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Universidad de Baja California

DOCTORADO EN EDUCACIN

ARTICULO
Liderazgo directivo y calidad educativa.

ASIGNATURA
Liderazgo y Gestin Educativa
NOMBRE DEL ALUMNO
Huber Alvaro Vargas Rojas
NOMBRE DEL CATEDRTICO
Dr. Gildardo Manuel Osegueda Rodrguez

Neiva, Colombia; agosto 27 de 2016.


LIDERAZGO DIRECTIVO Y CALIDAD EDUCATIVA.

Huber Alvaro Vargas Rojas.

RESUMEN.

El liderazgo directivo, resulta fundamental en la eficacia y eficiencia de los centros


escolares, desde esta perspectiva, el liderazgo directivo ya no puede ser considerado
en virtud de un individuo, nicamente, y sus competencias, sino que involucra a todos
los integrantes de la comunidad educativa y en especial a los docentes. Este articulo
tiene como propsito evidenciar el liderazgo distribuido con las condiciones, conductas
y caractersticas que son fundamentales en los contextos escolares, tanto de directivos
como de docentes. La calidad educativa entendida como la capacidad que adquieren
los estudiantes en los procesos de enseanza y aprendizaje - depende del liderazgo
directivo, parametrizado por el liderazgo distribuido, que busca potencializar la
profesionalizacin de los docentes y directivos, mediante procesos de formacin
permanente y mecanismos de comunicacin y participacin democrticos.

Palabras clave: liderazgo directivo escolar, liderazgo distribuido, liderazgo docente,


competencias directivas, calidad educativa.

INTRODUCCION.

Para realizar un bosquejo del impacto del liderazgo en las aulas, se inicia planteando
los diversos tipos de liderazgo que dependen fundamental del contexto, posteriormente
se realiza una revisin de las diferentes teoras que establecen los estilos de liderazgo
y las competencias que requieren; se abordan las dimensiones estratgica,
comunitaria, poltica y pedaggica en las que se circunscriben los directivos; luego se
revisan las tareas que permiten potenciar el liderazgo.

Para impactar la calidad educativa, es necesario empoderar a los docentes, por ello se
revisan las competencias que deben desarrollar los docentes y sus rasgos. Finalmente,
se hace nfasis en los aspectos que debe promover el lder directivo en su dimensin
pedaggica para que los docentes asuman roles de compromiso y pertinencia, a partir
de su desarrollo profesional. A continuacin de abordan los estilos de liderazgo, con
sus competencias.

TIPOS DE LIDERAZGO.

En la dcada de 1930 a 1940 aparece el concepto de liderazgo no escolar y la primera


aproximacin, afirma Murillo (2006), aparece con la teora de los rasgos, donde se
establece que las caractersticas del lder son innatas; la investigacin se encamin, a
establecer las caractersticas ideales del lder; sin embargo, se evidenci que las
caractersticas ideales dependan del contexto. Los lderes, por tanto, se hacen segn
su contexto.

Al respecto, Baltodano y Badilla (2009), ponen en evidencia, la necesidad que existe,


por conocer el comportamiento de los individuos, los grupos y su estructura, se estudia
bajo la dimensin del comportamiento organizacional; es as, como realmente se
pueden establecer los comportamientos y rasgos de los lderes en el contexto
correspondiente, la literatura pone en evidencia que hay diversidad de caractersticas y
actitudes que tienen los lderes.

LIDERAZGO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS.

El liderazgo es una dimensin que aparece naturalmente, cuando se abordan temas de


administracin, luego, en el caso de la administracin escolar, tambin es de inters
abordar el liderazgo; al respecto, Rodrguez (2011) sostiene que es la principal variable
para lograr un mejor desempeo de los establecimientos, que dependen de los rasgos,
conductas y acciones de los lderes. As mismo, Murillo (2006), afirma que el
comportamiento y la actitud son fundamentales para establecer la calidad y el xito de
los procesos en los centros escolares.

La revisin bibliogrfica, hace eco, en los rasgos, conductas y acciones, que permiten
impulsar, gestionar, facilitar y coordinar los procesos de cambio en la escuelas, segn
Rodrguez (2011), permiten identificar estilos de liderazgo como el autocrtico, el
democrtico y el permisivo que parten de la teora conductual; desde la perspectiva de
la teora situacional se encuentran los estilos de liderazgo empobrecido, de tarea, punto
medio club de campo y equipo; por ltimo el liderazgo transformacional.

Para estudiar, el liderazgo en los centros educativos, Murillo (2006), realiza un recuento
de las diferentes teoras de liderazgo, que se inicia con las teoras conductuales con
sus dos corrientes: los estilos directivos y las conductas para ser eficaces; luego, la
teora de contingencia o de contexto que ya se haba citado, el liderazgo instructivo y
se terminan con las teoras del liderazgo transformacional y el liderazgo distribuido. En
la siguiente tabla, se realiza el resumen correspondiente.

Teora Factores Fundamento Caractersticas Conductas


Eficaces

Conductual Actividades Estilos directivos Autocrtico Fomenta


relaciones
Funciones Democrtico positivas, tener
conocimientos
Responsabilidades Negligente
tcnicos, coordinar
Distribucin del y planear y
conseguir altos
tiempo estndares de
rendimiento.

Contingencia Relaciones con Estilos directivos Autocrtico. Fomenta buenas


miembros, grupos para controlar relaciones.
y los factores situaciones. Democrtico. Estructura tareas,
ambientales. ordenes claras,
Negligente.
Contextual. poder de posicin,
bsqueda de
madurez en el
grupo para asumir
responsabilidades.

Liderazgo escolar Centrado en las Tipos de lderes. Tcnico Tcnicas de


escuelas. planificacin y
distribucin del
tiempo.

Competencias
Humano
interpersonales,
tcnicas
motivacionales,
oportunidades de
desarrollo
profesional.

Conocimientos y
acciones de
Educativo
experto,
diagnostica
problemas
educativos, orienta
docentes,
promueve
desarrollo
profesional.

Cumple rol de jefe,


mantiene contacto
permanente y una
Simblico visin definida.

Difunde, fortalece,
valores. Creencias
Cultural y races culturales,
dando identidad a
la escuela.

Liderazgo Eficacia escolar Tipos de lder. Instructivo Misin y metas


instructivo establecidas,
clima positivo de
aprendizaje,
desarrollo
profesional de los
docentes,
desarrollan y
supervisan
currculo, fomento
trabajo en equipo,
participacin
comunidad,
cultura de
evaluacin y alta
expectativa de los
docentes.

Transformacional Direccin para el Distribucin de Diversidad de Carisma, visin,


y distribuido. cambio. liderazgo. lderes con consideraciones
responsabilidades. individuales,
estimulacin
intelectual,
capacidad para
motivar.

Fuente: Elaboracin propia a partir de Murillo (2006).

A continuacin, se realiza una revisin de las dimensiones que aborda el directivo


docente, en los centros escolares, entendiendo que existen cuatro perspectivas que se
integran para ejercer el liderazgo, la primera, que se supone es la que mayor impacto
tiene en la calidad educativa, el liderazgo pedaggico; la segunda, el liderazgo
estratgico que permite establecer una visin en comn con metas y objetivos claras; la
tercera el liderazgo comunitario que permite involucrar a todos los actores involucrados
del contexto especifico y la cuarta, el liderazgo poltico que permite un manejo
democrtico de recursos y motivaciones personales que permitan lograr los objetivos
propuestos.

DIMENSIONES DEL LIDERAZGO.

Segn la UNESCO (2004), el liderazgo tiene cuatro dimensiones; la primera dimensin,


corresponde al liderazgo pedaggico que debe ser inclusivo, se debe dar importancia al
aprendizaje de los estudiantes como eje fundamental en la formacin sobreponindose
al contexto de pobreza, por ello es necesario que el lder se focalice en respetar la
diversidad, promover valores y participacin democrtica, promover identidad,
promover y desarrollar pensamiento crtico, pensamiento autnomo y conocimiento.

La segunda dimensin es el liderazgo estratgico, hace referencia a la capacidad del


director para orientar y dar sentido a los procesos pedaggicos, organizacionales y
comunitarios que se desarrollan dentro de la institucin (UNESCO, 2004), esta
dimensin considera la autoevaluacin y los diagnsticos como punto de partida, para
involucrar a la comunidad educativa en la consecucin de unas metas comunes,
partiendo de una planificacin con criterios acordados que permitan organizar el trabajo
en redes y que originen una pertenencia a partir del trabajo colaborativo.

La tercera dimensin es el liderazgo comunitario, esta dimensin se alinea en la


bsqueda de una transformacin interna, a partir del reconocimiento del contexto, en
ese sentido, el lder debe:

Promover vnculos proactivos con la comunidad local y regional.


Generar mecanismos de regulacin interna que se adapten a las variaciones del entorno.
Incentivar la creacin de redes de colaboracin que permitan generar conocimiento til para el
centro y para la comunidad (Casas, 2001).
Dinamizar procesos de aprendizaje organizacional. (UNESCO, 2004).

La cuarta dimensin corresponde al liderazgo poltico que integra las tres dimensiones
anteriores permitiendo definir la micro poltica, del establecimiento educativo, que como
lo plantea Terrn (2004), en realidad se debe definir desde un marco de la
comunicacin y entendida como un espacio micro-poltico donde se generan tensiones
y resistencia, existen intereses, y se crean redes de interaccin que se interrelacionan
para lograr, o no, unas metas pre-establecidas. La tarea del director se centra en
buscar acuerdos y consensos a partir de la negociacin permanente, para el logro de
los objetivos propuestos.

El liderazgo escolar, no puede ser entendido, nicamente como el liderazgo directivo,


se requiere adicionar, al liderazgo transformacional el liderazgo distribuido, en el que
los docentes son factor fundamental para promover los cambios institucionales, de
manera que, las prcticas de aula logren procesos de enseanza aprendizaje que
impacten en los estudiantes. El liderazgo docente es fundamental, por tanto, la
profesionalizacin docente es el principio para que los docentes adquieran las
habilidades y competencias necesarias para atender las necesidades que se exigen en
la era del conocimiento.

A continuacin, el trabajo se centra en las tareas que deben ejercerse dese el liderazgo
pedaggico; la planificacin, la organizacin y la evaluacin, as como la supervisin y
acompaamiento pedaggico, con sus procedimientos, desde la perspectiva de
Rodrguez (2011), quien considera la funcin del lder pedaggico como fundamental
en las instituciones educativas, ya que son los lideres pedaggicos son los que cuentan
con el mayor reconocimiento de los docentes y estudiantes.

LIDERAZGO PEDAGGICO.

En cada institucin existe o debe existir un lder pedaggico, cuya funcin primordial,
es influir en las motivaciones y en las capacidades de los maestros, as como en la
situacin y el ambiente escolar (OCDE, 2008 citado por Rodrguez 2011). Luego las
principales funciones, de acuerdo a Rodrguez (2011, citando a Arroyo, 2009 y Murillo
2006) son la orientacin escolar, la investigacin pedaggica, influir y participar en las
decisiones que se tomen sobre las dimensiones pedaggicas.

Las tareas del lder pedaggico, se orientan a lograr, en los estudiantes aprendizajes
significativos, mediante la mejora de las prcticas de aula; en la actualidad, el lder
pedaggico centra su quehacer educativo en: formular, hacer seguimiento y evaluar los
planes y programas de estudio y las estrategias para su implementacin (Rodrguez,
2011). Adems, requieren implementar estrategias, para la sistematizacin de
informacin, que les permita evaluar, pero con la multiplicidad de tareas que surgen y la
falta de claridad sobre la esencia del lder pedaggico, hace que se desve del objetivo
primordial.

La tarea del lder pedaggico, segn Rodrguez (2011), se enmarca en tres


dimensiones: planificacin, organizacin y evaluacin. La tarea de planificacin
orientada a establecer los objetivos de calidad, los procedimientos, la documentacin
necesaria y los recursos necesarios, a su vez requiere de la habilidad para determinar
qu hacer, como hacerlo, los requisitos y quien debe hacerlo de manera que sea
eficiente con los recursos. Implica, anticiparse y motivar a los integrantes de la
comunidad para que creen sentido de pertenencia.

La tarea de organizacin permite la eficacia en el logro de los objetivos, saber que se


debe hacer y en qu momentos, como se distribuye el trabajo, como se jerarquiza y
cules son las prioridades, para atender las necesidades pedaggicas de los
estudiantes en las aulas, como se distribuirn los grupos escolares, as como el
acompaamiento y la supervisin necesaria evidenciada en acciones ticas que dan
cuenta del profesionalismo del lder.

SUPERVISIN Y ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO.

Los antecedentes indican que la supervisin era un proceso de fiscalizacin pero que
con el tiempo ha evolucionado y se define como un proceso nico e integral, dirigido a
asesorar, ayudar, apoyar, compartir, a contribuir para que el docente en servicio
progrese en su propia formacin y en el mejor desempeo de la praxis pedaggica, que
le faciliten el desarrollo de los aprendizajes y el logro de los objetivos educacionales
(Rodrguez, 2011), es decir, que corresponde a una visin que procura el mejoramiento
continuo y el compromiso de los docentes. Se enmarca dentro de un proceso
democrtico que une esfuerzos de todos los integrantes en la consecucin de las
metas.

En el mbito educativo han predominado dos modelos de supervisin: el primero, el


modelo de supervisin crtica y el segundo, el modelo de supervisin democrtico y
centrado en lo pedaggico, los dos enfoques, segn Rodrguez (2011), comparten los
siguientes elementos: se focalizan en el proceso de enseanza- aprendizaje en el aula
de clase; la supervisin es un proceso formativo; los maestros asumen tareas de
supervisin; analizan factores de enseanza y de aprendizaje; y crean redes de
comunicacin entre los docentes. La supervisin escolar deriva en procesos de apoyo y
acompaamiento pedaggico.

El acompaamiento pedaggico, requiere, por una parte, de la consecucin de los


recursos necesarios para que el docente cumpla su tarea a cabalidad; por otra parte,
para que se evalen los procesos didcticos y pedaggicos con la finalidad de
mejorarlos, a travs de procesos de autoevaluacin y retroalimentacin a las prcticas
de aula. A partir de este criterio, Rodrguez (2011), determina unos procedimientos que
requieren de una serie de acciones que se requieren en los espacios curriculares; estas
acciones son interpretar, analizar, explicar, aplicar y resolver.

LIDERAZGO DOCENTE.

Uno de los factores que inciden de manera significativa en los cambios y mejoras de
las instituciones educativas es el liderazgo, y en especial el liderazgo pedaggico;
resulta interesante entonces preguntar por el liderazgo del docente y ms, an, cuando
es quien lidera en las aulas el proceso de enseanza aprendizaje; es el docente
quien debe liderar el proceso que conlleve a que los estudiantes logren la formacin
que se seala desde los proyectos educativos.

Al respecto, Bernal e Ibarrola (2015) sostienen que las investigaciones realizadas hasta
el momento, no consideran el liderazgo del docente de manera explcita, pero que esta
dimensin puede ser tratada desde el desarrollo profesional y el ambiente de trabajo; el
ambiente de trabajo referido al liderazgo distribuido, o el liderazgo transformacional
centrado en los aprendizajes de los estudiantes.

Con la autonoma de las instituciones educativas, el liderazgo ha tenido que ir


evolucionando a un nivel ms elevado de responsabilidad y de rendicin de cuentas;
conllevando la ejecucin de proyectos que impulsen los aprendizajes de los estudiantes
en las aulas, de manera eficiente; y esto solo se logra a travs del desarrollo
profesional de los docentes, al respecto Bernal (2015) afirma que, en el liderazgo
instruccional, pedaggico, para el aprendizaje o compartido el profesor es clave para
mejorar los procesos de enseanza aprendizaje y que por tanto uno de los factores
claves, en estos tipos de liderazgo es el desarrollo profesional.

Sobre el desarrollo profesional Aguerrondo (2003), evidencia la necesidad de la


formacin permanente, que tiene su vigencia desde dos perspectivas una que tiene
como objetivo la bsqueda de las falencias o deficiencias de los docentes con para
lograr el perfeccionamiento del docente; la segunda, es la formacin profesional
permanente que tiene por objetivo el desarrollo profesional durante toda la vida. En ese
sentido, se debe incluir formacin que permita al docente aprender a gestionar
recursos, a liderar proyectos y sistematizar experiencias de enseanza aprendizaje.

Para conceptualizar el liderazgo del profesor, Bernal e Ibarrola (2015), toman como
punto de partida, estudios que evidencian al liderazgo como una responsabilidad que
no es exclusiva de los directivos; por otra parte, las tareas que se describen en el
liderazgo instruccional, pedaggico y distribuido. Poniendo en consideracin que la
eficiencia de los directivos se da gracias a los docentes y de manera particular, el poder
llegar de manera eficaz a toda la comunidad educativa con el apoyo del liderazgo
docente.

El liderazgo instruccional, formula que los profesores y los directivos trabajan y


reformulan de manera conjunta, las mejoras del currculo, de la enseanza y la
evaluacin; se considera al profesor como lder dentro y fuera del aula que tiene como
objetivo promover el aprendizaje; el liderazgo distribuido, establece que el profesor es
el experto, al que se le reconocen otros roles adems de impartir clases, sin formar
parte del equipo directivo; el liderazgo pedaggico que parte de la profesionalizacin
del docente y del trabajo en equipo (Bernal e Ibarrola, 2015).

RASGOS DEL LIDERAZGO DOCENTE.

Existen unos rasgos, que se pueden evidenciar sobre el liderazgo docente, a partir de
las investigaciones relacionadas con el desarrollo profesional, estas caractersticas son:

Manejar conocimientos sobre equidad, inclusin y diversidad de la enseanza.


Contribuir al desarrollo profesional de los colegas mediante procesos de
coaching y mentoring.
Demostrar una prctica efectiva.
Hacer feedback.
Tomar un rol de liderazgo en el desarrollo, la implementacin y la evaluacin de
polticas y prcticas que contribuyan al impulso de la escuela.
Poseer competencias analticas, interpersonales y organizativas necesarias para
trabajar efectivamente con los equipos de trabajo de la escuela y el contexto
prximo (Bernal e Ibarrola, 2015).
Estos rasgos delimitan una definicin sobre liderazgo docente, que es descrito por
Bernal e Ibarrola (2015) como el proceso por el cual los profesores tienen impacto
sobre sus colegas, y en general sobre todos los integrantes de la comunidad educativa
impulsando prcticas de enseanza y aprendizaje que apuntan, al objetivo de lograr
aprendizajes en los estudiantes. La influencia que ejercen los docentes sobre la
comunidad educativa se evidencia en los logros de los estudiantes, en la participacin
democrtica de padres de familia y en la conformacin de redes de trabajo y
aprendizaje, de la misma manera en la toma de decisiones que generen cambios
institucionales.

Existen tres dimensiones que han sido abordadas, para entender y establecer
competencias que se requieren por parte de los docentes, para desenvolverse en las
instituciones educativas, permitiendo identificar el liderazgo del profesor: la primera, la
concepcin de la enseanza del profesor, la segunda, la competencia emocional y la
tercera, la percepcin del clima socioemocional del centro educativo (Bernal e Ibarrola,
2015).

La primera dimensin, la concepcin de la enseanza, es potenciada con el


conocimiento prctico que media entre el saber y el hacer; que de acuerdo a Bernal e
Ibarrola (2015) se traducen en las siguientes competencias: saber valorar las
consecuencias sociales de su quehacer; saber de sus responsabilidades legales y
administrativas; valorar su propio progreso profesional; desarrollar diferentes
perspectivas de pensamiento para abordar la prctica en el aula.

La segunda dimensin, la competencia emocional, es entendida como el querer hacer


las cosas bien, es el compromiso que tienen los docentes con s mismos, la vocacin
para dar lo mejor en la realizacin de actividades y proyectos, el convencimiento y
compromiso que lo identifica con su comunidad, con las condiciones de sus
estudiantes, el sentido de pertenencia en el logro de las metas que se proponen en el
proyecto educativo institucional.

La tercera dimensin, la percepcin del clima socioemocional del centro escolar, se


asocia a la dimensin de la competencia emocional, donde no solo se relaciona con su
prctica de aula y su conviccin, sino que, adems, considera otras dinmicas
relacionadas con los grupos que se conforman al interior de los centros escolares, que
involucran docentes y personal administrativo, as como las tensiones que se generan
con padres de familia y los estamentos de control. De la misma manera, en el aula se
conforman grupos con otros interese que deben ser canalizados hacia el logro de los
aprendizajes.

FORTALECIMIENTO DEL LIDERAZGO DOCENTE.


El liderazgo pedaggico, en la actualidad, no es debidamente entendido por las
polticas educativas implementadas por el Estado, en la educacin bsica y media; en
Colombia no es entendido, porque el sistema se ha vuelto de papel y se ha
diversificado en falsos procedimientos que no le apuntan a las prcticas de aula, se han
inventado estructuras que no evidencian el verdadero proceso de enseanza
aprendizaje; los lideres pedaggicos estn envueltos en trmites y papeleos que no
conducen a las reflexiones educativas que requiere el pas.

Adicional a esta condicin, los lderes pedaggicos de las instituciones, requieren una
formacin que estimule las habilidades requeridas para realizar los cambios en las
instituciones educativas. Estas habilidades, requieren de la anticipacin para planear y
resolver problemas de manera eficiente, de la capacidad de negociacin y
comunicacin que les permita ajustar los currculos conforme lo exige la sociedad y las
polticas estatales.

La SEP (2003), Tedesco (1999) y Aguerrondo (2003) han identificado tres ejes que son
importantes en el desarrollo de la profesionalizacin docente en la construccin de
competencias para la enseanza; primero, la identificacin de los problemas para la
profesionalizacin docente; segundo, la necesidad de establecer los criterios para un
desarrollo profesional; por ltimo, la evidencia de las etapas que se deben cubrir
durante la vida profesional de los docentes.

El primer eje, establece que, en la profesionalizacin docente, se identifican la


existencia de cuatro problemas para desarrollar procesos de profesionalizacin, estos
son: el acceso a los primeros puestos de trabajo, el individualismo, la limitacin en la
perspectiva de la carrera profesional y la participacin de los docentes. A continuacin,
se precisa cada problema y las recomendaciones para superarlos.

1. En cuanto al acceso a los primeros puestos de trabajo: Tedesco (1999) y


Aguerrondo (2003) coinciden, para acceder a estos puestos de trabajo, resulta
de gran incidencia la influencia poltica. Por otra parte, los jvenes acceden a
lugares marginales de donde desean trasladarse lo ms rpido posible. En
consecuencia, deberan tomarse al menos tres medidas:
a. Incentivar el desempeo de los docentes en los primeros aos de escuela en
las zonas marginales.
b. Acompaamiento en los primeros aos de desempeo profesional.
c. Establecer criterios, transparentes, de seleccin de docentes.

2. El individualismo: que no permite, ni estimula la discusin en equipo. No expone


la existencia de la corresponsabilidad de los resultados, por lo que cada docente
se enfrenta solo a sus dilemas y a los resultados. La recomendacin dada es
trabajar sobre el concepto de equipos docentes. El trabajo en equipo es
fundamental y ms an, en la consecucin de resultados que impacten de
manera positiva la formacin.

3. Limitacin en la perspectiva de la carrera profesional: primero, se evidencia que


por un lado los puestos destinados a atender nuevas necesidades de los
estudiantes son cubiertas por otros tipos de profesionales. Segundo, para que
los docentes se promocionen es necesario dejar el trabajo de aula donde se
supone son fuertes, en consecuencia, se pierde la experiencia de muchos aos.
Para superar estas dificultades se sugieren:
a. Tutoras sobre los nuevos docentes
b. Coordinacin de equipos
c. Una redefinicin de los roles directivos.
d. Establecer un sistema de retribuciones que est ligado al desempeo y los
resultados de aprendizaje de los estudiantes.

4. La participacin de los docentes: se distinguen dos niveles: el nivel macro


educativo y el nivel micro educativo. En el nivel macro se pretende que las
polticas educativas trasciendan los periodos gubernamentales, no se puede
depender de los polticos de turno; y en el nivel micro se pide dar participacin a
los docentes en las decisiones vinculadas al proyecto institucional para que
exista apropiacin y sentido de pertenencia al proyecto educativo institucional.

El segundo eje, para una poltica de desarrollo profesional requiere que se tengan en
cuenta los siguientes cuatro criterios: mejorar las competencias pedaggicas y el
desempeo docente para su respectiva profesionalizacin; fortalecer un sistema de
formacin centrado en la escuela; permitir el intercambio de experiencias y reflexin
sobre la prctica educativa con sus pares acadmicos; por ltimo, entender que el
docente es una persona activa, responsable de su formacin profesional.

El tercer eje, se toma de las visiones complementarias de Aguerrondo (2003) y


Tedesco (1999) quienes plantean, que para una nueva propuesta de la
profesionalizacin docente se deben tener en cuenta las siguientes etapas: eleccin de
la carrera docente, la formacin inicial, la formacin continua, y las condiciones
laborales que incluyen el ingreso al servicio, el escalafn, un sistema de incentivos y la
existencia de unos estndares de desempeo y evaluacin durante todas las fases de
desarrollo profesional.

Para el desarrollo de competencias, en el modelo curricular de formacin profesional de


maestros para la educacin bsica, se deben lograr las siguientes ocho competencias,
en la educacin superior:

1. Planear, evaluar situaciones autnticas de aprendizaje.


2. Participar en actividades de colaboracin y trabajo institucional.
3. Tomar parte de manera comprometida y responsable en actividades sociales,
colaborativas y comunicativas.
4. Realizar actividades de generacin, so y transferencia del conocimiento en el campo
educativo
5. Construir, desarrollar, participar y evaluar proyectos de innovacin educativa.
6. Actuar intencional y con autonoma (cognitivo-motivacional-afectiva) en la solucin de
problemas educativos.
7. Actuar con apego a normas ticas y de compromiso de la vocacin e identidad
docente.
8. Utilizar las Tecnologas de la Informacin la Comunicacin (TIC) para el desarrollo
profesional (p. 133) (Maya, 2010).

CONCLUSION.

La revisin bibliogrfica ha permitido establecer, una serie de competencias


conductuales, que requieren ser desarrolladas por los directivos, para poder
contextualizar en una comunidad, este planteamiento induce a preguntar si un lder
directivo es capaz de desenvolverse en cualquier contexto y en consecuencia si el
liderazgo distribuido permite que cualquier directivo se enmarque en dicho contexto. La
multiplicidad, de variantes de las teoras de liderazgo, podran no ser las ms
adecuadas. No es suficiente, considerar el liderazgo unipersonal ni distribuido, sino que
requiere de un sistema de liderazgo, determinado por procesos claros, consensuados.
Podra pensarse en un liderazgo sistemtico, que apunte al cambio constante y
razonable para mejora los aprendizajes de los estudiantes.

Existe, adems, otra dimensin que no es tomada en consideracin, o que es abordado


desde un aspecto poltico, pero que en la prctica genera tensiones y divisiones: esta
dimensin tiene que ver con los liderazgos ejercidos por intereses personales y no
institucionales, se requieren estudios que permitan establecer el impacto en los centros
escolares de esos comportamientos que no permiten construir un liderazgo distribuido y
mucho menos realizar cambios institucionales para mejorar la calidad educativa..

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