grados sin
tener un grado de dificultad, as de que afecte a los dems nios, a los de los grados
inferiores, prcticamente. (D12)

Los docentes consideran que el mayor aspecto en el que necesitan ser capacitados
es en la planificacin de las clases, obviando de esta manera la capacitacin en
tcnicas multigrado.

San Miguel (1999) citado por Millanos (2009), opina que los docentes de escuelas
multigrado necesitan una formacin pedaggica que los habilite para:
Articular el currculum con la cultura local y las dimensiones generales del
conocimiento que los escolares deben aprender
Organizar de manera diferente la escuela, para el dominio de una diversidad de
mtodos de docencia
Manejar materiales y textos que faciliten el aprendizaje simultneo de diferentes
grupos activos
Vincular con las necesidades de aprendizaje de la comunidad local a fin de
contextualizar su enseanza.

95
 Partiendo
Tabla No. de losde
14.- Triangulacin resultados
Percepcionesde laslaobservaciones
Sobre realizadas
Categora Aspectos a seis docentes
Donde se Demanda Mayor que
Capacitacin (DMC),
laboran en acentros
partir de educativos
las Tcnicas Aplicadas
multigrado, se encontr que, en general, las docentes
Tcnicas
1 y 4 necesitan mejorar o se encuentran en proceso de mejora, mientras que el
Tendencia
Entrevistas Grupos Focales Observacin
docente 2 reporta unEnnivel
En la forma de planificar, en la forma
ptimo en el aspecto
la planificacin, que nos
de integrar una clase con la otra, en
enseen cmo hacer los
de competencias comunicativas
Se encontr que existe necesidad de mejora,
en alguna medida, en los siguientes
Los aspectos enen
los
que los docentes
diferentes grados. (D1) En cmo planes con una buena aspectos observados:
la clase y en aulas multigrado.
hacer un plan de clase para los seis Asimismo,
distribucin de tiempo para las se apreci
Planificacin que lalos
respetando docentes 3 tienden
secuencia
a necesitar
y 5 reflejan
mayor capacitacin
grados. (D7) clases. (GD-1) propuesta en los textos, trabajo colaborativo,
son: planificacin
estrategias de reforzamiento a los
un nivel ptimo en el desarrollo de la clase y en aulas
estudiantes, multigrado,
uso de los y el docente
espacios o rincones
multigrado, 6
tcnicas
de enseanza para
tcnicas para multigrado, en cuanto, Planificacin, evaluacin, uso de aprendizaje, correccin constructiva de
atender varios grados
present un nivel ptimo
y manejoen
cuanto tiempo atender, tambin a del aulas multigrado.
tiempo. (GD-2) los errores de los estudiantes, organizacin
a la vez y manejo del
cada grado (D2) En cmo de los estudiantes de acuerdo al nivel de
tiempo escolar.
implementar el tiempo (D8) desempeo,uso de los textos propuestos por
Planificacin,disciplina, el DCNB, estrategias de evaluacin
trabajo directo e indirecto, uso coherentes con el enfoque comunicativo,
y manejo de los libros,
Respecto al grado de dificultad de cada uno de los casos en particular, cabe
manejo y uso de nuevos textos,
cmo mantener una disciplina capacitaciones en el tiempo
participacin activa de los
estudiantes,realizacin de actividades de
adecuada con el alumnos, trabajos de propicio y con ms atencin. enseanza comunes para todos los grados,
mencionar lo siguiente: los docentes observados No. 1 y 6 atienden a los grados de
la tcnica individual y directa (D3) (GD-3) competencias comunicativas en los
estudiantes, relacin de los contenidos
primero a sexto, el docente
En cmo se debe trabajar con cada observado
En planificacin multigrado. EnNo. 2 atiende tres de los grados de educacin
didcticos con la vida cotidiana, fomento de
la participacin oral en los estudiantes,
grado, cules seran las tcnicas y los desarrollo de tcnicas para secuencia metodolgica de la clase,
bsica, y los docentes
mtodos apropiados para trabajar. No. 3,
diferentes 4 y(GD-4)
grados. 5 atienden dos grados. ejercicios de lectura y escritura de textos
(D9) completos significativos, experiencias de
escritura creativa y funcional, y estrategias
para ofrecer atencin a los diferentes estilos
En Matemticas y en Espaol, que de aprendizaje.
A pesar de esto, se evidenci que, de manera general, todos los observados se
son las ms, son las reas ms
complicadas que debemos aprender
cada da ms. (D15)
ubican en un nivel de desempeo en el que necesitan mejorar. En ese sentido, los
docentes 1, 3 y 4, reportan, de manera general, pocas o ninguna evidencia de
Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin obtenida por medio de las entrevistas, grupos focales y gua de observacin.
mejora. Al respecto, resulta curioso que el observado No. 6 no reporte un bajo
desempeo profesional, encontrndose en un proceso de mejora, a pesar de que 96

atienda por completo y por s solo, los dos primeros ciclos de educacin bsica (1 -
6 grado).

97
 V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 Conclusiones
A partir de los resultados obtenidos, se ha llegado a las siguientes conclusiones:

A) Se identificaron las siguientes fortalezas y debilidades respecto a los procesos de

planificacin didctica en los docentes de las escuelas rurales multigrado:

1. La mayor parte de los docentes desarrolla sus planificaciones por grado, sin
considerar las particularidades de las aulas multigrado, lo que resulta
contradictorio, ya que todos ellos argumentan que existen muchas dificultades
al planificar, principalmente por contar con muchos grados.

2. Las mayores problemticas encontradas por los docentes en cuanto a la

planificacin son: la cantidad de estudiantes, escasez de material didctico y
poco tiempo para atender a muchos grados a la vez.

3. Algunas de las ventajas que encuentran los docentes al realizar trabajo con
varios grados al mismo tiempo son que los estudiantes de grados inferiores
obtienen conocimientos previos, los cuales les serviran al avanzar en sus
clases.

4. En general, la mayor ventaja de abordar varios grados al mismo tiempo es el

desarrollo de actitudes colaborativas y de convivencia en los estudiantes.

B) Sobre las estrategias metodolgicas y de evaluacin aplicadas por los docentes

multigrado se encontr que:

5. Los docentes reconocen desarrollar estrategias metodolgicas ajenas al

DCNB, justificndolas principalmente por la falta de materiales didcticos, ya
que los textos de la Secretara de Educacin generalmente llegan a
destiempo, por lo que hacen uso de mtodos tradicionales de enseanza.

98
 6. Los docentes adaptan su experiencia de enseanza en escuelas
multidocentes a los entornos multigrado, sin hacer distincin de metodologas
y de estrategias de evaluacin.

7. Tanto en las planificaciones como en las prcticas pedaggicas de los

docentes se aprecian actividades orientadas principalmente a los estudiantes
de los grados inferiores, mientras que a los estudiantes de grados superiores
se les asignan trabajos para desarrollar individualmente.

8. En cuanto a la valoracin del aprendizaje de sus estudiantes, los docentes

hacen uso de varias estrategias, entre las cuales las de mayor resultado,
segn ellos, son la evaluacin continua y el trabajo colaborativo; no obstante,
encuentra que al asignarles tareas para realizar en la casa, sus padres no
colaboran de la manera deseada, debido a su bajo nivel acadmico.

9. La participacin de los estudiantes, desde el punto de vista de los docentes,

es regular, ya que existen estudiantes tanto activos como pasivos.

C) Los aspectos pedaggico-curriculares en los cuales los docentes multigrado del

municipio de Texiguat necesitan mayor capacitacin y acompaamiento
pedaggico fueron:

10. En cuanto a las capacitaciones, los docentes han recibido muy pocas, y stas
no han satisfecho las necesidades formativas que ellos tienen, ya que muy
pocas de esas capacitaciones han sido orientadas a la formacin en tcnicas
multigrado.

11. El uso del tiempo es uno de los aspectos en el que los docentes opinan que
requieren mayor formacin, ya que consideran que esto limita la atencin que
puedan brindar a sus estudiantes.

12. Respecto a las supervisiones y acompaamiento, los docentes opinan que se

requiere mayor frecuencia, y sugieren que se realice al final de cada parcial,

99
 ya que de esta manera podran conocer los aspectos en los que requieren
mejorar.

13. Finalmente, se encontr que algunos de los instrumentos de supervisin no

consideran la realidad que se vive en la zona rural y mucho menos en las
escuelas multigrado.

5.2 Recomendaciones
En vista de los hallazgos realizados, se plantean las siguientes sugerencias:
1. Se recomienda capacitar a los docentes en cuanto a la planificacin didctica
multigrado.

2. Es necesario promover la toma de conciencia en los padres de familia respecto a

la importancia de su colaboracin en las asignaciones que los docentes hacen a
los estudiantes.

3. Se sugiere que las instancias de formacin inicial y permanente, consideren, en

la manera de lo posible, brindar capacitaciones a los docentes multigrado en
cuanto al uso efectivo del tiempo y tcnicas pedaggicas para las aulas
multigrado.

4. En vista de que existen limitaciones en cuanto a la implementacin del DCNB en

las escuelas multigrado, se sugiere a la Secretara de Educacin que pueda
incrementar sus esfuerzos en hacer llegar puntualmente los textos y dems
material didctico, as como la capacitacin para el uso de los mismos.

5. Asimismo, se recomienda, en la medida de lo posible, aumentar las visitas de

acompaamiento docente, las cuales desde el punto de vista de los docentes,
contribuyen a orientarlos en el trabajo que realizan.

6. Se sugiere que las unidades de supervisin y acompaamiento docente

consideren realizar algunas modificaciones en los instrumentos aplicados en las

100
 escuelas rurales multigrado, tomando en cuenta las peculiaridades de este tipo
de centros.

BIBLIOGRAFA

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104
105
Anexos

106
 Anexo No. 1
Guin de Entrevista
Dirigida a Docentes de Escuelas Rurales
Datos Generales:
Nombre de la Institucin________________________________ Distrito Escolar No______
Lugar ___________________Municipio_______________Departamento______________
Nombre del Docente __________________________________Cargo_________________
Grado acadmico o titulo_____________________________________________________
Aos de servicio_____________ Edad___________ Sexo______________
Grados que atiende: 1 ______ 2 ______ 3 ______ 4 ______ 5 ______ 6 ______
Todos los grados (unidocente) _______ No. de alumnos__________________
Hora___________ Fecha: ______de__________________2011

Propsito: Identificar las necesidades especficas de acompaamiento de los docentes de

escuelas rurales.

Planificacin Didctica
1. Cunteme sobre su experiencia al planificar sus clases para varios grados siente usted
que existe alguna dificultad? en qu aspectos?

Ejecucin Didctica
2. Tiene alguna dificultad usted cuando est desarrollando sus clases para varios grados?
en qu aspectos?
3. Qu ventajas y desventajas observa usted al atender varios grados al mismo tiempo?
4. Cunteme sobre la forma en que usted planifica su tiempo para atender a todos sus
estudiantes.

Estrategias de Evaluacin
5. Cunteme sobre la forma en que usted evala el aprendizaje de sus estudiantes qu
estrategia le da mayor resultado?
107
6. Aplica la evaluacin formativa? De qu manera?

Implementacin del Diseo Curricular Bsico

7. Utiliza usted todos los textos proporcionados por la Secretara de Educacin, para
trabajar con sus estudiantes? Tiene alguna dificultad en el uso de estos textos? Qu
otros textos utiliza?

Participacin de los Estudiantes

8. Qu piensa usted sobre la participacin de los estudiantes en sus clases?

Necesidades de Mejora
9. Cada cunto le gustara a usted que le supervisaran e hicieran acompaamiento
docente?
10. Le parecen apropiadas las visitas de supervisin que hacen a su escuela? Considera
usted que le orientan y atienden sus inquietudes?
11. Le parece que los instrumentos de supervisin que utilizan cuando le supervisan son
adecuados? Por qu?

Capacitaciones
12. De qu manera le han ayudado las capacitaciones recibidas en los 2 ltimos aos para
mejorar su labor docente?
13. Se le ha capacitado en tcnicas de multigrado?
14. Cree que las capacitaciones han sido dadas en el tiempo o el momento oportuno? Por
qu?
15. En qu aspectos relacionados a la enseanza multigrado le gustara recibir capacitacin
y orientacin?

Muchas Gracias!!!

108
 Anexo No. 2
Guin Metodolgico para Grupos de Discusin
Dirigida a Docentes de Escuelas Rurales

Grupo de Discusin No. ____

Nombre de los centros educativos en los que laboran los docentes del equipo:
1.
2.
3.
4.

Instrucciones.- A continuacin le solicitamos que se organicen en equipos de 4

docentes como mximo, para responder algunos aspectos relacionados a sus
prcticas docentes en aulas multigrado.

1. El primer aspecto sobre el cual me gustara que opinaran es sobre la

planificacin didctica que ustedes realizan en sus centros educativos.
FortalezasLimitaciones

2. Nos gustara que sealen las principales dificultades que encuentran al momento
de desarrollar sus clases cuando atienden 2 o ms grados. (Consideren el
manejo del tiempo, del espacio, atencin a la diversidad).

109
3. Describan las principales dificultades que ustedes encuentran al momento de
evaluar el aprendizaje de sus estudiantes, y comenten sobre la forma en que
ustedes los evalan.

4. Nos gustara que, con toda la honestidad posible, nos sealen las dificultades
que encuentran al momento de implementar el Diseo Curricular Nacional Bsico
(DCNB) en relacin a los siguientes aspectos:

a. Uso de textos de lectura:

b. Uso de libros recortables y de actividades:

c. Uso de estndares:

d. Manejo de las programaciones: Tambin casi no se utilizan, porque no

llegan a tiempo con los dems libros que se utilizan para planificar.

5. Opinen sobre cmo es la participacin de los estudiantes en el desarrollo de

sus clases.

110
6. En relacin a las escuelas multigrados, en qu aspectos consideran que
necesitan ser capacitados

7. Cmo consideran ustedes las capacitaciones recibidas? Les orientan para

ensear en las escuelas multigrado?

8. Con qu frecuencia consideran ustedes que es necesario que les realicen

visitas de acompaamiento docente?

9. Si ustedes consideran agregar alguna otra situacin en la enseanza

multigrado, pueden hacerlo a continuacin:

111
 Anexo No. 3
Guin de Observacin
Dirigida a Docentes de Escuelas Rurales
Datos Generales:
Nombre de la Institucin_____________________________________________________
Distrito Escolar No______ Lugar ______________________________________________
Municipio______________________ Departamento_______________________________
Nombre del Docente _________________________________Cargo_________________
Grado acadmico o titulo____________________________________________________
Aos de servicio_____________________________ Edad_______
Sexo______________ Grados que atiende: 1 ________ 2 _________ 3 _________ 4
________ 5 _______ 6 _________ Todos los grados (unidocente) ______________
No. de alumnos _______________ Hora___________
Fecha:________________de___________________________2011

Objetivo: Observar el desempeo del docente en las escuelas multigrado, con el propsito
de hacer una propuesta de mejora, segn las caractersticas observadas.

Escala para Valorar las Prcticas Docentes

(NE) No hay evidencia de ese aspecto (NM) Necesita mejorar
(PM)Se encuentra en proceso de mejora (NO) Nivel ptimo de desempeo

Valoracin
Aspectos a Observar NE NM PM NO Comentarios

A) Ambiente del aula

1. Disposicin del mobiliario de acuerdo a las
actividades de la clase.(sillas en crculo, pequeos
grupos)
2. Biblioteca del aula conteniendo textos propuestos en
el DCNB.
3. Evidencias de trabajo colaborativo.
4. Evidencia de la planificacin, respetando la
secuencia propuesta en los textos.

112
 socializacin
5. Evidencia de comn de productos,
estrategias diversas deestrategias de a
reforzamiento
evaluacin)
nios en desventaja en su aprendizaje.
24. Asignacin de trabajo independiente a unos
B) alumnos
Desarrollo de la clase.
mientras atiende de manera directa a otros
alumnos.
6. La disciplina del aula se establece sobre la base de
25.
la Estrategias
confianza yde la clase para ofrecer atencin a
respeto.
diferentes estilos en el aprendizaje.
7. Desarrollo de acuerdo a las estrategias propuestas
en la planificacin.
Fuente: Adaptado de Instrumento de Observacin que aplica el Proyecto Mejorando el Impacto del
8. Utilizacin e textos propuestos por el DCNB en el
Desempeo Estudiantil en Honduras (MIDEH), con la idea de complementar el anlisis.
desarrollo de las clases.
9. Secuencia metodolgica de la clase (leer y
comparar, tiempo de escribir, hablar y escuchar,
reflexin sobre la lengua, expresin literaria)
10. Participacin activa de los y las estudiantes.
11. Utilizacin de los espacios o rincones de
aprendizaje.
12. Competencias comunicativas desarrolladas o en
procesos de desarrollo evidentes en la participacin
de los nios y nias.
13. Utilizacin de estrategias de evaluacin coherentes
con el enfoque comunicativo.
14. Evidencias del uso de instrumentos de evaluacin
formativa propuestos por la Secretaria de
Educacin.
15. Relacin de los contenidos desarrollados con la
vida cotidiana.
C) Competencias comunicativas en la clase
16. Fomenta la participacin oral de los alumnos y de
las alumnas.
17. Ejercitacin de lectura y escritura de textos
completos y significativos: Nombres, oraciones y
prrafos.
18. Ejercitacin de lectura oral, silenciosa, analtica y
crtica.

19. Experiencias de escritura creativa y funcional.

20. Correccin constructiva de los errores de los
alumnos y alumnas.
D) Aulas multigrado
21. Organizacin de los alumnos en el aula de acuerdo
a su nivel de desempeo.
22. Activacin en comn de aprendizajes previos de los
nios y las nias.
23. Realizacin de actividades de enseanza comunes
para todos los grados (introduccin a los temas,

113
114