Anda di halaman 1dari 27

Saber docente y labor

emocional de profesores de
enseanza media en
distintos contextos
educativos

Sebastin Vargas Perez


Seminario II
Magister Psicologa Educacional
ndice
1. Antecedentes
1.1 Contexto de Polticas Docentes e Intensificacin laboral

1.2 El New Public Management

1.3 Proceso de trabajo docente: inmaterial y emocional

1.4 Investigaciones sobre emociones y saberes docentes

2.- Problema
2.1.- Objetivos

3.- Marco Terico


3.1.- Saber Docente

3.2.- Labor Emocional


1.- Antecedentes
1.1.- Contexto de polticas docentes e Intensificacin laboral.
Las reformas educativas que han ocurrido en Chile no son exclusivas de este pas, sino que
es un lineamiento poltico que tiene el Banco Mundial y el Banco de Desarrollo Interamericano que
pretende instalar un nuevo paradigma para abordar los problemas en torno a la escuela pblica y la
educacin (Murillo, 2006; Assael, 2009; Anderson, 2013). En ese sentido, segn algunos autores
revisados, estas estaran acorde a una tendencia desprofesionalizante y despedagogizante para los
docentes, ya que el rol que adquieren estos tiene un carcter ms bien tcnico que pedaggico (Mejia,
2006; Tenti-Fanfani, 2007; Anderson, 2013; Assal, 2014). Comprendiendo a los docentes como
trabajadores pblicos, estos han estado sujetos a una serie de polticas educativas que tienen como
objetivo hacer ms eficaz la funcin pblica mediante modificaciones en la gestin. Estas polticas
han trado consigo un nuevo modelo de organizacin del trabajo para dicho sector (Sisto, 2012). Este
es comprendido bajo la lgica del desempeo individual orientado a cumplir indicadores y estndares,
por lo que los objetivos que se le otorgan a la docencia estn enfocados en obtencin de determinados
estndares que permitan sealar la calidad educativa (Sisto, 2011).

El paradigma en el cual se ubican dichas polticas es del Nuevo Manager Pblico o Nueva
Gestin Pblica (en la literatura angloparlante es nombrado como New Public Management) el cual
consiste en la insercin de las lgicas empresariales en la administracin de la educacin (Oliveira,
Goncalves, & Melo, 2004; Sisto, 2012; Anderson, 2013). En este se instala a la empresa privada como
el principal modelo de eficiencia y eficacia a seguir (Sisto, 2012). De ah se desprenden ideas como
el accountability (Comber & Nixon, 2009) responsabilizacin individual por resultados-, el
managerialismo, gerencialismo (Hypolito, 2011), la estandarizacin de las evaluaciones, las cuales
han configurado una nueva forma de entender la docencia, a travs de mecanismos de control y
regulacin del proceso de trabajo.

Lo anterior trae como consecuencia una nueva concepcin de la docencia en las instituciones
educativas (Hargreaves, 2003; Sisto, 2012). Estas polticas, que han ido en considerable aumento
desde los aos 2000, han forjado poco a poco una concepcin de la docencia basada en el desempeo
individual y la exigencia de cumplimiento de determinadas metas. La implementacin de estas desafa
directamente la forma con la cual se haba construido tradicionalmente el vnculo entre empleador
(Estado) y el trabajador pblico, en este caso los docentes (Assael, 2009; Sisto, 2012; Sisto,
Montecinos, & Ahumada , 2013).

Las leyes que se han promulgado en Chille a contar del ao 2011 a la fecha, que se relacionan
con la regulacin y control del trabajo docente se caracterizan principalmente por fomentar la
evaluacin individual del desempeo, la incorporacin de incentivos econmicos y castigos
individuales en funcin de la evaluacin docente, y los aumentos progresivos en los niveles de
flexibilidad de contratacin y despidos de docentes de la educacin municipalizada (Cornejo, et al
2015). Aunque desde los aos 2000 ha habido un incremento de estas, como por ejemplo con la ley
sobre la evaluacin docente (Gobierno de Chile, 2004), han sido en los aos posterior donde se ha
puesto como un eje central el tema de la calidad en los distintos niveles educativos del sistema, donde
a los docentes se les ha asignado un rol fundamental para el aseguramiento de esta (Gobierno de
Chile, 2011; Gobierno de Chile, 2012). Por la misma razn es que el foco de distintas polticas
educativas ha estado puesto en ellos. Sin duda alguna lo planteado anteriormente ha generado
transformaciones en la labor docente, lo cual da cabida para que se realicen estudios pertinentes sobre
el tema, intentando abordar cuales han sido las consecuencias en el trabajo docente, de estas polticas
amparadas en el NPM

Vale mencionar el proceso mencionado anteriormente comienza a gestarse hace ms de 30


aos, el cual ha decantado en el NPM. Es as como desde los aos 80, diversos autores han dado
cuenta de un proceso que ocurre en el trabajo docente, el cual si bien ha ido variando se mantiene
hasta la actualidad, corresponde a la intensificacin laboral, consecuencia directa de los distintos
mecanismos que buscan regular y controlar tanto el proceso de trabajo como el desarrollo profesional
de los docentes (Larson, 1980; Apple, 1989; Hargreaves, 2003; Oliveira, Goncalves, & Melo, 2004;
Mejia, 2006; Oliveira, 2006). Este proceso ha sido descrito por los autores mencionados desde
distintas perspectivas y poniendo el nfasis en distintos elementos que permiten caracterizar la
precarizacin, sobrecarga laboral y flexibilizacin de este. Vale mencionar que este no es algo que
ocurra solamente en el trabajo docente, sino que es fenmeno que ha cobrado relevancia en el mundo
del trabajo desde las distintas reformas neoliberales llevadas a cabo desde los aos 80 en adelante en
Latinoamrica. Caractersticas transversales a esta corresponden a el tipo de contrato laboral, la
estructura de salario, la extensin de la jornada laboral, las condiciones de trabajo son algunos
elementos que se pueden mencionar los cuales estn presenten en la intensificacin del trabajo y la
precarizacin del mismo (De la Garza Toledo, 2011).

Desde la sociologa de la educacin, en los aos 80 se dio cuenta de este proceso que estaba
afectando de diversas formas a los docentes, sobre todo a travs del intento de control de la enseanza
que ocurra en la sala de clases (Apple, 1989). Esto trajo diversas consecuencias al trabajo docente,
considerando que desde esos aos va a haber un aumento de las polticas educativas que buscan
evaluar, regular y fiscalizar la labor docente. En esa lnea, Michael Apple plantea que lo que ha
ocurrido es un proceso de descualificacin en la docencia, a travs de mecanismos de control tcnico
en los curriculums amparados en sistemas gerenciales para administrar la institucin educativa
(Apple, 1989). Adems, este autor nos plantea que en concreto los docentes estn viviendo un proceso
de proletarizacin en el cual el carcter del trabajo es flexible y precario, y sometido a un proceso de
control constante. A la vez, se introduce un elemento sumamente relevante para comprender dicho
proceso, el cual tiene que ver con la proletarizacin segn el gnero. En ese sentido, se plantea que
las mujeres estn ms expuestas a dicho proceso en su trabajo, debido a diversas causas entre las que
destacan las practicas sexistas de reclutamiento, la poca consideracin sobre las condiciones
laborales; las cuales tienen un correlato en la relacin histrica entre enseanza y domesticidad
(Apple, 1989)

Autores tanto latinoamericanos como norteamericanos y europeos, han planteado que la


intensificacin del trabajo atribuida a las polticas educativa va de la mano con la precarizacin del
trabajo, y se expresa concretamente en el aumento de la diversidad y complejidad de tareas de los
docentes, la extensin de la jornada laboral ms all de lo que dice el contrato laboral, la no
remuneracin de tareas que se realizan fuera de la jornada laboral, la rendicin de cuentas, estructura
salarial asociada a logros y metas, las labores burocrticas (algunas relacionadas con las Tecnologas
de la informacin y la comunicacin, TICS)(Hargreaves, 2003; Oliveira, Goncalves, & Melo, 2004;
Day, Elliot, & Kington, 2005; Mejia, 2006; Tenti, 2007; Cornejo, 2009; Comber & Nixon, 2009;
Hypolito, 2011; Sisto, 2012; Rockwell, 2013; Anderson, 2013; Meja, 2014; Grimson & Tenti
Fanfani, 2015). El tiempo de trabajo de los docentes es uno de los elementos centrales que entran en
juego en la intensificacin laboral, considerando la complejidad de las tareas que tienen que realizar,
sean estas el trabajo realizado en el aula, la preparacin de las clases como las tareas administrativas.
En ese sentido, los cambios en la organizacin del trabajo docente han generado como principal
consecuencia el aumento directamente o indirectamente del uso del tiempo en este trabajo (Oliveira,
Goncalves, & Melo, 2004). Y como se mencion anteriormente, aumentan mecanismos de control,
lo que se traduce en fiscalizaciones y evaluaciones. En cuanto a estas ltimas, Acua (2012; 2015)
ha planteado que los profesores sienten un rechazo a estas debido a que no se reconoce lo que se hace
en el da, no oponindose directamente a la evaluacin en si.

Otra perspectiva sobre el tema, nos la plantea Hargreaves (2003). El tiempo de preparacin
del trabajo docente tambin resulta como algo conflictivo para los profesores, el cual limitara o
aumentara -segn la disponibilidad de este-, el tipo de relaciones sociales que podran establecer los
docentes tanto con los estudiantes como con el resto de los docentes (Hargreaves, 2003). En ese
sentido, este autor plantea que un elemento central en el trabajo docente corresponde al tiempo del
que disponen no solo para preparar el trabajo, sino que para llevarlo a cabo. El hecho que en algunas
ocasiones los docentes destinen demasiado tiempo a la realizacin de las tareas administrativas trae
consecuencias negativas sobre estos. En ese sentido, el tiempo juega el rol de ser una categora
fundamental para los docentes, los cuales estn conscientes de las posibilidades que trae consigo el
disponer de mayor o menor cantidad de tiempo para poder realizar sus tareas. En esa lnea, el autor
nos plantea que la intensificacin laboral no solo sera producto de las polticas pblicas externas a la
escuela, sino que tambin habra un fenmeno de auto intensificacin, la cual correspondera al
momento en el cual los docentes se plantean distintas metas las cuales se sienten responsables de
cumplir (Hargreaves, 2003). El afn por lograr cumplir con sus labores provoca que los mismos
docentes se sobre exijan, apoyando de una u otra forma la intensificacin de su trabajo (Hargreaves,
2003).

Otros estudios antropolgicos sobre el tema tambin han planteado el problema del tiempo
de trabajo y la intensificacin de este, donde a los docentes se les hace sumamente difcil cumplir con
las demandas que se les exigen:La planeacin de una clase requiere tiempo para conjugar su propia
experiencia con las mltiples exigencias y opciones que se le presentan en el curso de su trabajo en
determinada escuela. Las demandas sobre su tiempo limitados hacen difcil cumplir con lo planteado
por ellos mismos (Rockwell, 2013 , pg. 20).

A modo de sntesis, es necesario recalcar que los docentes segn lo documentado por las
investigaciones realizadas al respecto- estn siendo sometidos a una serie de polticas educativas las
cuales ponen como eje el profesionalismo en la docencia para el mejoramiento de la calidad en la
educacin. Al tener una concepcin sobre la calidad que se enmarca dentro de estndares, los docentes
aparecen como los principales responsables de dichos resultados. Por lo mismo es que se busca
regular, controlar y evaluar lo que estn haciendo en su vida cotidiana. A la vez que se fomenta la
competencia no solo entre instituciones educativas, sino que tambin entre los mismos docentes,
rompiendo con la lgica colaborativa que estos tienen. Resulta interesante cuestionarse que est
ocurriendo realmente en el trabajo de los docentes, como viven estos cotidianamente la intensificacin
de su trabajo, no solamente teniendo que responder a las demandas del Estado, sino que tambin a las
demandas internas de la escuela y a las de los estudiantes.
1.2.- El New Public Management
El new public managment (NPM) se ha instalado en las instituciones pblicas, estatales como un
modo de administracin o gestin. La escuela, como tal no ha quedado ajena a la adhesin a dicho
paradigma y en esta se han insertados lgicas empresariales de gestin. Es as, como distintas
investigaciones han dado cuenta que las polticas educativas han fomentado las evaluaciones por
estndares, evaluaciones de desempeo, incentivos individuales, lgicas de contratacin flexible,
estructura salarial en base a resultados, rendicin de cuentas y responsabilizacin individual de
resultados (Esteve, 2007; Tenti, 2007; Ball, 2011; Sisto, 2011; Sisto, 2012; Anderson, 2013). Estas
polticas han ido en considerable aumento, al amparo del Gobierno de Chile, con polticas incentivan
la evaluacin del desempeo docente, lo cual es una orientacin hacia los nuevos modelos de
profesionales del nuevo managment pblico (Sisto, 2011).

En esa lnea, Esteve nos plantea que muchos problemas de la funcin docente no pueden
evaluarse con demasiada exactitud a travs de estndares (Esteve, 2007). La razn mencionada por
el autor corresponde que muchas de esas polticas educativas no consideran la cultura profesional,
opiniones y condiciones de trabajo de los docentes. Segn lo anterior, es necesario mencionar que
estas polticas estn orientadas a fomentar el liderazgo y autonoma de los docentes, pero
paralelamente estn acompaadas de una serie de dispositivos que buscan medir la calidad a travs
de competencias y estndares, evaluaciones y por rendimiento, los cuales tienen un carcter externo
(Tenti, 2007). Complementando lo anterior, Tenti plantea que quienes fundamentan el managment
moderno defienden dichos planteamientos como modo de superacin de las organizaciones
fordistas, para de esta forma instalar la gestin post-fordista en el campo de la educacin pblica
(Tenti, 2007). Por lo mismo es que se pone enfasis en las competencias y habilidades que pueden
desarrolar los docentes en el marco del nuevo profesionalismo.

Gary Anderson seala que los objetivos mismos de la educacin se transforman en el


cumplimiento de determinados logros que permitirn medir la calidad y el aprendizaje de los
estudiantes (2013). Ademas, este autor seala que la eficiencia social se instala como un objetivo en
la escolaridad, lo que se basa en la teoria del capital humano y el desarrollo de las competencias para
desempearse en la docencia. Es decir, se tecnifica una labor y se instala el manejo de ciertas
didacticas para cumplir con programas externos a la escuela. Lo anterior va en post de mejorar la
productividad de la enseanza (Anderson, 2013). Lo anterior se evalua a traves de la rendicion de
cuentas -accountabilty- lo que provoca que el Estado tenga un mayor poder coercitivo en la escuela
y en el ejercicio de la docencia. Es decir, la rendicion de cuentas va a acompaada de castigos o
premios para los docentes (Sisto, 2012; Anderson, 2013). Este paradigma de la efectividad, tiene
efectos concretos en la vida cotidiana de los docentes, a traves de la reorganizacion del trabajo de
esto, los cuales tienen como fundamentos la comprension del trabajo como un practica individual, la
cual debe ser evaluada segundas estandares objetivos, lo que se orienta a la demostracion de altos
niveles de competencia. (Sisto, 2011). En linea de lo anterior, las regulaciones del NPM encierran
una concepcion del tiempo tecnico racional, siendo este incapaz de dar cuenta de la multiplicidad de
tareas de los docentes (Martinic ,2007; Martinic & Vergara, 2015)

Lo anterior se traduce en una forma concreta a travs de la cual se organiza el trabajo, lo que
establece nuevos tipos de relaciones sociales entre los actores involucrados en la institucin educativa
(Ball, 2011). De esta forma emergen dos conceptos claves, el de eficacia y eficiencia. En esa lnea es
que aparecen instrumentos para evaluar lo anterior, que corresponden a la autoevaluacin, informes
de referencias de terceros, entrevista de evaluador y el desarrollo de un portafolio, lo que da cuenta
de la prctica pedaggica de los docentes (Sisto, 2012). Relevando los elementos caracteristicos de
este paradigma responsabilizacion individual de los resultados, evaluaciones a traves de estandares-
estos tienen un efecto en las relaciones sociales y en la cotidianidad en la escuela, por lo que la gestion
o administracion de la institucion educativa se tiende a asemejar a una empresa.
1.3.- Proceso de trabajo docente: inmaterial y emocional
Actualmente existe un debate sobre la docencia en cuanto a si es una profesin, un oficio o un trabajo,
entre otras posturas (valos, Cavada, Pardo, & Sotomayor, 2010; Cornejo, 2006; Meja, 2014; Tenti,
2007). En el presente texto, se comprender la docencia como un trabajo. Pero qu tipo de trabajo?
Este no corresponde con las teoras clsicas sobre el trabajo, sino que involucra otros aspectos. En
ese sentido, es que la docencia corresponde a un trabajo inmaterial, que involucra emociones y
conocimientos propios en su ejercicio (Cornejo, 2006; Rockwell, 2013 ). Que un trabajo sea
inmaterial significa que el ejercicio de produccin comprende las etapas de circulacin y consumo en
mismo acto (De la Garza, 2001; 2011). Por ese motivo, es que la docencia tiene sus particularidades
que la distinguen de otros trabajos y resulta complejo analizarla a la luz de las teoras clsicas del
trabajo. Viene al caso preguntarse, segn Rockwell, Cul es el producto de esta? Cules son las
herramientas que tienen los trabajadores docentes? Es posible controlar el proceso de trabajo? (2013)
Las respuestas a esas preguntas tampoco tienen un acuerdo, pero si hay ciertas lneas tericas para
poder definir determinados aspectos.

Un primer aspecto o caracterstica corresponde a que este trabajo est cruzado por emociones y
afectividad (Martnez, 2001; Nieto, 2017). Se ha planteado que este tiene un ncleo doloroso afectivo,
el cual es fundamental para los procesos de enseanza Hargreaves (2000) plantea el concepto de
geografas emocionales, el cual describe que existen patrones espaciales y experienciales de cercana
o distancia entre los docentes y estudiantes, los cuales tienen consecuencias en las emociones que se
experimentan. Estas permiten identificar los apoyos y riesgos a los vnculos emocionales que
establecen los docentes entre ellos y con los estudiantes. Complementando lo anterior, tambin es
pertinente plantear las ideas de Hochshields (1979; 2003) respecto a labor emocional. Comprender la
docencia como una labor emocional hace referencia a la administracin o gestin del sentimiento
para crear una exhibicin facial y corporal pblicamente observable (Hochshields, 2003:7). Estas
ideas se relacin con el trabajo docente al entenderlo como un trabajo del sector servicio, donde se
entrega un producto que es utilizado en el mismo acto. En esa lnea, es que Hochschild plantea la idea
de la administracin del sentimiento, luego de desarrollar una etnografa laboral a azafatas de una
lnea de aviones. Este concepto implica que los trabajadores deben adquirir un conjunto de
disposiciones faciales, corporales, expresivas y reflexivas, bajos los cuales regulan sus emociones. Si
bien es cierto que las ideas de esta autora no son planteadas en el marco de un estudio sobre el trabajo
docente, si hay investigaciones al respecto que pretenden comprender la docencia bajo la idea de
labor emocional en un contexto de polticas de eficacia en educacin (Lee et al, 2016; Yin, Huang, &
Chi Kin Lee, 2017). Siguiendo las ideas de Nieto, existe una regulacin de las emociones, las cuales
son controladas y reguladas, las cuales adquieren un rol de fuerza de trabajo, que convierte su valor
de uso en valor de cambio (2017).

Un segundo elemento atribuido a la docencia son los propsitos morales los cuales dicen relacin con
el objetivo que se le atribuye al trabajo ms all de obtener una ganancia o salario (Fullan, 1993).
Este aspecto es central en la docencia ya que encierra en s un factor moral, un motor que permite a
los docentes trabajar frente a la adversidad cotidiana. Reafirmando esa idea, Cristopher Day, tras la
revisin de diversas investigaciones concluyo que ms all de los saberes incorporados en la
formacin profesional y la condicin de oficio que puede tener la docencia, lo central de esta es la
moral. Este los denomina como un ncleo de propsitos morales y ticos (Day, 2002). Este aspecto
es sumamente relevante para los docentes, debido a que permite asegurar su permanencia en el
ejercicio de la docencia. Cornejo (2009), a travs de una investigacin realizada con docentes de
enseanza secundaria en Chile, concluyo que el bienestar y la salud de los profesores se beneficia por
la posibilidad de otorgarle un propsito moral trascendente y un sentido no instrumental a su trabajo
(pg. 423)

En esa lnea, es que se puede plantear que la docencia tiene un lado oculto (Ezpeleta, 1992; Rockwell,
1987), el cual corresponde al trabajo real, que va ms all de las prescripciones o regulaciones del
mismo. Dejours (1998; 2013) ha planteado la distancia que existe entre las tareas (prescripciones) y
las actividades (trabajo real) en el trabajo. Para el autor, trabajar es reducir la distancia que existe
entre ambas. En su cotidianidad los docentes realizan un sinfn de actividades que no son
consideradas por las polticas educativas que regulan el trabajo de los docentes (Rockwell, 1986). Por
lo mismo es que se puede mencionar que en el trabajo cotidiano hay diversos saberes que los docentes
van adquiriendo con su experiencia.

Para comprender la expresin concreta y cotidiana del trabajo docente en la escuela,


Rockwell, Ezpeleta y Mercado han trabajado ese tema a travs de cuatro caractersticas principales
del trabajo cotidiano en la escuela: 1) Condiciones materiales: Estas son entendidas como las
condiciones objetivas bajos las cuales se desarrolla el trabajo docente. Las caractersticas de la sala
de clase, los materiales didcticos, libros, pizarrn, computadores, disponibilidad de tiempo del
docente, las caractersticas de los estudiantes, entre otras cosas enmarcan las condiciones de
materiales que permiten el desarrollo del trabajo (Rockwell, 1987). En ese sentido, el tiempo de
trabajo es la categora que ms cobra relevancia en este sentido, ya que esta se relaciona directamente
con las tareas que tienen que desarrollar a diario los docentes (Rockwell, 1987); 2) Proceso de
trabajo real: Muchas de las tareas que realizan a diario los docentes no estn en su contrato laboral
o bien nunca estuvo en su formacin profesional. Las mltiples y diversas tareas dan cuenta que el
docente ms all de entregar conocimientos tiene que enfrentarse a diversas situaciones que
constituyen su trabajo. Desde el manejo con el grupo de curso, la planificacin, las tareas
administrativas, reuniones de apoderados, corresponden al trabajo real llevado a cabo (Rockwell,
1987). Dado el carcter inmaterial y emocional con el cual se caracteriza el trabajo docente, es
necesario comprender que los procesos de trabajo real no solo involucran ms tareas administrativas,
burocrticas o de gestin, sino que tambin el nfasis est en las labores propias de la docencia para
que esta pueda ser llevada a buen puerto; 3) Relaciones sociales: Las relaciones sociales que los
docentes construyen en su cotidianidad juegan un rol relevante a la hora del desarrollo de los objetivos
establecidos por los docentes para su trabajo. Este se caracteriza por mltiples negociaciones
cotidianas, no solamente con los estudiantes, sino que tambin con los docentes directivos y el resto
de los profesores. Dentro de la sala de clase las relaciones sociales que establece el docente con los
distintos estudiantes permiten que este logre desarrollar de mejor forma la clase y la relacin que
establece con sus colegas permite que se traspasen ciertas experiencias o consejos de cmo llevar
a cabo la docencia (Rockwell, 1987; 2013 ). Esta categora puede ser aterrizada y complementada
con los planteamientos de Andy Hargreaves sobre los elementos que componen la cultura docente,
los cuales corresponden a: el individualismo, la balcanizacin, la cultura colaborativa y el
compaerismo artificial (Hargreaves, 2003). 4) Saber docente: Diversos autores han planteado la
relevancia del saber docente para el trabajo de estos. Este ha sido planteado como el principal sustento
para el trabajo cotidiano que se lleva a cabo. Antes que nada, es necesario distinguir entre saber
pedaggico y saber docente. El primero hace alusin a los conocimientos que adquieren los docentes
durante su formacin profesional, y el segundo tiene relacin con las experiencias y saberes que
adquieren los profesores durante el desarrollo de su trabajo (Rockwell, 2009).

En contraste con las cuatro caractersticas planteadas por Hargreaves, es necesario relevar la
condicin cotidiana en la cual se encuentran las instituciones educativas lo cual no es considerado del
todo por este autor. Considerando contexto histrico donde se sita y el lugar donde realiza sus
investigaciones, las tesis de la colaboracin que nos plantea este autor no consideran el mbito
cotidiano, el cual es diverso, cambiante, errante para comprender la cultura y el trabajo cotidiano de
los docentes. Un segundo punto el cual entran en conflicto tanto las tesis de Rockwell (1987; 2013)
sobre el trabajo real de los docentes versus la idea de auto-intensificacin laboral de Hargreaves
(2003). Si bien es cierto que los docentes viven constantes presiones para cumplir los objetivos de su
trabajo, en el caso canadiense que nos plantea Hargreaves, pas en el cual se aplica una reforma
educativa al sector docente, este nos menciona que son los mismos docentes quienes producto de los
vnculos emocionales son los que establecen individualmente ms tareas que realizar, ms objetivos
que cumplir y ms tiempo que dedicar al trabajo, adquiriendo esta intensificacin un carcter ms
bien voluntario pero no reconocido. En contraposicin Rockwell nos plantea, desde las
investigaciones realizadas en Mxico, que el aumento de labores realizadas por los docentes no se
relacionan solamente con una auto imposicin por parte de ellos mismos para cumplir sus objetivos,
sino que ms bien corresponde a leyes o polticas pblicas que buscan regular, controlar, fiscalizar el
trabajo docente a travs del aumento de tareas burocrticas y administrativas, las cuales al verse
aumentadas tambin afectan el desarrollo de la docencia tanto dentro como fuera de la sala de clases.
En ese sentido, lo que nos plantea Rockwell (Rockwell, 1986; 2013 ) es que hay una invisibilizacin
de los procesos cotidianos que se dan en la escuela, los que para ella pasan a formar parte de lo que
vendra a ser el trabajo real que realizan los docentes a diario en la escuela.

Saberes docentes
En su formacin profesional, los futuros profesores adquieren diversas herramientas que les
permitirn ejercer su trabajo. Desde contenidos propios de su disciplina, metodologas, y gestin de
la educacin. Pero hay un elemento que supera dicha formacin, que corresponde a todos los
conocimientos que permiten a los docentes trabajar y lidiar con los problemas cotidianos que tienen
para hacer distintas tareas y actividades que involucra su trabajo. Dicho conocimiento, ha sido
conceptualizado como saber docente (Rockwell & Mercado, 1988; Rockwell, 2011). Se distingue del
saber pedaggico en cuanto a que este no est codificado ni sistematizado, sino que tiene un carcter
prctico, el cual se aprende, adquiere o apropia con la experiencia del trabajo (Rockwell, 2011). En
ese sentido, tambin se ha planteado que las vivencias personales de los docentes definen como
construirn dicho conocimiento. Vivencias que comienzan desde que este se involucra a temprana
edad en la educacin formal, para luego pasar a ser parte de quienes trabajan en dicha institucin.

Este tipo de saber tiene su matriz en los planteamientos de Heller (1987), autora que plantea la
definicin de saber cotidiano. Por este se entienden todos los conocimientos que poseen los seres
humanos para desenvolverse en determinado contexto y lograr vivir, producir y reproducirse (tanto
biolgicamente como socialmente). En la formulacin de este hay una apropiacin de terminados
conocimientos sobre la realidad social, los cuales tienen como fin la resolucin de objetivos practico
los cuales adquieren sentido cuando estn relacionados con el objetivo a resolver (Salgueiro, 1998).
En ese sentido el pensamiento cotidiano corresponde a una actividad de reflexin anterior a la accin,
una preparacin mental para afrontar las nuevas situaciones, y de reflexin posterior sobre las
acciones realizadas (Salgueiro, 1998).

El reflejo de lo anterior en el trabajo docente corresponde a que este no se desarrolla de forma aislada
ni individual al interior de las escuelas, sino que es producto de la interaccion con otros docentes, con
especialistas, con el alumnado y con sus familias (Salgueiro, 1998). En esa misma lnea, es que la
resolucin cotidiana de que ensear y que hacer frente a un curso, no pasa solamente la planificacin
de una clase o cumplir a cabalidad con un currculo, sino que involucra otros procesos en los cuales
los docentes aplican conocimientos sobre la realidad social de los sujetos con quienes trabajan. Estos
elementos son sutiles e implcitos, y no tienen solamente un carcter instrumental, sino que encierran
tanto lo intelectual como lo emocional. Por esa razn, es que el ejercicio de la docencia involucra
ensayo y error, construccin de soluciones a problemas que no estaban considerados (Mercado,
1991). Un ejemplo de lo anterior corresponde a los distintos mtodos que ocupan los docentes para
poder involucrar a la totalidad de estudiantes en la clase.

Segn Rockwell (2013), la caracterstica central del trabajo docente corresponde a la capacidad
intangible e intransmisible para poder manejar a un grupo y convocarlos a realizar lo que se propone
en el aula. Es la habilidad para crear las condiciones de acercamiento a los nios los contenidos
propuestos y encaminarlos para que desarrollen destrezas propias de la actividad escolar. En ese
sentido, el insumo de este trabajo corresponde a los saberes docentes, el cual solo tiene sentido en
cuanto pueda aflorar y servir en nuevas situaciones en la escuela o en la vida. Es un conocimiento
que no se apropia ni se acumula por unos en detrimento de otros, como en el mundo de la
competencia mercantil, sino que adquiere valor nicamente en la medida en que pueda convertirse
en una propiedad colectiva, es decir, en un bien cultural, abierto al mundo y la vida (Rockwell,
2013, pg. 256).

Para Rockwell y Mercado (1988), el ser docente comprende la apropiacin no solo de teora
pedaggica, sino que tambin de otros elementos sutiles que les permiten actuar en determinadas
situaciones. En esa lnea, es que se plantea que los profesores generan un sinfn de herramientas que
les permiten desarrollar el trabajo grupal e individual, las cuales estn mediadas por la propia
reflexin y experiencia prctica que estos tienen. En base a una investigacin realizada por Mercado,
la autora propone algunos saberes que ha detectado en la prctica docente: saber organizar a un
grupo para el trabajo escolar en primaria, poder involucrar a los nios en la propuesta de trabajo,
saber atender las prioridades de los alumnos definidas por su edad, historia social y personal, as
como saber apoyar su trabajo individual (Mercado, 1991: pg. 93). Otra de las propuestas de la
autora, corresponde a que en la construccin de los saberes docentes tiene que existir un acercamiento
a los referentes sociales y culturales de los estudiantes.

Se podra aludir a que las estrategias ocupadas por los docentes para resolver los problemas no estn
en un manual, sino que tienen un grado importancia de conocimientos tcitos que estos han aprendido
(Tenti Fanfani, 2013). A lo anterior tambin se le ha denominado como virtuosismo practico, debido
a que los docentes desarrollan una habilidad para responder a las demandas inesperadas. Bajo ese
argumento, es que Tenti-Fanfani (2013) plantea lo difcil que es evaluar a los docentes segn los
dispositivos del NPM. Lo saberes docentes para Tardiff tendran distintas fuentes y a la vez estaran
compuestos por otros saberes, siendo el saber experiencial uno de los ms valorados por los docentes
para su prctica. A la vez el autor identifica saberes profesionales, disciplinares, curriculares y
experienciales. Para el autor, estos corresponden a los saberes adquiridos en la prctica de la profesin
y que no tienen su origen en las instituciones de formacin docente (2004).
1.3.- Investigaciones sobre emociones y saberes docentes
La evidencia cientfica sobre las emociones ha aumentado desde los aos 90 a la fecha, segn lo
demostrado por distintas revisiones sobre el tema que se han realizado desde el ao 2000 a la fecha
(Sutton & Wheatley, 2003; Kuen Tsang, 2014; Saric, 2015; Fried, Mansfield, & Dobozy, 2015; Ye
Chen, 2015; Uitto, Jokikokko, & Estola, 2015; Ye Chen, 2015). En estas revisiones son distintos los
temas y enfoques que resaltan para el estudio de las emociones en la docencia, donde no se presenta
un consenso sobre el tema (Zembylas, 2007). Sutton & Wheatley, plantean que las emociones son
una parte integrante de la vida de los profesres (2003). En ese sentido, segn la revision realizada por
ellos, hay emociones positivas como la alegria, satisfaccion y placer y emociones negativa, como la
ira y la frustracion. A la vez estas tienen influencia en las cogniciones de los docentes, en su
motivacion y en los estudiantes (Sutton & Wheatley, 2003). Kuen Tsang (2013), desde una mirada
sociologica del tema, realiza una revision sobre las emociones en la docencia, en la cual plantea dos
conceptos relevantes para el estudio de estas. El primero corresponde a Emotional Labour1 la cual
fue impulsada por Hochschild, en la cual se distinguen dos niveles de manejo emocional: superficial
y profundo (Surface acting y Deep Acting). El otro concepto corresponde al de geografias
emocionales, planteado por Hargreaves (2000), el que alude a las interacciones y las interpretaciones
de las mismas que ocurren en la docencia.

En una revision sobre las publicaciones que se realizaron en la revista Teaching and teacher education
entre los aos 1985 y 2014 sobre el tema, Uitto et al (2015), agrupa en cinco los grandes temas tratados
sobre emociones y docente, luego de la revision de 70 articulos publicados en relacion al tema. Estos
son 1) las emociones en la identidad docente y el aprendizaje profesional de aprendizaje, 2)
agotamiento emocional entre profesores, 3) profesores, emociones y relaciones 4) emociones
docentes en contextos histricos, polticos y sociales y reformas educativas, 5) impacto de los
profesores en las emociones de los estudiantes, 6) inteligencia emocional de docentes, habilidades y
conocimientos (saberes) y 7) emociones de profesores y regulacin de las emociones. Adems, se
plantea que, a pesar del aumento de investigaciones sobre emociones y docentes, este aun no adquiere
un rol preponderante en las polticas educativas.

Para la presente investigaciones dos son los temas que resultan relevantes de rescatar. El primero
corresponde a la regulacion emocional (Sutton, 2004; Sutton, Mudrey-Camino, & Knight,
2009;Goran & Negoescu, 2015), el cual es definido por distintos autores como el control de las
emociones frente a determinadas circunstancias para generar una consecuencia en el resto o uno
mismo. En esa linea, es que las investigaciones al respecto plantean que los docentes desarrollan
distintas estrategias que les permiten regular sus emociones. Por lo mismo, es que los docentes siendo
conscientes de eso utilizan las emociones segn el contexto (Sutton, 2004).

El otro concepto a considerar correspode trabajo emocional (emotional labour). Hochschild fue la
primera autora que hizo referencia a esta concepto, el cual ha sido desarrollado posteriormente,
comprendiendolo como el desarrollo de estrategias para los vinculos emocionales con estudiantes
(Lee et al, 2016; Yin, Huang, & Chi Kin Lee, 2017). Zembylas (2002, 2004, 2005, 2007A ,
2007B,2014 ) ha desarrollado una linea investigativa, a traves de un enfoque etnografico, la que ha
planteado temas sobre la regulacion y labor emocional, la identidad docente. En ese sentido, el autor

1
Este concepto ser desarrollado con mayor profundidad en el marco terico.
plantea que el rol de las emociones tiene tres ambitos: evaluativa, relacional y politica. Otro concepto
planteado por Zembylas (2007), es el de ecologia emocional para dar cuenta de las distintas
dimensiones que tienen la labor emocional en la docencia. Entre estas se encuentran el conocimiento
del contenido pedagogico, el conocimiento sobre el curriculum, el conocimiento sobre los estudiantes,
el conocimientos sobre lo emocional y el conocimiento de las evaluaciones y metas que se proponen.
Ademas otro texto de Zembylas (2004) plantea la relacion entre las emociones y las decisiones que
toman los docentes para poder relacionarse con los estudiantes. Estas se plantean como reglas sobre
lo emocional y relaciones de poder vinculadas a las relaciones que establecer con los estudiantes.
Luego de haber realizado una etnografia a una docente, el autor plantea que las caracteristicas
emocionales de la enseanza -evaluativa, relacional y politica- tienen un lugar principal en los
procesos educativos.

Otro tema identificado en la literatura sobre el tema corresponde a los vinculos con los estudiantes.
En este mbito se pueden identificar investigaciones que plantean el rol de las emociones en cuanto
a las relaciones de cercana y lejana que tienen los docentes con los estudiantes. Hargreaves (2000)
propone un concepto para entender esta relacin en base al termino de geografas emocionales. Este
concepto es citado en diversos estudios sobre emociones en la docencia. El autor plantea que la fuerte
carga emocional a la cual se ven afectados los docentes en escuelas primarias y secundarias.

Claessens, Van Tartwijk, Penningsm Van der Want, Verloops, Den Brok & Wubberls (2016), a traves
de un estudio cualitativo basado en un esquema de la teoria relacional, dieron caracterizaron los tipos
de relaciones que se forjan entre estudiantes y docentes. Segn los autores, en docentes que estan en
un contexto de accountability, son ms de 60 las relaciones positivas y negativas. Una distincion que
plantean los autores corresponde a los resultados esperables del estudiante y las caracteristias
preferidas de este. Relacionado con labor emocional y el desgaste, Yin, Huang y Chi Kin Lee (2017)
plantean que los docentes se ven exigidos a mltiples demandas emocionales, las cuales han sido
ignorados por los programas de formacin de docentes. Estos autores utilizan el concepto de labor
emocional de Hochschild (1983) en el trabajo docente, planteando que el trabajo emocional de la
enseanza hace alusin al esfuerzo, planificacin y control necesarios para que los docentes expresen
su emocin adecundola a la organizacin del trabajo (Yin, Huang y Chi Kin Lee, 2017). Esto est
condicionado por los requerimientos o prescripciones que regulan su trabajo. En esa lnea los docentes
tienen que responder a distintas demandas emocionales en el proceso de enseanza para lo cual
recurren a estrategias emocionales las son propias de la labor emocional. Se destaca que este articulo
plantea un elemento novedoso, ya que establece un vnculo entre la organizacin del trabajo en cuanto
a lo emocional y las consecuencias de este. En esa lnea, es que plantean que el uso de la actuacin
profunda (Deep acting) y la expresin natural de las emociones (expression of naturally felt emotion)
son positivos y permiten que los docentes logren establecer vnculos emocionales con los estudiantes,
logren gestionar el trabajo en la sala de clases, y mejorar los procesos de enseanza

En relacin a lo anterior, en los casos de las investigaciones de y Claessens et al (2016) y Ryan, Von
der Embse, Pendergast, Saeki, Segool & Schwing ( 2017) plantean que existen multiples relaciones
entre los docentes y los estudiantes tanto dentro como fuera de la sala de clases, las cuales estan
condicionadas por la organizacin del trabajo y las expectativas de los docentes sobre los estudiantes
(esto ultimo en cuanto a resultados academicos como en compotamiento en la sala de clases).
Tambien, Ryan et al (2017) aluden a que las logicas de accountability incorporadas recientemente en
las escuelas tienen efectos en las relaciones emocionales que establecen los docentes con estudiantes
y sus colegas. Los docentes que mayormente se ven sometidos a las logicas de la rendicin de cuentas
presentan mayores niveles de fatiga emocional. Varios de los docentes que presentan mayores niveles,
tienden a cambiarse de institucion educativa o dejan la profesion docente

1.4.- Investigaciones sobre saberes docentes

Las investigaciones de Sedova, Sedlacek, & Svaricek (2016) da cuenta de la implementacion de


programas pedagogicos en escuelas primarias donde se buscan implementar nuevas metodologias que
tienen como objetivo fomentar la participacion dialogica de los estudiantes en la sala de clases. En
esa linea, es que estas metodologias buscan rescatar los conocimientos practicos de los docentes, que
generan en base al conocimientos de sus estudiantes para poder realizar la clase. Se plantea una critica
al enfoque que tienen los programas de formacion docente, los cuales tienen como foco la enseanza
de aspectos teoricos en los futuros docentes y no de mbitos prcticos para pode relacionarse con
estudiantes (Sedova et al 2016). Adems se hace alusin a tres elementos que tienen que considerar
los docentes a la hora de desarrollar los curriculum: contextualizacion, fases de cambio y reflexion.
Estas permiten adecuar aspectos tericos de la formacin a elementos prcticos contextuales. Wolff,
Jarodzka, & Boshuizen (2017) proponen que las distintas metodologas que usan los docentes para
organizar un grupo de curso estn condicionadas por las experiencias que estos han tenido en la sala
de clases (durante su formacin como estudiantes y profesionales de la educacin). En ese sentido,
es que plantean una distincin en la forma en la cual tratan con los estudiantes en el aula, donde los
docentes expertos o que llevan ms aos en la profesin docente tiene un mayor manejo de grupo,
mientras que nos los novatos presentan ciertas limitantes que les impide desarrollar la clase.
Vanlommel, Van Gasse, Vanhoof & Van Petegen (2017), dan cuenta que los docentes ocupan
metodologas segn su intuicin, la que se basa en el conocimiento que tienen sobre los estudiantes.
Por lo mismo, la intuicin se basa en las relaciones que tienen con los estudiantes y las metodologas
ms adecuadas de utilizar. Esto vendra a ser un conocimiento implcito de cmo actuar frente a las
demandas que les plantean los estudiantes

El articulo de Yin, Huang, & Chi Kin Lee (2017) presenta un tema relevante, ya que relaciona a los
saberes docentes con las emociones. Plantea un vinculo entre las estrategias que realizan los docentes
para hacer clases con la utlizacion de las relaciones emocionales y afectivas para acercarse y conocer
a los estudiantes. Se plantea que la docencia es una labor emocional, la cual involucra un intercambio
de significados entre quienes participan en el proceso educativo. En ese sentido, se destacan las ideas
de las demandas emocionales a las que se ven sometidos los docentes y como estos logran
implementar diversas estrategias para lograr hacer clases. Segn estos autores, la eleccion de una
estrategia sabia por parte de los docentes esta condicionada por la regulacion que hacen de sus
emociones, dentro del contexto de labor emocional.

Complementando lo anterior Jokikokko, Uitto, Deketelaere, & Eila Estola (2017) Plantean como los
docentes desarrollan estrategias para trabajar con estudiantes que vivieron un conflicto etnico. En esa
linea, proponen que los docentes se basan en sus experiencias morales y emocionales relacionarse
con esos estudiantes. Es asi como estos despliegan tres estrategias: proteccion, emociones positivas
y silencio emocional. Se podria plantear que el trabajo emocional tiene un elemento fundamental que
son los saberes docentes, los que permiten una regulacion del mismo y un despliegue en determinadas
ocasiones. En razon de lo anterior, es que las estrategias de los docentes se basan en la intuicion segn
el conocimiento sobre los estudiantes (Vanlommel et al, 2017).
Van Praag, Stevens & Van Houtte (2017) plantean que el uso del humor dentro de la sala de clases
mejora los procesos de enseanza y permite que los docentes logren relacionarse con los estudiantes
y que estos los escuchen. Adems, mencionan que durante una clase hay distintos momentos en los
cuales los docentes recurren a las bromas, siendo estas constantes en las observaciones que realizaron.

Wolff et al (2017) plantean que la experiencia de los docentes condiciona su desempeo en la


profesin. Segn una investigacin etnogrfica en la cual se observ el accionar de docentes novatos
y expertos, los primeros tienden a tener ms dificultados para poder desempearse en la sala de clases.
En el caso de los segundos, la experiencia les permite tener mejor manejo del grupo de estudiantes.
Girvan et al (2016) proponen una idea similar, para afirmar que las comunidades de aprendizaje
permiten fortalecer los conocimientos colectivos que tienen los docentes sobre su accionar en el
trabajo. Debido a eso el apoyo de los docentes expertos permitira ayudar emocionalmente a los
novatos, quienes se enfrentan a una distancia entre lo que aprendieron en la formacin profesional y
lo que ocurre en la sala de clases. Vanlommel et al (2017), plantea que las decisiones que toman los
docentes en su cotidianidad estn marcadas por la intuicin, pero a la vez por la experiencia y el
conocimiento que tienen sobre como relacionarse con estudiantes. Estas tres investigaciones tienen
en comn la idea que la experiencia provoca que los docentes toman distintas acciones en su trabajo
cotidiano. Resulta relevante mencionar que el apoyo entre docentes jvenes y expertos permite que
la insercin de los primeros en la escuela sea un proceso con apoyo y menos problemtico.

3.- Relacin entre emociones y saberes docentes


Desde el ao 2015 a la fecha comienza a producirse mayores conocimientos sobre los saberes
docentes y las emociones. En el ao 2007 Zembylas planteaba el concepto de ecologa emocional
para entender los distintos conocimientos que estn involucrados en la docencia. Lo anterior lo ubica
el dentro del concepto de ecologa del conocimiento, el cual involucra: el contenido del conocimiento
pedaggico, el conocimiento del currculo, el conocimiento en el aprendizaje, el conocimiento
emocional, entre otros. Los planteamientos del autor resultan novedosos y permiten abrir una beta
desconocida, la cual involucra el saber sobre lo emocional en la docencia, es decir, el cmo los
docentes actan y porque lo hacen. Esto se puede relacionar con lo que planteaba Zembylas (2004)
en otro de sus artculos, el cual hace alusin a como las emociones influyen en las decisiones de los
docentes. Las caractersticas de las emociones de los docentes se vinculan con lo que planteaba
Jokikokko et al (2017) en cuanto a cmo los docentes desarrollan distintas estrategias de inclusin
para estudiantes que han pasado por un conflicto tnico, donde prima un contexto de intensificacin
emocional.

En esa lnea es que Yin et al (2017) plantean que las estrategias adoptadas por los docentes para poder
realizar clases se relacionan directamente con la labor emocional. La investigacin sobre el tema da
cuenta de que la organizacin del trabajo del docente (prescripciones o regulaciones) enmarcan la
labor emocional de estos, configurando su campo de accin. Lo anterior provoca que los docentes
tengan que improvisar en distintas ocasiones para poder resolver sus problemas. Lo anterior se
relaciona con la pregunta de investigacin de Vanlommel et al (2017), quienes se cuestionan en base
a qu toman decisiones los docentes. Las principales conclusiones de los autores se relacionan con
una intuicin situada en el contexto escolar. Es decir, se basa en el conocimiento de los estudiantes y
en las relaciones que tienen con estos. Por lo mismo, es que ese conocimiento se forja en la
experiencia que adquieren los docentes en su desarrollo profesional. Esto ocurre debido a la brecha
que existe entre los programas de formacin profesional docente y lo que ocurren en las escuelas, es
decir, una distancia entre la teora y la prctica segn Sedova et al. (2016).
2.- Problema
Investigar el trabajo docente implica tener una perspectiva situada y comprender las complejidades
de este. En ese sentido, segn la bibliografa revisada y planteada en los antecedentes, existe un
problema estructural, en cuanto a que las polticas educativas del NPM buscan instalar una
concepcin de la docencia distinta a la naturaleza de esta. Se busca regular y controlar un proceso de
trabajo emocional, desconociendo las caractersticas de este e intentando tensionar el proceso de
trabajo inmaterial que llevan cotidianamente los profesores. Estas polticas tienen distintos impactos,
los cuales fueron descritos con anterioridad. Uno de ellos corresponde a las distintas demandas
emocionales que tiene los docentes en su trabajo cotidiano. Tanto la formacin profesional como el
desarrollo profesional no contempla un mbito en el cual se trate un saber sobre cmo manejar o lidiar
con el trabajo real que realizan los docentes, sobre todo con las demandas emocionales. En ese sentido
resulta relevante indagar sobre como los profesores desarrollan el trabajo emocional caracterstico de
su profesin, donde destacan la serie de conocimiento tcticos y saberes docentes que construyen en
la cotidianidad para poder desplegarse cotidianamente.

Es relevante constatar que est ocurriendo con los docentes actualmente debido al aumento de
polticas hacia el sector docente y una legislacin que ya est en vigencia, las cuales tensionan la
labor que estos realizan en su mbito emocional. Vale mencionar que la estructura organizacional del
trabajo exige a los docentes que adquieran ciertas disposiciones emocionales para desarrollar su
trabajo, a la vez que por la naturaleza de su trabajo estn sometidos a una serie de demandas afectivas.
En ese proceso, los docentes despliegan distintos saberes que han desarrollado en base a la
experiencia, el ensayo y el error, y el conocimiento sobre el contexto bajo el cual se desempean.

Los docentes desarrollan conocimientos sobre lo emocional, un saber emocional que les permite
realizar su trabajo y establecer vnculos afectivos con los estudiantes, lo cual segn la bibliografa
revisada ese elemental para que los profesores puedan cumplir con su labor.

Pregunta de investigacin:

Cules son los principales saberes emocionales que desarrollan los docentes durante su trabajo
cotidiano?
3.- Marco Terico [Preeliminar]
Saber Docente
Segn:
Heller
Rockwell, Mercado, Bajtin, Geertz
Shulman y Zembylas
Tardif

Un primer acercamiento a la idea de saber docente, lo realiza Heller (1987), autora que es referenciada
por Rockwell y Mercado para definir y caracterizar dicho concepto. En ese sentido el concepto de
saber docente responde a lo que es el saber cotidiano. Por saber cotidiano se entiende a la apropiacin
de ciertos conocimientos sobre la realidad social, los cuales tienen como fin la resolucin de objetivos
prcticos los cuales adquieren sentido cuando estn relacionados con el objetivo a resolver (Salgueiro,
1998). En palabras de Heller, corresponde a los conocimientos necesarios para que un sujeto pueda
existir y moverse en su ambiente (1987). En ese sentido el pensamiento cotidiano corresponde a una
actividad de reflexin anterior a la accin, una preparacin mental para afrontar las nuevas
situaciones, y de reflexin posterior sobre las acciones realizadas (Salgueiro, 1998: pag. 7).

En relacion a lo anterior, Rockwell plantea el concepto de saber cotidiano a traves de la diferencia


entre el saber docente y el saber pedagogico es que el primero tiene un carcter implicito y
experiencial, que responde a las demandas y necesidades que tiene que resolver el docente en su
trabajo cotidiano (2011). Ademas, segn Mercado (2002) la construccion de los saberes docentes
tiene un carcter dialogico, en el cual los docentes anticipan e improvisan lo que tienen que hacer
durante su trabajo. Los saberes docentes tienen un rol preponderante a la hora de la realizacin de
clases y del trabajo que realizan los docentes dentro del aula, como el que hacen fuera de esta. La
resolucin cotidiana de que ensear y cmo hacerlo supone no solo la reproduccin, sino la
integracin y generacin de conocimientos por parte de quienes ejercen ese trabajo. Se trata de un
conocimiento no formulado, no sistematizado, ni explicado como tal, pero no por ello ausente
(Rockwell & Mercado, 1988, pg. 8). Este puede ser caracterizado como un saber adquirido por los
docentes, el cual les permite desenvolverse ante determinado grupo de estudiantes, saber cmo
reaccionar ante imprevistos, como relacionarse con determinados estudiantes, etc. Estos elementos,
sutiles e implcitos en el conocimiento de los maestros, se cruzan entre lo intelectual y lo emocional,
por lo que estos no tienen un mero carcter instrumental por parte de los docentes (Rockwell &
Mercado, 1988; Mercado, 1991). Un proceso central para la construccin de los saberes docentes
corresponde a la apropiacin que estos hacen de las normas escolares, las cuales pueden utilizarse de
diversas maneras, como por ejemplo para legitimar o controlar acciones ajenas (Rockwell &
Mercado, 1988). En dicho proceso se entrecruzan los saberes e intereses de los propios sujetos, donde
la historia personal y profesional de estos son factores a considerar. Por lo mismo, es que el ejercicio
de la docencia implica el ensayo y construccion de soluciones a problemas que el trabajo mismo
plantea en las condiciones especificas en las que se presenta y desarrolla (Rockwell & Mercado,
1988). Los saberes docentes operan dentro de la docencia en la escuela, los cuales se conjugan en
estrategias que permiten al maestro sobrevivir dentro de la escuela. Ademas, en ocasiones estos
saberes retoman los esfuerzos propios del docente para otorgarle sentido a su trabajo (Rockwell,
1995).

Otro acercamiento a los saberes docentes lo plantea Tardiff (2004) quien plantea que los saberes
docentes tienen un origen plural y social, profesional y experiencial, colectivo e individual, los cuales
conjugan distintos conocimientos de la trayectoria profesional del docente. Lo saberes docentes
tendran distintas fuentes y a la vez estaran compuestos por otros saberes, siendo el saber experiencial
uno de los ms valorados por los docentes para su prctica. A la vez el autor identifica saberes
profesionales, disciplinares, curriculares y experienciales. En concordancia las ideas planteadas
anteriormente, la idea de saber docente de Rockwell (2011) y Mercado (1991) se aproximan a la
nocin de Tardif sobre saber experiencial. Para el autor, estos corresponden a los saberes adquiridos
en la prctica de la profesin y que no tienen su origen en las instituciones de formacin docente
(2004). Estos se integran a la prctica y permiten una orientacin de la profesin de los docentes en
todas sus dimensiones. La idea a travs de que nos plantea el autor corresponde a que la enseanza
se despliega en un contexto de mltiples interacciones condicionantes, las cuales exigen
improvisacin y habilidad personal (Tardif, 2004).

En cuanto a lo anterior, Tenti-Fanfani (2013) plantea el concepto de virtuosismo practico que


desarrollan los docentes, el cual est por encima del saber codificado que aprenden en las distintas
instancias formales. El concepto hace referencia a las estrategias que desarrollan y despliegan los
docentes para afrontar las distintas problemticas cotidianas, las cuales no corresponde a aplicar
directamente una didctica de un manual, sino que implica el conocimiento del contexto y de los
estudiantes (Tenti-Fanfani, 2013). La resolucin de los problemas prcticos que tienen los docentes
no responde a la utilizacin de libros de pedagoga o didcticos, sino que de los saberes que integran
los docentes de su espacio de trabajo y la improvisacin para poder resolverlos.

El conocimiento que desarrollar el docente, tanto en su formacin profesional como en su experiencia


laboral, se puede mirar desde la ecologa, al comprenderlo como un sistema que consta de diversas
fuentes y formas de uso (Zembylas, 2007). En esa lnea, Zembylas plantea que el sistema ecolgico
del conocimiento docente comprende los siguientes aspectos: conocimiento de contenido,
conocimiento pedaggico, conocimiento curricular, conocimiento de aprendizajes, conocimiento
emocional, conocimiento de valores y metas educativas y pronto (Zembylas, 2007: 356). Las formas
de conocimiento mencionadas involucran a distintos agentes y recursos como docentes, estudiantes,
salas de clases, entre otros. Dentro de esta ecologa es donde ocurre la enseanza. El conocimiento
emocional del maestro es una parte central de esta ecologa, ya que la performatividad de la relacin
entre estudiantes y docentes emerge a travs de esos conocimientos (Zembylas, 2007). El autor
referenciado tiene dos supuestos para la comprensin del conocimiento emocional: el desarrollo de
este en la enseanza es a travs de la experiencia laboral del docente a travs de interraciones
complejas y reciprocas entre el proceso y entorno. Y segundo, que estas relaciones estn
condicionadas por el entorno del docente (Zembylas, 2007)

Labor emocional [Hochschild]


Bibliografa
Achilli, E. L. (1986). La prctica docente: una interpretacin desde los saberes del maestro.
Cuadernos de formacion docente, Universidad nacional de Rosario.

Acua, F. (2012). La vision de los docentes sobre los programas de evaluacion del desempeo e
incentivos economicos individuales del Ministerio de educacion. Memoria para optar al
titulo de antropologo social. Santiago: Universidad de Chile.

Acua, F. (2015). Incentivos al trabajo profesional docente y su relacion con las polticas de
evaluacion e incentivo econmico individual. Estudios pedaggicos XLI, N1, 7-26.

Anderson, G. (2013). Cambios macropoliticos e institucionales, nuevos paradigmas e impacto en el


trabajo docente. En M. Poggi, Politicas docentes. Formacin, trabajo y desarrollo
profesional (pgs. 73-120). Buenos Aires: Unesco.

Apple, M. (1989). Maestros y textos. Barcelona: Paidos.

Araya, V. (2010). Pueden los docentes construir su saber y su profesionalidad? Multiciencias, vol.
10, 221-229.

Assal , J., Cornejo, R., Gonzlez, J., Redondo, J., Snchez, R., & Sobarzo, M. (2011). La empresa
educativa. Educ. Soc., v. 32, n 115, 305-322.

Assael, J. (2009). Politicas educativas de estandarizacion y control: sus efectos en la gestion


democratica y calidad de la enseanza en Chile. Tercer congreso interamericano "Derechos
humanaos y ciudadania, desafios para las politicas publicas y la gestion democratica de la
educacion". Vitoria.

Assal, J. (2014). Las politicas educativas en el contexto latinoamericano: el lugar de los docentes.
En D. Andrade Oliveira, & M. Feldfeber, Politicas educativas para America Latina. Praxis
docente y transformacion social. Lima: Fondo editorial Universidad de ciencias y
humanidades.

valos, B., Cavada, P., Pardo, M., & Sotomayor, C. (2010). La profesion docente: temas y
discusiones en la literatura internacional. Estudios pedaggicos XXXVI, N 1, 235-263.

Ben-Peretz, M. (2011). Teacher knowledge: What is it? how do we uncover it? what are its
implications for schooling? Teaching and teacher education 27, 3-9.

Chen, J. (2016). Understanding teacher emotions: the development of teacher emotion inventory.
Teaching and Teacher Education 55, 68-77.

Claessens, L., Van Tartwijk, J., Pennings, H., Van der Want, A., Verloop, N., Den Brok, P., &
Wubbels, T. (2016). Beginning and experienced secondary school teachers self-and
student schema in positive and problematic teacher-student relationships. Teaching and
teacher education 55, 88-99.

Comber, B., & Nixon, H. (2009). Teachers work and pedagogy in an era of accountability.
Discourse : Studies in the Cultural Politics of Education 30, 333-345.

Cornejo, R. (2006). El trabajo docente en la institucion escolar. Revista de Psicologia, 9-24.

Cornejo, R. (2009). Condiciones de trabajo y bienestar/malestar docente en profesores de


enseanza media de Santiago de Chile. Educacion y sociedad, Campinas, Vol. 30, N 107,
409-426.

Cornejo, R. (2014). Nuevas subjetividades docentes en el Chile neoliberal: un analisis psicosocial


sobre el malestar, los sentidos del trabajo y las condiciones laborales de los docentes de
educacion secundario de Santiago. En D. Andrade Oliveira, & M. Feldfeber, Politicas
educativas para Amrica Latina. Lima: Fondo editorial Universidad de ciencia y
humanidades.

Cornejo, R., Albornoz, N., Casteada, L., Palacios, D., Etcheberrigaray, G., Fernandez, R., . . . Lagos,
J. (2015). Las prescripciones del trabajo docente en el nuevo marco regultaroios de
politicas educativas en Chile. Psicoperspectivas. Vol. 14 N 2, 72-83.

Cubukcu, F. (2013). The significance of teachers academic emotions. Procedia - Social and
Behavioral Sciences 70, 649-653.

Day, C. (2002). School reform and transitions in teacher professionalism and identity. International
Journal of Educational Research 37, 677-692.

Day, C., & Leitch, R. (2001). Teachers and teacher educators lives: the role of emotion. Teaching
adn teacher education 17, 403-415.

De la Garza Toledo, E. (2011). Ms all de la fabrica: los desafios teoricos del trabajo no clasico y la
produccion inmaterial. Nueva sociedad, 50-70.

De la Garza, E. (2001). Problemas clsico y actuales de la crisis del trabajo. En E. De la Garza, & J.
Neffa, El futuro del trabajo, el trabajo del futuro (pgs. 11-31). Buenos Aires, Argentina:
CLACSO.

Dejours, C. (1998). Inteligencia prctica y sabidura prctica: dos dimensiones desconocidas del
trabajo real. En D. Dessors, & M.-P. Guiho-Bailly, Organizacin del trabajo y salud: de la
psicopatologa a la psicodinmica del trabajo (pgs. 233-265). Buenos Aires: Trabajo y
sociedad-PIETTE/CONICET-Lumen/Humanitas.

Dejours, C. (2013). Trabajo Vivo. Tomo II Trabajo y Emancipacion. Buenos Aires: Topia.

Ee Loh, C., & Mark Liew, W. (2016). Voices from the ground: the emotional labour of english
teachers work. Teaching and Teachers Education 55, 267-278.

Ezpeleta, J. (1989). Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en Argentina. Santiago:
Unesco OREALC.
Ezpeleta, J. (1992). El trabajo docente y sus condiciones invisibles. Nueva Antropologa, vol. XII, N
42, Julio, 27-42.

Feldfeber, M. (2007). La regulacin de la formacin y el trabajo docente: un anlisis crtico de la


"agenda educativa" en Amrica Latina. Edu. Soc., Campinas, vol. 28, n99, 444-465.

Fried, L., Mansfield, C., & Dobozy, E. (2015). Teacher emotion research: introducing conceptual
model to guide future research. Issues in Educational Research, 25 (4), 415- 441.

Fullan, M. (1993). Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma educativa.
Madrid: Akal.

Girvan, C., Conneely, C., & Tangney, B. (2016). Extanding experiential learning in teacher
professional development. Teaching and teacher education 58, 129-139.

Gobierno de Chile. (2004). Sobre evaluacin docente. Ley de la Repblica 19.961.

Gobierno de Chile. (2011). Sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la educacin


parvularia, bsica y media y su fiscalizacin. Ley de la Repblica 20529.

Gobierno de Chile. (2012). Proyecto de ley que establece el sistema de promocin y desarrollo
profesional docente del sector municipal. Mensaje 456-359. Valparaso: Biblioteca del
Congreso.

Goran, L., & Negoescu, G. (2015). Emotions at work. The management of emotions in the act of
teaching. Procedia-Social and Behavioral Sciences 180, 1605-1611.

Grimson, A., & Tenti Fanfani, E. (2015). Mitomanias de la educacion argentina. Buenos Aires: Siglo
XXI editores.

Hargreaves, A. (2000). Mixed Emotions: teachers perceptions of their interactions with students.
Teaching and Teacher Educations, 16, 811-826.

Hargreaves, A. (2003). Profesorado, cultura y posmodernidad. Morata.

Hargreaves, A. (2005). Educational change takes ages: Life, career and generational factors in
teachers emotional responses to educational change. Teaching and Teacher Education 21,
967-983.

Heller, . (1987). Sociologia de la vida cotidiana. Barcelona: Ediciones Peninsula.

Hochschild, A. (1979). Emotion work, feeling rules and social structure. American Journal of
Sociology, Vol. 85, N3, Noviembre, 551-575.

Hochschild, A. (2003). The Managed Heart. Commercialization of human feeling. California:


University of California Press.

Hypolito, A. (2011). Reorganizacao gerencialista da escola e trabalho docente. Educao: teoria e


pratica, 21(38).

Isanbarger, L., & Zembylas, M. (2006). The emotional labour of caring in teachin. Teaching and
Teacher Education, 22, 120-134.
Jokikokko, K., Uitto, M., Deketelaere, A., & Eila Estola. (2017). A beginning teacher in emotionally
intensive micropolitical situations. International journal of educational research 81, 61-70.

Kuen Tsang, K. (2014). A review of current sociological research on teachers emotions: the way
forward. British Journal of Education, Society & Behavioural Science 4(2), 241-256.

Larson, M. (1980). Proletarianization and Educated Labor. Theory and Society, Vol. 9, No. 1, Special
Issue on Work and the Working Class (Jan.,1980),, 131-175.

Lee, M., Pekrun, R., Taxer, J., Schutz, P., Vogl, E., & Xie, X. (2016). Teachers emotions and emotion
management: integratin emotion regulation theory with emotional labor research. Social
Psychology Education, August.

Martinez, D. (2001). Abriendo el presente de una modernidad inconclusa: treinta aos de estudios
del trabajo docente. Latin American Studyes Association XXIII internacional congress.
Washington.

Martinic, S. (2015). El tiempo y el aprendizaje escolar. La experiencia de la extension de la jornada


escolar en Chile. Revista Brasileira de Educao. Volumen 20, Nmero 61, Abril-Junio, 479-
499.

Martinic, S., & Vergara, C. (2007). Gestion del tiempo e interaccion profesor-alumno en la sala de
clases en establecimiento de jornada escolar completa en Chile. Revista iberoamericana
sobre calidad, eficacia y cambio en educacion, Vol. , 3-20.

Mejia, M. (2006). Cambio curricular y despedagogizacion en la globalizacion. Docencia n 28, 40-


53.

Meja, M. R. (2014). Naturaleza y sentido del trabajo del maestro y la maestra en el siglo XXI. En D.
Andrade Oliveira, & M. Feldfeber, Politicas educativas para America Latina. Praxis docente
y transformacion social. Lima: Fondo editorial Universidad de Ciencias y humanidades.

Mercado, R. (1991). Los saberes docentes en el trabajo cotidiano de los maestros. Revista Infancia
y aprendizaje, N 55, 59-72.

Mercado, R. (2002). Los saberes docentes como construccin social. La enseanza centrada en los
nios. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

Nieto, R. (2017). Trabajos emocionales y labores afectivas. Alteridades 27 (53), 35-46.

OConnor, K. E. (2008). "You choose to care": Teachers, emotions and professional identity.
Teaching and teacher education 24, 117-126.

Oliveira, D., Goncalves, G., & Melo, S. (2004). Cambios en la organizacion del trabajo docente.
Revista mexicana de investigacion educativa. Vol. 9 Numero 20, 183-197.

OPECH. (2009). Tensiones de la profesion docente y sus politicas de desarrollo. En OPECH,


Documento de Trabajo. Santiago.
Rockwell, E. (1986). De huellas, vardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela. En E.
Rockell, & R. Mercado, La escuela, lugar del trabajo docente (pgs. 10-33). Mexico: Centro
de investigacion y estudios avanzados del Instituto Politecnico Nacional.

Rockwell, E. (1987). Desde la perspectiva del trabajo docente. Ser maestros: problemas y
reflexiones . Casa de la cultura del maestro mexicano.

Rockwell, E. (2009). La experiencia etnografica. Paidos.

Rockwell, E. (2011). La experiencia etnogrfica. Historia y cultura de los procesos educativos.


Buenos Aires: Paidos.

Rockwell, E. (2013 ). El trabajo docente hoy: Nuevas huellas, bardas y veredas. Departamento de
Investigaciones Educativas del Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto
Politcnico Nacional.

Ryan, S., Von der Embse, N., Pendergast, L., Saeki, E., Segool, N., & Schwing, S. (2017). Leaving the
teaching profession: the role of teacher stress and educational accountability policies on
turnover intent. Teaching and teacher education 66, 1-11.

Salgueiro, A. M. (1998). Referentes para el estudio de la cotidianidad desde una perspectiva


etnografica. En A. M. Salgueiro, Saber docente y prctica educativa. Un estudio etnogrfico
(pgs. 25-60). Barcelona: Octaedro.

Saric, M. (2015). Teachersemotions: a research review from a psychological perspective. Journal


of Contemporary Educational Studies 4, 10-26.

Sedova, K., Sedlacek, M., & Svaricek, R. (2016). Teacher professional development as a means of
transforming student classroom talk. Teaching and teacher education 57, 14-25.

Sisto, V. (2011). Nuevo profesionalismo y profesores: una reflexion a partir del anlisis de las
actuales polticas de "profesionalizacin" para la educacin en Chile. Signo y pensamiento,
XXXI(59), 178-192.

Sisto, V. (2012). Identidades desafiadas: individualizacion, managerialismo y trabajo docente en el


Chile actual. PSYKHE vol. 21, N 2, 35-46.

Sisto, V., & Fardella, C. ( 2014). El eclipse del profesionalismo en la era de la rendicin de cuentas -
Modelando docentes en el contexto del nuevo management pblico. Cadernos de
Educao. Pelotas.setembro/dezembro, 3-23.

Soto, R., Mera, J., Nuez, C., Sisto, V., & Fardella, C. (2016). Entre la efectividad y los afectos:
nuevos docentes en tiempos de nuevo management pblico. Athenea digital. Revista de
Pensamiento e Investigacin Social, vol. 16, nm 3, noviembre, 3-19.

Sutton, R. (2004). Emotional regulation goals and strategies of teachers. Social Psychology of
Education 7, 379 - 398.

Sutton, R., & Wheatley, K. (2003). Teachers emotion and teaching: Review of the literature and
directions for future research. Educational Psychology Review, Vol. 15, No. 4, December,
327-358.
Sutton, R., Mudrey-Camino, R., & Knight, C. (2009). Teachers emotion regulation and classroom
management. Theory into practice, 48, 130-137.

Tardif, M. (2009). Los saberes docentes y su desarrollo profesional. Madrid: NARCEA, S.A. de
Ediciones.

Tenti Fanfani, E. (2013). Riqueza del oficio docente y miseria de su evaluacion. En M. Poggi,
Politicas docentes. Formacin, Trabajo y Desarrollo Profesional (pgs. 121-141). Buenos
Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin-UNESCO.

Tenti, E. (2007). Profesionalizacin docente: consideraciones sociolgicas. En E. Tenti, El oficio


docente: vocacin, trabajo y profesin en el siglo XXI (pgs. 119-142). Buenos Aires,
Argentina: Siglo XXI editores.

Uitto, M., Jokikokko, K., & Estola, E. (2015). Virtual special issue on teachers and emotions in
Teaching and Teacher Education (TATE) in 1985-2014. Teaching and Teacher Education 50,
124-135.

UNESCO. (2005). Condiciones de trabajo y salud docente.Estudios de casos en Argentina, Chile,


Ecuador, Mexico, Per y Uruguay. Santiago de Chile: UNESCO.

Van Praag, L., Stevens, P., & Van Houtte, M. (2017). How humor makes or breaks student-teacher
relationships: A clasroom ethnography in Belgium. Teaching and Teacher Education 66,
393-401.

Van Veen, K., & Sleegers, P. (2006). How does it feel? Teachers emotions in a context of change.
Journal of curriculum studies, Vol. 38, No. 1, 85-111.

Vanlommel, K., Van Gasse, R., Van hoof, J., & Van Petegem, P. (2017). Teachers decision making:
data based or intuition driven? International journal of educational research 83, 75-83.

Wolff, C., Jaradozka, H., & Boshuizen, H. (2017). See and tell: Differences between expert and
novice teachers interpretations of problematic classroom management events. Teaching
and teacher education 66 , 295-308.

Ye Chen, M. (2015). A literature review on teachersemotional labor. Creative Education 6, 2232-


2240.

Yin, H., Huang, S., & Chi Kin Lee, J. (2017). Choose your strategy wisely: examining the relationships
between emotional labor in teaching and teacher efficacy in Hon Kong primary schools.
Teaching and teacher education 66, 127-136.

Zembylas, M. (2002). Structures of feeling in curriculum and teaching: theorizing the emotional
rules. Educational Theory, 52, 187-203.

Zembylas, M. (2004). The emotional charateristics of teaching: an ethnographic study of one


teacher. Teaching and teacher education 20, 185-201.

Zembylas, M. (2005). Discurive practices, genealogies and emotional rules: A poststructuralist view
on emotion and identity in teaching. Teaching and Teacher Education 21, 935-948.
Zembylas, M. (2007). Emotional capital and education: theoretical insights from Bourdieu. British
Journal of Educational Studies, Vol. 55, No. 4, December, 443-463.

Zembylas, M. (2007). Emotional ecology: the intersection of emotional knowledge and pedagogical
content knowledge in teaching. Teaching and teacher education 23, 355-367.

Zembylas, M. (2014). Making sense of the complex entanglement between emotion pedagogy:
contributions of the affective turn. Cultural Studies of Science Education.