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OS DISCURSOS PRODUTORES DA
IDENTIDADE DOCENTE
The teachers identity discourses production
Rochele de Quadros Loguercio1
Jos Claudio Del Pino2
Resumo: Este texto pretende enfatizar alguns aspectos da vida docente problematizando-os atravs dos
Estudos Culturais e com algumas anlises de inspirao foucaultiana. Pretende-se evidenciar os diferen-
tes discursos que formam a identidade docente, bem como a dificuldade enfrentada pelos novos/as pro-
fessores/as em sua chegada escola.
Considera-se a escola como possuindo uma cultura especfica de produo de saberes e de formao dos
docentes que participam de sua estrutura institucional. Os/as professores/as so constitudos/as pelo
ttulo e colados/as a ele, onde h uma carga de significados que so deste mundo moderno e que no
podem ser pensados diferentemente. claro que esta produo no exclusiva da cultura escolar, ela
se faz intra e extramuros da escola.
Essas so as discusses que perpassam todo o texto, enfatizando-se a necessidade de pensar como est
sendo narrado, subjetivado e identificado este ser professor/a e quo importante conhecer estas narra-
tivas. Conhecer um ato de governo.

Unitermos: discurso, saberes docentes, identidade docente.

Abstract: This paper intends to emphatize some aspects of teaching life, dealing with troubles based on
Cultural Studies and with analysis from Foucaults inspiration.
We aim to point out the different speeches that form the teachers identity, even though the hardness faced by
the new teachers in their arrival at the schools. We consider the school possessing a specific culture regarding
to the production of knowledge and in the formation of the teachers that participate in its institutional
structure.
The teachers are constituted by a title and are bind to it. There is a charge of meanings that are proper of
this modern world and that cannot be thought in a different way. It becomes clear that this production is not
exclusively from a schools culture, it is done in and outside from the walls of the school.
These are the discussions focused through the entire text, pointing out the necessity of thinking how this
teacher it is being narrated, subjectived and identified and how it is important to know such narratives.
Knowing is an act of governing.

Keywords: discourse, teachers knowledge, teachers identify

Discursos produtores da identidade docente

As problematizaes feitas sobre a dinmica escolar tm, hoje, uma rica diversidade
de perspectivas de anlise. As pesquisas acadmicas sobre a instituio escola, seus saberes, suas
dinmicas e suas produes culturais especficas so abordadas sob os pontos de vista psicol-
gico, sociolgico, filosfico, cultural, dentre outros. Os Estudos Culturais so uma dessas pers-
pectivas de anlise que ao serem utilizadas para ver a instituio escola, lhe confere outros sig-
nificados atravs da sua desconstruo. O que h de novo nesta rea de abordagem a sua capa-
cidade de disperso, ou melhor, a sua incapacidade de fixar limites, determinar e restringir as
1
Doutoranda em Ensino de Bioqumica, Grupo de Estudos em Educao em Cincias, Instituto de Cincias Bsicas da
Sade e rea de Educao Qumica, Instituto de Qumica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,
RS, Brasil.
2
Professor Assistente Doutor, Coordenador da rea de Educao em Qumica, Instituto de Qumica, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS, Brasil e-mail: aeq@ig.ufrgs.br
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influncias e as possibilidades que gestam o sistema escolar em um corpo de disciplina espec-

fico. Os Estudos Culturais transcendem as abordagens reducionistas por evidenciarem a
influncia e a importncia de perceber a cultura como constituidora, tanto substantiva3 quanto
epistemolgica4 da vida que vivemos e que permite as nossas prticas. De um ponto de vista mal-
doso diria que os estudos culturais denunciaram a arbitrariedade das fronteiras disciplinares, a sau-
dabilssima imploso e reviso que os campos de saber esto sendo impostos a fazer neste momento, e
at mesmo seu no engajamento extramuros da academia (Hollanda, na web).
O entendimento de que existem percepes que no podem estar sujeitas a um corpo
disciplinar e a inteno de no constituir este corpo disciplinar, permite uma metodologia dife-
renciada de anlise para os pesquisadores envolvidos com os Estudos Culturais. Um modo de
trabalhar com as narrativas e construes na e pela cultura e evidencia os discursos e seus cam-
pos associados5 de significaes. No dizer de Costa (1996, p.10), uma conseqncia para a pes-
quisa dessas novas concepes que no importa o mtodo que utilizamos para chegar ao conhe-
cimento; o que faz diferena so as interrogaes que podem ser formuladas dentro de uma ou outra
maneira de conhecer as relaes entre saber e poder. Essa incomum concepo de mtodo de pes-
quisa e, conseqentemente, de cincia, faz a diferena necessria que possibilita trabalhar com
o descontnuo, com as rupturas, com o que por existir to naturalmente pouco visvel.
A crtica imposta aos Estudos Culturais est relacionada diretamente com as questes
de metodologia e disperso destes estudos. O descortinar das intrincadas redes de poder que atra-
vessaram e atravessam os domnios disciplinares provocam uma desestabilizao das at ento
sedimentadas estruturas disciplinares. Alm disso, os Estudos Culturais problematizam a cultu-
ra culta atravs da valorizao de uma cultura produzida fora dos locais autorizados, onde os
valores e as prticas sociais no seguem o que se entende hoje por normalidade. Promove os estu-
dos de sexualidade, gnero e raa, enfatizando seu carter constitutivo e indissocivel das cons-
trues culturais e enfatiza a subjetividade na ao dos pesquisadores. Disso decorre o comprome-
timento dos Estudos Culturais com todas as artes, todas as crenas, instituies e prticas comunicati-
vas de uma sociedade (Wortmann, 1999, p. 4).
atravs da cultura e da, hoje, indiscutvel materialidade que ela gera que centrali-
zo a discusso sobre a escola, sobre a cultura escolar, sobre a formao de significados que as
prticas escolares impem. Esta uma temtica muito ampla e sobre a qual se pode dissertar
longamente, mas reduzo a minha interveno produo cultural especfica das salas dos/as
professores/as, da relao e dos discursos que se cruzam quando da entrada de novos membros
do corpo docente na escola. Como a relao entre professores/as e alunos/as, professores/as e
saberes constitui a identidade do/a professor/a? Quais os discursos que se articulam na recep-
o dos/as novos/as professores/as e suas expectativas? Como se relacionam alguns discursos
de resistncias? Como a cultura escolar produz os novos membros?
Buscando inspirao em um novo arqueologista
A anlise discursiva que proponho neste trabalho est centrada na conotao dada
ao termo discurso por Michel Foucault, mesmo consciente de que usar a terminologia de
Foucault e seus trabalhos seja um atrevimento de minha parte. Como coloca Veiga-Neto
(1995, p. 15), Como se pode aplicar um autor que nunca quis servir de modelo a nada e a ningum?

3
O termo substantivo situa o lugar da cultura numa estrutura emprica real, em qualquer momento histrico particu-
lar. (Hall, 1997, p. 17)
4
O termo epistemolgico situa a posio da cultura em relao ao conhecimento e conceitualizao. (Hall, 1997, p. 16)
5
O campo associado faz de uma frase ou de uma srie de signos um enunciado e lhes permite ter um contexto determi-
nado, um contedo representativo especfico, uma trama complexa. (Foucault, 1998, p.113)
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No entanto, toda a terminologia deste trabalho est associada aos trabalhos de Foucault. pre-
ciso portanto atrever-se.
O campo discursivo pelo qual perpassa este estudo o discurso escolar, mais especi-
ficamente, os enunciados que subjetivam os/as professores/as. O discurso para Foucault uma
disperso, isto , formado por elementos que no esto ligados por nenhum princpio de unida-
de (Brando, 1993). Um discurso um conjunto de enunciados que tm seus princpios de regu-
laridade em uma mesma formao discursiva (Foucault, 1998, p. 135). Assim, o discurso esco-
lar, possui um nmero determinado e relativamente pequeno de enunciados que, ao se repe-
tirem e se renovarem, produzem novos sujeitos professores/as.
Como se pode perceber, os conceitos foucaultianos encontram-se colados a outros
conceitos em conexes que exigem um aprofundar arqueolgico. Assim para melhor explicitar
o discurso preciso definir enunciado. A tarefa de definir enunciado para Foucault, pelo
menos inicialmente, a de definir no que ele no consiste. Sempre surge a presena da relao
entre enunciados e frases, proposies e ilocues (atos de linguagem). A relao constante serve
para identificar quanto os enunciados transitam e constituem-se em frases, proposies e ilocu-
es, ainda que sejam mais do que essas classificaes da gramtica, da lgica e da anlise. O
enunciado um tomo do discurso (Foucault, 1998), sendo, a meu ver, a relao atmica pro-
posital, tambm, por ser o enunciado uma funo que torna aparente os conceitos; o enuncia-
do no pode ser entendido como uma unidade, assim como o tomo no pode ser entendido
apenas como partcula. Ambos so mais do que espaos limitados e facilmente identificveis.
So funes que s se materializam na sua relao com outros enunciados ou tomos, ainda que
singulares por si s: uma seqncia de elementos lingsticos, s um enunciado se estiver imersa
em um campo enunciativo em que aparea como elemento singular (idem, p.113).
O sujeito do enunciado uma funo determinada, ...uma funo vazia, ...em que um
nico e mesmo indivduo pode ocupar, alternadamente, diferentes posies e assumir o papel de
diferentes sujeitos (idem, p.107). A relao sujeito e enunciado evidenciada quando Foucault
coloca que frases e/ou signos podem ser ditos enunciados porque definiram um lugar para o
sujeito. Sem sujeito no existe enunciado e o sujeito s existe no interior de um enunciado. O
sujeito foucaultiano s existe na funo vazia do enunciado.
O que apresento neste texto so enunciados que compem o discurso escolar e que
tm como sujeito o/a professor/a. Enunciados que se apresentam em forma de frases e signos
lingsticos e que assujeitam e constituem os/as professores/as da escola. Isto , atravs do falar
ou do diz-se da escola constituem e/ou instituem verdades sobre o ser professor/a. Em suma,
os discursos, que indefinidamente, para alm de sua formulao, so ditos, permanecem ditos e
esto ainda por dizer. (Foucault, 1996, p. 23)
A cultura escolar e suas narrativas
A centralidade da cultura, segundo Hall (1997), evidencia a necessidade de se pensar
o seu papel gerador e formador. Somos gerados culturalmente e geramos uma cultura que nos
constitui? Isto , a nossa interpretao do mundo mais do que mediada pelo meio cultural em
que vivemos, ela constituda por este meio e gestada por ele? Algumas respostas podem par-
tir da idia de que os seres humanos so seres interpretativos, instituidores de sentido (idem, p. 16)
que constroem os significados em redes conceituais socialmente organizadas. Estamos sempre
significando em relao a alguma coisa, o significado, to necessrio ao homem no se faz no
vazio. O ser homem ou ser mulher se constitui atravs de redes discursivas oriundas da cultura
sobre gnero, biologia, corpo. Da mesma forma, o ser professor/a se institui nos discursos acad-
micos, sociais, escolares, histricos. O ser o que quer que seja se constitui na cultura.
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A escola tem sua cultura especfica de produo de saberes e dos membros que par-
ticipam de sua estrutura institucional. Os/as professores/as so constitudos/as pelo ttulo e
colados/as a ele, onde h uma carga de significados que so deste mundo moderno e que no
podem ser pensados diferentemente. Com a palavra e o significado cultural que ela carrega
se produz o/a professor/a em todas as suas variantes: tradicional, outsider, criativo, sensvel,
amigo, professora ou professor, o que o diferencia do homem, mulher, tia,...
claro que esta produo no exclusiva da cultura escolar, ela se faz intra e extramu-
ros da escola, mas na escola que o/a professor/a tem o espao onde exercita o seu papel deter-
minado. , especificamente, l que ele exercita o seu sujeito professor/a, que ele/a se coloca no
lugar vazio do discurso escolar e que ele/a se desloca entre os enunciados que o/a assujeitam.
A importncia do discurso e dos enunciados a eles ligados, no est somente na sua
expresso, mas nas posies e nos locais de onde se fala, de onde se enunciam, bem como da
materialidade desta enunciao. Cabe, antes, indagar sobre o lugar de onde se fala, o lugar espec-
fico no interior de uma instituio, a fonte do discurso daquele falante; e sobre sua efetiva posio
de sujeito- suas aes concretas basicamente como sujeito incitador e produtor de saberes (Fischer,
1996, p. 110). A sala dos/as professores/as e os conselhos de classe so os espaos em que se evi-
denciam mais fortemente as produes de identidades, poderia se dizer que estes so os locais
explicitamente pensados para produes compartilhadas, pois so onde se fazem as narrativas
sobre os/as alunos/as e sobre as prticas profissionais. Nos conselhos de classe e nas salas dos/as
professores/as a narrativa dos acontecimentos tem excelncia e se o sentido daquilo que somos est
construdo narrativamente, em sua construo e em sua transformao tero um papel muito impor-
tante as histrias que escutamos (e contamos) e lemos, assim como o funcionamento dessas histrias
no interior de prticas sociais mais ou menos institucionalizadas (Larrosa, 1996, p. 147).
Os discursos circulantes parecem dar conta da diversidade cultural dos/as professo-
res/as e dos/as alunos/as. Algumas classificaes so feitas e definidas em conjunto nas trocas
de opinies; podendo ser as expectativas amenizadas ou pioradas para cada aluno/a, por exem-
plo. Classificam-se todos: os/as melhores, os/as piores, os/as apticos/as, os/as ativos/as, os/as
expertos/as, os/as assanhados/as, etc. Estas classificaes na medida em que encontram refor-
o no discurso circulante mapeiam e delineiam os/as alunos/as, as turmas, os perfis espera-
dos, enfim, os esteretipos.
Esse exerccio institucionalizado de produo do outro nos constitui, pois estamos
sempre nos conhecendo em relao a alguma coisa ou acontecimento, ou a algum. A produ-
o do outro contribui para nossa autoproduo como ponto de relao e de comparao.
Pensamos o outro em relao a ns mesmos e, assim, o constitumos enquanto nos constitu-
mos (Said, 1990). Quando os/as professores/as fazem suas avaliaes dos/as alunos/as, seja nos
momentos informais das salas dos/as professores/as ou nos momentos oficiais nos conselhos
de classe, esto posicionando e construindo sua identidade docente em relao aos/as alu-
nos/as e s discusses entre eles/as professores/as. Considerar um/a aluno/a, bagunceiro/a,
inteligente, atencioso/a evidencia o que o/a professor/a pensa sobre a sala de aula, sobre as pr-
ticas permitidas ou no e sobre o que ser professor/a.
A cultura escolar classificadora e produtora de identidades tanto quanto os outros
espaos sociais de convivncia. No entanto, a diferena de poder entre esses espaos pode estar
na autoridade conferida socialmente escola, onde a classificao pode ser oficializada e deter-
minante. inegvel a diferena entre quem pode falar a respeito de conhecimento e da capa-
cidade de aprendizagem ou inteligncia, ainda que uma me ou um/a professor/a recm-che-
gado/a, por exemplo, se posicione quanto a isto sempre a sua voz estar subordinada a voz de
uma instituio e a um grupo de professores/as abalizados para tal avaliao. A escola e seus
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recursos humanos tm um entendimento de quando, como e quem pode falar sobre a escola.
Defendo, a seguir, que mesmo instituies como as universitrias tm pouca gerncia frente
aos saberes construdos intramuros escolar.
H uma concepo social prvia instituio escola sobre o que ser professor/a e,
h, neste espao, uma outra concepo sobre o ser professor/a. Nessa rede discursiva6 se produ-
zem identidades de professores/as, ou melhor, nas construes existentes sobre o que ser pro-
fessor/a se colam os/as novos/as professores/as e se produzem identidades no to novas e
impregnadas da cultura que as deu sentido. Os contra-discursos na escola e as resistncias se
fazem sempre presentes, porm continuam se reproduzindo professores/as padres porque,
entre outros aspectos, a estrutura fsica e administrativa da escola permanece inalterada e
padronizada h sculos, com enunciados que se repetem e se reatualizam.
Professores/as e saberes: uma dinmica
Proponho discutir a identidade do professorado atravs da relao que estes man-
tm com os saberes que constituem a sua prtica, pois a escola no apenas, com efeito, um local
onde circulam fluxos humanos, onde se investem e se geram riquezas materiais, onde se travam inte-
raes sociais e relaes de poder, ela tambm um local o local por excelncia nas sociedades
modernas de gesto e transmisso de saberes e de smbolos (Forquin, 1992,), que so determi-
nantes das dinmicas e escolhas nas salas de aula. Para tanto utilizo algumas discusses pro-
postas nos trabalhos de Tardif e cols.
Segundo Tardif e cols.(1991), o professor/a antes de tudo algum que sabe alguma
coisa e cuja funo transmitir esse saber, embora, no se reduza a isso, e esse conhecer no seja
uma questo banal como se pode pensar inicialmente. O saber do professor/a um saber plu-
ral: o professor/a padro algum que deve conhecer sua matria, sua disciplina e seu programa, que
deve possuir certos conhecimentos das cincias da educao e da pedagogia, sem deixar de desenvol-
ver um saber prtico fundado em sua experincia cotidiana com os/as alunos/as. (p. 221)
Os saberes da formao7 so exteriores aos/as professores/as; so constitudos em ins-
tncias s que os/as professores/as no tm acesso como produtores/as, portanto so conheci-
mentos impostos por seus produtores/as oficiais como os/as cientistas, os/as pedagogos/as,
os governos, etc. Os/as professores/as so desautorizados/as, neste sistema, para selecionar os
saberes, agindo como meros/as transmissores/as ou tcnicos/as instrumentados/as pelas insti-
tuies formativas para perpetuarem alguns conhecimentos selecionados na cultura culta.
Segundo Kincheloe (1997, p. 18), o gerenciamento cientfico do ensino com a desqualificao que
o acompanhava iniciou um crculo vicioso que feriu a profisso. Com a desqualificao dos/as pro-
fessores/as, estes perderam, cada vez mais autonomia...Enculturados/as na cultura acadmica da
passividade, os/as professores/as se encontram em um mercado que impe objetivos de ensino e pro-
cedimentos de testes e avaliaes.
Na sala de aula, onde o currculo8 de fato se faz, o/a professor/a utiliza sua cota de
liberdade enfatizando alguns tpicos em detrimento de outros. Esta prtica est essencial-
mente vinculada aos saberes da experincia9 e, segundo os/as professores/as, pouco tem rela-
o com os saberes de formao ou com referncias tericas. Os saberes de formao quando
6
Redes discursivas so os espaos onde se cruzam diferentes discursos.
7
Saberes da formao so aqueles profissionais, disciplinares, curriculares, construdos durante os cursos de graduao
(Tardif, 1996).
8
Currculo entendido aqui como uma seleo cultural de saberes socialmente construdos e como arena de lutas e de
produo de novos saberes.
9
Saberes da experincia uma denominao de Tardif (1996) para diferenciao de saberes produzidos na formao aca-
dmica. So os saberes adquiridos na prtica diria dos/as professores/as.

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frente aos saberes da experincia so questionados. Os/as professores/as, de posse dos saberes
da prtica, refletem sobre os seus cursos de formao como podemos ver na fala de
alguns/mas professores/as, presente no trabalho de Roque Moraes (1994) sobre os cursos de
licenciatura:
No decorrer do curso, poucas vezes tive a ateno despertada pelos professores de disci-
plinas tcnicas de que estava sendo preparado para ser professor10. No lembro de aulas
em que o contedo tenha sido desenvolvido com o objetivo voltado para o magistrio.
Avaliando estes anos de minha formao senti que durante o curso no fui preparado
para ser professor, ou melhor, no me preparei para lecionar
A descoberta dos limites dos saberes de formao para o/a professor/a uma rejeio de
sua formao anterior e a certeza de que o sucesso s depende dele/a, professor/a. Resulta na nega-
o de qualquer saber externo ao da prtica ou que no esteja de alguma maneira vinculado a ela.
Os/as professores/as historicamente constitudos dentro de uma perspectiva da
transmisso do conhecimento acumulado pela humanidade, naturalizado como imprescind-
vel s novas geraes, sobre os quais tm o domnio e a guarda enquanto sabedores/as oficiais
tm dificuldades tanto para perceber a pluralidade deste saber quanto para identificar a sua
produo fora dos locais oficialmente institudos universidades, laboratrios, etc.
A produo do saber durante o ensino bsico e nas instituies escolares no aceita
pelos/as professores/as e, tampouco, pelas instituies de pesquisa, com raras excees. Esse no
reconhecimento da escola como produtora de um saber especfico e prprio diferente, portan-
to, do saber acadmico e do saber produzido nos laboratrios de pesquisa dificulta a valorizao
do saber escolar e de seus agentes professores/as e alunos/as, bem como o intercmbio entre iguais.
Enquanto a universidade em seus discursos valoriza os saberes da formao e as pes-
quisas de ponta, os/as professores/as valorizam o seu saber prtico advindo das suas salas de aulas
com sua problemtica peculiar. Apesar das lutas de validao dos saberes da prtica realizadas
pelos/as professores/as intramuros escolar, estes/as ainda se postam como transmissores/as e no
como produtores/as do saber, permitindo a outros o poder de definir o que e como ensinar.
Enfim, como pretendo colar as discusses sobre os saberes dos/as professores/as, suas
relaes com estes, as universidades e as identidades docentes? Meu argumento de que o entre-
cruzar destes discursos definidor no apenas da prtica, mas da identidade do/a professor/a.
Analisemos, por exemplo, trs enunciados sobre os/as professores/as que aparecem acima no texto:
1. O/a professor/a antes de tudo algum que sabe alguma coisa
2. Meros/as transmissores/as ou tcnicos/as instrumentados/as,
3. Desqualificados/as e passivos/as,
Temos, portanto, o/a professor/a como um/a conhecedor/a, um/a transmissor/a,
um/a desqualificado/a e um/a passivo/a. As frases colocadas no texto pelos autores e por mim,
pretendem discutir a relevncia de uma retomada da qualificao e atividade intelectual dos/as
professores/as, mas, ao serem pinadas e aproximadas, mostram um quadro que molda uma
identidade docente que, hoje, de senso comum. Os/as professores/as se vem assim, a comu-
nidade os/as v da mesma forma e a mdia fortalece essa viso, de modo especial a mdia ame-
ricana com seus filmes sobre a escola.11
10
Aprender a ser professor/a manter o status quo. Isto , existe uma possibilidade de ser melhor que os/as piores profes-
sores/as e to bom quanto os melhores, desde que sejam mantidas as regras do jogo tal qual eles tiveram oportunidade de
conhecer. Para Kincheloe (1997), os estudantes de educao tendem a no buscarem caminhos alternativos de ver; eles
muitas vezes no esto interessados em encontrar novas lentes atravs das quais possam conceitualizar conhecimento e
pedagogia. Em vez disso, eles procuram nas aulas receitas para a transmisso de informao e para disciplina em sala de
aula. Questes de propsitos, contextos e poder so entranhas, irrelevantes. (p. 24)
11
Para uma discusso especfica da produo do/a professor/a na mdia estadunidense, ver: Dalton, Mary.

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OS DISCURSOS PRODUTORES DA IDENTIDADE DOCENTE

As universidades, por sua vez, durante a formao de novos/as docentes, fortalecem

os enunciados sobre os/as professores/as que esto l fora. Discute-se sobre suas prticas desa-
tualizadas, sobre seus conhecimentos estticos, sobre as possibilidades da melhoria do ensi-
no se o quadro docente se intelectualizasse. Discute-se, tambm, as novas tecnologias do
aprender, as dinmicas didticas possveis e os modos de aprendizagens dos/as alunos/as os/as
quais os/as novos/as professores/as devem conhecer e entender.
As salas de aulas da graduao (salvo raras excees) preparam os/as professores/as
para serem professores/as ideais, professores/as bons e boas, melhores que os/as seus/suas
professores/as por possurem mais conhecimento atualizado. Raramente, ou nunca, proble-
matizam que existe uma cultura escolar capaz de desestabilizar os seus conhecimentos, capaz
de destruir as suas iluses, capaz de resistir com seus discursos aos contra-discursos universit-
rios. Desta forma, surgem declaraes como as que Moraes (1994) identificou, onde os/as pro-
fessores/as acabam por negar todo o conhecimento produzido na academia ao se depararem
com as escolas, seus espaos, suas salas de professores/as e de aulas, enfim, sua resistncias.
Algumas vivncias
O relatrio de uma aluna da prtica de ensino
No me recordo de ouvir, na minha vivncia, sequer um/a professor/a novato/a se
sentir bem nas salas dos/as professores/as e nos primeiros conselhos de classe. O ambiente
assustador tumultuado dos intervalos e recreios e as aproximaes e perguntas dos/as profes-
sores/as antigos/as pem de manifesto as diferenas primeiras e bsicas entre o real e o sonha-
do. Mais do que isso, pem em confronto discursos construdos em locus diferenciados, pem
em confronto as angstias e os medos de perder a identidade fixa e mvel dos modernos.
difcil para os/as novos/as professores/as se permitirem pensar a escola como os antigos/as pro-
fessores/as a pensam e praticamente inconcebvel para os antigos/as professores/as pensar a
escola diferente.
O relatrio final de uma aluna da prtica de ensino mostra claramente a difcil rela-
o com a escola e o corpo docente e evidencia algumas preocupantes questes sobre o que
estamos fazendo nas universidades
...a ingenuidade j no faz parte da minha vivncia, resta saber se terei, ao longo do
tempo, disposio (ou estmago) suficiente para aturar pessoas sem condies, no meu
ponto de vista, para lidarem com outras pessoas.
Essa frase, talvez um pouco cruel, retrata o sentimento de muitos/as estagirios/as e
professores/as novatos/as quando se encontram com a escola e sua dinmica. Uma realidade
que assusta por sua crueza. Este desabafo lembra imediatamente um pargrafo do livro a
Ordem do Discurso onde Foucault vive este embate: existe em muita gente, penso eu, um desejo
semelhante de no ter de comear, um desejo de se encontrar, logo na entrada, do outro lado do dis-
curso, sem ter de considerar do exterior o que ele poderia ter de singular, de terrvel, talvez de mal-
fico. A essa aspirao to comum, a instituio responde de modo irnico; pois torna os comeos sole-
nes, cerca-os de um crculo de ateno e de silncio, e lhes impe formas ritualizadas, como para
sinaliz-las distncia (1996, p. 6).
A relao dos/as estagirios/as e professores/as novatos/as na escola lembra um
pouco a sensao que temos ao ver procedimentos mdicos, parece-nos que estes so insens-
veis e cruis, no entanto o que acontece uma naturalizao de prticas e tcnicas que os
autoriza a essa ao. A insensibilidade est associada ao dia a dia, aos discursos e s vivncias
dos/as professores/as.

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Os/as professores/as naturalmente vivem estas prticas escolares e quando con-

frontados com elas parecem no perceber o quanto eles/as as constroem, bem como elas os/as
constituem. Uma mostra disso, eu pude perceber ao mostrar a expresso de revolta da aluna
acima em um grupo de formao continuada de professores/as de cincias12. A reao foi tran-
qila e de total concordncia, nenhum/a professor/a problematizou ou contraps a opinio
dessa aluna, coube a mim questionar sobre a validade daquela afirmao. Afinal de contas, de
onde estamos olhando? O que nos faz diferentes? O que nos autoriza a concordar com esta ou
aquela expresso? Quem tem o poder de dizer o que ou deveria ser o/a professor/a?
Ouvindo as professoras durante uma pesquisa na escola
De acordo com Kincheloe (1997), os/as professores/as tendem a falar para eles/as
mesmos/as, sem a catlise da interpretao de uma comunidade intelectualmente ativa e anal-
tica. Nas falas das professoras da escola investigada podemos perceber as negaes ao conheci-
mento produzido extramuros, as negaes s novas lentes de conceitualizao do conhecimento
e a negao de professores/as como produtores de saber. Podemos inferir, tambm, sobre como
estas professoras recebem os/as novatos/as e interferem com seus discursos na produo de uma
nova identidade docente. Assim, olhemos, as falas enunciativas (Loguercio, 1999, p. 35):
tu te envolve tanto porque novinha, eles vo te enlouquecer (professora responsvel
pela biblioteca, sobre as minhas idas com os/as alunos/as para a biblioteca)
no existe mtodo capaz de fazer os alunos participarem, eles no ligam pra nada (pro-
fessora de educao fsica, durante o conselho de classe, sobre as nossas turmas)
tu muito paciente, mas com o tempo vai ver que nada adianta (professora de hist-
ria falando sobre um material de vdeo)
os alunos esto me enlouquecendo desde que tu entrou, querem sair, fazer coisas dife-
rentes. Eu no posso fazer isso porque eu tenho vrias turmas e um programa para cum-
prir (professora de matemtica, sobre as solicitaes dos/as alunos/as).
As falas das professoras so autorizadas por suas vivncias. So essas vivncias que
fazem com que elas provem a si mesmas e aos outros seu conhecimento, seu valor, seu
poder. Contestar as diferenas uma forma de reafirmar seu valor, do alto dos seus longos
anos de magistrio, mas evidencia tambm o poder de narrar e de ser ouvido. No dizer de
Said (1995, p. 13), o poder de narrar ou de impedir outras narrativas muito importante para
a cultura e o imperialismo, no nosso caso o imperialismo escolar e a manuteno das posies
de poder de antigos/as professores/as e suas prticas. O poder de dizer o que deve ser e o
que normal frente queles que so de certa forma diferentes. Essa magnfica inveno da
Modernidade o normativo que divide o mundo em normal e anormal (Veiga-Neto, 1995, p. 39).
Tem-se, ento um ciclo, onde o/a professor/a desautorizado/a pelos saberes produ-
zidos externamente escola, os desautoriza pela sua prtica, mas no rompe com eles ao no
expor o saber construdo na escola; isentando-se da responsabilidade de lutar pela legitimao
dos seus saberes, autoriza o saber institudo e o ciclo recomea. Corrobora, dessa maneira, os
discursos acadmicos e sociais sobre a passividade e a desatualizao docente e institui um sen-
tido e uma prtica de aprendizagem do que ser professor/a.
Cada sociedade, cada cultura gera suas prprias formas de aprendizagem, sua cultura de
aprendizagem. Desta forma a aprendizagem da cultura acaba por conduzir a uma cultura de apren-
dizagem determinada. As atividades de aprendizagem devem entender-se no contexto das demandas
sociais que as geram. No s que em distintas culturas se aprendem coisas diferentes, que as for-
mas ou os processos de aprendizagem culturalmente relevantes variam (Pozo, 1996, p. 30).
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Projeto de Formao Continuada de Professores em Servio em Cincias - PROCINCIAS

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OS DISCURSOS PRODUTORES DA IDENTIDADE DOCENTE

Talvez, romper esse ciclo seja parte fundamental para os trabalhos de formao conti-
nuada de professores/as, seja uma sada para a valorizao das culturas que circulam na escola.
A mudana de perspectiva dos/as professores/as no simples, dado que implica
numa mudana na sua formao e na cultura escolar e geral. Na formao os/as professores/as
universitrios/as sofrem os mesmos problemas e submetem-se, com pouco ou nenhum ques-
tionamento, aos mesmos sistemas de controle. So processos de legitimao historicamente
construdos que determinam explcita e implicitamente o papel passivo do professorado fren-
te aos conceitos e conhecimentos desenvolvidos e frente s discusses sobre as prticas sociais
em que este foi e constitudo. Em uma frase: existe uma fora subterrnea em tais ambientes
uma tendncia invisvel a se render ao dado, a ver os arranjos institucionais existentes como rea-
lidades objetivas (Kincheloe, 1997, p. 24).
Algumas possveis concluses
As redes discursivas so ricas em diversidade e multisemiticas. As falas que apresen-
tei aqui podem ser colocadas em diversas discusses e interpretadas em sistemas discursivos
diferentes, porm elas explicitam uma vontade de construo de igualdade, uma vontade de
tornar semelhante, de tornar conhecido. Os/as novos/as professores/as algumas vezes trazem
novas perspectivas, e o novo assustador por sua qualidade desestabilizadora. A estrutura esco-
lar aceita comportamentos diferentes desde de que se mantenha o status quo e que toda a dis-
toro da ordem possa ser re-equilibrada. A identidade , por vezes, to definida por imerso
na cultura que a diferena no aparece ou, ao aparecer, classificada como outsider e, de novo,
naturalizada pelas redes discursivas sobre outsider, vencendo-se, assim, o novo ou reatualizan-
do antigos enunciados.
O/a professor/a novato/a age da forma possvel nesta rede de relaes. Est viven-
ciando a prtica docente, laboriosa e algumas vezes frustrante. Assiste a incontveis manifes-
taes de resistncias; deparasse com um sistema no pensado para atender necessidades de
alunos/as e professores/as, somente demandas governamentais e de mercado de trabalho
(quando possvel); despende horas programando atividades e conhecendo mais a sua discipli-
na com o intuito de ser um/a professor/a diferente, como aquele que os/as professores/as de
didtica e estgio disseram ser possvel. E, na maioria das vezes, se bem sucedido, consegue ser
o outsider, esmurrando paredes e lutando com e para os/as alunos/as; esquecendo, talvez, de
lutar por ele/a e pela possibilidade de subjetivar-se a outros discursos.
Isto sem contar as indiscutveis questes raciais, sexuais, sociais que esto presentes
nos discursos escolares sobre regras, comportamentos e postura dos/as professores/as, que
devem se portar como apolticos/as, assexuados/as, no corpreos. Podamos estender esta dis-
cusso e dissertar longamente sobre um nico tema com relao ao ser professor/a: o seu corpo,
ou a necessidade de torn-lo invisvel em aula. Talvez num outro trabalho. Por hora, restrin-
jo-me a enfatizar a necessidade de pensar como est sendo narrado, subjetivado e identificado
este ser professor/a e quo importante conhecer estas narrativas. Conhecer um ato de gover-
no. No dizer de Costa (1999, p 11), a forma como a identidade do magistrio tem sido relatada,
narrada, interpela as prprias professoras (e professores), numa dinmica em que resistir ou aco-
lher significa participar do jogo constitutivo das identidades. Quem joga segue regras e por elas
coordenado, no h outra possibilidade. Quem tem o poder de narrar, de dizer como as coisas so,
fabrica as coisas. nesse sentido que conhecer governar.

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Cincia & Educao, v. 9, n. 1, p. 17-26, 2003
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CINCIA & EDUCAO

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Artigo recebido em maio de 2001 e

selecionado para publicao em junho de 2003.
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