Tese - Paulo Cezar Rodrigues - 2017 PDF

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS
PAULO CEZAR RODRIGUES
A PRODUO TEXTUAL NO ENSINO MDIO: OS DOCUMENTOS
OFICIAIS DE ENSINO, O LIVRO DIDTICO E A PROVA DE
REDAO DO ENEM
GOINIA
2017
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS
PAULO CEZAR RODRIGUES
A PRODUO TEXTUAL NO ENSINO MDIO: OS DOCUMENTOS
OFICIAIS DE ENSINO, O LIVRO DIDTICO E A PROVA DE
REDAO DO ENEM
Tese de Doutorado apresentada ao Programa

de Ps-graduao em Letras e Lingustica da
Universidade Federal de Gois, como requisito
parcial para obteno do ttulo de Doutor.
rea de concentrao: Estudos Lingusticos
Orientador: Agostinho Potenciano de Souza
GOINIA
2017
Dedico
Nvia, razo de todo esta caminhada.
Sem seu apoio e incentivo eu no teria
conseguido. Sem voc, para compartilhar e
desfrutar, nada disso faria sentido. Amo
voc, mulher sbia e virtuosa.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por me abenoar com sabedoria e graa, e por me conceder mais este valioso
presente. A ti, Senhor, toda honra, glrias e louvor. Sem a Tua beno isso tudo no
seria possvel.
Aos meus filhos Mateus, Gabriela e Mayra, e ao meu genro Gabriel, por
compreenderem as minhas muitas ausncias e crises durante o perodo de realizao
deste trabalho. Vocs me estimularam a no desistir do meu sonho. Amo vocs.
Aos meus familiares pelo apoio e incentivo que sempre me deram desde a graduao at
este to sonhado e desejado momento.
Ao Professor Renilson Jos Menegassi, meu orientador no mestrado. Obrigado por tudo
o que me ensinou.
Aos amigos e colegas professores, Daniel Marra e Wesley L. Carvalhaes, muito

obrigado pelas conversas e conselhos, quando o doutorado ainda era apenas um sonho.
Ao professor Sebastio E. Milani, pela forma acolhedora com que me recebeu na ps, e
pelo tempo em que foi meu orientador.
Especialmente professora Eliane Marquez da Fonseca Fernandez, por toda ajuda e

ateno que sempre me deu durante esta jornada. Obrigado por suas valiosas e
indispensveis contribuies. Sou grato pelo privilgio que tive de ter cursado duas
disciplinas sob sua responsabilidade.
Aos professores que compuseram a banca de Qualificao, pelas crticas e orientaes

que tanto contriburam para a realizao desta pesquisa.
Ao Colegiado do Curso de Letras, da Universidade Federal do Tocantins CPN e, de

modo especial, aos colegas da rea de Lingustica, por me apoiarem nos momentos mais
decisivos e importantes deste processo.
Aos funcionrios da ps-graduao, que sempre se mostraram solcitos e dispostos.
professora Rosimeiri Darc Cardoso, por todo apoio e ajuda valiosa. Serei eternamente
grato.
minha sobrinha querida, e tambm colega, Karina Malvezzi Geron, pelo carinho e
auxlio. Muito obrigado.
Ao professor Agostinho Potenciano de Souza, meu orientador, por quem tenho grande
considerao e apreo, no somente por sua formao e trajetria profissional, mas
principalmente pela compreenso e por todo apoio que me deu quando soube do
problema de sade do Mateus. Professor Agostinho, sua sensibilidade e humanidade,
traduzidas na forma como me orientou durante este momento to difcil, para mim e
minha famlia, foi fundamental para que eu pudesse chegar at aqui.
Ainda que eu falasse as lnguas dos homens e
dos anjos, e no tivesse amor, seria como o
metal que soa ou como o sino que tine.
(I Corntios 1:13)
Resumo
Tendo em vista o baixo desempenho alcanado por uma parcela expressiva de

participantes em provas de redao, como a do ENEM, que esta tese tem como
objetivo verificar como as orientaes terico-metodolgicas, para o ensino de
produo de texto, contidas nos principais documentos oficiais de ensino, repercutem
nas propostas de produo textual dos livros didticos de Lngua portuguesa, no Ensino
Mdio. Para tanto, analisamos as propostas de produo de textos apresentadas pelos
dois livros didticos de Lngua portuguesa mais utilizados em todo o pas, no ano de
2015, por alunos da rede pblica de ensino: Portugus linguagens (CEREJA &
MAGALHES, 2013) e Novas Palavras (AMARAL, et al, 2013). Trata-se de uma
pesquisa de cunho qualitativo-quantitativo-interpretativista, fundamentada na teoria
scio-interacionista, proposta por Bakhtin/Volochinov(1992, 2003), mais
especificamente, em seus conceitos sobre interao e gneros do discurso. Alm disso,
compem o quadro terico da pesquisa, estudiosos como Dolz e Schneuwly (2004),
Geraldi (1984, 1991), Marcuschi (2008), dentre outros. As anlises das propostas de
produo de texto, destes manuais, revelaram diferenas significativas entre os dois
livros didticos: o livro Portugus linguagens considera quase que a totalidade das
orientaes terico-metodolgicas dos PCNEM etc. para o ensino da produo textual.
Alm disso, prope o ensino de uma variedade de gneros discursivos, o que possibilita
no somente uma formao mais ampla ao aprendiz, mas tambm favorece a formao
do escritor competente de textos. No livro Novas Palavras, essas orientaes terico-
metodolgicas ou as condies de produo de texto so, praticamente, ignoradas nos
comandos das propostas de produo textual, uma vez que predomina, neste manual,
prticas de escrita de textos voltadas, quase que exclusivamente, para a realizao de
provas de exames vestibulares e a prova de Redao do ENEM. Por conta disso,
acreditamos que o modo como este livro prope o ensino deste contedo no favorece a
formao do escritor competente de textos. As anlises destes manuais apontam,
tambm, para a necessidade de um maior comprometimento por parte dos autores de
livros didticos, no que se refere maneira como estes livros tm sido alterados ou
atualizados, ao longo dos anos, de uma edio para outra. Por fim, as investigaes
realizadas revelaram a existncia de um nmero expressivo de professores que, no
obstante as orientaes terico-metodolgicas dos documentos oficiais de ensino, ainda
optam por trabalhar com o ensino deste contedo, tendo como material de apoio livros
didticos que ignoram as condies de produo de texto.
Palavras-chave: Produo de texto, Ensino Mdio, Documentos Oficiais de Ensino,

Livro didtico, Prova de Redao do ENEM.
Abstract
According to the low performance achieved by a significant number of participants in

writing texts, such as ENEM, this thesis aims to verify the theoretical-methodological
guidelines, for the teaching text production, held in the main official teaching
documents, have repercussions on the textual production proposals of the textbooks of
Portuguese Language in High School. In order to do so, we analyzed the proposals for
the production of texts presented by two Portuguese textbooks which are most widely
used in the country in 2015, by students of the public teaching system: Portugus
linguagens (CEREJA & MAGALHES, 2013) and Novas Palavras (AMARAL, et al,
2013).It is a qualitative-quantitative-interpretative research, based on the socio-
interactionist theory of teaching, proposed by Bakhtin / Volochinov (1992, 2003), more
specifically, in his concepts about interaction and discourse genres. In addition, the
theoretical framework of research is composed by scholars like Dolz and Schneuwly
(2004), Geraldi (1984, 1991), Marcuschi (2008), among others. The analyzes of the text
l production text proposals on these manuals revealed significant differences between
the two textbooks: the Portugus Linguagens book considers almost all the theoretical
and methodological orientations of the PCNEM, etc. for the teaching of the textual
production. Furthermore, it proposes the teaching of a variety of discursive genres,
which allows not only a broader formation to the learner, but also favors the formation
of the competent writers of texts. In the Novas Palavras book, these theoretical-
methodological orientations or the conditions of the text production' are, practically,
ignored in the commands of the textual proposal productions, since it prevails, on this
manual, practices of text writings, almost exclusively, for the accomplishment of tests
of the vestibular exams and the writing test of ENEM. Because of this, we believe that
the way this book proposes the teaching content does not favor the formation of the
competent writer of texts The analyzes of these manuals also point to the need for a
greater commitment to the part of the authors of didactic books, regarding the way these
books have been altered or updated, over the years, from one edition to another. Finally,
the investigations revealed the existence of a significant number of teachers who,
despite the theoretical and methodological guidelines of the official teaching
documents, still choose to work with the teaching of this content, having as support the
didactic books materials which ignore the conditions of text production.
KEYWORDS: Text production, High School, Official Teaching-Documents, Didactic-

book the test of ENEM writing.
Rsum
Compte tenu de la faible performance ralise par une partie importante des participants
des preuves de lcriture, comme ENEM, cest que cette thse vise vrifier la faon
dont les lignes directrices thoriques et mthodologiques, pour l'enseignement de la
production de texte, contenues dans les documents officiels de l'enseignement, se
rpercutent dans les propositions de production textuelles dans les manuels de Langue
portugaise, l'cole secondaire. Par consquent, nous avons analys les propositions de
production de textes soumis par les deux manuels de Langue portugaise le plus
couramment utilis dans tout le pays, en l'an 2015, pour les lves des coles publiques:
Portugus linguagens (CEREJA & MAGALHES, 2013) et Novas Palavras
(AMARAL, et al, 2013). Cest une recherche de nature qualitative-quantitative-
interprtative, base sur la thorie socio-interactionniste, propos par Bakhtin/
Volochinov (1992, 2003), plus spcifiquement, dans leurs concepts d'interaction et
genres de discours. En outre, constituent le cadre thorique de la recherche, studieuses
comme Dolz et Schneuwly (2004), Geraldi (1984, 1991), Marcuschi (2008), entre
autres. Les analyses des propositions de production de textes, de ces manuels, ont rvl
des diffrences significatives entre les deux livres: le livre Portugus linguagens
considre presque toutes les orientations thoriques et mthodologiques de PCNEM etc.
pour l'enseignement de la production de texte. En outre, il propose l'enseignement dune
varit de genres, ce que permet non seulement une formation plus large au apprenant,
mais aussi, favorise la formation de l'crivain comptente de textes. Dans le livre Novas
Palavras, ces lignes directrices thoriques et mthodologiques ou les conditions de
production de texte sont, pratiquement, ignores dans la commande des propositions de
production textuelles, quand prdomine, dans ce manuel, pratiques dcriture de texte
axs, presque exclusivement, pour la ralisation des tests de vestibulaires et la preuve
dcriture dENEM. cause de cela, nous croyons que la faon dont ce livre propose
l'enseignement de ce contenu ne favorise pas la formation de l'crivain comptente des
textes. Les analyses de ces guides indiquent, galement, la ncessit d'un plus grand
engagement par les auteurs de manuels, en ce qui concerne la faon dont ces livres sont
modifis ou mis jour, au fil des ans, dune dition l'autre. Enfin, les recherches
ralises ont rvl l'existence d'un nombre important d'enseignants qui, malgr les
lignes directrices thoriques et mthodologiques des documents officiels
d'enseignement, choisissent encore de travailler avec l'enseignement de ce contenu, avec
le matriel de support des manuels qui ignorent les conditions de production de texte.
Mots-cl: Production de Texte, cole Secondaire, Documents Officiels d'Enseignement,

Manuel, Preuve dcriture dENEM.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Pontuao na prova de Redao ENEM 2012 20

Figura 2 Proposta de produo textual: prova de Redao do ENEM/1998 31
Figura 3 LD A 47
Figura 4 LD B 50
Figura 5 Desempenho dos participantes na prova de Redao ENEM 2011 126
Figura 6 Informaes sobre o gnero discursivo crnica 137
Figura 10 Informaes sobre o gnero discursivo carta do leitor 139
Figura 11 Informaes sobre o gnero discursivo carta do leitor 139
Figura 12 Proposta de produo textual: gnero discursivo carta do leitor 140
Figura 15 Anexo VIII do Edital de convocao 01/2003 PNLD 142
Figura 16 Anexo IX do Edital de convocao 01/2003 PNLD 143
Figura 17 Orientaes para reviso e reescrita de textos 144
Figura 18 Avaliao dos pareceristas do PNLD 2015 145
Figura 20 O ensino de produo de texto no LD B 148
Figura 21 O ensino de produo de texto no LD B 148
Figura 22 Coletnea ou texto de apoio 149
Figura 23 Coletnea ou texto de apoio 149

Figura 24 Proposta de produo de texto dissertativo-argumentativo 150
Figura 25 Proposta de produo de texto dissertativo-argumentativo 151
Figura 27 Apresentao do gnero discursivo crnica 157
Figura 28 Proposta de produo de texto do gnero discursivo crnica 159
Figura 29 Proposta para realizao de projeto de ensino 160
Figura 30 Orientaes para produo de texto 163
Figura 31 Texto pertencente ao gnero discursivo carta do leitor 165
Figura 32 Texto pertencente ao gnero discursivo texto de divulgao 165

cientfica
Figura 33 Orientaes para produo do gnero discursivo carta do leitor 166
Figura 34 Proposta para produo de texto de divulgao cientfica 167
Figura 35 Orientaes para reviso e reescrita de texto 168
Figura 36 Orientaes para produo de texto 168
Figura 37 Informaes sobre o gnero discursivo debate 170
Figura 38 Proposta para produo do gnero discursivo debate 170
Figura 39 Orientaes para produo do gnero discursivo debate 171
Figura 40 Orientaes para reviso e reescrita de texto 172
Figura 41 Proposta para produo de texto dissertativo-argumentativo 174
Figura 43 Proposta para produo do gnero discursivo debate 182
Figura 44 Informaes e orientaes para produo de debate 182
Figura 46 Proposta para produo do gnero discursivo carta 186

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 PNLD 2015 LD utilizados no EM: 3 ANO 43

Quadro 2 PNLD 2015 LD utilizados no EM: 1, 2 e 3 ANOS 44
Quadro 3 Categorias para anlise PCNEM, PCN+, OCEM 84
Quadro 4 Gneros textuais por domnios discursivos e modalidades 101
Quadro 5 Propostas de produo textual volume 3: LD A (9 edio) 117
Quadro 8 LD A: nmero de pginas dos volumes 3: 9 e 8 edies 123
Quadro 9 LD A: PNLD x Escola privada- volumes 3: 9 e 8 edies 123
Quadro 10 Propostas de produo textual: volume 3: LD B (2 127
edio/2013)
Quadro 11 Propostas de produo textual: LD B (2 edio/2003) 128
Quadro 12 Quadro comparativo entre os LD A e B (edies de 2013) 131
LISTA DE ABREVIATURAS
CD Coleo Didtica
CP Condies de Produo
DO Documentos Oficiais
ED Educao Bsica
EF Ensino Fundamental
EM Ensino Mdio
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
LD Livro Didtico
LD A Livro Didtico Portugus Linguagens
LD B Livro Didtico Novas Palavras
LP Lngua Portuguesa
MEC Ministrio da Educao e Cultura
OCEM Orientaes Curriculares do Ensino Mdio
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
PCN+ Parmetros Curriculares Nacionais
PNLD Programa Nacional do Livro Didtico
PT Produo textual
UFG Universidade Federal de Gois
SUMRIO
INTRODUO ............................................................................................................ 18
CAPTULO 1 - OS LIVROS DIDTICOS E A PRODUO TEXTUAL ........... 25

1.1 A produo de texto nos livros didticos ................................................................. 26
1.2 A Produo textual: o que os PCN orientam e o que exigido pelo ENEM ........... 31
CAPTULO 2 - METODOLOGIA E SELEO DOS LIVROS DIDTICOS .... 41

2.1 Procedimentos metodolgicos .................................................................................. 41
2.2 Critrios na seleo dos livros didticos .................................................................. 42
2.2.1 Os Livros Didticos LD...................................................................................... 45
2.2.2 LD A ................................................................................................................... 46
2.2.3 LD B ................................................................................................................... 50
CAPTULO 3 - ABORDAGEM DA PRODUO TEXTUAL NOS

DOCUMENTOS OFICIAIS PARA O ENSINO MDIO ........................................ 54
3.1 Os PCNEM e o ensino da produo textual ............................................................. 55
3.1.1 Os PCNEM e as categorias de anlise ................................................................ 61
3.2. Os PCN+ e o ensino de produo de texto .............................................................. 66
3.2.1 Os PCN+ e as categorias de anlise .................................................................... 68
3.3. As OCEM e o ensino de produo de texto ............................................................ 74
3.3.1 As OCEM e as categorias de anlise .................................................................... 79
3.4 Os documentos oficiais e o Quadro comum das categorias de anlise .................. 84
CAPTULO 4 - INTERAO, GNEROS DISCURSIVOS, E CONDIES DE

PRODUO DE TEXTO: CONCEITOS E CONCEPES ................................. 86
4.1 Interao e o ensino de produo de texto ................................................................ 86
4.2 Os gneros discursivos como objeto de ensino ........................................................ 92
4.3 Condies de produo de texto e o ensino da produo textual ........................... 105
CAPTULO 5 - ASPECTOS COMPARATIVOS DAS PROPOSTAS DE

PRODUO TEXTUAL ........................................................................................... 114
5.1 Os LD de LP ........................................................................................................... 115
5.2 A produo textual oral e escrita nos LD ............................................................... 117
CAPTULO 6 - ANLISE DAS PROPOSTAS DE PRODUO DE TEXTO DOS

LIVROS DIDTICOS ............................................................................................... 135
6.1 Os LD a cada nova edio ...................................................................................... 136
6.1.1 LD A ................................................................................................................. 137
6.1.2 LD B ................................................................................................................. 147
6.2. Os LD e o ensino de produo de texto ................................................................. 153
6.2.1 O LD A ............................................................................................................. 154
6.2.2 O LD B.............................................................................................................. 176
CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................... 189
REFERNCIAS ......................................................................................................... 197

18
INTRODUO
A qualidade do ensino de lngua materna (LM) ofertado em nossas escolas tem

sido alvo de questionamentos j h um bom tempo. Como resultado, inmeros estudos e
documentos oficiais de ensino tm demonstrado o insucesso da escola na tarefa de
formar um nmero expressivo de alunos proficientes nas atividades de leitura e
produo textual. Nesse contexto, em funo das novas exigncias mercadolgicas e
sociais, que se apresentam contnua e diariamente aos usurios de Lngua Portuguesa
(LP), que o ensino deste contedo, a exemplo do que ocorre com a prpria lngua,
encontra-se tambm em contnuo processo de estudo e transformao. Isso, graas ao
esforo e dedicao de inmeros estudiosos e pesquisadores que atuam nessa rea.
Como consequncia, no so poucas as evidncias que atestam as alteraes ocorridas
na forma de se conceber e de se propor o ensino de LM, em contexto escolar. Os
Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa, (PCN), dentre outros
documentos oficiais de ensino, com suas orientaes terico-metodolgicas, para o
ensino de leitura, literatura, produo textual e anlise lingustica podem ser vistos e
entendidos como um importante reflexo dessas mudanas e transformaes nos ltimos
anos.
No que diz respeito ao ensino da produo textual, oral e escrita, os PCN so
claros ao explicitarem que suas orientaes ou abordagens de ensino tm por objetivo
formar, ainda no ensino fundamental (EF), produtores de textos coerentes, coesos e
eficazes (BRASIL, 1997, p. 47). Compromisso e objetivo que se estendem, tambm, ao
ensino mdio (EM), ltimo ciclo de estudos, da educao bsica (EB).
Nessa esteira, conscientes da importncia de se compreenderem os problemas
relacionados ao ensino e realizao das prticas de produo textual, na escola, bem
como da necessidade de se entender como ocorre o processo de ensino e
desenvolvimento dessa habilidade, pelos alunos, que pesquisadores, como Geraldi
(1984), Brito (1984), Matncio (2001), Soares (2001), dentre outros, se debruaram
sobre estas questes j no incio dos anos de 1980.
Entretanto, no obstante os documentos oficiais existentes, e o volume de
pesquisas j produzidas sobre esse tema, ora com o foco sobre muitos dos aspectos que
envolvem o livro didtico (LD) de LP, ora sobre o papel ou a m formao do professor
19
ou, at mesmo, acerca do papel do aluno no processo de aprendizagem da produo

textual, acreditamos que tal objetivo proposto pelos PCNEM etc. ainda no foi
alcanado pela maioria dos alunos e egressos do EM, de escolas pblicas brasileiras. o
que tem demonstrado os sucessivos Relatrios Pedaggicos, do Exame Nacional do
Ensino Mdio ENEM, divulgados a partir do ano de 2001, pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP. De acordo com o Relatrio
de 2008, a mdia nacional da prova de Redao, dos participantes egressos de escolas
pblicas, foi 59,51 (BRASIL, 2008, p. 199).
Em 2009, com a reformulao metodolgica do ENEM, a nota mxima da prova
de Redao foi alterada de 100,00 para 1.000 pontos. No obstante as mudanas
promovidas em relao forma de pontuao da prova, o problema do baixo
desempenho alcanado por grande parte dos participantes, concluintes do EM pblico,
no se resolveu, uma vez que a mdia nacional, no ENEM 2010, nesta prova, foi 596,
conforme revela o Relatrio Pedaggico do ENEM (2009-20101). Alm disso,
pensamos ser importante mencionar que, neste certame, 521.600 participantes tiveram
suas redaes anuladas porque no atingiram o mnimo de 7 linhas ou porque suas
provas foram entregues em branco. Embora o Relatrio no revele os motivos pelos
quais estes participantes no produziram os seus textos, possvel inferir que meio
milho de participantes, do ENEM (2010), revelou inaptido total para a produo de
um texto escrito.
Problema que tem se demonstrado renitente, uma vez que o baixo desempenho na
prova de redao, ainda tem sido a realidade de um grande nmero de participantes do
Exame. o que podemos verificar no mais recente Relatrio Pedaggico do ENEM -
2011-20122 (BRASIL, 2015). De acordo com o documento, a mdia geral nacional
obtida na prova de Redao3, no ENEM 2012, por todos os participantes, foi 518,9,
numa escala que vai de 0,00 a 1.000 pontos.
1
Relatrio Pedaggico bianual apresenta dados e informaes sobre as edies de 2009 e 2010 do Exame
Nacional do Ensino Mdio - ENEM: Ministrio da Educao (MEC): Disponvel em:
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/relatorios_pedagogicos/relatorio_pedagogico_enem_
2009_2010.pdf. Acesso: 15 abril 2015.
2
O Relatrio Pedaggico bianual apresenta dados e informaes sobre as edies de 2011 e 2012 do
Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM: Ministrio da Educao (MEC) Disponvel em:
http://www.publicacoes.inep.gov.br/portal/download/1401. Acesso em: 12 ago 2016.
3
Consideramos importante ressaltar que analisamos, nos LD, as propostas de produo de textos orais e
escritos. Contudo, recorremos apenas aos dados referentes Prova de Redao do ENEM, que se utiliza
exclusivamente de uma produo textual escrita, por no existir uma avaliao ou exame, semelhante, que
recorra a um gnero discursivo oral, como objeto de avaliao.
20
Ainda em relao ao desempenho obtido pelos participantes, na prova de

Redao, do ENEM 2012, o Relatrio, em questo, bastante didtico, visto que
informa com clareza o a pontuao obtida pelos participantes e a respectiva faixa de
notas em que se enquadram, conforme tabela do ENEM, edio de 2012, abaixo:
Figura 1 Pontuao na prova de Redao ENEM - 2012
Fonte: BRASIL, 2015, p. 78
Conforme podemos observar, 2.875.581 ou 73,6% dos participantes, desta edio

do ENEM, obtiveram menos de 600 pontos na prova de Redao, em uma avaliao que
vai de 0,00 a 1000,00. Acreditamos que este seja um dado preocupante, considerando
que, do montante de 3.912.446 participantes, apenas 1.036.865 ou 26,4% atingiram
pontuao superior a 600 pontos. Destes, apenas um seleto grupo, 0,3% ou 13.538,
obteve notas acima de 900 pontos. Em outras palavras, chamou-nos a ateno tanto a
quantidade expressiva de participantes que no conseguiram alcanar 600 pontos quanto
a reduzida parcela que obteve pontuao superior, nesta prova. Ainda nesse contexto,
pensamos ser importante lembrar que, ao contrrio do que verificamos no Relatrio,
anterior (BRASIL, 2013), este no informa o nmero de participantes que obtiveram
pontuao zero, na prova de Redao, nas edies do exame, em 2011 e 2012.
Reiteramos nossa preocupao em relao a esses resultados, uma vez que
evidenciam que parte significativa dos egressos do EM ainda no esto aptos para
produzirem um texto escrito que possa obter uma pontuao igual ou superior a 700
pontos, nesta prova. Em 2012, apenas 10,9% ou 426.164 alunos. Pontuao que,
acreditamos, comprova a proficincia ou o domnio discursivo, do participante do
exame, no que se refere ao uso da linguagem escrita.
21
Alm disso, de acordo com o mais recente Relatrio do ENEM (BRASIL, 2015),
o problema do baixo desempenho na prova de Redao no se restringe apenas aos
participantes egressos de escolas pblicas. O documento revela que, na edio de 2012,
a mdia nacional dos participantes que estudaram somente em escolas particulares ficou
abaixo de 600 pontos. Embora muitos possam considerar esta mdia como sendo
satisfatria, reiteramos que este dado acaba por confirmar que no se trata de um
problema exclusivo dos participantes do ENEM, egressos de escolas pblicas.
Em 2014, de acordo com dados no disponibilizados no site do Ministrio da
Educao, mas obtidos junto mdia4 nacional, o exame do ENEM contou com
6.193.565 de participantes (71% do total de 8.721.946 inscritos). Destes, apenas 250
candidatos obtiveram nota 1.000 e somente 35.000 deles alcanaram notas entre 901 e
999 pontos. Em termos percentuais, os 35.250 participantes que demonstraram
desempenho acima da mdia representam apenas 0,57% do total dos que realizaram a
prova. Diante destes dados, podemos deduzir que os participantes que compem este
seleto grupo de produtores competentes de textos escritos no chegam a 1,0% dos mais
de seis milhes de participantes.
Neste contexto, considerando que boa parte dos participantes da prova de Redao
do ENEM so alunos ou egressos do EM, e que durante este ciclo de estudos,
geralmente, se utilizam apenas do LD de LP, como material de apoio, para a
aprendizagem e o desenvolvimento das habilidades de produo de textos orais e
escritos, que consideramos importante e necessria a realizao de uma pesquisa que
se proponha a investigar como os LD de LP tm apresentado ou proposto o trabalho
com ensino da produo textual escrita, em contexto de ensino.
Em relao aos estudos j realizados sobre o LD, Batista e Rojo (2005)
apresentam um levantamento detalhado sobre a quantidade e o carter das pesquisas
produzidas no Brasil entre 1975 e 2003. Segundo os autores, do total de 1.927 estudos
realizados nesse perodo, apenas 7% deles investigaram o papel do LD em sala de aula.
O restante ou a maior parte das pesquisas produzidas detiveram-se em questes
relacionadas s condies de produo, distribuio, aspectos histricos, processos de
avaliao, contedos ideolgicos, e sobre as polticas pblicas relativas ao LD. Na seo
1.1, do Captulo 1, apresentamos o panorama atual das pesquisas que tratam sobre o
4
Disponvel em: http://g1.globo.com/educacao/noticia/2015/01/529-mil-alunos-obtiveram-nota-zero-na-
redacao-do-enem-2014-diz-mec.html. Acesso em: 20 de maio de 2015.
22
papel do LD em sala de aula, momento em que discorremos mais detalhadamente sobre

essa questo.
Assim, acreditamos que a realizao de uma pesquisa que vise verificar como as
colees didticas (CD) de LP tm apresentado e proposto o ensino da produo textual,
no EM, seja pertinente porque permite compreender o que ocorre com o ensino deste
contedo nas escolas pblicas brasileiras. Alm disso, seus resultados podero
contribuir para uma melhor compreenso das dificuldades e dos problemas que
envolvem o processo de ensino da produo textual oral e escrita, no tocante formao
de produtores competentes de textos, em todo o pas, permitindo, a partir da, traar
perspectivas de trabalho para sanar essa questo.
Considerando a situao apresentada at o momento, elegemos como questo
norteadora da pesquisa seguinte pergunta: o modo como os LD de LP, do EM,
apresentam o ensino de produo de texto favorece a aprendizagem dos alunos,
conforme objetivam os documentos oficiais de ensino? Complementando essa pergunta,
emergem outras: Quais orientaes terico-metodolgicas apresentadas pelos
documentos oficiais PCNEM, PCN+ e OCEM so acolhidas pelos LD de LP, do
EM, em suas propostas de produo textual? As propostas de produo de texto
presentes nos LD orientam para o trabalho com quais tipos de texto? possvel
identificar alteraes em edies anteriores das colees de LD utilizados pelos alunos
do EM? Essas alteraes foram feitas tendo como fundamento o que preconizam os
documentos oficiais de ensino ou visando o desempenho dos alunos em provas de
redao, como a do ENEM? As propostas de produo de textos dos LD so eficazes e
eficientes para formar escritores competentes de textos?
Para responder a essas perguntas, formulamos o seguinte objetivo geral: verificar
como as orientaes terico-metodolgicas apresentadas pelos documentos oficiais
PCNEM, PCN+ e OCEM repercutem nas propostas de produo de texto dos LD, do
EM, levando em conta nesta anlise os resultados das provas de Redao do ENEM.
Alm do objetivo geral, estabelecemos como objetivos especficos:
a) Identificar quais orientaes terico-metodolgicas presentes nos documentos
oficiais so contempladas nas propostas de produo textual do LD;
b) Verificar qual tipo de texto os LD priorizam no ensino de produo textual,
buscando identificar se esto voltados para a formao de produtores de textos
competentes ou se procuram preparar os alunos para o ENEM;
23
c) Refletir sobre as alteraes identificadas em edies anteriores dos LD

analisados na pesquisa, tomando como referncia os documentos oficiais;
d) Averiguar se o modo como os LD propem o trabalho com a produo textual
favorece a formao de escritores competentes de texto.
Consideramos o estabelecimento desses objetivos como sendo de fundamental
importncia no somente para a realizao desta pesquisa, mas tambm para que
possamos compreender de que modo as orientaes terico-metodolgicas dos PCN
tm sido incorporadas pelos LD, para o ensino deste contedo, no EM. No obstante a
insero de novas tecnologias e o surgimento frequente de novos recursos didticos,
acreditamos que grande parte do trabalho realizado com o ensino e prtica da produo
textual ainda ocorra exclusivamente por meio do LD.
Quanto tese suscitada para esta proposta de pesquisa, defendemos que os LD
de LP podem ser considerados uma forma eficiente de ensino da produo textual no
EM. Nesse sentido, acreditamos que esta pesquisa desempenha um importante papel,
uma vez que pode contribuir oferecendo subsdios aos futuros autores de LD, s escolas
e aos professores de LP, no futuro, para a escolha do LD. Em consequncia, a
possibilidade de melhores condies de produo textual para os alunos do EM. Alm
disso, contribui com os estudos da linha de pesquisa Ensino e Aprendizagem de
Lnguas, do Programa de Ps-Graduao em Letras e Lingustica, da Faculdade de
Letras da UFG.
Destacamos que se trata de uma pesquisa fundamentada na teoria scio-
interacionista de ensino, orientada pelos pressupostos tericos de Bakhtin (1992; 2003),
sobre interao e gneros do discurso, e em estudiosos que tratam acerca do ensino da
produo textual oral e escrita, em contexto escolar, tais como, Geraldi (1984; 1991),
Rodrigues (2000; 2003a, 2003b, 2004), Rojo (2000; 2005; 2008a, 2008b), Marcuschi
(2005a; 2005b; 2008), dentre outros.
Em relao organizao da pesquisa, consideramos importante mencionar que
esta tese se estrutura em seis captulos, a saber:
No Captulo 1 apresentamos as sees: A produo de textos nos livros didticos
e Produo textual: o que orientam os PCN e o que exigido pelo ENEM. Na primeira,
discorremos sobre a importncia e o papel que o LD desempenha no ensino e
aprendizagem de produo de texto, bem como sobre a hegemonia desse recurso
didtico em sala de aula. Na segunda seo refletimos sobre a relao existente entre as
orientaes terico-metodolgicas dos PCN de LP, para o trabalho com o ensino da
24
produo de texto, e o tipo de texto exigido como objeto de avaliao, pela Prova de
Redao do ENEM.
No Captulo 2, explicitamos os critrios que orientaram a seleo das duas
colees didticas que serviram de corpus para essa pesquisa. Alm disso, tambm
apresentamos os procedimentos metodolgicos adotados para a produo da tese.
No Captulo 3, realizamos a anlise dos principais documentos pedaggicos
destinados ao EM, com o intuito de identificar as orientaes terico-metodolgicas,
voltadas exclusivamente para o ensino de produo de texto. Tambm apresentamos um
quadro terico, que denominamos de categorias de anlise, as quais servem para
realizao das anlises sobre as propostas de produo textual dos LD, que compem o
corpus da pesquisa.
No Captulo 4, apresentamos a fundamentao terica da pesquisa. Consideramos
importante esclarecer, e tambm ressaltar, que as discusses realizadas neste captulo
tm como ponto de partida e tambm de chegada, o ensino de produo de texto, em
contexto escolar. Sendo assim, sob esta perspectiva, que tratamos sobre os seguintes
temas: Interao, Gneros discursivos e Condies de Produo de Texto.
Nos Captulos 5 e 6, realizamos as anlises5 das propostas de produo textual
identificadas nos volumes 3, de cada uma das duas colees didticas investigadas.
Alm disso, apresentamos as Consideraes Finais e, por fim, as Referncias da
pesquisa.
5
Nesta pesquisa analisamos apenas o volume trs, de cada coleo. Acreditamos que o terceiro ano do
EM pode ser considerado como o mais importante para o aluno, tanto porque encerra um importante ciclo
de estudos quanto porque lhe abre oportunidade de ingresso no mercado de trabalho e no ensino superior.
25
CAPTULO 1
OS LIVROS DIDTICOS E A PRODUO TEXTUAL
Nesse sentido, mesmo admitindo-se aes de

resistncia ao LD, provenientes de parte da
academia ou de outros setores da sociedade,
bem como sua utilizao parcial ou
reinterpretada por parte dos professores, no
pode ser menosprezada a fora desse material
na definio do currculo efetivamente
ensinado no atual contexto brasileiro.
(MARCUSCHI; CAVALCANTI, 2005, p. 238)
Neste captulo, apresentamos duas sees. Na primeira, A produo textual nos

livros didticos realizamos uma reflexo acerca da relao existente entre o LD de LP
e o ensino da produo textual, em contexto escolar. Assim, com o intuito de identificar
o quadro atual em que o LD e o ensino da produo textual se inserem, que
apresentamos um levantamento acerca do estado de arte do tema em questo. Com isso,
esperamos contribuir para uma melhor visualizao e compreenso acerca das
dificuldades e dos problemas existentes no processo de ensino deste contedo, alm de
justificar a realizao deste estudo, e a sua posterior insero no quadro de pesquisas
realizadas sobre este tema. Na segunda, e ltima, parte intitulada Produo textual: o
que orientam os PCN e o que exigido pelo ENEM, analisamos a relao existente
entre o LD de LP, as orientaes contidas nos documentos oficiais (DO) do EM6, para o
trabalho com o ensino e aprendizagem da produo textual oral e escrita e a produo
textual exigida na prova de Redao do ENEM, como objeto de avaliao.
6
Referimo-nos aos seguintes documentos: Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
Parte II: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Braslia: MEC, 2000; PCN+: Orientaes
Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais: Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias. Braslia: MEC, 2007; e as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias. Departamento de polticas de Ensino Mdio. Braslia: MEC, 2006.
26
1.1 A produo de texto nos livros didticos
Em pesquisa anterior (RODRIGUES, 2007), realizamos uma investigao a fim

de verificar se o LD de LP poderia constituir-se como um mediador, entre professor e
aluno, no processo de ensino da produo escrita, em contexto escolar. Para tanto,
investigamos as duas colees didticas mais utilizadas na oitava srie do Ensino
Fundamental, por alunos de escolas pblicas, do municpio de Maring PR, a saber, as
colees Portugus: Linguagens (2002), de Willian R. Cereja e Thereza C.
Magalhes, da editora Atual, e Portugus: leitura, produo, gramtica, 2002, de Leila
Lauar Sarmento, da editora Moderna, ambas aprovadas pelo MEC, segundo o Guia de
livros didticos 2005, do Programa Nacional do Livro didtico PNLD.
Consideramos importante ressaltar que as anlises realizadas no Manual do
Professor e nas propostas de produo textual das duas colees apontaram para
direes distintas. Esse fato chamou a nossa ateno para a importncia de os
professores de LP terem uma slida formao acadmica, que lhes fornea os
conhecimentos terico-metodolgicos necessrios para que possam realizar suas
atividades de ensino, independente da qualidade do LD que estiverem utilizando.
Nesse sentido, os resultados revelaram que a coleo Portugus: leitura,
produo, gramtica no contempla, em suas propostas de produo escrita, as
condies de produo de texto, sistematizadas por Geraldi (GERALDI, 1997), razo
pela qual essa coleo apresenta caractersticas diversas das encontradas na outra
coleo. Quanto coleo Portugus: Linguagens, os resultados demonstraram que as
condies de produo de texto identificadas em suas propostas de produo orientam
uma prtica mediadora no processo de ensino e aprendizagem da produo textual, em
contexto de ensino. Alm disso, constatamos que imprescindvel, para que um LD
possa se constituir como um mediador nesse processo, que considere em suas propostas
de produo escrita, as orientaes terico-metodolgicas contidas nas condies de
produo do texto.
Embora se trate de uma pesquisa realizada com LD destinados ao EF, Costa-
Hubes (2007) realiza uma investigao em dois livros didticos de Lngua portuguesa,
da 4 srie, aprovados pelo PNLD 2007. Sua pesquisa estabeleceu como objetivos,
analisar o modo como o gnero estaria sendo apresentado e explorado em sua funo
social, e qual seria o tratamento atribudo gramtica na relao com ensino desses
textos. Contudo, aps apresentar os aspectos negativos e positivos identificados em cada
27
coleo didtica, a pesquisadora constata que no obstante as contribuies da

concepo interacionista de ensino, nos anos de 1980, e posteriormente as do ensino
pautado no estudo dos gneros, nos anos de 1990, muitas colees didticas ainda esto
presas a prticas mecnicas de ler, interpretar e escrever textos para o professor corrigir,
uma vez que no conseguem implementar em suas atividades de produo textual,
propostas mais inovadoras e eficazes de ensino. Em vista disso, a pesquisadora
apresenta uma proposta para o trabalho com os gneros a partir de sequncias didticas.
Para Costa-Hubes uma abordagem dos gneros, no livro didtico, que os explore de
forma mais ampla, e que leve em conta as condies de produo do gnero, bem como
seu contexto scio-histrico-ideolgico pode contribuir para um maior envolvimento e
interesse dos alunos pela lngua, assim como para uma maior perspectiva de
aprendizagem.
Farias (2013) realiza uma anlise em duas colees didticas, destinadas ao EM,
com o intuito de verificar qual o enfoque dado aos gneros textuais nestas colees. O
que motivou a pesquisadora realizao do estudo foi a importncia dada pelos
Parmetros Curriculares Nacionais, ao trabalho com diferentes gneros textuais
contextualizados para o desenvolvimento da competncia comunicativa do discente. De
acordo com a pesquisadora, as anlises revelaram que, devido a grande variedade de
gneros e de temticas abordadas nos LD, ambas as colees podem contribuir de forma
significativa, tanto para a formao do aluno quanto para a do cidado. Contudo, as
investigaes identificaram aspectos negativos nas duas colees, como a ausncia de
gneros, que ela no especifica quais seriam, mas os classificam como to pertinentes
quanto os que foram analisados, e o fato de boa parte dos gneros textuais aparecerem
nas colees como simples pretextos para o trabalho com a gramtica e a literatura, sem
que nenhuma observao sobre as caractersticas desses gneros fosse feita. Por fim, no
que se refere ao enfoque dado aos gneros, pelos LD, objetivo principal da pesquisa,
Farias elenca aspectos positivos identificados nas colees, como a presena de
atividades que buscam explorar a funcionalidade, temas relevantes para os estudantes, a
explorao do contexto de produo dos gneros e a existncia de propostas de
produo textual com foco em projetos.
Quanto aos gneros discursivos, Fabiani (2013) os investiga sob a perspectiva de
contedos avaliativos na prova de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (LCT), nas
edies de 2009 a 2012, do ENEM. Para tanto, a pesquisadora analisou o conceito de
gnero presente nas diretrizes pedaggicas oficiais para o EM, de 1999, 2002 e 2006,
28
alm da Matriz de Referncia do ENEM 2009. Com isso, segundo ela, foi possvel
caracterizar a abordagem dos gneros textuais nesta Prova. Como corpus, foram
selecionadas 146 questes da Prova de LCT que se utilizam dos gneros textuais como
objeto avaliativo. Segundo Fabiani, foi possvel apresentar um panorama dos principais
domnios discursivos apresentados pelo exame ao longo do perodo de 2009 a 2012,
alm de identificar a abordagem dos gneros textuais como contedo a partir do
desenvolvimento de, pelo menos, uma de suas dimenses constitutivas: temtica,
composicional e estilstica. A pesquisadora conclui que o perfil avaliativo do ENEM
tende a abordar os gneros sob seu vis temtico, principalmente por meio da
interpretao textual, trabalhando de modo secundrio os aspectos composicionais e
estilsticos dos gneros discursivos.
Conforme podemos observar, estas pesquisas apenas reforam a importncia que
o LD desempenha, como recurso didtico, no cenrio educacional pblico, brasileiro.
Isso porque, no obstante as inmeras crticas que o LD tem recebido, ele continua
sendo extremamente utilizado em nossas escolas, muitas vezes, como nico material
didtico disposio de professores e alunos para o ensino de LP, o que faz com que
exera um importante, se no, fundamental papel na formao e capacitao dos alunos
para a atividade de produo textual. Esse protagonismo do LD no tem passado
despercebido, conforme podemos observar:
[...] o livro didtico brasileiro se converteu numa das poucas formas

de documentao e consulta empregadas por professores e alunos.
Tornou-se, sobretudo, um dos principais fatores que influenciam o
trabalho pedaggico, determinando sua finalidade, definindo o
currculo, cristalizando abordagens metodolgicas e quadros
conceituais, organizando, enfim, o cotidiano da sala de aula.
(BATISTA, 2003, p. 28)
Acreditamos que, para muitas escolas brasileiras, o LD no seja apenas mais um

recurso didtico disposio de professores e alunos, mas sim o nico material
disponvel para as aulas de produo textual, diferentemente do que ocorre com outras
disciplinas que, geralmente, contam com outros recursos didticos, tais como
laboratrios, aulas de campo etc. Por isso, destacamos a necessidade de se realizarem
pesquisas que no se dediquem somente a apontar as lacunas e falhas do LD, mas que se
ocupem, tambm, de compreend-lo como um objeto complexo e multifacetado que , a
servio do ensino e aprendizagem de LP, em sala de aula.
29
Em relao importncia e necessidade de o LD continuar na pauta de

pesquisadores e estudiosos, coadunamos com o pensamento de Marcuschi (2005, p.
238): Por isso mesmo, se o LD est na sala de aula e, nela, ocupa um lugar
significativo, fundamental que continue a ser descrito, debatido, avaliado, no esforo
coletivo de ampliar sua qualidade. Nesse sentido, acreditamos que esse esforo
coletivo seja necessrio no somente em funo do status que o LD ocupa atualmente
no contexto de ensino de LP e da produo textual, sendo utilizado quase que de forma
hegemnica na grande maioria das escolas, o que faz com que o papel do LD seja ainda
mais importante e decisivo.
Quanto ao tipo de relao que pode se estabelecer entre o LD de LP e um
professor, Bunzen e Rojo alertam:
, pois, dirigindo-se a um professor apreciado como mal formado,

sem tempo para preparao e correo de atividades escolares, devido
a sua grande sobrecarga de trabalho, determinada pelo aviltamento da
profisso, e que fica pouco tempo em cada escola, que o livro [LD]
assume para si a tarefa de estruturar as aulas, at porque, muitas vezes,
ele permanece mais tempo nas escolas que os prprios professores.
(ROJO, 2005, p. 80 grifo nosso)
Acreditamos que a dependncia exagerada ao LD ou a sua utilizao como uma

tbua de salvao, principalmente, devido falta de condies adequadas de trabalho
em muitas escolas e dos baixos salrios. Muitos professores acabam se sobrecarregando
com aulas e atividades, o que pode comprometer tanto a autonomia quanto o
desempenho desses profissionais, em sala de aula. Sobre isso, Albuquerque (2006)
assevera O LD um material educacional importante que deveria funcionar como um
prolongamento da ao pedaggica do professor, um recurso metodolgico a mais,
entretanto, o que se observa que o LD tem demonstrado a anulao do professor. Em
outras palavras, muitos professores, em funo dos mais diferentes motivos, acabam por
permitir que o LD de LP determine o que ser ensinado, quando ser ensinado, e como
ser ensinado, fazendo do professor apenas um mero espectador neste processo.
Diante disso, acreditamos que a soluo para os j conhecidos problemas do
ensino da produo textual no dependa apenas de um LD de LP que no apresente
falhas ou lacunas e que, por isso, possa ser considerado como perfeito. Tambm no
temos a expectativa de que a resoluo do problema seja uma misso ou tarefa exclusiva
dos professores de LP. Acreditamos, sim, que a melhoria da qualidade do ensino da
30
produo textual dependa de um conjunto de fatores, dentre os quais, a elevao da

qualidade dos LD e tambm a melhoria na formao acadmica dos futuros professores
e de suas condies de trabalho.
Nesse sentido, como o nosso objeto de estudo nesta tese so as propostas de
produo textual dos LD, ressaltamos a importncia e a necessidade destes materiais
didticos terem cada vez mais qualidade, no somente em relao ao seu feitio ou
tecnologia virtual de apoio ao uso do LD ou quanto aos aspectos grficos, mas
principalmente no que se refere aos aspectos relacionados fundamentao terica
desses materiais, uma vez que so as teorias lingusticas que orientam e direcionam as
prticas para o ensino da produo textual no interior do LD. Novamente, se
considerarmos os aspectos relacionados s condies inadequadas de trabalho de boa
parte dos professores, a preocupao em relao qualidade dos LD se torna ainda mais
relevante. Isso porque, defendemos que at mesmo um professor que no disponha de
condies adequadas de trabalho ser capaz de realizar um bom trabalho se tiver sua
disposio, um LD de boa qualidade, que o oriente e auxilie na ministrao de uma aula
que ensine os alunos a produzirem textos coerentes, coesos e eficazes, conforme
preconizam os PCN (BRASIL, 1997).
Assim, tendo em vista o papel que o LD de LP desempenha no ensino da
produo textual, em sala de aula, bem como o panorama das pesquisas realizadas sobre
o LD, por meio das temticas abordadas por Rodrigues (2007), Costa-Hubes (2007),
Farias (2013) e Fabiani (2013), que defendemos, nesse trabalho, a necessidade de
avanarmos um pouco mais no estudo deste importante recurso didtico, investigando
de que modo as orientaes terico-metodolgicas para o ensino da produo textual,
apresentadas pelos principais documentos oficiais do EM, repercutem nas propostas de
produo textual dos LD, de LP, destinados a este nvel de ensino.
Nesse contexto, consideramos importante ressaltar que no se trata de um estudo
cujo objetivo seja o de apenas criticar ou apontar falhas do LD. Embora estudos dessa
natureza tenham sua importncia, neste pretendemos, a partir da anlise das propostas
de produo textual, compreender o modo como este ensino tem sido apresentado pelo
LD, a fim de que no somente a qualidade do ensino possa melhorar, mas tambm o
desempenho, na prova de redao, dos participantes de concursos, vestibulares, e
exames como o ENEM.
31
1.2 A Produo textual: o que os PCN orientam e o que exigido pelo ENEM
Criado em 1998, pelo Ministrio da Educao e Cultura MEC, o Exame

Nacional do Ensino Mdio ENEM tem como referncia a LDB, os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, dentre
outros importantes documentos pedaggicos (BRASIL, 2015, p. 61). De acordo com
informaes disponibilizadas pelo prprio site do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP o ENEM tem por objetivo avaliar o
desempenho dos alunos ao final da educao bsica, alm de contribuir para a melhoria
do ensino nesse nvel de escolaridade7.
Em relao prova de Redao, do ENEM, cujo objeto de avaliao est
relacionado ao tema desta pesquisa, acreditamos que parece no haver muita luz sobre
os critrios ou motivos que fazem com que esta prova solicite, desde a sua criao, em
1998, a produo escrita de um nico tipo de texto, a saber, o texto dissertativo-
argumentativo, conforme demonstra o excerto, abaixo, da prova de Redao, do ENEM.
Figura 2 Proposta de produo textual: prova de Redao do ENEM/1998
Fonte: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/1998/1998_amarela.pd f
Alm deste excerto, o Relatrio Pedaggico do ENEM 2011-2012 (BRASIL,

2015) comprova a hegemonia do texto dissertativo-argumentativo sobre os demais
textos, que circulam na sociedade e tambm so ensinados nas escolas, conforme
possvel notar Na Redao, o participante deve produzir um texto dissertativo-
argumentativo sobre um tema determinado, contendo, alm da construo
argumentativa prpria a esse tipo textual, a elaborao de uma proposta de interveno
na sociedade (BRASIL, 2015, p. 62).
Neste contexto, pensamos ser interessante observar que no se verifica na Matriz
de Referncia de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, do ENEM, qualquer crtica
ou restrio quanto ao uso ou utilizao de outros tipos de textos ou de gneros
7
Disponvel em: http://portal.inep.gov.br/web/enem/sobre-o-enem. Acesso em: 02 jan. 2016.
32
discursivos, como objeto de avaliao da prova de Redao. No que se refere prova de

Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, o documento prev que os participantes do
ENEM, na resoluo dos itens, sejam capazes de reconhecer, analisar e ler
diferentes gneros discursivos:
A Competncia 1 concentra-se no reconhecimento, caracterizao e

relaes estabelecidas sobre os usos dos gneros discursivos. Os itens
dessa competncia primam pela diversidade de gneros discursivos
para anlise, levando em conta seus suportes, funcionalidades e
recursos expressivos. (BRASIL, 2015, p. 66 grifos nossos)
A Competncia 8 prope o trabalho da leitura de textos de gneros

diversos, tanto orais quanto escritos, com nfase na anlise lingustica
das variedades que os compem, pela identificao de suas marcas.
H a observao e anlise de aspectos de norma lingustica,
considerando a adequao a usos sociais especficos. (BRASIL, 2015,
p. 67 grifos nossos)
Embora o texto dissertativo-argumentativo, produzido na prova de Redao,

possibilite ao participante do ENEM comprovar sua competncia discursiva por meio de
um texto coerente, coeso, adequado temtica da prova, e gramaticalmente de acordo
com a norma culta da lngua, o que pode indicar que est apto para ingressar no ensino
superior (PILAR, 2002, p. 162), ainda assim essa opo textual, por parte dos
elaboradores da prova de redao do ENEM, poderia ser entendida como redutora. Isso
porque, existe uma gama de gneros discursivos, de ampla circulao social, que
tambm possibilitariam ao participante do Exame comprovar sua competncia
discursiva e proficincia na escrita de textos, tais como os gneros: editorial, resumo,
carta do leitor, artigo de opinio, requerimento, dentre outros.
Ainda em relao ao texto que tem sido cobrado na prova de Redao do ENEM,
consideramos importante ressaltar que no somos contra a sua exigncia nesta prova.
Nesse sentido, somos favorveis a que os participantes tenham a oportunidade de
demonstrar suas habilidades em relao ao uso da escrita, tambm por intermdio da
produo de textos/gneros discursivos que contemplem no somente a tipologia
dissertativa-argumentativa de texto, sob o risco de o ensino desse contedo, nas escolas,
se centrar apenas em repetidas prticas de escrita, voltadas para o ensino de uma nica
tipologia textual.
No obstante as crticas existentes sobre o modo como os PCN tratam acerca da
diversidade da produo textual (MARCUSCHI, 2008), os documentos pedaggicos
33
oficiais, de modo geral, recomendam que os alunos, durante o tempo de estudos no EM,
aprendam e produzam uma variedade considervel de textos de circulao social, os
quais possam auxili-los no somente na obteno de uma boa nota em uma prova de
redao, mas tambm em sua insero no mercado de trabalho. o que podemos
observar nos PCN+:
O novo ensino mdio, nos termos da Lei, de sua regulamentao e

encaminhamento, deixa, portanto, de ser apenas preparatrio para
o ensino superior ou estritamente profissionalizante, para assumir a
responsabilidade de completar a educao bsica. Em qualquer de
suas modalidades, isso significa preparar para a vida, qualificar
para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, seja
no eventual prosseguimento dos estudos, seja no mundo do trabalho.
(BRASIL, 2002, p. 5, 23 grifos nossos).
nesse contexto que o trabalho com o ensino da produo textual, por meio do
ensino de gneros discursivos diversificados e de circulao social torna-se relevante,
uma vez que o desenvolvimento da competncia discursiva do aluno, tanto oral quanto
escrita, constitui-se como uma das principais exigncias, no somente do meio
acadmico, mas tambm do mercado de trabalho. Preocupao verificada nos PCN+:
Quando se pensa no trabalho com textos, outro conceito

indissocivel diz respeito aos gneros em que eles se materializam,
tomando-se como pilares seus aspectos temtico, composicional e
estilstico. Deve-se lembrar, portanto, que o trabalho com textos aqui
proposto considera que:
alguns temas podem ser mais bem desenvolvidos a partir de
determinados gneros;
gneros consagrados pela tradio costumam ter uma estrutura
composicional mais definida;
as escolhas que o autor opera na lngua determinam o estilo do texto.
(BRASIL, 2002, p. 77 grifos nossos).
Quanto orientao para que o trabalho com este ensino seja realizado por
intermdio de uma variedade de gneros, defendemos a sua realizao e acreditamos em
sua eficcia desde que este seja conduzido por meio de prticas ou abordagens que
propiciem aprendizagens significativas e relevantes para os alunos. Em outras palavras,
a formao de um produtor de textos competentes no depende, necessariamente, da
produo em massa, de textos. Nesse sentido, pensamos que o problema da inaptido,
de muitos alunos, para a prtica da produo textual, tanto na escola quanto em exames,
como o ENEM, poder no se resolver apenas com o ensino rpido e superficial de
34
uma grande variedade de textos. o que Marcuschi (2008. p. 207) denuncia: [...] os
gneros que aparecem nas sees centrais e bsicas, analisados de maneira aprofundada
so sempre os mesmos. Os demais gneros figuram apenas para enfeite e at para
distrao dos alunos. Independentemente da quantidade de gneros orais e escritos que
possam ser apresentados e ensinados, fundamental que os alunos sejam
conscientizados de que preciso domin-los bem, para que possam servir-se deles de
modo eficiente ou de acordo com suas necessidades (BAKHTIN, 2003, p. 284).
No que se refere ao trabalho com o ensino da produo textual, no Brasil,
podemos afirmar que este toma novos contornos, em termos terico-metodolgicos,
somente a partir da elaborao dos PCN de LP. Em 1997, com a publicao do
documento referente ao EF, em 1999-2000, com os PCNEM destinados ao EM. Antes
disso, o trabalho com este contedo, at ento denominado de redao, era
desenvolvido, salvo raras excees, exclusivamente a partir do ensino das tipologias
textuais: narrativa, descritiva e dissertativa, conforme declaram os PCN+:
Essa abordagem[por intermdio do ensino de gneros] explicita as

vantagens de se abandonar o tradicional esquema das estruturas
textuais (narrao, descrio, dissertao) para adotar a perspectiva
de que a escola deve incorporar em sua prtica os gneros, ficcionais
ou no-ficcionais, que circulam socialmente: [...]. (BRASIL, 2002, p.
77 grifos nossos)
Como podemos observar, a variedade de gneros discursivos que pode ser

ensinada aos alunos, de forma aprofundada e significativa, durante o perodo de tempo
que compreende os ciclos de estudos da educao bsica, bastante ampla. Por essa
razo, entendemos que a opo por apenas uma tipologia textual, como objeto de
avaliao da prova de redao do ENEM, em detrimento do uso de outros
textos/gneros discursivos que circulam socialmente, no se justifica. Seja porque o
texto dissertativo-argumentativo no se constitui como sendo o nico instrumento de
avaliao capaz de verificar as competncias desejadas para os participantes dessa
prova, seja porque a opo por um nico tipo de texto, de alguma forma, influencia no
modo como as editoras de LD propem os contedos relacionados ao ensino da
produo textual, em suas colees.
No que se refere ao abandono de prticas de ensino da produo textual centradas
exclusivamente no ensino das tipologias textuais (Narrativa, Descritiva e Dissertativa),
pensamos que as orientaes terico-metodolgicas apresentadas pelos PCN, para o
35
trabalho com esse contedo de LP, constituem-se como um divisor de guas.

Ancoradas, principalmente, nos estudos de Bakhtin (2003), sobre os gneros do
discurso8, tais orientaes atriburam s prticas e abordagens de ensino da produo
textual, oral e escrita, em sala de aula, outra dimenso. O texto, ento, passa a ser
concebido no mais como um coadjuvante do processo de ensino de LP ou como um
pretexto para o ensino de gramtica, por exemplo. Ao contrrio disso, assume a
condio de protagonista nesse processo, passando a ser entendido, tambm, como
objeto de ensino.
Nesse contexto, uma das evidncias de que alguma mudana havia ocorrido no
modo de se conceber o ensino da produo textual, se deu a partir da substituio, em
boa parte dos materiais didticos e literatura produzida sobre o tema, do nome
redao por produo de texto (GERALDI, 1997), num primeiro momento e, mais
recentemente, por produo de gneros discursivos9, gneros de discurso, gneros
textuais, e gneros de texto.
Vale destacar que essas influncias no se limitaram apenas substituio do
termo redao, por produo textual nos LD ou nos documentos oficiais. O uso do
termo produo textual, em pesquisas e estudos sobre o tema, sinalizava ou apontava
para uma mudana substancial no modo de se conceber o trabalho com o ensino da
produo textual. Contudo, reconhecemos que necessrio muito mais que uma simples
substituio de termos ou expresses, para que prticas ou aes pedaggicas possam,
de fato, ser mudadas ou alteradas no cotidiano de uma sala de aula.
De igual modo, os estudos produzidos sobre gneros, por pesquisadores da Escola
de Genebra, mais precisamente por Dolz, Schneuwly, Bronckart, entre outros, tambm
se refletiram nesses documentos e em boa parte dos LD, reforando a identificao de
tais mudanas, uma vez que tambm influenciaram esse ensino em sala de aula. Em
relao dimenso das mudanas provocadas no modo de conceber o ensino e
aprendizagem da produo textual, Rojo (2008a, p. 78) esclarece [...] no se trata de
um modismo, se se trata de desestabilizar prticas didticas cristalizadas, porque
talvez estas j no mais sirvam s demandas sociais colocadas para a escola na
8
A concepo de gnero que orienta esta pesquisa a proposta por Bakhtin (2003, p. 261-262), segundo
o qual os gneros do discurso [gneros discursivos] so constitudos por trs elementos o contedo
temtico, o estilo, a construo composicional [...] indissoluvelmente ligados no todo do enunciado, [...].
9
. Nessa pesquisa optamos pelo uso do termo gnero discursivo, em detrimento dos demais. Os termos
gnero de texto, gnero textual, tipo, tipo de texto e tipologia textual sero empregados apenas
a ttulo de exemplificao.
36
atualidade. Em suma, trata-se de a escola proporcionar um ensino que seja capaz de

atender s demandas, tanto de quem ainda se submeter a uma prova, como a de
redao do ENEM/vestibulares quanto as de quem pretende pleitear uma vaga no to
concorrido mercado de trabalho, e como parte do processo seletivo, precisa demonstrar
competncia discursiva na elaborao do gnero discursivo carta, por exemplo.
A constatao de que o modo como se ensinava LP apresentava-se como
insuficiente no sentido de conduzir um nmero significativo de alunos do EM ao uso
proficiente da lngua, principalmente no que se refere competncia discursiva por
meio do texto escrito, pode ser observada nos PCNEM, quando menciona a necessidade
e a importncia de o ensino de LP ser conduzido, em sala de aula, a partir de uma
perspectiva interativa, de linguagem:
O processo de ensino/aprendizagem de Lngua Portuguesa deve

basear-se em propostas interativas lngua/linguagem, consideradas
em um processo discursivo de construo do pensamento simblico,
constitutivo de cada aluno em particular e da sociedade em geral.
Essa concepo destaca a natureza social e interativa da
linguagem, em contraposio s concepes tradicionais, deslocadas
do uso social. (BRASIL, 1999, p. 18 grifos nossos)
O documento no evidencia apenas a necessidade de abandono das prticas

tradicionais de ensino, mas prope a substituio destas por outras, subsidiadas por uma
concepo de linguagem mais inovadora, abrangente e eficaz. Podemos observar,
tambm, a preocupao por parte do documento em apresentar a concepo e o perfil de
aluno do EM desejado pela sociedade, para o estudante deste nvel de ensino:
O aluno deve ser considerado como produtor de textos, aquele que

pode ser entendido pelos textos que produz e que o constituem como
ser humano. O texto s existe na sociedade e produto de uma
histria social e cultural, nico em cada contexto, porque marca o
dilogo entre os interlocutores que o produzem e entre os outros textos
que o compem. O homem visto como um texto que constri textos.
(BRASIL, 1999, p. 18 grifos nossos)
Alm das orientaes de cunho terico-metodolgico, voltadas para o ensino de

LP, e das relacionadas ao perfil do aluno, que precisa ter participao ativa em seu
processo de ensino, e no apenas figurar como mero expectador, o documento tambm
explicita o compromisso e o papel da escola no processo de formao do aluno, como
usurio proficiente de LP:
37
A escola no pode garantir o uso da linguagem fora do seu espao,

mas deve garantir tal exerccio de uso amplo no seu espao, como
forma de instrumentalizar o aluno para o seu desempenho social.
Arm-lo para poder competir em situao de igualdade com
aqueles que julgam ter o domnio social da lngua. (BRASIL, 1999, p.
22 grifos nossos)
Compromisso que reiterado nas OCEM, (2006, p. 18), [...] pode-se dizer que as
aes realizadas na disciplina Lngua Portuguesa, no contexto do ensino mdio, devem
propiciar ao aluno o refinamento de habilidades de leitura e de escrita, de fala e de
escuta. Embora o compromisso da escola no se restrinja apenas ao desenvolvimento
de uma habilidade, no caso, a da escrita de textos, podemos observar que o
refinamento ou a formao de produtores de textos competentes constitui-se como um
dos objetivos a serem alcanados por meio do trabalho com o ensino de LP, em sala de
aula.
Para tanto, os PCN propem que o trabalho com o texto escrito, considerado ao
longo de todo o EM, como uma unidade de ensino (BRASIL, 2002, p. 77), seja
conduzido sob a perspectiva dos gneros discursivos, o que possibilita que este seja
explorado de uma forma muito mais eficiente e ampla. Segundo o documento, se
trabalhado sob essa perspectiva, podem ser explorados no texto, no somente o carter
dialgico e interativo da lngua, mas tambm os aspectos discursivos, sua natureza,
funo social, dentre tantos outros que dizem respeito s condies de produo de um
texto e materializao dos discursos:
Os gneros discursivos cada vez mais flexveis no mundo moderno

nos dizem sobre a natureza social da lngua. Por exemplo, o texto
literrio se desdobra em inmeras formas; o texto jornalstico e a
propaganda manifestam variedades, inclusive visuais; os textos orais
coloquiais e formais se aproximam da escrita; as variantes lingsticas
so marcadas pelo gnero, pela profisso, camada social, idade,
regio. (BRASIL, 1999, p. 21 grifos nossos)
Os textos so a concretizao dos discursos proferidos nas mais

variadas situaes cotidianas. O ensino e a aprendizagem de uma
lngua no podem abrir mo dos textos pois estes, ao revelarem usos
da lngua e levarem a reflexes, contribuem para a criao de
competncias e habilidades especficas. (BRASIL, 2002, p. 58- grifos
nossos)
Tanto as OCEM (2006) quanto os PCN+ (2002) so claros e enfticos no sentido

de proporem a viabilidade terico-metodolgica, bem como a necessidade e a
38
importncia de que o trabalho com o ensino da produo textual, oral ou escrita, seja
realizado em sala de aula por intermdio dos gneros discursivos:
Dessa forma, o que se prope que, na delimitao dos contedos, as

escolas procurem organizar suas prticas de ensino por meio de
agrupamentos de textos, segundo recortes variados, em razo das
demandas locais, fundamentando-se no princpio de que o objeto de
ensino privilegiado so os processos de produo de sentido para os
textos, como materialidade de gneros discursivos, luz das
diferentes dimenses pelas quais eles se constituem. (BRASIL, 2006,
p. 36 grifo nosso)
Sob essa perspectiva de trabalho, no cabe mais o trabalho com o ensino da

produo textual, em sala de aula, de qualquer tipo de texto ou gnero discursivo, sem
que sejam consideradas e levadas em conta, na proposta de produo textual, as
condies de produo de texto, sistematizadas por Geraldi (1991), a partir das
consideraes realizadas por Bakhtin/Volochinov (1992), acerca da interao verbal no
processo de interlocuo entre os indivduos, a saber:
a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma razo para se dizer o que se

tem a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o
locutor se constitui como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para
quem diz [...]; e) se escolhem as estratgias para realizar (a), (b), (c) e
(d). (GERALDI, 1991, p. 160).
Consideramos importante mencionar que as condies de produo de textos so

recuperadas, apresentadas, detalhadas, expandidas, inicialmente, nos PCN para o Ensino
Fundamental (1998), conforme podemos verificar:
[...] a escola dever organizar um conjunto de atividades que

possibilitem ao aluno desenvolver o domnio da expresso oral e
escrita em situaes de uso pblico da linguagem, levando em conta a
situao de produo social e material do texto (lugar social do
locutor em relao ao(s) destinatrio(s); destinatrio(s) e seu lugar
social; finalidade ou inteno do autor; tempo e lugar material da
produo e do suporte) e selecionar, a partir disso, os gneros
adequados para a produo do texto, operando sobre as dimenses
pragmtica, semntica e gramatical. (BRASIL, 1998, p. 49 grifos
nossos)
Finalidade; especificidade do gnero; lugares preferenciais de

circulao; interlocutor eleito; utilizao de procedimentos
diferenciados para a elaborao do texto; estabelecimento do tema;
levantamento de idias e dados; planejamento; rascunho; reviso (com
interveno do professor); verso final [...]. (BRASIL, 1998, p. 58)
39
Embora os PCNEM (1999) no tratem deste tema com a mesma clareza e

profundidade que os documentos antecedentes, pensamos ser necessrio lembrar que as
condies de produo de textos no so esquecidas e nem tampouco so omitidas pelos
PCN+:
Diante de uma dada proposta de produo, o aluno dever ter clareza

sobre:
- o que tem a dizer sobre o tema proposto, de acordo com suas
intencionalidades;
- o lugar social de que fala;
- para quem seu texto se dirige;
- de quais mecanismos composicionais lanar mo;
- de que forma esse texto se tornar pblico. (BRASIL, 2002, p. 80)
Sob essa perspectiva, a artificialidade da situao de ensino, to comum nas aulas

de redao, minimizada, uma vez que alguns aspectos necessrios para que ocorra a
produo textual so contemplados, tais como: finalidade, especificidade do gnero, o
interlocutor eleito, dentre outros. Se conduzido assim, o trabalho com a produo de
textos, em situao de ensino, ganha autenticidade e sentido, uma vez que a funo
social tanto da oralidade quanto do texto escrito, geralmente, acaba evidenciada para o
aluno. Em outras palavras, no se produz mais um texto, apenas para preencher o tempo
da aula, receber um visto do professor ou atender a um comando do LD, uma vez que
tais atividades, se conduzidas sob esta perspectiva, geralmente, produzem algum
significado para o aluno.
Assim, diante de orientaes e exigncias distintas, temos a impresso de que
estamos diante de um impasse: de um lado, esto os documentos oficiais, do EM, que
orientam e sugerem o ensino de uma variedade considervel de gneros discursivos, que
circulam socialmente. E, de outro, a prova de Redao do ENEM, que insiste, desde sua
primeira edio, em exigir dos participantes do exame a produo de um nico tipo de
texto, no caso, o dissertativo-argumentativo, como objeto de avaliao. Esse contexto,
com grande probabilidade, afeta as estratgias que o LD dever propor para soluo do
aluno, que a de ser aprovado no ENEM. Especialmente, porque, como tambm Rojo
(2003, p. 28) constatou, o LD [...] se converteu numa das poucas formas de
documentao e consulta empregadas por professores e alunos. Tornou-se, sobretudo,
um dos principais fatores que influenciam o trabalho pedaggico, determinando sua
finalidade, definindo o currculo [...]. Em resumo, podemos depreender que o papel
40
que o LD de LP desempenha no ensino da produo textual no o de mero

coadjuvante, mas sim o de ator principal, uma vez que prope e direciona, em muitas
salas de aula, todas as aes e prticas pedaggicas voltadas para o trabalho com este
contedo. Por esta razo, pensamos ser pertinente investigarmos, nesta pesquisa, como
os LD do EM tm lidado com essa questo, uma vez que acreditamos ser necessrio
investigar no somente de que forma estes manuais tm proposto o trabalho com o
ensino deste contedo, mas tambm o que tem sido ensinado.
No prximo captulo, apresentamos os critrios para seleo do corpus, bem como
os procedimentos metodolgicos adotados para realizao da pesquisa.
41
CAPTULO 2
METODOLOGIA E SELEO DOS LIVROS DIDTICOS
Neste captulo, tratamos, inicialmente, sobre a metodologia de pesquisa utilizada

para a realizao deste trabalho. E, num segundo momento, apresentamos os critrios
adotados para a escolha dos LD que compem o corpus da pesquisa.
2.1 Procedimentos metodolgicos
Nesta tese fazemos uso das orientaes do mtodo qualitativo-quantitativo-

interpretativista (LUDKE; ANDR, 1986), uma vez que as pesquisas realizadas na rea
da educao e, mais especificamente, sobre o LD, seguem esta orientao metodolgica
(VASCONCELOS, 2002, p. 282).
A anlise documental pressupe como procedimentos o levantamento e a
organizao dos dados por meio de inmeras leituras e releituras do corpus, que
possibilitaro a anlise dos dados obtidos. Sendo assim, esclarecemos que nesta tese no
temos por objetivo apontar apenas os aspectos negativos do LD de LP, mas sim
investigar o modo como este material didtico apresenta e prope o ensino da produo
textual, no EM.
Assim, alm dos LD de LP, do EM, que compem o corpus da pesquisa, tambm
so analisados alguns dos principais documentos oficiais que orientam o ensino de
produo textual, no EM, a saber: Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio Parte II: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias PCNEM (1999); PCN+:
Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais:
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (2002); e OCEM: Orientaes curriculares
para o ensino mdio: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (2006).
Esclarecemos que nosso objetivo com a investigao destes documentos foi o de
elaborar um quadro terico-metodolgico, que pudesse nos auxiliar nas anlises das
propostas de produo textual dos LD, selecionados. Conforme antecipado na
42
Introduo da pesquisa, aps identificarmos, em cada documento, as orientaes e

sugestes, para o ensino deste contedo, montamos um quadro com o que denominamos
de categorias de anlise, as quais ancoradas nas teorias que orientam esta tese
recorremos para realizao das anlises, no corpus, no captulo 5.
Quanto anlise do corpus, propriamente dita, ressaltamos que nosso objetivo
principal o de identificar nas propostas de produo textual, de LD, do 3 ano do EM,
como as orientaes dos PCNEM etc., repercutem nas atividades de produo de textos
orais e escritos, destes manuais. Sendo assim, tanto os critrios para a seleo das
propostas de produo textual selecionadas para anlise quanto os procedimentos
adotados para este fim so apresentados e discutidos no incio do captulo 5, que trata
exclusivamente deste tema.
Neste contexto, reiteramos que se trata de uma pesquisa de cunho qualitativo-
quantitativo-interpretativista, fundamentada na teoria scio-interacionista, proposta por
Bakhtin/Volochinov(1992, 2003), mais especificamente, em seus conceitos sobre
interao e gneros do discurso. Alm disso, compem o quadro terico da pesquisa,
estudiosos e pesquisadores como, Antunes (2009), Batista (2003, 2005), Bezerra (2001,
2002), Dolz e Schneuwly (2004), Geraldi (1984, 1991), Marcuschi (2008); Rodrigues
(2000, 2003a, 2003b, 2004), Rojo (2000, 2005, 2008), Santos (2009, 2013), Sercundes
(1997), Val (2003), dentre outros pesquisadores que tm se dedicado, entre outros
temas, ao estudo do LD e ao ensino da produo textual, em contexto escolar.
2.2 Critrios na seleo dos livros didticos
Os sucessivos Relatrios pedaggicos do ENEM, de modo geral, tm revelado

que o problema da baixa pontuao alcanada por uma parcela expressiva dos
participantes deste Exame, na prova de Redao, no um privilgio exclusivo dos
egressos de escolas pblicas, embora, em 201210, estes representassem 77,5% dos
participantes. O referido Relatrio tambm reitera que tampouco se trata de um
problema localizado, identificado com maior nfase em uma ou outra regio do pas,
apenas, apesar de algumas regies apresentarem desempenho superior em relao
outras, como o caso das regies sul e sudeste, cujas mdias obtidas foram 526,9 e
10
Dados constantes do Relatrio Pedaggico do ENEM 2011-2012. Disponvel em:
http://www.publicacoes.inep.gov.br/portal/download/1401. Acesso em: 10 out. 2016.
43
539,4, respectivamente, enquanto que o norte e o nordeste obtiveram 498,0 e 503,0

pontos, respectivamente. Se levarmos em conta a pontuao alcanada por Estado, a
maior mdia na prova de Redao, em 2012, ficou com o Rio de Janeiro, com 528,7, e a
menor, com o Tocantins, com 440,4. Embora os participantes do Rio de Janeiro tenham
alcanado uma pontuao mdia bastante superior em relao aos do Tocantins,
acreditamos que estes nmeros confirmam que o problema do desempenho insuficiente,
nesta prova, de ordem nacional, e no apenas de uma regio ou Estado.
Sendo assim, para a seleo dos LD que compem o corpus da pesquisa,
estabelecemos os seguintes critrios: a) analisar livros didticos representativos no
universo dos LD fornecidos s escolas pblicas de todo o pas, por intermdio do PNLD
2015/2016/2017 Programa Nacional do Livro Didtico; b) analisar livros didticos
que pudessem ser obtidos junto s escolas pblicas prximas ao locus de realizao da
pesquisa, visto que as editoras no dispem dos livros/colees que fazem parte do
PNLD; e, c) realizar a anlise de LD cujas edies anteriores tambm pudessem ser
obtidas para investigao. Em relao ao ltimo critrio, pensamos ser importante
esclarecer que, embora o PNLD refira-se ao trinio 2015, 2016 e 2017, as colees
didticas que foram analisadas para a seleo do corpus, desta tese, informam como
data de publicao/edio o ano de 2013.
Para tanto, a fim de identificarmos quais LD constantes do Guia de livros
didticos PNLD Ensino Mdio 2015, poderiam atender aos critrios estabelecidos,
anteriormente, recorremos aos dados fornecidos anualmente pelo FNDE Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao, para o ano de 2015. Sendo assim, para que
possamos ter uma ideia acerca da representatividade de cada uma destas dez colees,
no cenrio das escolas pblicas brasileiras, que ofertam o EM, apresentamos, abaixo, os
Quadros 1 e 2:
Quadro 111: PNLD 2015 LD utilizados no EM: 3 ANO

EDITORA TTULO 3 ANO TIRAGEM
tica Lngua Portuguesa: linguagem e interao 3 ANO 184.228 4
tica Viva Portugus 3 ANO 61.910 8
Base Portugus: lngua e cultura 3 ANO 53.340 9
FTD Novas Palavras 3 ANO 407.640 2
11
Os dados apresentados nas Tabelas 1 e 2, referentes ao PNLD 2015, esto disponveis em:
http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-dados-estatisticos. Acesso em: 25 out.
2016.
44
Moderna Portugus: contexto, interlocuo e sentido 3 ANO 217.480 3

Positivo Lngua Portuguesa 3 ANO 78.906 7
Saraiva Portugus Linguagens 3 ANO 614.355 1
Saraiva Vozes do Mundo: literatura, lngua e 3 ANO 39.393 10
produo de texto
SM Ser Protagonista: Lngua Portuguesa 3 ANO 166.926 6
Texto Portugus: linguagens em conexo 3 ANO 180.785 5
Quadro 2: PNLD 2015 LD utilizados no EM: 1, 2 e 3 ANOS

EDITORA TTULO TIRAGEM TOTAL
tica Lngua Portuguesa: linguagem e interao 683.484

tica Viva Portugus 229.194
Base Portugus: lngua e cultura 200.412
FTD Novas Palavras 1.526.890
Moderna Portugus: contexto, interlocuo e sentido : 810.859
Positivo Lngua Portuguesa 293.030
Saraiva Portugus Linguagens 2.281.421
Saraiva Vozes do Mundo: literatura, lngua e produo de 145.500
texto
SM Ser Protagonista: Lngua Portuguesa 623.196
Texto Portugus: linguagens em conexo 668.714
Justificamos o recorte do quadro original uma vez que pretendemos evidenciar

apenas os dados que consideramos relevantes para a pesquisa. Por essa razo, as
informaes relativas a custos ou valores, de cada LD, pagos pelo MEC, foram
desprezadas nesta reflexo.
Apesar da considervel representatividade de alguns dos LD produzidos por estas
editoras, junto s escolas pblicas brasileiras, para que pudssemos atender ao segundo
critrio estabelecido para seleo do corpus, buscamos identificar quais LD, constantes
do PNLD 2015/2016/2017, estariam sendo utilizados pelos alunos do EM, nos
estabelecimentos pblicos de ensino, de Porto Nacional TO, locus da pesquisa. Como
resultado, identificamos nas escolas do municpio e regio a presena de LD
pertencentes a quatro editoras: FTD, Leya, Saraiva e SM. No entanto, destas, apenas
trs editoras e suas respectivas colees/LD poderiam atender ao terceiro e ltimo
critrio de seleo: possuir edies anteriores edio de 2013: FTD, Saraiva e SM.
Contudo, tendo em vista as limitaes impostas a uma pesquisa desta natureza, tanto no
que diz respeito sua abrangncia quanto em relao sua extenso, e tambm
considerando o fato de que a editora SM tem apenas duas edies publicadas de seu LD,
45
para o EM (edies de 2010 e 2013), portanto, edies muito prximas uma da outra,
que optamos pelos LD produzidos pelas editoras Saraiva e FTD, para composio do
corpus da pesquisa, uma vez que ambas, assim como os seus respectivos LD atendem a
todos os critrios elencados nesta tese/seo.
2.2.1 Os Livros Didticos LD
Assim, os dois LD de LP, do EM, que constituem o corpus da pesquisa so: LD

A: Portugus: linguagens/editora Saraiva, e LD B: Novas Palavras, editora FTD. Nesse
contexto, pensamos ser importante lembrar que, de uma tiragem de 87.622.022, de LD
adquiridos pelo MEC/PNLD, em 2015, estes dois LD totalizam 24.600.347 exemplares,
o que representa 28% dos LD adotados por escolas pblicas de todo o pas.
No tocante seleo do corpus, lembramos que a proposta inicial, para a
pesquisa, previa a escolha e anlise apenas dos LD mais recentes, no caso os produzidos
e editados no ano de 2013, e que estivessem em conformidade com o Edital de
Convocao 001/2013, referente ao Programa Nacional do Livro Didtico PNLD
2015/2016/2017. Contudo, durante o processo de obteno do corpus, junto s escolas,
tomamos contato com edies anteriores destes LD, o que nos incitou a querer
investig-las, tambm, sob o ponto de vista das atualizaes que podem ocorrer de uma
edio para outra. Fato que acabou, tambm, por atribuir pesquisa um carter
longitudinal, uma vez que as anlises realizadas nos LD no se restringiriam apenas s
colees mais recentes ou atuais.
Nesse contexto, nos deparamos com um grave problema que foi a constatao de
que as escolas, geralmente, no guardam e nem armazenam os LD por muito tempo.
Mesmo tendo sido comprados e pagos com o dinheiro do contribuinte brasileiro, depois
de utilizados pelos alunos, por um perodo de trs anos12, no mximo, os LD so
descartados pelas escolas, que os enviam para serem reciclados. O descarte desse
material por parte das escolas dificultou bastante o nosso trabalho, principalmente na
obteno do volume nico, da edio do ano de 2003, do LD pertencente coleo
Novas Palavras, da editora FTD, ltima a ser encontrada. Tambm consideramos
12
De acordo com a Resoluo nr 5, do Conselho Deliberativo, do Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educao FNDE, de 21 de fevereiro de 2002, o tempo de vida til dos livros didticos de 3 (trs)
aos, conforme determinado no art. 7 da Resoluo CD/FNDE nr 22, de 05 de setembro de 2000.
Disponvel em: https://www.ftp.fnde.gov.br. Acesso em: 08 jan. 2016.
46
importante destacar que devido a limitaes de ordem oramentria, restringimos nossas

buscas por esses materiais apenas s escolas situadas no municpio e regio de Porto
Nacional, local onde residimos e atuamos como docente do Curso de Letras, da
Universidade Federal do Tocantins UFT.
Acreditamos que essa busca junto s escolas mostrou-se bastante reveladora, uma
vez que despertou o nosso interesse no somente em pesquisar as edies anteriores dos
LD selecionados, mas tambm revelou-nos a existncia de algo que at ento
desconhecamos: a existncia de uma coleo didtica produzida de duas formas. Em
outras palavras, a editora Saraiva edita um LD com o mesmo ttulo, mesmos autores,
mas produzido para ser utilizado por pblicos distintos. Trata-se da 8 edio, de 2012,
da coleo Portugus: linguagens.
Como consequncia, temos uma edio, desta coleo, voltada exclusivamente
para alunos de escolas pblicas, produzida em conformidade com as exigncias do
Edital de Convocao 001/2013, PNLD 2015, e outra destinada a alunos de escolas
particulares, no caso, a edio de 2012. a nica coleo dentre as que compem o
corpus da pesquisa a apresentar-se dessa forma. Lembramos que retomaremos essa
questo no captulo em que realizamos as anlises dos LD, no caso, nos Captulos 5 e 6.
Assim, alm desta importante constatao, consideramos que o levantamento
realizado contribuiu significativamente para o refinamento do corpus da pesquisa, uma
vez que, alm de realizarmos as anlises apenas sobre as edies mais recentes destes
LD, estendemos nossa investigao tambm sobre as edies descartadas, que no so
mais utilizadas pelos alunos. Fato que nos permitiu verificar e refletir sobre o nvel de
mudanas e tambm de melhorias que ocorreram em cada uma dessas colees, ao
longo dos ltimos anos, tema da seo 5.3.1 OS LD e o que muda a cada nova edio?
2.2.2 LD A
A coleo didtica da editora Saraiva Portugus: linguagens(2013) ou LD A

consta do Guia de Livros Didticos PNLD 2015 EM. De acordo com o documento,
trata-se de uma coleo capaz de propiciar ao professor um trabalho pedaggico de
qualidade (BRASIL, 2014, p. 59). Como as colees que fazem parte deste Guia no
recebem mais o selo, dos pareceristas do PNLD, de Aprovada ou Recomendada,
47
como ocorreu em algumas edies, no passado13, atualmente, o simples fato de uma

coleo figurar entre as apresentadas pelo Guia/PNLD, configura-se como uma
evidncia de que se trata de uma coleo aprovada. Isso porque, de acordo com o
documento (BRASIL, 2014, p. 15), das 17 colees que foram submetidas ao processo
avaliatrio desta edio do programa, apenas 10 (58,82%) puderam constar do
Guia/2015.
Esta coleo composta por 3 volumes: um para cada ano do EM. O livro do
aluno est estruturado em 4 unidades, e possui 400 pginas. Como no tivemos acesso
ao LD do professor, mas somente ao exemplar utilizado pelo aluno, no tratamos
acerca das orientaes ou comentrios dos autores desta coleo, aos professores.
No caso do volume 3, objeto de anlise da pesquisa, os contedos de LP so
apresentados no interior dos captulos, que compem cada uma das unidades do LD, de
modo separado, ou seja: literatura, produo de texto, lngua: uso e reflexo,
interpretao de texto e, duas sees especiais, denominadas Em dia com o ENEM e
o Vestibular e Vivncias, esta ltima destinada especificamente para a realizao de
um projeto didtico ao final de cada uma das quatro unidades.
Assim, como o objetivo de facilitar tanto a identificao quanto o reconhecimento
deste LD, por parte do leitor deste trabalho, o apresentamos, a seguir:
Figura 3 LD A
13
De acordo com Basso (2003, p. 4-6) At o ano de 2004, os critrios de avaliao eram divididos em
eliminatrios e classificatrios, a partir de 2005, os critrios classificatrios foram extintos, havendo
apenas a denominao aprovados e excludos. [...]. Com a extino das categorias de classificao, em
2005, os livros avaliados recebem apenas a denominao aprovados ou recomendados.
48
Para o trabalho com o ensino da produo de texto, contedo sobre o qual

centramos nossa investigao nesta pesquisa, o LD A apresenta, ao todo, treze propostas
de produo textual, sendo cinco, na unidade 1; quatro, na unidade 2; duas, na unidade
3; e, duas, na unidade 4. Contudo, pensamos ser importante esclarecer que deste total de
treze propostas identificadas, oito so apresentadas em captulos que tratam
exclusivamente acerca deste contedo, e cinco esto distribudas nos quatro captulos
voltados especificamente para o ENEM/ vestibulares. Assim, das oito propostas de
produo, j mencionadas, apenas quatro esto vinculadas a projetos didticos,
propostos por este LD.
No tocante aos demais contedos de LP, apresentados neste LD, consideramos
importante destacar que apesar de no se constiturem como nosso objeto de
investigao nesta tese as atividades destinadas ao ensino de Literatura e Gramtica
no esto vinculadas s de produo textual. Apesar de coadunarmos com o preceito de
que a leitura fornece matria-prima para a escrita (BRASIL, 1997, p. 40), no caso deste
LD, os textos literrios apresentados so explorados, basicamente, por meio de
atividades de interpretao do texto. No h relao, nem mesmo temtica, entre eles e
as propostas de produo textual. Do mesmo modo, os contedos gramaticais ou
denominados pelos autores do LD, como Lngua: uso e reflexo tambm so
ensinados de modo isolado, dos demais, o que rendeu a seguinte meno dos
pareceristas do PNLD (2015, p. 55), que elencaram o ensino deste contedo, como
sendo o ponto fraco deste LD Trabalho com conhecimentos lingusticos com poucas
oportunidades de reflexo. Sendo assim, o ensino de LP, neste LD, no prope o
dilogo entre os contedos de Literatura, Gramtica e Produo de Textos, uma vez so
apresentados de forma estanque. Como resultado, as atividades de Literatura e
Gramtica no preparam o aluno para a produo textual.
Embora nos limitemos, nesta seo, apresentao dos LD que constituem o
corpus da pesquisa, pensamos ser importante antecipar, a exemplo do que realizamos
anteriormente sobre o ensino de gramtica, a avaliao dos pareceristas do PNLD-2015,
sobre o modo como esta coleo prope o ensino da produo textual:
A proposta da coleo trabalhar gneros textuais com temticas

especficas nas unidades e com um nvel de complexidade gradativo.
H subsdios para a seleo temtica e para a construo do texto, o
que contribui para o desenvolvimento da proficincia escrita, na
medida em que so trabalhados os diferentes letramentos que circulam
no cotidiano, como o literrio, o miditico, o de divulgao cientfica,
49
o jornalstico, o multimodal. Abre-se um espao, nos trs volumes,

para o tratamento do texto dissertativo-argumentativo, como forma de
preparao dos estudantes para o ENEM e exames vestibulares.
(BRASIL, 2014 p. 54)
De acordo com o parecer, a coleo didtica, como um todo, e no apenas em seu

3 volume, apresenta-se como disposta a considerar tanto as orientaes terico-
metodolgicas dos PCN, que sugerem que este trabalho seja realizado a partir do ensino
de diversos gneros, por intermdio de projetos didticos, quanto a atender demanda
da prova de redao do ENEM, uma vez que possibilita aos alunos a prtica do texto
dissertativo-argumentativo.
Alm disso, outra questo salientada pelos pareceristas, nesta coleo, diz respeito
identificao, nas propostas de produo textual do LD, de aspectos relacionados s
condies de produo de textos, considerados como fundamentais para que estas
atividades possam possibilitar aprendizagens mais significativas para os alunos:
Os objetivos das tarefas so claros e contemplam as diferentes etapas

de construo do texto. As atividades de produo informam para
quem destinada a produo, qual o assunto, em que esfera social ir
circular o texto e em que suporte dever ser divulgado, levando o
estudante a planejar, escrever, revisar e refazer a sua produo,
quando necessrio, alm de compartilh-la, se solicitado. (BRASIL,
2014, p. 58)
Afirmaes como estas so importantes porque evidenciam o tipo de avaliao

que este LD obteve dos pareceristas do PNLD (2015). Conforme j mencionamos, este
tema retomado e devidamente aprofundado nos Captulos 5 e 6, destinados
exclusivamente anlise dos LD que compem o corpus da pesquisa.
Desse modo, no obstante o parecer favorvel recebido por este LD, acreditamos
ser importante e necessrio investig-lo, nesta pesquisa, no apenas para que possamos
comprovar as informaes apresentadas pelo Guia PNLD 2015, mas, principalmente,
para que possamos compreender como as orientaes terico-metodolgicas dos PCN,
para o ensino da produo textual, so, de fato, consideradas neste LD, objeto de nossa
pesquisa.
50
2.2.3 LD B
A coleo didtica da editora FTD Novas Palavras (2013) ou LD B tambm

consta dentre as dez colees que compem o Guia de Livros Didticos PNLD 2015
EM (BRASIL, 2014, p. 44). Embora tambm apresente o mesmo nmero de pginas,
400, diferentemente da coleo anterior, esta no distribui os contedos de LP em
unidades, mas sim em trs partes, a saber: Literatura, Gramtica e Redao e
Leitura, as quais esto organizadas em captulos. Com o objetivo de possibilitar a
identificao e o reconhecimento do LD, em questo, que apresentamos a imagem,
abaixo:
Figura 4 LD B
Justificamos a baixa qualidade das imagens dos LD A e B, utilizadas como

ilustrao nesta seo, em virtude de terem sido captadas de LD que foram utilizados
por alunos, durante algum perodo de tempo, razo pela qual apresentam acentuado
desgaste.
No tocante apresentao e proposio das atividades voltadas para o ensino da
produo textual, foco de nossa investigao, neste LD elas esto concentradas na
terceira e ltima parte do livro, e distribudas em sete captulos: sendo quatro propostas
de produo textual no captulo 1; duas no captulo 2; trs no captulo 3; duas no
captulo 4; uma no captulo 5; uma no captulo 6; e cinco no captulo 7. Assim, o
volume 3 prope, ao todo, a realizao de dezoito propostas de produo textual, as
51
quais so recuperadas e discutidas no Captulo 4, da pesquisa. Nesta coleo/LD no h

meno utilizao de projetos ou outro recurso didtico para o trabalho como o ensino
da produo textual.
Neste LD, o ensino de produo de texto no apresenta nenhuma relao ou
vnculo com os contedos de Literatura e Gramtica. Assim como constatamos no LD
A, os contedos de LP no dialogam entre si, uma vez que so apresentados e
ensinados, de modo isolado, em captulos especficos para cada contedo de LP. Como
consequncia, deste ensino em separado ou compartimentado, o trabalho com textos
literrios, assim como os exerccios de cunho gramatical acabam no preparando o
aluno para as atividades de produo textual, apresentadas pelo LD. A nosso ver, essa
prtica, identificada nos dois LD analisados, no atende as orientaes dos PCNEM
(1999), que trazem as seguintes orientaes:
Os poemas escritos em diferentes pocas apresentam especificidades

prprias. Comparar os recursos expressivos intrnsecos a cada
manifestao da linguagem e as razes das escolhas, sempre que isso
for possvel, permite aos alunos saber diferenci-los e inter-relacion-
los. O estudo dos gneros discursivos e dos modos como se
articulam proporciona uma viso ampla das possibilidades de usos da
linguagem, incluindo-se a o texto literrio. (BRASIL, 1999, p. 129
grifos nossos)
Ao ler este texto, muitos educadores podero perguntar onde est a

literatura, a gramtica, a produo do texto escrito, as normas. Os
contedos tradicionais foram incorporados por uma perspectiva maior
[interativa e dialgica de linguagem], que a linguagem, entendida
como um espao dialgico, em que os locutores [e os contedos de
LP] se comunicam [e se relacionam entre si]. Nesse sentido, todo
contedo tem seu espao de estudo, desde que possa colaborar para a
objetivao das competncias em questo. (BRASIL, 1999, p. 144
grifos nossos)
Conforme podemos observar, as orientaes so bastante claras, tanto no sentido

de que os contedos de LP precisam ser apresentados a partir de uma nova concepo
de linguagem (interativa e dialgica) quanto no que se refere necessidade de que os
LD rompam com a forma tradicional de apresentao (estanque) destes contedos, de
modo que estes possam relacionar-se entre si, no interior destes manuais.
Tendo em vista que esta seo tem como objetivo principal a apresentao dos LD
que so investigados na pesquisa, recorremos, conforme procedemos anteriormente
durante a apresentao do LD A, ao modo como o PNLD 2015 descreve o LD B:
52
Na parte de Redao e Leitura, vm, no incio do volume 1,

captulos dedicados vivncia da escrita e, em seguida, comea o
trabalho com os tipos textuais (narrao, descrio e dissertao) e
com reflexes e atividades sobre leitura, interpretao e anlise de
texto. [...]. O volume 3 dedica-se dissertao e argumentao e
apresenta uma Reviso geral. Os captulos, em geral, tm incio
com a apresentao do objeto de estudo e um texto que ser explorado
(quase sempre, um modelo do tipo textual a ser trabalhado). Em
seguida vem a seo de Atividade, da qual constam exerccios e
propostas de produo [...] escrita centradas no tipo ou, menos
frequentemente, no gnero em estudo, ou de perguntas que exploram o
tipo ou o tema de um texto. [...]. Por vezes, so propostos Exerccios
de reescrita, em que a reescrita no se refere ao texto produzido pelo
aluno, mas a um texto alheio, apresentado pelo livro. (BRASIL, 2014,
p. 47)
Conforme podemos observar, trata-se de uma abordagem para o contedo de

produo textual bastante distinta da identificada no LD A, uma vez que neste, a
nfase no ensino da produo textual no recai e nem ocorre a partir do ensino dos
gneros discursivos, mas sim a partir dos tipos textuais, o que destoa
significativamente das orientaes contidas nos principais documentos oficiais de
ensino. Como consequncia, identificamos no Guia do PNLD 2015, a seguinte
avaliao sobre o LD B:
No que diz respeito produo de textos, [...], o eixo o estudo dos

tipos textuais, que a coleo chama de modalidades. Poucos gneros
so efetivamente tomados como objeto de estudo, no volume 2.
Assim, a tendncia preponderante do trabalho com a redao
ignorar as condies de produo e no orientar o aluno quanto s
etapas do processo de produo da escrita (planejamento, elaborao,
autoavaliao, reviso e reescrita). As situaes de comunicao ou
contexto de leitura e produo so superficialmente explicadas em
teorizaes rpidas e esparsas, mas raramente so explicitados nas
propostas de escrita. Mesmo organizando-se em funo da tipologia
textual escolar, sem cuidar satisfatoriamente das condies de
produo da escrita nem orientar o aluno nas etapas de construo do
texto, a coleo contempla aspectos semnticos e discursivos tais
como a consistncia argumentativa nas atividades ligadas redao
escolar. Apesar das limitaes mencionadas, possvel que a
insistente ateno desta obra forma do texto nos planos global
e local capacite os estudantes a escrever redaes escolares e
obter aprovao em processos seletivos para postos em empregos
pblicos e ingresso em cursos universitrios. (BRASIL, 2014, p. 48-
49 grifos nossos)
Chama-nos a ateno o fato de que, medida que avanamos na leitura do parecer

a expectativa em relao sua concluso a de que estamos diante de um LD que
53
receberia como avaliao: LD pouco recomendado. No entanto, os pareceristas

parecem considerar que as limitaes apontadas, no que se refere ao ensino da produo
textual, no seriam capazes de inviabilizar a realizao de um trabalho eficiente com o
ensino deste contedo. Posio que, acreditamos, parece contradizer estudos e pesquisas
que tm reiterado a importncia de se considerarem s condies de produo neste
ensino, no somente como forma de se minimizar a artificialidade comum em aulas de
redao, mas tambm, de torn-lo mais significativo e produtivo para os alunos
(GERALDI, 1984-1991; MARCUSCHI, 2008; SANTOS, 2013). Neste contexto, outra
questo que merece ser mencionada, embora os pareceristas no estejam se referindo
exclusivamente ao LD B, mas sim s dez colees aprovadas/analisadas, a avaliao
inicial, das colees, emitida pelos pareceristas:
Todas as colees do Guia apresentam uma proposta especfica para o

ensino-aprendizagem da produo de textos. Portanto, em nenhuma
delas, as atividades se limitam a indicar um tema e a solicitar a
escrita. Tanto as orientaes do Manual do Professor quanto as
atividades propostas aos alunos consideram a escrita como uma
prtica de linguagem socialmente situada. Em consequncia, as
funes da escrita, assim como os objetivos especficos da produo, o
leitor pretendido e a circulao prevista para o texto produzido ou vm
explicitamente indicados, ou h, no encaminhamento das propostas,
passos que conduzem o aluno a considerar esses elementos das
condies de produo. (BRASIL, 2014, p. 22 grifo nosso)
Desse modo, a aparente contradio identificada nas afirmaes dos pareceristas

que, inicialmente, asseveram que todas as colees do Guia apresentam propostas de
produo textual que conduzem o aluno a considerar as condies de produo e, num
segundo momento, afirmam que o LD B ignora completamente tais condies no
ensino deste contedo convence-nos no apenas a selecion-lo como corpus da
pesquisa, mas tambm nos incita a analisa-lo, nesta tese. Alm disso, trata-se de uma
coleo cuja tiragem, em 2016, conforme j mencionamos, de 3.516.291 exemplares.
Torna-se significativo, ento, verificarmos o modo de conduo do processo de escrita
nesta coleo B.
Antes, porm, no prximo captulo, apresentamos a investigao realizada sobre
trs importantes documentos pedaggicos oficiais, que tratam sobre o ensino de
produo de textos, no EM. Pode-se dizer, que, nas ltimas dcadas, o Brasil produziu
orientaes, parmetros de como se deve proceder para o bom ensino de Lngua
portuguesa, como veremos.
54
CAPTULO 3
ABORDAGEM DA PRODUO TEXTUAL NOS DOCUMENTOS

OFICIAIS PARA O ENSINO MDIO
Neste captulo investigamos e discutimos o modo como trs documentos oficiais,

destinados ao EM, apresentam e orientam terico-metodologicamente o trabalho do
professor com o ensino da produo textual, em sala de aula. Para tanto, optamos pela
discusso de cada documento, em separado. Apesar disto, no tratamos sobre o tema de
modo estanque, uma vez que buscamos na anlise e nas discusses realizadas, o
levantamento e a apresentao de aspectos em comum, identificados em cada um destes
documentos, relacionados estritamente ao ensino e prtica da produo de textos.
Como consequncia, outros temas presentes nestes documentos, como o papel do
EM no contexto da educao bsica brasileira ou outros, tais como os relacionados
elaborao e s atualizaes destes documentos no so aprofundados na
pesquisa/investigao. Tambm no so discutidas as possveis influncias de
organismos internacionais sobre as polticas pblicas brasileiras, voltadas para a
educao. Em vez disso, optamos pela apresentao de um breve panorama sobre cada
documento, por meio do qual possvel observar alguns aspectos, tais como: objetivos e
principais correntes tericas que subsidiam as discusses e propostas de ensino
presentes nestes documentos.
Justificamos nossa opo em virtude, no somente da necessidade de
aprofundamento das questes ligadas exclusivamente ao ensino da produo textual,
mas tambm, em funo da necessidade de identificao, em cada um dos documentos
analisados, de categorias, que possibilitem, na investigao do corpus, tanto a anlise
quanto a reflexo sobre o modo como as orientaes terico-metodolgicas, contidas
nesses documentos, repercutem nas propostas de produo textual, apresentadas pelo
LD, no EM.
Assim, analisamos trs, dos principais [e mais recentes] documentos oficiais
destinados exclusivamente para este nvel de ensino, a saber:
55
a) PCNEM: Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio (1999-2000);

b) PCN+: Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares
Nacionais: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, (2002);
c) OCEM: Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: Linguagens. Cdigos e
suas Tecnologias, (2006).
O critrio adotado para realizao das anlises destes documentos, bem como para
apresentao das sees que formam este captulo, levou em conta no somente a
importncia dos PCNEM, no contexto dos documentos que tratam sobre este nvel de
ensino, mas tambm o seu carter precursor, uma vez que o mais antigo dentre os
analisados na pesquisa. Sendo assim, a primeira seo do captulo destinada aos
PCNEM, a segunda, aos PCN+, e a terceira e ltima seo, s OCEM.
3.1 Os PCNEM e o ensino da produo textual
Os PCNEM podem ser vistos como o resultado de um conjunto de esforos e de

propostas de mudanas, por parte do Ministrio da Educao (ME) e de educadores de
todo o pas, para a construo de um novo Ensino Mdio (BRASIL, 1999, p. 15). Dito
de outra forma, podemos dizer que os PCNEM exerceram papel fundamental na
implantao das mudanas, tanto de ordem curricular quanto estrutural, pretendidas para
aquele nvel de ensino.
Embora os PCNEM, apresentem como data de sua publicao os anos de 1999
(verso impressa)14e 2000 (verso online), a elaborao deste documento j estava
prevista na Lei15 9.394, de 20 de dezembro, de 1996, que estabeleceu as diretrizes
14
A verso impressa dos PCNEM, editada em 1999, em volume nico, constituda das seguintes partes:
1 Ensino Mdio Bases Legais; 2 Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; 3 Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias; 4 Cincias Humanas e suas Tecnologias, e 5 Ttulo. Esta verso
apresenta um total de 364 pginas. Quanto s verses online, disponibilizadas no formato PDF, estas
esto divididas/constitudas da seguinte forma: Parte I Bases Legais, com 109 pginas; Parte II
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, com 71 pginas; Parte III Cincias da Natureza, Matemtica e
suas Tecnologias, com 58 pginas; e, Parte IV Cincias Humanas e suas Tecnologias, com 75 pginas.
15
A Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, instituiu a LDB Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
De acordo com esta Lei, em seu Artigo 9, inciso IV, papel do Estado estabelecer diretrizes para a
educao bsica, conforme se observa: A Unio incumbir-se- de: estabelecer, em colaborao com os
Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino
fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a
assegurar formao bsica comum; [...]. Alm de incumbir e delegar ao Estado tanto a prerrogativa
quanto a elaborao de tais diretrizes, a Lei ainda especifica quais aspectos devero ser contemplados por
56
curriculares e bases para a educao nacional (LDB). Em outras palavras, tanto a

proposta para elaborao dos PCNEM quanto as suas principais diretrizes estavam
estabelecidas e definidas nesta Lei. Talvez por isso, o ento Ministro da Educao,
Paulo Renato de Souza, tenha afirmado, na Carta ao professor, da edio impressa
(BRASIL, 1999, p. 11), que Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio so o resultado de meses de trabalho e discusso realizados por especialistas e
educadores de todo o pas. Desta afirmao podemos depreender que a produo de um
documento, da relevncia dos PCNEM, ocorreu de forma relativamente rpida.
De acordo com o exposto, a elaborao, propriamente dita, dos PCNEM durou
cerca de cinco meses. No entanto, at a sua aprovao final e publicao impressa, no
ano de 1999, foram necessrios, praticamente, mais dezessete meses para que pudesse
ser apresentado e disponibilizado aos professores e demais educadores, nas escolas.
No obstante o seu protagonismo no cenrio das polticas pblicas brasileiras,
voltadas exclusivamente para a educao, no podemos deixar de notar a preocupao,
por parte de seus autores em ressaltar que os PCNEM no devem ser lidos ou
considerados isoladamente do contexto, dos documentos oficiais, em que se inserem:
A produo coletiva deste texto [PCN] foi no sentido de colaborar

com a explicitao do contexto em que se insere. Para tanto, a
reflexo sobre os documentos antecedentes a ele dever ser
prioritria, bem como a leitura de outros, relativos s reas de
Cincias Humanas e suas Tecnologias e Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias. (BRASIL, 1999, p. 13 grifos
nossos)
estas diretrizes, conforme se observa, inicialmente, em seu Artigo 27, quando trata de forma
ampla/genrica sobre os contedos curriculares para os trs nveis de ensino: [...]. Os contedos
curriculares da educao bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes: I - a difuso de valores
fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e
ordem democrtica; II - considerao das condies de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
III - orientao para o trabalho; IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas
no-formais e, posteriormente, em seu Artigo 36, quando o documento se refere exclusivamente aos
aspectos e contedos relacionados exclusivamente ao EM: [...]. O currculo do ensino mdio observar
o disposto na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes: I - destacar a educao tecnolgica bsica,
a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da
sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao
conhecimento e exerccio da cidadania; II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem
a iniciativa dos estudantes; III - ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina
obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das
disponibilidades da instituio. IV sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas
obrigatrias em todas as sries do ensino mdio. (Includo pela Lei n 11.684, de 2008) 1 Os
contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do
ensino mdio o educando demonstre: I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a
produo moderna; II - conhecimento das formas contemporneas de linguagem. 3 Os cursos do ensino
mdio tero equivalncia legal e habilitaro ao prosseguimento de estudos. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em; 12 mai. 2016.
57
Nesse sentido, pensamos ser importante mencionar que outros dois documentos,
tambm destinados Educao Bsica (EB), no caso, ao Ensino Fundamental (EF),
foram elaborados com maior antecedncia, a saber: Parmetros Curriculares Nacionais:
1 a 4 Sries (1997), e Parmetros Curriculares Nacionais: 5 a 8 Sries (1998).
Contudo, apesar destes documentos terem sido produzidos em momentos distintos, os
trs se originaram da mesma base legal (BRASIL, 1999, p.19): A Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional foi a principal referncia legal para a formulao das
mudanas propostas, na medida em que estabelece os princpios e finalidades da
Educao Nacional. Em outras palavras, os documentos que apresentam as diretrizes
ou orientaes curriculares para os trs nveis de ensino, da EB, s puderam ser
elaborados porque foram subsidiados e respaldados pela referida Lei.
Sob esta perspectiva ou sob a tica deste novo modelo de EM, o aluno passa a ser
considerado no mais como algum que deva exercer um papel passivo no [seu]
processo de ensino, mas, ao contrrio, passa a ser concebido como:
sujeito ativo, [ou como] a pessoa humana que se apropriar desses

conhecimentos para se aprimorar, como tal, no mundo do trabalho e
na prtica social. H, portanto, necessidade de se romper com modelos
tradicionais, para que se alcancem os objetivos propostos para o
Ensino Mdio. [...]. Alteram-se, portanto, os objetivos de formao
no nvel do Ensino Mdio. Prioriza-se a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crtico. [...] O que se deseja que os estudantes desenvolvam
competncias bsicas que lhes permitam desenvolver a capacidade de
continuar aprendendo (BRASIL, 1999, p. 25 grifos nossos).
Como se observa, as mudanas pretendidas pelos PCNEM no se limitam

apresentao de um novo perfil para o currculo do EM. Tampouco se restringem
apresentao de novos objetivos para este nvel de ensino. De acordo com o documento,
tais mudanas so muito mais abrangentes, uma vez que reforam a necessidade de que
o ensino dos componentes curriculares no vise apenas ao acmulo de informaes ou
de conhecimentos, por parte dos alunos, mas que tenha como meta propiciar aos
estudantes a apropriao e a consolidao dos saberes adquiridos, de modo consciente e
significativo. Com isso, de acordo com o documento, espera-se que os alunos do novo
EM recebam uma formao que os habilite no somente para atender as demandas do
mercado de trabalho, como ocorreu nas dcadas de 1960 e 1970, mas tambm, que os
58
capacitem a dar prosseguimento aos seus estudos, alm de poderem participar ativa e
criticamente da sociedade.
Quanto pertinncia e a insero dos PCNEM no contexto do ensino pblico
brasileiro, muitos so os momentos em que o documento justifica a sua elaborao, bem
como as razes pelas quais deva ser lido e aceito como um referencial para este nvel de
ensino (BRASIL, 1999, p. 13- 123): Estes Parmetros cumprem o duplo papel de
difundir os princpios da reforma curricular e orientar o professor, na busca de novas
abordagens e metodologias. Alm disso, O objetivo principal do texto [PCNEM] a
escola, pois s l o encontro entre o pensar e o fazer poder delimitar o sucesso ou no
deste trabalho. Dito de outra forma, trata-se de um documento [norteador], feito
exclusivamente para a escola. No que se refere ao ensino de contedos curriculares, os
PCNEM tm como objetivo principal propor parmetros, aos professores, para que o
ensino se d de maneira inovadora e eficiente.
Embora os autores assegurem que o documento de natureza indicativa e
interpretativa, e insistem em afirmar que Este documento procura apontar uma
direo, sem ser prescritivo [...] (BRASIL, 1999, p. 123 - 192), em muitos momentos
fica evidente o carter prescritivo de suas orientaes. Isto porque, os PCNEM propem
mudanas significativas neste nvel de ensino, as quais pedem imediata implementao
e execuo. Mudanas que, de acordo com o documento, podem ser entendidas como
no sendo negociveis. Neste contexto, o carter impositivo do documento pode ser
observado, por exemplo, ainda que de forma sutil, na seguinte explicao (BRASIL,
1999, p. 32): A discusso sobre cada uma das reas do conhecimento ser apresentada
em documento especfico, contendo, inclusive, as competncias que os alunos devero
alcanar ao concluir o Ensino Mdio. Em outras palavras, em dados momentos, o texto
do documento assume um carter prescritivo, uma vez que estabelece as aes que
devero ser executadas, assim como os objetivos a serem alcanados, tanto por gestores
quanto por professores, do EM, no processo de ensino/formao dos alunos. Para tanto,
o documento prope a adoo de um conjunto de regras e aes, por parte dos
educadores, conforme se observa:
As competncias que so aqui objetivadas[ou estabelecidas]

correspondem rea e devero ser desenvolvidas no processo de
ensino-aprendizagem, ao longo do Ensino Mdio. A proposta no
pretende reduzir os conhecimentos a serem aprendidos, mas sim
definir[estabelecer] os limites sem os quais o aluno desse nvel de
59
ensino teria dificuldades para prosseguir os estudos e participar da

vida social. (BRASIL, 1999, p. 126 grifos nossos)
Em relao ao exposto, vale lembrar que a adoo de uma prtica pedaggica

sistematizada e organizada de responsabilidade dos educadores que atuam no EM.
Em outras palavras, podemos depreender que no somente a participao docente, mas
tambm o seu comprometimento com a implementao de tais mudanas devem ser
compreendidos como fundamentais para o alcance dos objetivos de ensino e de
formao dos alunos, pretendidos pelos PCNEM.
Assim, se por um lado o tom prescritivo, s vezes, se sobressai no documento
em relao ao orientativo, por outro, fica evidente a preocupao em relao
formao dos alunos do EM. Preocupao que pode ser observada no seguinte alerta
(BRASIL, 2000, p. 13), H, portanto, necessidade de se romper com modelos
tradicionais [cristalizados], para que se alcancem os objetivos propostos para o Ensino
Mdio. Para tanto, o documento aponta para a necessidade de se desprender da viso
pedaggica tradicional, destacando o carter interativo e dialgico da linguagem como
sendo os fundamentos para um novo modelo de ensino.
No que se refere apresentao dos componentes curriculares, tanto para o EM
quanto para os demais nveis de ensino, o documento os divide em trs reas, as quais
so apresentadas da seguinte forma: Parte I Bases Legais; Parte II Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias; Parte III Cincias da Natureza, Matemtica e suas
tecnologias; e Parte IV Cincias Humanas e suas Tecnologias. Vale ressaltar que, no
bojo das mudanas decorrentes desta reforma no EM, a diviso das disciplinas que
compem os currculos das trs etapas da Educao Bsica, em trs reas, talvez, possa
ser considerada como um divisor de guas entre o antigo e o novo[reformado] EM.
Em relao s tais mudanas, lembramos que no temos a pretenso de discutir, nesta
pesquisa, de que modo ou com qual intensidade elas repercutiram neste nvel de ensino.
Em relao ao ensino de LP, os PCNEM orientam para que este seja conduzido
por meio de prticas interativas de linguagem (BRASIL, 1999, p. 125). Esta afirmao
leva em conta a ntima relao existente entre linguagem e interao, uma vez que
por meio da linguagem [verbal e no-verbal] que os indivduos dialogam, se comunicam
e interagem entre si. Pensamento que encontra respaldo nas asseres de
Bakhtin/Volochinov:
60
O dilogo, no sentido estrito do termo, no constitui, claro, seno

uma das formas, verdade que das mais importantes, da interao
verbal. Mas pode-se compreender a palavra dilogo num sentido
amplo, isto , no apenas como a comunicao em voz alta, de
pessoas colocadas face a face, mas toda comunicao verbal, de
qualquer tipo que seja. (1992, p. 123 grifos nossos)
Alm do carter interativo da linguagem, os PCNEM tambm destacam outro

aspecto muito importante, o dialgico. De acordo com o documento (BRASIL, 1999, p.
126), O carter dialgico das linguagens impem uma viso muito alm do ato
comunicativo superficial e imediato. Dito de outra forma, podemos inferir que os
PCNEM defendem que as linguagens, em suas diferentes formas e manifestaes, sejam
consideradas e estudadas de forma ampla, de modo que se considerem no somente os
aspectos superficiais ou visveis do ato comunicativo ou do texto [verbal/no-verbal],
mas tambm outros aspectos, tais como: sociais, culturais, ideolgicos e histricos, os
quais, alm de constiturem as linguagens, podem ser considerados como fundamentais
na e para obteno/produo do sentido(significao), principal objetivo de qualquer ato
de linguagem (BRASIL, 1999, p. 125).
Quanto s teorias que orientam e fundamentam as propostas e orientaes terico-
metodolgicas dos PCNEM, o documento esclarece:
O exposto representa uma sntese das teorias desenvolvidas, nas

ltimas dcadas, sobre o processo de ensino/aprendizagem da
lngua materna e o papel que ele ocupa. A novidade est em antever
a disciplina, no eixo interdisciplinar: o estudo da lngua materna na
escola aponta para uma reflexo sobre o uso da lngua na vida e na
sociedade. (BRASIL, 1999, p. 137 grifos nossos)
O carter scio-interacionista da linguagem verbal aponta para uma

opo metodolgica de verificao do saber lingstico do aluno,
como ponto de partida para a deciso daquilo que ser desenvolvido,
[...]. Essa concepo destaca a natureza social e interativa da
linguagem, em contraposio s concepes tradicionais,
deslocadas do uso social. (BRASIL, 1999, p. 139 grifos nossos)
Podemos identificar como principais representantes desta sntese terica, a

Lingustica Textual, e a teoria Enunciativo-discursiva Bakhtiniana, visto que, a partir da
leitura do Grupo de Genebra, quem subsidia as discusses e propostas para o ensino
de gneros, no documento (RODRIGUES, 2003b, p. 1.261).
Quanto s orientaes terico-metodolgicas, dos PCNEM, para o ensino da
produo textual, entendemos que os fundamentos tericos so gerais na apresentao
61
destas orientaes, por isso deixam em aberto o modo de compreender e agir quanto ao
processo de escrita. Isto porque, tais orientaes aparecem diludas no documento, o
que faz com que, praticamente, precisem ser inferidas pelo leitor. Nesse sentido, no
identificamos nos PCNEM a apresentao de propostas de ensino ou de abordagens
claras e definidas para o ensino deste contedo.
Embora no se constitua como objeto desta pesquisa, pensamos ser importante
mencionar que os PCN do terceiro e quarto ciclos do EF, no apenas se valem de
quadros para organizar/sistematizar as orientaes que apresentam aos professores,
como tambm sugerem quais gneros poderiam ser ensinados, em sala de aula. Alm
disso, apresentam as condies, para que o trabalho com este ensino possa ser
realizado de modo eficiente e significativo para os alunos, no EF (BRASIL, 1998, 57-
58). Justificamos a comparao, uma vez que, at a edio dos PCN+ (2002) no havia
disposio dos professores, do EM, nenhum outro documento subsequente que
pudesse orient-los quanto ao ensino deste contedo, alm dos destinados s sries
inferiores. Talvez por isso, o alerta ao professor para que busque orientao em outros
documentos oficiais, tanto antecedentes quanto subsequentes (BRASIL, 1999, 123).
Apesar disso, os PCNEM so claros quando orientam para que no se considerem
apenas os aspectos formais ou estruturais dos gneros. Segundo o documento, o ensino
e as anlises dos gneros orais ou escritos precisam contemplar, tambm, os aspectos
discursivos, semnticos, histricos, ideolgicos e contextuais, uma vez que o trabalho
realizado de modo mais amplo, desvinculado da preocupao exclusiva com o domnio
de nomenclaturas gramaticais ou com a aprendizagem de tipos textuais, por exemplo,
possibilitaria ao aluno uma melhor compreenso, tanto do carter social e subjetivo da
linguagem, como tambm o auxiliaria em sua apropriao e uso dos gneros de
circulao social (BRASIL, 1999, p. 139).
3.1.1 Os PCNEM e as categorias de anlise
Considerando que o objetivo desta anlise o de identificar, e sistematizar, nas

orientaes terico-metodolgicas dos PCNEM categorias que possibilitem, na
investigao do corpus, tanto a anlise quanto a reflexo sobre o modo como estas
orientaes repercutem nas propostas de produo textual dos LD, no EM, que
buscamos verificar quais aspectos elencados nas condies de produo de texto
62
(BRASIL, 1998, p. 5816) so discutidos ou tratados neste documento. Justificamos nossa

opo, uma vez que as condies de produo de texto podem ser consideradas como
fundamentais neste processo, uma vez que, se consideradas em sua totalidade, podem
orientar um ensino deste contedo que possa ser considerado como eficaz e significativo
para os alunos, o que dificilmente se obtm quando se recorre s prticas cristalizadas e
tradicionais de ensino.
Embora no pretendamos reproduzir o mesmo modelo de apresentao
verificado nos PCN do EF, optamos, nesta seo, por apresentar e discutir cada uma das
categorias de anlise, identificadas e levantadas por ns nos PCNEM, conforme se
apresentam nas etapas que constituem o processo de produo textual, a saber,
realizao de atividades que antecedem a produo, atividades realizadas durante, e as
realizadas aps a produo textual. Acreditamos que este critrio de apresentao atribui
fluncia ao texto, uma vez que facilita a leitura destas informaes.
Sendo assim, no tocante realizao de atividades prvias, as quais tm como
finalidade dar subsdios aos alunos [a fim de que eles tenham o que dizer/escrever]
acerca do tema proposto para os seus textos tais como: planejamento, levantamento de
dados, estabelecimento do objetivo, finalidade da produo, escolha dos argumentos etc.
os PCNEM alertam:
Como posso dizer, se no sei o que nem como dizer? A situao

formal da fala/escrita na sala deve servir para o exerccio da
fala/escrita na vida social. Caso contrrio, no h razo para as aulas
de Lngua Portuguesa [e produo textual]. (BRASIL, 1999, p. 143
grifos nossos)
Conforme podemos observar, o documento traz orientaes aos professores no

sentido de realizarem, durante a primeira etapa do processo de ensino da produo
16
As condies para a prtica de produo de textos orais e escritos, apresentadas nos PCN destinados ao
3 e 4 ciclos do EF, so aqui recuperadas com o objetivo de auxiliar tanto na identificao quanto na
sistematizao das orientaes terico-metodolgicas identificadas nos PCN do EM, a saber: Produo de
textos orais: planejamento prvio da fala em funo da intencionalidade do locutor, das
caractersticas do receptor [interlocutor] das exigncias da situao [condies de produo do gnero
discursivo] e dos objetivos estabelecidos; seleo, adequada ao gnero, de recursos discursivos,
semnticos e gramaticais, prosdicos e gestuais; emprego de recursos escritos (grficos, esquemas,
tabelas) como apoio para a manuteno da continuidade da exposio; ajuste da fala em funo da reao
dos interlocutores, como levar em conta o ponto de vista do outro para acat-lo, refut-lo ou negoci-lo.
Produo de textos escritos: redao de textos considerando suas condies de produo: finalidade;
especificidade do gnero; lugares preferenciais de circulao; interlocutor eleito; utilizao de
procedimentos diferenciados para a elaborao do texto: estabelecimento de tema; levantamento de idias
e dados; planejamento; rascunho; reviso (com interveno do professor); verso final; [...]. (BRASIL,
1998, p. 58)
63
textual, uma srie de atividades prvias, sob o risco de o trabalho com o ensino deste
contedo no atingir os objetivos propostos pelos envolvidos na situao de produo.
Quanto aos gneros ou tipos textuais que poderiam ou deveriam ser ensinados
no EM, o documento no faz sugestes especficas neste sentido. Em vez disso, os
PCNEM propem que os gneros sejam ensinados de modo que os alunos no somente
possam reconhec-los, em meio a outros gneros de circulao social, mas tambm
sejam capazes de produzi-los:
O uso depende de se ter conhecimento sobre o dito/escrito (a

leitura/anlise), a escolha de gneros e tipos de discurso. Tais
escolhas refletem conhecimento e domnio de contratos textuais no
declarados, mas que esto implcitos. Tais contratos exigem que se
fale/escreva desta ou daquela forma, segundo este ou aquele
modo/gnero. Disso saem as formas textuais. (BRASIL, 1999, p. 144
grifos nossos)
O documento sintetiza a discusso terica entre tipos e gneros na expresso

formas textuais, indicando que elas esto nas prticas de fala e escrita em modos
prprios de cada gnero. Por isso, pensamos que o estudo acerca das caractersticas dos
gneros e das tipologias textuais possa ser til tanto para que o aluno consiga produzi-lo
com maior facilidade quanto para que possa servir-se dele de modo mais eficiente na
produo de seu texto.
Embora os PCNEM tratem sobre a figura do interlocutor, no processo de ensino
da produo textual, no se observa no documento a preocupao em aprofundar as
discusses em torno deste tema:
Os papis dos interlocutores, a avaliao que se faz do outro e a

expresso dessa avaliao em contextos comunicativos devem ser
pauta dos estudos da lngua. Dessa forma, podemos falar em
adequao da linguagem a situaes de uso. (BRASIL, 1999, p. 140
grifos nossos)
Acreditamos que o modo como o documento apresenta e discute o papel do

interlocutor, possivelmente, se deva ao fato deste aspecto ter sido abordado e discutido
com maior nfase e profundidade na verso dos PCN destinada s sries do EF.
No que se refere ao papel do aluno, tanto em relao aprendizagem de Lngua
portuguesa quanto durante a aprendizagem especfica da produo de textos orais e
escritos, o documento prope:
64
Neste caso, o aluno deixaria de ser um mero espectador ou

reprodutor de saberes discutveis [ou alheio]. Apropriando-se do
discurso, verificaria a coerncia de sua posio.
[...] saber colocar-se como protagonista no processo de produo[de
textos]recepo. [...] (BRASIL, 1999, p. 130 grifos nossos)
O aluno deve ser considerado como produtor de textos, aquele que

pode ser entendido pelos textos que produz e que o constituem com
ser humano. (BRASIL, 1999, p. 139 grifos nossos)
Em outras palavras, o ensino deste contedo, em sala de aula, deve possibilitar ao

aluno assumir-se como autor de seu texto, como sujeito de seu prprio discurso, e no
mais como reprodutor de textos/discursos alheios. O aluno que se pretende formar
com a reforma do EM o aluno que, alm de ter conscincia do seu papel social,
tambm seja capaz de produzir textos coesos, coerentes e eficazes.
Nos PCNEM, conforme citado anteriormente, possvel observar a proposio de
uma abordagem para o ensino da produo textual que leve em conta os aspectos
discursivos dos textos, relacionados significao ou obteno de sentido(s):
Os sentidos e significados gerados na interao social produzem uma

linguagem que, apesar de utilizar uma mesma lngua, varia na
produo [textual oral ou escrita] e na interpretao [leitura]. [...].
Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando
textos/contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura,
de acordo com as condies de produo/recepo (inteno, poca,
local, interlocutores participantes da criao e propagao de
ideias e escolhas). [...] Uma entonao de voz pode transformar o
sentido de um texto. A simples inverso de um adjetivo modifica o
significado de uma frase. [...]. A ateno sobre aquilo que no se
mostra [o que no foi dito] e como se mostra traz informaes sobre
quem produz e para que produz. (BRASIL, 1999, p. 142 grifos
nossos)
Aspectos, geralmente, no visveis na superfcie do texto, porque extrapolam a

materialidade lingustica ou gramatical do gnero, mas que podem ser observados nos
textos [de outros autores como nos produzidos pelos alunos] uma vez que estes esto
relacionados ao contexto, situao imediata, s condies de produo de textos
(LOPES-ROSSI, 2002, p. 28).
No menos importante que as etapas anteriores, do processo de produo de
textos, a reviso textual, com interveno do professor, e a verso final do texto
produzido pelo aluno, tambm so objetos de discusso, nos PCNEM (BRASIL, 1999,
65
p: 143) Deixar falar/escrever de todas as formas, tendo como meta a organizao dos
textos.
Quanto ao papel do professor, os PCNEM orientam no sentido de que ele no
apenas incentive os alunos para que se envolvam e participem das atividades, mas
principalmente, que proponha situaes de produo textual significativas, que possam
conscientizar os alunos acerca da importncia e da funo social da linguagem, seja ela
oral ou escrita.
Em relao utilizao de procedimentos diferenciados para o trabalho com o
ensino da produo textual, constatamos que no h, nos PCNEM, nenhuma meno,
orientao ou sugesto, aos professores, para a o ensino deste contedo por intermdio
de projetos ou de mdulos didticos. No entanto, verificamos a preocupao em romper
com abordagens cristalizadas ou tradicionais, no ensino da produo textual,
conforme aponta o documento (BRASIL, 1999, p. 139).
Assim, no obstante o modo particular como este PCNEM apresentam suas
orientaes terico-metodolgicas para o trabalho com o ensino da produo textual, em
contexto escolar, foi possvel, inicialmente, identificar e levantar as seguintes
categorias para anlise das propostas de produo de textos dos LD que compem o
corpus da pesquisa:
a) Propostas de produo textual orientadas por procedimentos diferenciados:

sequncias didticas ou projetos, que contemplem atividades prvias, objetivo
e meio de circulao para a produo dos alunos;
b) Propostas de produo textual que apresentam interlocutor;
c) Propostas de produo textual que consideram o aluno como sujeito/autor do
prprio texto;
d) Propostas de produo textual que explorem os aspectos discursivos e os
lingustico-textuais, dos textos;
e) Propostas de produo textual que levem em conta o papel do professor;
f) Propostas de produo textual que orientam a realizao de reviso/reescrita
textual, e elaborao de verso final do texto.
Uma vez identificadas e apresentadas as categorias de anlise presentes nos
PCNEM, a prxima seo, com o mesmo fim, destina-se exclusivamente investigao
sobre os PCN+.
66
3.2. Os PCN+ e o ensino de produo de texto
Publicado pelo Ministrio da Educao (ME), em 2002, portanto, dois anos aps a
publicao dos PCNEM (1999/2000), os PCN+ (2002) tm como objetivo principal, no
mais a divulgao da reforma do EM, misso imposta ao documento que o antecedeu,
mas sim a tarefa de: [...] ampliar as orientaes contidas nos PCN para o ensino
mdio (2002, p. 13), alm de promover a interdisciplinaridade, favorecendo a
formao integral dos alunos:
Esta publicao traz orientaes educacionais que, sem qualquer

pretenso normativa, buscam contribuir para a implementao das
reformas educacionais definidas pela nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDBEN, 1996) [...]. (BRASIL, 2002, p. 7
grifos nossos)
Uma vez justificada a sua elaborao, os PCN+ informam qual ser nvel em que
ocorrem as discusses apresentadas no documento. Quanto a isso, consideramos
importante mencionar que tanto as orientaes quanto as prticas de ensino
identificadas nos PCN+ no apresentam um tom prescritivo ou soam como uma
exigncia, que deva ser obedecida ou executada pelos professores. o que inferimos
do excerto abaixo:
Algumas situaes que ativam o protagonismo:

na produo de um texto opinativo que aborde uma situao-
problema, desejvel que o aluno elabore propostas articuladas e
pertinentes sua viso da questo, bem como argumentos que
sustentem seu ponto de vista (competncia V do Enem); [...].
Alm do carter sugestivo das orientaes e propostas de ensino, os PCN+

evidenciam, tambm, preocupao em relao ao modo como estas possam ser vistas ou
entendidas pelos professores do EM. Talvez, por conta disso, possvel observar j na
Introduo do documento, o seguinte esclarecimento:
Os princpios de seleo e organizao que orientam este

trabalho[PCN+] no pretendem, portanto, ser nicos; constituem
to-somente possibilidades, num extenso universo de princpios de
seleo e organizao. Em outras palavras, no se pretende que este
documento seja lido como uma listagem ou receita, [...]
67
Espera-se que os leitores (provavelmente, os professores de LP) entendam que

estes princpios so possibilidades e no receitas de tarefas a cumprir. Est a implcita
uma condio autoral do professor. Em comparao com os PCNEM, verificamos que
os PCN+ apresentam suas orientaes e propostas para o ensino da produo textual, de
forma clara, objetiva e detalhada. Para tanto, o documento se utiliza de oito sees, as
quais se destinam ao ensino de gramtica, leitura, produo textual, alm de outros
temas, tais como, o papel do aluno, do professor, alm de sugestes de abordagens para
o desenvolvimento de determinadas competncias, nos alunos.
No que se refere s teorias que fundamentam as discusses e as orientaes
terico-metodolgicas apresentadas, o documento bastante claro e explcito em
relao concepo de texto, que subsidia o ensino da produo textual, nos PCN+
(2002, p. 77) Quando se pensa no desenvolvimento da competncia textual,
recomendvel que se tenha clareza sobre sua conceituao. Adotamos a perspectiva de
Koch & Travaglia, [...].
Alm disso, embora no faam citaes diretas ao nome de Bakhtin (mesmo
constando das referncias), possvel observar que boa parte das discusses e propostas
apresentadas pelos PCN+ tm como base seus estudos e pesquisas sobre interao,
dialogismo e gneros do discurso. o que depreendemos do excerto, abaixo, que trata
sobre o trabalho com a produo de textos a partir dos gneros17:
Quando se pensa no trabalho com textos, outro conceito indissocivel

diz respeito aos gneros em que eles se materializam, tomando-se
como pilares seus aspectos temtico, composicional e estilstico.
Deve-se lembrar, portanto, que o trabalho com textos aqui proposto
considera que:
alguns temas podem ser mais bem desenvolvidos a partir de
determinados gneros;
gneros consagrados pela tradio costumam ter uma estrutura
composicional mais definida;
as escolhas que o autor opera na lngua determinam o estilo do texto.
(2002, p. 77 grifos nossos)
17
O emprego da lngua efetua-se em forma de enunciados* (orais e escritos) concretos e nicos,
proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as
condies especficas e as finalidades de cada referido campo, no s por seu contedo (temtico) e pelo
estilo da linguagem, ou seja, pela seleo dos recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais da lngua,
mas, acima de tudo, por sua construo composicional. Todos esses trs elementos o contedo
temtico, o estilo, a construo composicional esto indissoluvelmente ligados no todo do enunciado
e so igualmente determinados pela especificidade de um determinado campo da comunicao.
Evidentemente, cada enunciado particular individual, mas cada campo de utilizao da lngua elabora
seus tipos relativamente estveis de enunciados, os quais denominamos gneros do discurso.
(BAKHTIN, 2011, p. 261-262 Grifos nossos)
68
Os PCN+ tambm no fazem meno explcita Semntica ou a nenhuma outra

corrente terica que trate sobre o significado das palavras ou efeitos de sentido gerados
por elas nas situaes de uso da lngua. Contudo, constante no documento a
preocupao em relao considerao desses aspectos no trabalho com os ensinos de
leitura, gramtica, e produo de textos:
Ao se adotar textos de circulao social, necessrio reconhecer a

importncia de se trabalhar com os alunos alguns procedimentos que
permitam identificar as caractersticas do suporte ou do enunciador na
construo de valores e sentidos:
comparar o tratamento da informao em duas notcias sobre o
mesmo fato;
reconhecer em um texto marcas decorrentes de identificaes
polticas, ideolgicas e de interesses econmicos dos agentes de
produo;
comparar as diferenas de uma mesma informao em diferentes
veculos informativos (jornal, revista, televiso, rdio);
relacionar os valores e sentidos veiculados por um texto
informativo ou analtico opinativo com as condies de produo
desse texto e as intenes do autor, levando em conta elementos
como as fontes de divulgao, o lugar social de quem o produziu,
os contextos da poca. (2002, p. 79 grifos nossos)
Em relao aos gneros, verificamos que os PCN+ so bastante claros, e avanam

consideravelmente em relao aos PCNEM, uma vez que promovem um ensino que
possibilite aos alunos refletirem sobre a temtica, composio e estilo dos gneros de
circulao social. Para tanto, os PCN+ propem que neste ensino no se privilegie
apenas esta ou aquela faceta dos gneros, mas sim, que sejam apresentados
integralmente, de modo que os alunos possam conhec-los e estud-los em sua
totalidade.
3.2.1 Os PCN+ e as categorias de anlise
Novamente, considerando que o objetivo desta investigao o de identificar e

tambm levantar/sistematizar, nas orientaes terico-metodolgicas dos PCN+,
categorias que possibilitem tanto a anlise quanto a reflexo sobre o modo como estas
orientaes repercutem nas propostas de produo textual dos LD, que constituem o
corpus da pesquisa, que buscamos verificar quais aspectos contidos nas condies de
69
produo de texto, j citadas (BRASIL, 1998, p. 58), so contemplados neste

documento.
Em relao s condies de produo de textos, consideramos importante ressaltar
que, nos PCN+, so frequentes as afirmaes que ressaltam e ou defendem a
importncia delas serem levadas em conta no processo de ensino- prtica de textos orais
e escritos, uma vez que contemplam diversos aspectos considerados importantes no
processo de produo textual:
Na fala ou na escrita, fundamental considerar a situao de

produo dos discursos [...]. As diversas trocas sociais possibilitam
que os falantes de uma lngua produzam enunciados, de acordo com
certas intenes, dentro de determinadas condies, o que origina
efeitos de sentido. (BRASIL, 2002, p. 60-61 grifos nossos)
Apesar destas asseres se utilizarem das expresses situao de produo e

determinadas condies, podemos depreender que ambas fazem meno situao
imediata de produo dos enunciados ou ao contexto de produo. Alm destas
menes, os PCN+ tambm tratam sobre as condies de produo de texto, de maneira
mais explcita:
Um primeiro aspecto a ser considerado na produo de textos diz

respeito crescente percepo, pelos alunos, das condies em que
essas unidades de sentido [textos] so produzidas. Diante de uma
dada proposta de produo, o aluno deve ter clareza sobre:
o que tem a dizer sobre o tema proposto, de acordo com suas
intencionalidades;
o lugar social de que ele fala;
para quem seu texto se dirige;
de quais mecanismos composicionais lanar mo;
de que forma esse texto se tornar pblico. (BRASIL, 2002, p. 80
grifos nossos)
Embora os PCN+ no tratem especificamente acerca de alguns aspectos das

condies de produo, tais como atividades prvias e objetivos para as produes
dos alunos e reviso/reescrita de textos, possvel observar que essas etapas do
processo de produo textual, alm de outros, como a figura do interlocutor, so
contemplados ou esto previstos quando a atividade, seja ela oral ou escrita, realizada
ou conduzida a partir da execuo de um projeto didtico. No tocante ao interlocutor, o
documento (BRASIL, 2002, p. 75) esclarece Para que se encarem adequadamente as
diversas situaes comunicativas que se apresentam na escola, professores e alunos
70
devem ter conscincia do lugar [social] de onde falam e dos interlocutores a quem se
dirigem. Alm disso, reafirma:
Outros procedimentos, relacionados construo da imagem de

locutor e de interlocutor, aplicveis tanto leitura e produo do
texto escrito quanto s situaes de interlocuo oral, so:
identificar ndices contextuais e situacionais (marcas dialetais, nveis
de registro, jargo, gria) que permitem a construo da imagem de
locutor e de interlocutor;
[...]. (BRASIL, 2002, p. 83 grifos nossos)
Conforme podemos observar, fica evidente nos PCN+ a preocupao em relao

importncia do interlocutor na produo textual do aluno. No que se refere ao papel do
outro no processo de interlocuo, Bakhtin (2003, p. 301) esclarece [...] o enunciado
tem autor [...] e destinatrio. Esse destinatrio pode ser um participante-interlocutor
direto do dilogo cotidiano, pode ser uma coletividade [...], um pblico mais ou menos
diferenciado, um povo [...], o chefe, [...] um estranho, etc.. Em outras palavras, nossos
discursos/enunciados, de qualquer natureza ou forma, sempre so endereados a
algum.
Quanto ao trabalho com os gneros, os PCN+ orientam para que este se d a partir
do ensino de uma variedade de gneros. Sendo assim, o documento sugere que os
alunos produzam desde gneros literrios, tais como, poema, conto, romance, e texto
dramtico, at outros, de circulao social, como: nota, notcia, reportagem, artigo de
opinio, editorial, carta do leitor; texto expositivo, verbete, ensaio, propaganda
institucional, e anncio. (BRASIL, 2002, p. 77). Orientao que reiterada pelos
prprios PCN+ (2002, p. 79 Grifos nossos) O trabalho com a diversidade de
gneros permite que se estabeleam diferentes relaes entre textos e que se proponham
alguns procedimentos: [...]. Nesse contexto, pensamos ser importante ressaltar que o
documento tambm faz sugesto acerca do trabalho com os gneros orais (BRASIL,
2002, p. 57) [...] pode-se pensar em promover debates e mesas-redondas, enviar cartas,
fazer contatos com emissoras de rdio e televiso. Orientao que expandida e
reiterada:
Ainda que a palavra escrita ocupe um espao privilegiado na

disciplina, possvel que a produo de textos falados ganhe uma
sistematizao maior, por meio de gneros orais como a mesa
redonda, o debate regrado, o seminrio, o programa radiofnico,
para citar apenas alguns exemplos. (BRASIL, 2002, p. 71 grifos
nossos)
71
So abundantes, nos PCN+, as orientaes no sentido de que o ensino deste

contedo deva ser conduzido a partir da prtica de produo de uma variedade de
gneros, tanto orais quanto escritos. Conforme j apontamos, trata-se de orientaes
ausentes nos PCNEM. Nesse sentido, verificamos ainda que os PCN+ no somente
sugerem quais gneros poderiam ser ensinados e produzidos em sala de aula, como
tambm justificam o porqu ou o motivo pelo qual os professores deveriam seguir tais
orientaes:
Essa abordagem [ensino da produo textual por intermdio dos

gneros] explicita as vantagens de se abandonar o tradicional
esquema das estruturas textuais (narrao, descrio, dissertao)
para adotar a perspectiva de que a escola deve incorporar em sua
prtica os gneros, ficcionais ou no-ficcionais, que circulam
socialmente:
na literatura, o poema, o conto, o romance, o texto dramtico,
entre outros;
no jornalismo, a nota, a notcia, a reportagem, o artigo de opinio,
o editorial, a carta do leitor;
nas cincias, o texto expositivo, o verbete, o ensaio;
na publicidade, a propaganda institucional, o anncio;
no direito, as leis, os estatutos, as declaraes de direitos, entre
outros.
Se, na sala de aula, o estudante analisa textos com os quais convive
fora da escola, as relaes que faz entre os contedos disciplinares e
sua vivncia tornam-se muito mais significativas. (BRASIL, 2002, p.
77 grifos nossos)
Assim, fica evidente no documento, de 2002, a orientao para que o ensino da

produo textual seja ensinado e realizado de outra forma. Segundo os PCN+, somente
um trabalho conduzido por intermdio do ensino e da produo de gneros que circulam
socialmente poderia proporcionar prticas de oralidade e de escrita, eficientes e
significativas para os alunos.
No que se refere ao ensino das tipologias textuais os PCN+ (BRASIL, 2002, p.
62) esclarecem Ser falante e usurio de uma lngua pressupe: [...]. percepo das
seqncias e dos tipos no interior dos gneros; [...]. Em outras palavras, o documento
chama a ateno dos professores, do EM, para o fato de que as tipologias textuais ou
tipos textuais, como dissertao, narrao, descrio etc. fazem parte da estrutura
composicional dos gneros. o que depreendemos da orientao:
Uma aula da disciplina Lngua Portuguesa, que integra a rea de

Linguagens e Cdigos, ao tratar dos gneros narrativos ou descritivos,
72
pode fazer uso de relatos de fatos histricos, processos sociais ou

descries de experimentos cientficos. Na realidade, textos dessa
natureza so hoje encontrveis em jornais dirios e em publicaes
semanais, lado a lado com a crnica poltica ou policial. (BRASIL,
2002, p. 18)
Contudo, no obstante as orientaes para que os professores do EM adotem

novas abordagens por intermdio de prticas inovadoras e eficazes de ensino, como a
realizao do trabalho com a produo textual por intermdio do ensino e produo de
gneros, os PCN+, na seo sobre Produo textual, apresentam a seguinte orientao:
Na produo, entretanto, preciso que o aluno mobilize uma srie de

recursos, tambm relacionados s suas competncias interativa e
gramatical:
utilizar relaes vrias, de acordo com seu projeto textual tese e
argumentos; causa e consequncia; fato ou opinio; [...];
quanto ao texto dissertativo (expositivo ou argumentativo),
relacionar adequadamente a seleo e a ordenao dos argumentos
com a tese;
quanto ao texto argumentativo, identificar o interlocutor e o
assunto sobre o qual se posiciona para estabelecer interlocuo; [...].
Em relao ao excerto, acima, pensamos ser importante destacar que no se trata

de orientaes para a prtica de compreenso de textos, ou seja, orientaes para
leitura e anlise de textos, apenas, mas sim para a produo de textos dissertativos e
argumentativos. Assim, embora os PCN+ orientem os professores a fim de que
abandonem o modelo tradicional de ensino, ou seja, o ensino puro e simples de
estruturas textuais (narrao, descrio, dissertao), e tambm os alerte no sentido de
que as sequncias textuais (dissertao, narrao, descrio, injuno etc.) esto
presentes na composio de muitos gneros, tais como artigo de opinio, editorial etc.,
tambm possvel identificar, no documento, orientaes especficas para o ensino e
produo destes textos. Talvez por esse motivo, ao se debruar sobre este tema nos
PCN, Marcuschi (2008, p.207) o classifique como sendo um aspecto complexo18.
Ainda em relao ao ensino da produo textual, os PCN+ orientam os
professores para que recorram a procedimentos diferenciados, como forma de tornar o
ensino deste contedo mais significativo, para os alunos. Para tanto, o documento
sugere que as abordagens de ensino contemplem no somente a produo de gneros de
18
Esta discusso ser retomada na prxima seo, destinada anlise das OCEM.
73
ampla circulao social, no caso, os textos que geralmente fazem parte do universo
social/cotidiano dos alunos, mas que estes sejam produzidos a partir da realizao de
projetos ou de sequncias didticas. o que o os PCN+ (2002, p. 59) defendem [...] a
produo de textos orais e escritos no interior de um projeto de trabalho requer tambm
o exerccio da competncia interativa, uma vez estabelecidos grupos de trabalho que
devem apresentar produtos finais de seu processo de aprendizagem. Orientao que
reiterada e ampliada, no documento:
Para o desenvolvimento progressivo da competncia interativa,

importante que o professor de Lngua Portuguesa crie condies
capazes de inserir o aluno em situaes reais [ou significativas] de
aprendizagem. Nesse sentido, alguns procedimentos so bem-vindos:
Alunos e professores precisam ter clareza sobre as vrias
situaes comunicativas de que participam: que discursos produzem,
de onde, para quem, como, com que intenes. Quando se tem esses
elementos claros, o ato enunciativo [texto] ganha chances de produzir
nos interlocutores os efeitos desejados. (2002, p. 76 grifos nossos)
Acreditamos que perguntas, comuns, dos alunos, no processo de produo textual,

tais como o que dizer?, para quem?, por que dizer?, dentre outras, costumam ser
respondidas com clareza quando o professor prope um projeto didtico que contemple
os aspectos envolvidos nas condies de produo de textos, amplamente discutidas nos
PCN do terceiro e quarto ciclos, do EF, e tambm por este documento.
Quanto ao papel do aluno, possvel afirmar que os PCN+ avanam mais que o
documento anterior, visto que apresentam o trabalho com o ensino da leitura como
indispensvel para o desenvolvimento da habilidade de produo de textos. Esta
orientao pode ser compreendida a partir da seguinte orientao: [...] os
procedimentos indicados especialmente quanto recepo dos textos devem contribuir
tambm para os processos de produo textual (BRASIL, 2002, p. 80). Alm disso, o
documento deixa claro que determinadas competncias s podem ser desenvolvidas por
intermdio do trabalho com o ensino de gneros que circulam socialmente:
[...]. Colocar-se como protagonista na produo e recepo de

textos
Ser produtor de textos, falados ou escritos, e atuar como interlocutor e
leitor requer o desenvolvimento progressivo de diversas habilidades e
competncias. Entre tantas, a correspondncia com os colegas e com
membros da comunidade por fax e correio eletrnico (e-mail, chat),
por exemplo uma atividade que desenvolve essa competncia.
(2002, p. 62 grifos do autor).
74
Em relao ao professor, so muitas as orientaes nos PCN+, tanto no sentido de

reafirmar a sua importncia quanto no de conscientiz-lo acerca de seu papel na
formao do aluno do EM. De acordo com o documento (2002, p. 89), [...], o professor
precisa empenhar-se em fazer das competncias adquiridas com sua prtica
instrumentos que propiciem aprendizagens significativas para os alunos. Ainda nesta
esteira, compete:
[...] ao professor de Lngua Portuguesa propor situaes que

incentivem a produo de textos orais e escritos nas quais se
considerem:
um pblico ouvinte ou um leitor especfico;
a situao de produo em que se encontram os interlocutores;
as intencionalidades dos produtores.
O que se prope que as aulas de redao operem com esses
conceitos, para que a atividade adquira significado para o aluno.
Desse modo, aps o estudo dos PCN+, formulamos mais uma categoria para
anlise das propostas de produo dos LD que constituem o corpus da pesquisa, no
identificada no documento anterior.
a) Propostas de produo textual que orientam o ensino de sequncias/tipos

textuais (narrativo, descritivo, argumentativo, injuntivo, dialogal);
Conforme podemos observar, os PCN+ apresentam orientaes terico-

metodolgicas, para o ensino e prtica da produo textual, em sala de aula, mais
abrangentes e detalhadas, em relao s identificadas nos PCNEM.
3.3. As OCEM e o ensino de produo de texto
Considerando que o objetivo da seo o de identificar e levantar categorias de

anlise, para anlise do corpus, pensamos ser importante lembrar que a investigao,
nas OCEM, recai, basicamente, sobre os aspectos relacionados ao ensino da produo
textual.
Embora as OCEM informem como data de sua publicao o ano de 2006, as
discusses com vistas sua elaborao tiveram incio j no ano de 2004 (BRASIL,
75
2006, p. 8). Discusses que, de acordo com o documento, contaram com a participao
de vrios setores da sociedade, como tcnicos das secretarias de educao estaduais,
professores e alunos da rede pblica, bem como de representantes da comunidade
acadmica, conforme informa:
Assim, este documento que chega escola fruto de discusses e

contribuies dos diferentes segmentos envolvidos com o trabalho
educacional. O prprio processo, envolvendo diferentes
representaes e focos de anlise, indica a natureza do texto cujo
resultado est aqui apresentado. (BRASIL, 2006, p. 9)
Conforme verificamos nos PCNEM e PCN+, as OCEM tambm surgem como

resultado de um trabalho coletivo, realizado por pessoas ligadas rea da educao:
professores, gestores de escolas, pesquisadores, pais, alunos etc. Como no se trata de
uma reforma curricular que necessite ser divulgada, as OCEM se apresentam com o
objetivo (BRASIL, 2006, p. 5) de [...] contribuir para o dilogo entre professor e escola
sobre a prtica docente. Em outras palavras, o documento tem como papel principal
propor, por intermdio de suas orientaes terico-metodolgicas, abordagens para o
ensino de LP que possam contribuir para a prxis docente, em sala de aula:
A Secretaria de Educao Bsica, por intermdio do Departamento de

Poltica do Ensino Mdio, encaminha para os professores o
documento Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio com a
inteno de apresentar um conjunto de reflexes que alimente a
sua prtica docente. (BRASIL, 2006, p. 8 grifo nosso)
Fica evidente, nas OCEM, tanto a preocupao em justificar a sua elaborao

quanto a necessidade em ressaltar sua importncia, no quadro dos documentos
produzidos para a educao, voltados especificamente para este nvel de ensino:
A proposta foi desenvolvida a partir da necessidade expressa em

encontros e debates com os gestores das Secretarias Estaduais de
Educao e aqueles que, nas universidades, vm pesquisando e
discutindo questes relativas ao ensino das diferentes disciplinas. A
demanda era pela retomada da discusso dos Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, no s no sentido de
aprofundar a compreenso sobre pontos que mereciam
esclarecimentos, como tambm, de apontar e desenvolver
indicativos que pudessem oferecer alternativas didtico-
pedaggicas para a organizao do trabalho pedaggico, a fim de
atender as necessidades e as expectativas das escolas e dos professores
76
na estruturao do currculo para o ensino mdio. (BRASIL, 2006, p.

8 grifos nossos)
Nesse sentido, podemos entender que as OCEM surgem da necessidade de

continuidade e de aprofundamento constante das discusses em torno das orientaes
terico-metodolgicas apresentadas pelos PCNEM, e PCN+. Alm disso, as OCEM,
tambm evidenciam preocupao em alertar sobre qual no seria o seu objetivo. Dito de
outra forma, o documento alerta os professores para que no faam uso de suas
orientaes de forma equivocada, conforme podemos verificar (BRASIL, 2006, p. 6):
Esta publicao no um manual ou uma cartilha a ser seguida, mas um instrumento
de apoio reflexo do professor a ser utilizado em favor do aprendizado. Preocupao
que reiterada:
As orientaes no devem ser tomadas como receitas ou solues

para os problemas e os dilemas do ensino de Lngua Portuguesa, e sim
como referenciais que, uma vez discutidas, compreendidas e
(re)significadas no contexto da ao docente, possam efetivamente
orientar as abordagens a serem utilizadas nas prticas de ensino e de
aprendizagem. (BRASIL, 2006, p. 17)
Quanto s teorias identificadas nas OCEM, o documento menciona, de modo

genrico, praticamente, algumas j identificadas nos documentos anteriores, a saber:
Lingustica Textual, Teorias da Enunciao e Anlise do Discurso. Contudo, ao tratar
sobre a base terica que fundamenta as discusses e abordagens tericas no documento,
acaba agrupando estas teorias em duas correntes tericas:
O caminho escolhido para essa discusso d nfase aos estudos

levados a efeito no mbito da Lingstica e da Lingstica Aplicada,
a fim de discutir as contribuies que tais domnios cientficos
acarretaram, nos ltimos anos, para as prticas de ensino e de
aprendizagem da Lngua Portuguesa como lngua materna. (BRASIL,
2006, p. 18 grifos nossos)
Assim, se por um lado o(s) documento(s) revela(m) uma base terica consistente e
variada, por outro, revela(m) tambm a necessidade de o professor no ser apenas um
conhecedor de teorias, mas sim de ter conscincia das implicaes de se trabalhar
orientado a partir de cada uma delas. Em outras palavras, o conhecimento terico,
apenas, no basta. Embora importante, preciso que os professores tenham clareza,
terico-metodolgica, sobre as implicaes e ou direo que cada teoria ou concepo
77
terica pode dar ao seu trabalho com o ensino de LP/produo textual. Necessidade que
reiterada ao final da seo que trata sobre o ensino de LP:
Em relao disciplina Lngua Portuguesa no ensino mdio, as

respostas a essas questes construdas pela escola, isto , em seu
projeto pedaggico pressupem um professor de lngua materna
em permanente e contnua formao cientfica e pedaggica, por
meio da qual possa construir uma compreenso sobre seu objeto de
ensino/trabalho os usos sociais da lngua, a reflexo sobre seus usos
e sua variabilidade , tendo em vista os interesses e propsitos que
orientam sua prtica pedaggica. (BRASIL, 2006, p. 44 grifos
nossos)
Em suma, as OCEM esperam que o professor do EM seja capaz de articular, de

modo eficiente, ambos os conhecimentos, ou seja, teoria e prtica, a fim de que o
trabalho com o ensino de LP possa alcanar tantos os objetivos quanto os propsitos
estabelecidos pelo documento.
Em relao ao ensino da produo de textos, as OCEM propem que o trabalho
com este contedo se efetive por intermdio de textos gerados nas diferentes esferas de
atividades sociais, tanto pblicas quanto privadas (BRASIL, 2006, p. 36). Neste sentido,
as OCEM defendem de modo incisivo o trabalho com os gneros discursivos, no
ambiente escolar.
Assim como verificado nos PCN+, as OCEM tambm especificam e sugerem
alguns gneros discursivos que poderiam ser ensinados ou produzidos pelos alunos, em
sala de aula. Para tanto, o documento apresenta direcionamentos bastante claros em
relao ao modo ou sobre a forma como os professores poderiam desenvolver suas
atividades com estes textos:
Atividades de retextualizao: produo escrita de textos a partir de

outros textos, orais ou escritos, tomados como base ou fonte:
Como tais atividades se caracterizam pela produo de um novo texto
a partir de outro, ocorre mudana de propsito em relao ao texto que
se toma como base ou fonte. Isso pode ser realizado, por exemplo, em
tarefas de produo de resumos, resenhas e pesquisas
bibliogrficas. (BRASIL, 2006, p. 37 grifos nossos)
Neste processo, ao tratar sobre estratgias textualizadoras, tais como: grau de

formalidade do texto, tempo verbal, coeso, coerncia, progresso temtica, dentre
outros aspectos do processo de produo de texto, as OCEM fazem meno, tambm, a
78
modos de organizao da composio textual seqncias textuais (tipos textuais

narrativo, descritivo, argumentativo, injuntivo, dialogal) (BRASIL, 2006, p 38).
Embora o documento trate acerca da importncia da considerao e estudo destas
tipologias textuais no processo de ensino da produo de textos, uma vez que estas so
parte integrante ou constituem os gneros discursivos, no identificamos nas OCEM
sugesto ou orientao especfica para o ensino ou prtica de produo do texto
Pensamos que a falta de orientaes especficas para o ensino do texto
dissertativo-argumentativo pode ser compreendida como um sinal de que as OCEM no
fazem distino entre este tipo de texto e gneros discursivos. Trata-se, portanto, de uma
discusso ausente no documento. Para Marchuschi (2008, p. 209) os documentos
oficiais abordam os tipos textuais ou sequncias discursiva, geralmente, de forma
vaga. Segundo ele, isto ocorre porque estes documentos, de modo geral, no fazem
uma distino sistemtica entre tipos (enquanto construtos tericos) e gneros
(enquanto formas textuais empiricamente realizadas e sempre heterogneas).
Acreditamos que nosso pensamento se justifica, uma vez que as orientaes
identificadas, nas OCEM, podem ser aplicadas tanto ao ensino do texto dissertativo-
argumentativo quanto ao de gneros discursivos, diversos. De acordo com o documento,
importante que:
[...] na delimitao dos contedos, as escolas procurem organizar

suas prticas de ensino por meio de agrupamentos de textos,
segundo recortes variados, em razo das demandas locais,
fundamentando-se no princpio de que o objeto de ensino
privilegiado so os processos de produo de sentido para os
textos, como materialidade de gneros discursivos, luz das
diferentes dimenses pelas quais eles se constituem. (BRASIL, 2006,
Dados os objetivos de formao anteriormente expostos, essa

coletnea de textos deve ser constituda e trabalhada de modo que
contribua para que os alunos se construam, de forma consciente e
consistente, sujeitos crticos, engajados e comprometidos com a
cultura e a memria de seu pas. Isso implica que a escola deva
comprometer-se a dar espao privilegiado a textos que
efetivamente sejam representativos dessa cultura e dessa
memria. (BRASIL, 2006, p. 33 grifos nossos)
Ainda que no se trate de um gnero discursivo, acreditamos que o texto

dissertativo-argumentativo se configure como representativo tanto da cultura quanto da
79
memria escolar brasileira, uma vez que at os LD serem inundados pelos gneros
discursivos, era o seu ensino que predominava na maioria das escolas. o que Lousada
e Campos asseveram:
A questo dos gneros textuais/discursivos chega ao Brasil na dcada

de 90 e, em pouco tempo, comea a exercer influncia no ensino de
lngua materna, ao ter seus princpios incorporados em documentos
oficiais, tais como os PCN (Parmetros Curriculares Nacionais), em
nvel nacional, e em outros documentos da esfera estadual. Assim, a
problemtica dos gneros acaba entrando na escola, seja pelas
iniciativas de formao de professores para o ensino por meio de
gneros, seja pelo livro didtico que, ao adequar-se ao PNLD
(Programa Nacional do Livro Didtico), passa a considerar os gneros
como unidades de ensino. (LOUSADA; CAMPOS, 2015, p. 1)
Alm disso, o ensino e a prtica deste tipo de texto, no EM, atende tambm a uma
importante demanda por parte dos alunos, que a necessidade de preparao para a
prova de redao do ENEM, cujo objeto de avaliao nica e exclusivamente o texto
Em relao ao ensino dos gneros discursivos, consideramos importante
mencionar que as OCEM apresentam os gneros como estruturas que no so idnticas
em sua composio, uma vez que so tipologicamente heterogneos (MARCUSCHI,
2008, p. 160). Em outras palavras, o documento esclarece que os gneros podem variar,
internamente, devido presena de determinadas tipologias em sua composio
(dissertativa, descritiva etc.). No que se refere ao ensino de gneros discursivos orais, as
OCEM tambm apresentam sugestes para a prtica e produo de alguns deles, tais
como palestras, debates, seminrios etc. (BRASIL, 2006, p 37).
3.3.1 As OCEM e as categorias de anlise
Tendo em vista que o objetivo da investigao sobre as OCEM o de identificar,

em suas orientaes terico-metodolgicas, categorias que possibilitem a anlise e a
reflexo sobre o modo como estas orientaes repercutem nas propostas de produo
textual dos LD que constituem o corpus da pesquisa, que apresentamos alguns dos
aspectos elencados nas condies de produo de textos (BRASIL, 1998, p. 58)
presentes neste documento.
80
Assim como observado nos PCN+, as OCEM tambm no orientam os

professores, de modo objetivo, para que realizem atividades prvias, e nem tampouco
sugerem que sejam estabelecidos objetivos para as produes dos alunos. Tambm no
identificamos nas OCEM orientaes quanto proposio de um suporte para a
divulgao/circulao destes textos. Novamente, pensamos que a ausncia destas
discusses, no documento, se deva ao fato de que, esses aspectos, geralmente esto
contemplados no processo de execuo de um projeto didtico, por exemplo.
Por outro lado, possvel identificar orientaes especficas sobre o papel e a
importncia do interlocutor no processo de ensino da produo textual. Sobre isso, as
OCEM alertam para que as atividades voltadas para o ensino deste contedo considerem
ou levem em conta os:
Papis sociais e comunicativos dos interlocutores, relaes entre

esses, propsito discursivo, funo sociocomunicativa do gnero,
aspectos da dimenso espaotemporal em que se produz o texto. [...].
Formas de agenciamento de diferentes pontos de vista na
textualizao (identificao dos elementos que sinalizam as vozes e o
posicionamento dos enunciadores trazidos cena no texto), uso dos
elementos de modalizao (identificao dos segmentos que
funcionam como indicaes acerca do modo como o enunciador se
posiciona em relao ao que dito, a seu interlocutor ou a si mesmo).
Coadunamos com as OCEM acerca do papel que o interlocutor exerce no ensino

deste contedo, visto que, alm de orientar o aluno na escolha do gnero discursivo que
ir produzir, tambm possibilitar a oportunidade para que o estudante possa
posicionar-se como sujeito/autor de seu prprio texto. o que observamos nas OCEM
[...] se pelas atividades de linguagem que o homem se constitui

como sujeito, s por intermdio delas que tem condies de
refletir sobre si mesmo. Pode-se ainda dizer que, por meio das
atividades de compreenso e produo de textos, o sujeito
desenvolve uma relao ntima com a leitura escrita , fala de si
mesmo e do mundo que o rodeia, o que viabiliza nova significao
para seus processos subjetivos. (BRASIL, 2006, p. 24 grifos nossos)
Decorre da a importncia de as atividades de ensino voltadas para a prtica da

produo textual, considerarem no planejamento e elaborao do texto do aluno,
tambm, a figura do interlocutor. Conforme as OCEM, toda situao de interao
oral ou escrita, face a face ou virtual construda entre sujeitos, e marcada pelo
81
contexto social e histrico (2006, p. 24). Assero que encontra respaldo em

Bakhtin/Volochinov (1992, p. 112) [...] a enunciao o produto da interao de dois
indivduos socialmente organizados e, mesmo que no haja um interlocutor real, este
pode ser substitudo pelo representante mdio do grupo ao qual pertence o locutor. No
entanto, as OCEM advertem para a necessidade de os professores criarem situaes de
aprendizagem significativas (BRASIL, 2006, p. 36), pois so elas que iro possibilitar
aos alunos:
[...] efetivamente, assumir uma postura reflexiva que lhes permita

tomar conscincia de sua condio [papel social] e da condio de
sua comunidade em relao ao universo das prticas letradas de nossa
sociedade para poder atuar nelas de forma ativa, como protagonista
na ao coletiva. (BRASIL, 2006, p. 29 grifos nossos)
Assim, a definio de um interlocutor para o texto do aluno de fundamental

importncia, uma vez que isso lhe permitir assumir-se como sujeito enunciador, a
partir da compreenso de sua prpria enunciao, e da possibilidade da compreenso do
outro (GARCEZ, 1998, p. 62).
Quanto ao aluno, verificamos que as expectativas das OCEM em relao ao seu
desempenho durante o ciclo de estudos que compreende o EM so, basicamente, as
mesmas identificadas nos documentos anteriores:
[...] para o alunado do ensino mdio, na disciplina Lngua

Portuguesa, prev que o aluno, ao longo de sua formao, deva:
conviver, de forma no s crtica, mas tambm ldica, com
situaes de produo e leitura de textos, atualizados em diferentes
suportes e sistemas de linguagem escrito, oral, imagtico, digital,
etc. , de modo que conhea use e compreenda a multiplicidade
de linguagens que ambientam as prticas de letramento
multissemitico em emergncia em nossa sociedade, geradas nas (e
pelas) diferentes esferas das atividades sociais literria, cientfica,
publicitria, religiosa, jurdica, burocrtica, cultural, poltica,
econmica, miditica, esportiva, etc;
no contexto das prticas de aprendizagem de lngua(gem), conviver
com situaes de produo escrita, oral e imagtica, de leitura e de
escuta, que lhe propiciem uma insero em prticas de linguagem em
que so colocados. em funcionamento textos que exigem da parte do
aluno conhecimentos distintos daqueles usados em situaes de
interao informais, sejam elas face a face ou no. Dito de outra
forma, o aluno dever passar a lidar com situaes de interao que
se revestem de uma complexidade que exigir dele a construo de
saberes relativos ao uso de estratgias (lingstica, textual e
pragmtica) por meio das quais se procura assegurar a autonomia do
82
texto em relao ao contexto de situao imediato. (BRASIL, 2006, p.

32 grifos nossos)
Ao evidenciar tais expectativas, as OCEM tambm deixam claro o papel que o

professor dever desempenhar neste nvel de ensino, uma vez que compete somente a
ele a adoo de prticas de ensino que possibilitem ao aluno assumir um papel ativo no
prprio processo de aprendizagem. Para tanto, o documento refora a necessidade de
rompimento definitivo com prticas de ensino cristalizadas e pouco eficientes, as quais,
geralmente, no possibilitam a mudana de postura pretendida para o aluno, no novo
EM.
Nessa esteira, o documento destaca a importncia de que o ensino da produo de
texto seja realizado por intermdio de atividades que no se limitem apenas
identificao do gnero discursivo/tipo textual, e nem tampouco se restrinjam a
classificaes de cunho gramatical ou de outra natureza. O que observamos nas OCEM,
so orientaes no sentido de que as prticas realizadas em sala de aula se constituam
como [...] situaes de aprendizagem significativas, a partir das indicaes e das
orientaes fornecidas pelo professor. (BRASIL, 2006, p. 36).
Em relao ao papel do professor, as OCEM o orientam acerca da importncia de
se utilizar uma abordagem de ensino que considere a significao ou a obteno dos
sentidos, no trabalho com a produo de textos. Para tanto, o documento sugere que o
ensino dos gneros no se limite apenas ao estudo dos aspectos lingustico-textuais, mas
que leve em conta, tambm, os discursivos, os quais podem ser identificados e
explorados, nos textos, por meio dos Elementos pragmticos envolvidos nas situaes
de interao, dos Mecanismos enunciativos, da Intertextualidade (BRASIL, 2006,
p. 38-39). Caractersticas (discursivas) que, geralmente, no so visveis porque no
esto na superfcie dos textos, mas que se referem s condies de produo e
circulao do gnero na sociedade (LOPES-ROSSI, 2002, p. 28). Orientao explicitada
na assero:
Procura-se, dessa maneira, demonstrar a relevncia dos estudos

sobre a produo de sentido em prticas orais e escritas de uso da
lngua e, mais amplamente, da linguagem , em diferentes instncias
sociais; conseqentemente, ser apontada a importncia de se
abordarem as situaes de interao considerando-se as formas pelas
quais se do a produo, a recepo e a circulao de sentidos.
(BRASIL, 2006, p. 18-19 grifos nossos)
83
Assim, ao tratar sobre a utilizao de estratgias de ensino, por intermdio da

adoo de procedimentos diferenciados, o documento cita como exemplo de
abordagem para o trabalho com o ensino da produo textual, a proposio/realizao
de sequncias didticas ou projetos de interveno didtica. o que se observamos
na orientao:
[...] Para ilustrar, pode-se pensar na proposio de seqncias

didticas que envolvam agrupamentos de textos, baseados em
recortes relativos a: temas neles abordados; mdias e suportes em que
circulam; domnios ou esferas de atividades de que emergem; seu
espao e/ou tempo de produo; tipos ou sequncias textuais que os
configuram; gneros discursivos que neles se encontram em jogo e
funes sociocomunicativas desses gneros; prticas de linguagem
em que encontram e comunidades que os produzem. (BRASIL, 2006,
No que tange s sequncias didticas, embora Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004,

p. 97) as definam como um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira
sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito, nas OCEM essa
exclusividade em relao abordagem e ensino exclusivo de gneros no se
materializa. Possivelmente, porque, para o documento, tanto o ensino do texto
dissertativo-argumentativo quanto o de gneros [variados] so vistos como objetos de
ensino ou prticas de linguagem igualmente complexas, portanto, difceis de serem
dominadas pelos alunos (2004, p. 98), as quais podem ser trabalhadas e ensinadas por
intermdio das mesmas estratgias ou metodologias de ensino. o que depreendemos
da afirmao, abaixo:
Na acepo em foco, pertinente conferir noo de contedo

programtico um sentido ligado diretamente idia de que os
contedos da rea de Lngua Portuguesa podem figurar como
elementos organizadores de eixos temticos em torno dos quais sero
definidos, pela escola, os projetos de interveno didtica que
tomaro como objeto de ensino e de aprendizagem tanto as questes
relativas aos usos da lngua e suas formas de atualizao nos eventos
de interao (os gneros do discurso) como as questes relativas ao
trabalho de anlise lingstica (os elementos formais da lngua) e
anlise do funcionamento sociopragmtico dos textos (tanto os
produzidos pelo aluno como os utilizados em situao de leitura ou
prticas afins). (BRASIL, 2006, p. 36-37 grifos nossos)
Outra preocupao evidenciada nas OCEM diz respeito s duas etapas finais do
processo de produo textual: reviso e verso final. Nesse sentido, so claras as
84
orientaes, no documento, acerca da importncia e da necessidade de que estas

atividades sejam contempladas no trabalho com o ensino deste contedo:
Em se tratando de textos produzidos pelo prprio aluno, essas

atividades podem envolver a reelaborao (reviso/reescrita) de
texto com o objetivo de torn-lo (mais) adequado ao quadro
previsto para seu funcionamento. Nesse caso, a ao de reflexo,
tomada individualmente ou em grupo, ter como meta a avaliao
do texto e, quando for o caso, sua alterao. (BRASIL, 2006, p. 38
grifos nossos)
Assim, considerando o objetivo proposto para o estudo deste documento, foram

identificadas as mesmas categorias para anlise das propostas de produo textual do
LD, verificadas nos documentos anteriores.
Concluda a verificao sobre as OCEM, na prxima seo apresentamos um
resumo das orientaes terico-metodolgicas, para o ensino da produo textual,
identificadas nos trs documentos principais documentos que tratam sobre o EM.
3.4 Os documentos oficiais e o Quadro comum das categorias de anlise
Consideramos a investigao realizada nos PCNEM (1999), PCN+ (2002) e

OCEM (2006) como extremamente positiva, porque, alm de explicitar o modo,
distinto, como cada um desses documentos discute e apresenta suas orientaes, terico-
metodolgicas, para o ensino da produo textual, evidencia, tambm, a ausncia de
contradio, entre estes documentos, quanto forma como propem e orientam o ensino
deste contedo. Alm disso, a anlise dos documentos possibilitou, ainda, a
identificao, o levantamento e a sistematizao das categorias de anlise,
fundamentais para a realizao das anlises realizadas no corpus da pesquisa.
Assim, elaboramos e apresentamos, a seguir, um quadro comum composto pelas
categorias de anlise utilizadas nas anlises das propostas de produo textual dos LD
A e B, a fim de identificar o modo como as orientaes terico-metodolgicas desses
documentos, repercutem nas propostas de produo textual dos LD no EM.
Quadro 3 Categorias para anlise PCNEM, PCN+, OCEM

a) Propostas de produo textual que propiciam a interao e o dilogo
entre os aprendizes.
85
b) Propostas de produo textual orientadas por procedimentos

diferenciados (sequncias didticas ou projetos)
c) Proposta de produo textual cuja produo textual solicitada
apresenta coerncia temtica e ou composicional com os textos de
apoio ou coletnea apresentada.
d) Propostas de produo textual que contemplem atividades prvias
e) Propostas de produo textual que especificam/ensinam o
gnero/texto solicitado
f) Propostas de produo textual que apresentem finalidade ou objetivo
para a produo.
g) Propostas de produo textual que apresentam interlocutor para os
textos dos alunos.
h) Propostas de produo textual que apresentam meio de circulao
para as produes dos alunos.
i) Propostas de produo textual que possibilitam ao aluno assumir-se
como sujeito/autor do prprio texto
j) Propostas de produo textual que exploram os aspectos lingustico-
textuais ou apresentam as caractersticas dos gneros discursivos.
k) Propostas de produo textual que exploram os aspectos discursivos
dos gneros, relacionados obteno do significao/sentido.
l) Propostas de produo textual que orientam a realizao de
reviso/reescrita textual, e elaborao de verso final do texto.
No prximo Captulo, apresentamos as discusses tericas que fundamentam

tanto as reflexes quanto as anlises apresentadas na pesquisa.
86
CAPTULO 4
INTERAO, GNEROS DISCURSIVOS, E CONDIES DE

PRODUO DE TEXTO: CONCEITOS E CONCEPES
Neste captulo, as discusses recaem, basicamente, sobre trs temas considerados

como fundamentais, uma vez que sustentam e orientam as discusses e anlises
realizadas nesta tese. Sendo assim, na primeira seo, tratamos sobre interao e ensino
de produo de texto. Em seguida, discorremos sobre os gneros discursivos como
objeto de ensino e, por ltimo, refletimos sobre as condies de produo de texto e o
ensino da produo textual. Embora tratemos destes temas em sees distintas,
ressaltamos que as discusses realizadas no ocorrem de modo estanque, uma vez que,
no contexto de ensino de produo de textos, estes temas acabam se relacionando entre
si.
4.1 Interao e o ensino de produo de texto
Uma das caractersticas mais marcantes dos relacionamentos humanos a

interao. A necessidade de interagir, por meio das mais diferentes formas de
linguagem, e, ao mesmo tempo, de obter uma resposta do outro, no caso, do(s)
nosso(s) interlocutor(es), algo que faz parte da natureza humana. Assim, consciente ou
inconscientemente, de uma forma ou de outra, procuramos satisfazer essa necessidade
por intermdio da interao. A constatao de que a interao algo necessrio e
importante para o indivduo ilustrada, ainda que alegoricamente, em Gnesis 2: 18,
por meio da seguinte narrativa: No bom que o homem esteja s; farei para ele
algum que o auxilie e lhe corresponda. Nesta esteira, outro exemplo emblemtico o
drama vivido por Chuck Noland, personagem do ator Tom Hanks, no filme Nufrago.
Embora desprovidos de rigor cientfico, os exemplos citados ilustram situaes que
evidenciam a importncia da interao com o outro. Assim, no obstante as variadas
formas de interao humana, dentre elas as proporcionadas pelas redes sociais, a
87
impossibilidade de compartilhar (sentimentos, pensamentos, ideias etc.) com outros

indivduos se constitui como um dos maiores temores de muitas pessoas em nossos dias.
Assim, trata-se de uma necessidade real dos indivduos, uma vez que no
possvel compartilhar algo com algum se no for por meio da interao. Geralmente,
esse processo ocorre de forma to natural que nem nos damos conta de que as nossas
palavras/enunciados sempre so endereadas a algum (BAKHTIN/VOLOCHINOV,
1992, p. 112). Como consequncia, os enunciados que produzimos (mentais, orais ou
escritos) tm um destinatrio definido ou um interlocutor pretendido, seja ele real,
virtual ou apenas imaginrio. o que Bakhtin/Volochinov (1992, p. 113) assevera: Ela
[a palavra] determinada tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de
que se dirige para algum. Em outras palavras, podemos afirmar que a natureza da
interao pressupe a existncia de um outro, a quem nos dirigimos e de quem
esperamos algum tipo de correspondncia ou resposta.
Neste contexto, a escola surge como um espao privilegiado para que a interao
entre as pessoas ocorra, uma vez que os envolvidos na situao de ensino esto frente a
frente e interagem o tempo todo por meio do dilogo. Sendo assim, os dilogos que
ocorrem em sala de aula, entre alunos e professor, sob a forma de perguntas e respostas,
nada mais so que uma das muitas formas de interao verbal, conforme podemos
verificar:
O dilogo, no sentido estrito do termo, no constitui, claro, seno

uma das formas, verdade que das mais importantes, da interao
verbal. Mas pode-se compreender a palavra dilogo num sentido
amplo, isto , no apenas como a comunicao em voz alta, de
pessoas colocadas face a face, mas toda comunicao verbal, de
qualquer tipo que seja. (BAKHTIN/VOLOCHINOV,1992, p. 123)
Bakhtin amplia o conceito de dilogo. No s perguntas e respostas ou qualquer

comunicao face a face, mas toda comunicao verbal dilogo com as palavras
alheias. Importante observar o carter dialgico e irrestrito da interao. Em outras
palavras, a resposta ou o feedback do outro, para os nossos enunciados, algo j
esperado (e desejado) em uma situao discursiva, interativa. Sobre isto, Bakhtin (2003,
p. 271) ensina: Toda compreenso da fala viva, do enunciado vivo de natureza
ativamente responsiva [...], toda compreenso prenhe de resposta [...]: o ouvinte [o
outro] se torna falante. Alm disso, este dilogo ou esta resposta no precisa,
necessariamente, ocorrer face a face, e nem ser em voz alta, uma vez que h inmeras
88
possibilidades de comunicao/interao. Para o terico (1992, p. 123), O livro, isto ,

o ato de fala impresso, constitui igualmente um elemento da comunicao verbal. Ele
objeto de discusses ativas, feito para ser apreendido de maneira ativa, para ser
estudado a fundo, comentado e criticado. Conforme podemos observar, a interao
entre as pessoas no est restrita a apenas uma forma de comunicao humana, tipo de
linguagem ou espao.
Assim, uma dessas formas de interao pode ser identificada na relao entre
alunos e os LD, que so utilizados em sala de aula para o ensino dos contedos
escolares. Nestas situaes, os alunos acabam tendo diversas oportunidades de interagir
e dialogar com o LD. De modo geral, todos os enunciados (comandos das atividades
gramaticais, propostas de produo textual, textos literrios etc.) apresentados nos LD,
dos alunos, visam estabelecer algum tipo de dilogo ou comunicao com eles:
Pode-se dizer que a inteno do LD de LP do professor em

estabelecer o dilogo com o seu interlocutor clara. Pela anlise
desse material didtico possvel perceber a presena de, pelo menos,
cinco vozes que tm como funo comunicar-se com o professor. A
primeira delas a voz que apresenta o manual terico-metodolgico
do LD. Essa voz fala sobre as concepes tericas que embasam a
coleo em questo, bem como dos objetivos do livro e das atividades
que ele contm; a segunda a voz existente nos comandos e
enunciados dos exerccios; a terceira a voz dos diversos textos que
compe o LD; a quarta a voz presente nas respostas dos exerccios
para o professor; e, a quinta, a voz que est nos comentrios e nas
sugestes/orientaes ao professor para a realizao das atividades do
LD. (RODRIGUES, 2011 , p. 183)
Posicionamento que respaldamos na seguinte assero, de Bakhtin (2003, p. 279)

A obra [LD], como rplica do dilogo, est disposta para a resposta do outro, para a
sua ativa compreenso responsiva [aluno], que pode assumir diferentes formas:
influncia educativa sobre os leitores, sobre suas convices, respostas crticas, [...].
No caso dos LD, essa disposio para o dilogo ou resposta do aluno ainda mais
explcita, uma vez que, alm de serem produzidos exclusivamente para o pblico
escolar (alunos), em cada atividade apresentada est assegurado o dilogo com o aluno,
por meio das respostas fornecidas, por eles, a estas atividades. Respostas que nada mais
so que o resultado ou o reflexo da compreenso (nem sempre) plena, por parte dos
alunos, dos enunciados e comandos apresentados pelos LD (BAKHTIN, 2003, p. 272)
Desse modo, tanto a sala de aula quanto o LD de LP se constituem como espao e
objeto de interao-dilogo entre os participantes da situao de ensino. Essa
89
constatao evidencia a necessidade de que professores e autores de LD tenham plena

conscincia do carter interativo e dialgico da linguagem, condio para que tenhamos
um ensino de produo textual (PT) conduzido a partir de propostas de produo
interativas, que evidenciem a natureza social e interativa da linguagem/lngua (BRASIL,
1999, p. 139).
Para tanto, se faz necessrio que as prticas de produo textual, realizadas por
intermdio do LD, possibilitem ao aluno assumir e fazer uso da palavra, visto que, para
Bakhtin/Volochinov (1992, p. 123), o discurso escrito [textos do aluno] de certa
maneira parte integrante de uma discusso ideolgica em grande escala: ele responde a
alguma coisa, refuta, confirma, antecipa as respostas e objees potenciais, procura
apoio, etc.. Assim, ao fazer uso da palavra, assumindo-se como sujeito de seu processo
de ensino, e como autor de seu prprio texto, o aluno, de fato, participa desta discusso
ideolgica, geralmente, proposta pelos LD, mas, muitas vezes, despercebida pelos
estudantes quando inseridos em um contexto, onde somente prticas tradicionais de
ensino so efetivadas. Ainda em relao autoria dos textos produzidos em sala de
aula, Sercundes (1997, p. 94), esclarece: Sendo autor e leitor de textos, ele [aluno] se
torna um leitor crtico e verificar que o domnio da variedade padro [e tambm dos
gneros discursivos] possui implicaes sociais. Esta condio obtida, geralmente,
quando o aluno se depara com atividades (leituras de texto, produo de textos, debates
etc.) que lhe permitem refletir sobre si mesmo, tendo em vista sua condio, seu lugar
social, suas experincias, crenas, convices polticas, ideolgicas etc.
Segundo Bakhtin (2003, p. 282), nossos enunciados so permeados tanto pelo que
ele chama de vontade discursiva, manifesta, geralmente, na escolha do gnero
discursivo, quanto pela inteno discursiva, evidenciada na subjetividade ou
individualidade inerente aos nossos discursos. Sendo assim, embora em situao de
ensino, os LD acabem escolhendo ou definindo, no lugar no aluno, o gnero
discursivo pelo qual ele dever se expressar, importante destacar que no papel do
LD ou do professor estabelecer ou determinar o que o aluno dever dizer, sob pena
de se produzir textos para escola e no textos na escola (GERALDI, 1991).
De modo geral, o ensino de produo de texto no refora a importncia de os
alunos assumirem, de modo consciente, a autoria de seus textos. Para tanto, se faz
necessrio que este ensino explicite, por exemplo, as diferenas existentes entre
linguagem oral e a linguagem escrita. Alm disso, o carter ideolgico da linguagem
raramente abordado no ensino de produo de texto. Sobre isso, Matncio (2001, p.
90
34) alerta: Alguns trabalhos demonstram que a linguagem na escola no a do aluno

[...]; e que o livro didtico priorizado com enorme frequncia em nossas aulas.
Talvez, este seja um dos grandes desafios para os professores de LP e autores de LD:
levar os alunos a se apropriarem da linguagem da escola para que possam produzir
textos na escola, e no para a escola.
Nesse contexto, as palavras ganham papel de destaque, uma vez que so elas que
do forma aos nossos enunciados/discursos. De acordo com Bakhtin/Volochinov (1992,
p. 133) Ela [a palavra] constitui justamente o produto da interao do locutor e do
ouvinte; e A palavra o territrio comum do locutor e do interlocutor. Desse modo,
a palavra pode ser entendida como pea fundamental, embora no exclusiva, no
processo de interao entre os participantes de uma situao discursiva, uma vez que
atua como uma espcie de elo entre as partes.
Em situao de ensino escolar, o papel da palavra (falada e escrita), como
protagonista, nas aes e atividades de ensino realizadas em sala de aula fica ainda mais
evidente. Nesse sentido, pensamos ser importante que estas atividades ou prticas
escolares possibilitem aos alunos perceber que as palavras que compem o nosso
vocabulrio, e as que lemos e ouvimos constantemente, no pertencem a ningum ou
so desprovidas de autoria. o que Bakhtin (2003, p. 289) declara: A orao como
unidade da lngua, semelhana da palavra, no tem autor. Ela de ningum, como a
palavra, e s funcionando como um enunciado pleno ela se torna expresso da posio
do falante individual em uma situao concreta de comunicao discursiva. Assim,
alm das palavras no serem nossas, elas s ganham sentido ou significado medida
que so enunciadas em nossos discursos. Da a sensao (ilusria) de originalidade ou
de autoria dos nossos enunciados/textos. Conforme mencionamos, h pouco, essa
iluso, possivelmente, decorrente do fato de que tanto a escolha dos meios
lingusticos quanto a seleo dos gneros discursivos so atribuies do locutor.
Esclarecemos que no se trata de promover o ensino de Bakhtin nas escolas.
Contudo, pensamos ser importante que os autores de LD e os professores de LP tenham
clareza acerca das nuances da linguagem. Talvez assim mesmo conscientes de que os
nossos enunciados no passam de reelaboraes de frases ditas anteriormente por outros
(BAKHTIN, 2003, p. 294) o ensino de produo de textos, de modo geral, desse
maior ateno a esta questo, propondo um ensino de produo de texto, no qual os
alunos se apropriem, de fato, da palavra (alheia), ressignificando-as de acordo com suas
intenes/necessidades comunicativas. Vale lembrar que esta questo no passou
91
despercebida por Geraldi, quando sistematizou as condies de produo (1991, p.

137-160), conforme podemos observar: d) o locutor se constitua como tal, enquanto
sujeito que diz o que para quem diz [...]. Por mais paradoxal que isso possa parecer
visto que as nossas palavras no so nossas, e nem tampouco os nossos enunciados
so inditos, porque esto inseridos numa espcie de cardpio social/lingustico
cujas palavras/enunciados podem ser acessados, recriados e ressignificados, conforme a
situao discursiva que se apresente, mesmo assim possvel que o locutor tenha
conscincia acerca do que diz e, assim, se assuma como sujeito de seu discurso. Sobre
esta questo, defendemos em outro texto:
[...] no se trata apenas de o sujeito ter conscincia a respeito do que

diz, colocando-se como autor de seu discurso (GERALDI, 1997). At
porque, tal crena contradiz o pensamento de Bakhtin (2003), para o
qual a palavra usada pelo falante deve ser considerada sob trs
aspectos: neutra, porque no pertence a ningum; alheia, dos
outros, porque contm os ecos de enunciados de outros falantes; e,
somente em ltima instncia, ela do falante locutor, uma vez que
tambm contm a sua expressividade [...]. E, tampouco, de assumir-se
como sujeito assujeitado s condies e limitaes histricas, como
produto do meio, da herana cultural e das ideologias, o que tambm
no o caso, considerando que, dessa forma, o discurso desse sujeito
estaria desprovido de intencionalidade, cabendo-lhe apenas ocupar um
lugar previamente estabelecido na sociedade pela estrutura ideolgica
dominante [...]. Trata-se, portanto, de algum que no somente
produto da herana cultural, mas produtor e herdeiro dessa herana,
que tem conscincia acerca das suas aes e influncias sobre ela
(Idem, 1997). Em outras palavras, um sujeito capaz de agir e de
interagir de maneira autnoma com seu interlocutor, ou seja, que
tenha conscincia do carter [interativo] de responsividade inerente
linguagem. (RODRIGUES, 2007, p. 27 grifo nosso)
No obstante a amplitude e complexidade destas questes, o que defendemos

que no trabalho com a produo de texto, em situao de ensino os aprendizes sejam
conscientizados acerca do seu papel social, e tenham clareza sobre o uso e a funo
social da linguagem e suas implicaes, uma vez que por intermdio dela que o
homem se constitui como sujeito, a partir da reflexo sobre si mesmo (BRASIL, 2006,
p. 24).
Alm de reafirmar que a interao, em contexto de ensino, pode ocorrer das mais
diferentes formas e pelos mais variados meios, estas consideraes reiteram a
necessidade de as atividades voltadas para o ensino de produo de texto serem
interativas, sob o risco de no produzirem aprendizagens significativas para os alunos.
92
Assim, embora Bakhtin no tenha tratado sobre ensino e nem tampouco se

referido, especificamente, produo textual por intermdio do LD de LP, suas ideias
sobre interao e o modo como ela permeia os relacionamentos humanos nos ajudam a
compreender uma srie de questes, identificadas e presentes, tambm, no contexto de
ensino escolar.
4.2 Os gneros discursivos como objeto de ensino
A discusso sobre os gneros discursivos como objeto de ensino, tanto de leitura

quanto de produo de texto e gramtica, passa, inevitavelmente, pela considerao do
texto como unidade de ensino de LP. Isso se deve ao fato de os gneros discursivos
no terem outra forma de materializao, que no por meio de textos orais ou escritos
(MARCUSCHI, 2008, p. 174). Essa percepo de que a comunicao humana no
ocorre apenas por meio de palavras isoladas (ou de frases descontextualizadas), mas
tambm, e principalmente, por intermdio de textos pode ser verificada nos PCN, de 5
a 8 sries, terceiro e quarto ciclos do EF:
O discurso, quando produzido, manifesta-se lingisticamente por

meio de textos. O produto da atividade discursiva oral ou escrita
que forma um todo significativo, qualquer que seja sua extenso, o
texto, uma seqncia verbal constituda por um conjunto de relaes
que se estabelecem a partir da coeso e da coerncia. Em outras
palavras, um texto s um texto quando pode ser compreendido
como unidade significativa global. Caso contrrio, no passa de um
amontoado aleatrio de enunciados. (BRASIL, 1998, p. 21 grifos
nossos)
E, tambm, nos PCNEM (1999) e PCN+ (2002), destinados ao EM:
A unidade bsica da linguagem verbal o texto, compreendido

como a fala e o discurso que se produz, e a funo comunicativa, o
principal eixo de sua atualizao e a razo do ato lingustico. [...]. O
texto s existe na sociedade e produto de uma histria social e
cultural, nico em cada contexto, porque marca o dilogo entre os
interlocutores que o produzem e entre os outros textos que o
compem. O homem visto como um texto que constri textos.
Os textos so a concretizao dos discursos proferidos nas mais

variadas situaes cotidianas. O ensino e a aprendizagem de uma
93
lngua no podem abrir mo dos textos pois estes, ao revelarem

usos da lngua e levarem a reflexes, contribuem para a criao de
competncias e habilidades especficas. [...] Os textos orais e escritos
mostram de forma concreta o universo de seu autor: o que ele pensa,
como pensa, como expressa esse pensamento, que dilogos trava com
outros textos de outros interlocutores. (BRASIL, 2002, p. 58 grifos
nossos)
possvel verificar que os excertos, acima, no somente apresentam as razes que

justificam o fato de o texto ter sido elevado condio de unidade de ensino, em
substituio ao fonema, como tambm evidenciam a importncia do texto no contexto
das relaes sociais, que ocorrem cotidianamente entre as pessoas. Alm disso, os
trechos, em questo, nada mais so que o reflexo das mudanas ocorridas na forma de
se conceber a linguagem, a partir da dcada de 1970, em decorrncia do
estabelecimento de uma nova perspectiva de linguagem. nesse contexto que tanto a
Lingustica Textual quanto os estudos realizados a partir desta vertente terica ganham
maior destaque no cenrio educacional brasileiro, uma vez que, visto sob esta
perspectiva, o texto passa a ser entendido como unidade de investigao. Como
consequncia, o foco de boa parte das pesquisas realizadas neste perodo volta-se para a
identificao e caracterizao dos diferentes aspectos do fenmeno da textualidade, tais
como: coeso, coerncia, dentre outros:
A Lingustica Textual toma, pois, como objeto particular de

investigao no mais a palavra ou a frase isolada, mas o texto,
considerado a unidade bsica de manifestao da linguagem, visto
que o homem se comunica por meio de textos e que existem diversos
fenmenos lingusticos que s podem ser explicados no interior do
texto. [nesta perspectiva] O texto muito mais que a simples soma
de frases (e palavras) que o compem: [...]. (KOCH, 2009, p. 11 -
grifos e acrscimos nossos)
importante destacar que as mudanas ocorridas neste cenrio no se limitam

entrada do texto na sala de aula, como unidade de ensino. As concepes de
linguagem, vigentes, tambm passam a ser confrontadas e discutidas. Como
consequncia, a concepo de linguagem como expresso do pensamento que
orienta durante um bom tempo os estudos tradicionais e tambm o ensino de LP, em
sala de aula passa a no ser mais aceita. Outra concepo que tambm questionada
a que concebe a linguagem como instrumento de comunicao, viso segundo a qual a
lngua pode ser entendida como um conjunto de signos combinados segundo regras.
Surge, ento, uma terceira concepo, que concebe a linguagem como forma de
94
interao ou produto da interao (GERALDI, 1984, p. 43). Esta concepo a que

aparece de forma predominante nos documentos oficiais de ensino, orientando o ensino
de produo de textos orais e escritos em contexto escolar:
Dito de outro modo, na interao em diferentes instituies sociais

(a famlia, o grupo de amigos, as comunidades de bairro, a igreja, a
escola, o trabalho, as associaes, etc.) que o sujeito aprende e
apreende as formas de funcionamento da lngua e os modos de
manifestao da linguagem; a faz-lo, vai construindo seus
conhecimentos relativos ao usos da lngua e da linguagem; [...].
Nesse sentido, acreditamos que os estudos realizados sobre interao, pelo Crculo
de Bakhtin (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992), podem ser vistos como um divisor de
guas, no que se refere s mudanas verificadas na forma de se conceber a linguagem,
uma vez que estes pressupostos contriburam significativamente no processo de
rompimento com os preceitos impostos pelo Estruturalismo e pelo Gerativismo,
segundo os quais os estudos da lngua no ultrapassavam os limites da frase, unidade
mxima observvel, segundo as teorias vigentes at aquele momento.
Embora estas mudanas no tenham sido intencionalmente combinadas,
possvel verificar, entre elas, a existncia de uma espcie de fio condutor, que pode ser
observado a partir do momento em que se d o abandono do fonema, e a consequente
adoo do texto, como unidade de ensino, passando pela compreenso do carter
interativo e dialgico da linguagem, at a eleio dos gneros discursivos como objeto
de ensino, para o ensino de LP. Vale ressaltar, tambm, que at mesmo as condies de
produo de texto, sistematizadas por Geraldi (1997), a partir dos estudos de
Bakhtin/Volochinov (1992), tambm so entrelaadas por este fio, uma vez que
aparecem diludas, sob a forma de orientaes terico-metodolgicas para o ensino de
produo de texto, nos principais documentos oficias de ensino (PCN, 1997-1998;
PCNEM, 1999; PCN+ 2002; OCEM, 2006).
Vale ressaltar que no se verifica nos estudos de Bakhtin preocupao com o
ensino propriamente dito. Contudo, suas pesquisas sobre interao e gneros do
discurso, por exemplo, influenciaram sobremaneira as pesquisas realizadas, em torno
destes temas. No caso dos gneros discursivos, a repercusso de suas pesquisas comea
a ser sentida, no Brasil, por volta dos anos de 1990. Isso pode ser verificado nos
documentos oficiais de ensino, por meio das orientaes terico-metodolgicas para o
95
trabalho com a produo de texto, apresentadas por estes documentos. Mudana que
pode ser observada j nos PCN de primeira a quarta srie (BRASIL, 1997) e,
posteriormente, nos PCN+ (2002, p. 77), evidenciada na seguinte orientao: Essa
abordagem [ensino dos gneros] explicita as vantagens de se abandonar o tradicional
esquema das estruturas textuais (narrao, descrio, dissertao) para adotar a
perspectiva de que a escola deve incorporar em sua prtica os gneros, [...], que
circulam socialmente. Essa mudana na forma de se conceber e de se propor o ensino
de produo de texto, em contexto escolar, pode ser entendida como resultado das
pesquisas e de estudos produzidos por uma variedade considervel de
tericos/estudiosos que comearam a se dedicar sobre este tema, abordando-o sob os
mais diferentes aspectos (Geraldi, 1991; Soares, 1998; Rojo, 2000; Bezerra, 2002;
Bronckart, 2003), Dolz; Schneuwly, 2004; Rodrigues, 2004, Marcuschi, 2005b, 2008;
dentre outros). Nesse sentido, acreditamos que, assim como so inmeros os gneros do
discurso que circulam socialmente, tambm so muitas e ilimitadas as possibilidades de
investigao e estudo sobre eles.
Considerando os objetivos desta pesquisa, e tambm a importncia dos gneros
discursivos no ensino de produo de texto, esclarecemos que circunscrevemos a nossa
reflexo, nesta seo, discusso de aspectos dos gneros discursivos, que no somente
reiteram o seu papel e a sua importncia como objeto de ensino, mas tambm
evidenciam a estreita relao existente entre algumas de suas caractersticas principais e
as condies de produo de textos (GERALDI, 1991). Como consequncia, questes
relacionadas domnios discursivos (MARCUSCHI, 2008), e s sequncias
textuais/tipolgicas (ADAM, 1987; BRONCKART, 2003), embora extremamente
ligadas ao ensino de gneros discursivos, no so aprofundadas nesta reflexo, apesar de
mencionadas ou utilizadas para contextualizao etc. das discusses realizadas.
Desse modo, tendo em vista a importncia dos LD de LP, neste contexto, Rojo
(2000, p. 34) refora [...] os gneros discursivos ou textuais so tomados como objetos
de ensino nos PCNs e so, portanto, responsveis pela seleo de textos a serem
trabalhados como unidades de ensino. Em outras palavras, os gneros discursivos
podem ser identificados nos LD de LP no somente como objeto de ensino de produo
de texto, mas tambm, de gramtica, leitura etc.
Como ponto de partida para as nossas discusses sobre gneros discursivos,
recorremos clssica definio de Bakhtin:
96
O emprego da lngua efetua-se em forma de enunciados* (orais e

escritos) concretos e nicos, proferidos pelos integrantes desse ou
daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as
condies especficas e as finalidades de cada referido campo, no s
por seu contedo (temtico) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela
seleo dos recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais da lngua
mas, acima de tudo, por sua construo composicional. Todos esses
trs elementos o contedo temtico, o estilo, a construo
composicional esto indissoluvelmente ligados no todo do
enunciado e so igualmente determinados pela especificidade de um
determinado campo da comunicao. Evidentemente, cada enunciado
particular individual, mas cada campo de utilizao da lngua
elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, os quais
denominamos gneros do discurso. (2003, p. 261-262 grifo nosso)
Importante destacar que alm de evidenciar o modo como os nossos enunciados

(orais ou escritos) so constitudos (tema, estilo, forma), Bakhtin tambm desvela a
relao simbitica existente entre enunciado e gnero discursivo, em seus tipos
relativamente estveis de enunciados. Embora a grande maioria das pessoas no se d
conta disso, segundo o terico, no h como nos comunicarmos com o outro sem a
mediao ou utilizao de algum gnero discursivo. Conforme justificamos,
anteriormente, reiteramos que, nesta tese, optamos pelo uso do termo gnero
discursivo, em detrimento dos demais. Nessa linha de pensamento, Bakhtin (2003, p.
263) esclarece que h dois nveis de gneros discursivos: [...] de especial importncia
atentar para a diferena essencial entre os gneros discursivos primrios (simples)
[dilogos, carta], e secundrios (complexos) [romances, dramas, pesquisas]. Dito de
outra forma, os gneros discursivos podem ser comparados a uma variedade de trajes
dispostos em um grande guarda-roupas, os quais podem ser requisitados e utilizados
por ns de acordo com o nvel de formalidade do evento ou em conformidade com a
ocasio.
Desse modo, considerando que os gneros discursivos so tomados, nos
documentos oficiais, como objeto de ensino, e tambm o fato de que algumas de suas
caractersticas apresentam estreita relao com determinados aspectos elencados nas
condies de produo de texto (Geraldi, 1991), que refletimos sobre as seguintes
caractersticas dos gneros discursivos: a) gneros discursivos e lngua so
indissociveis; b) os gneros discursivos so heterogneos (e se dividem em primrio
e secundrio); c) os gneros discursivos tm autor e podem sofrer alguma influncia
do locutor; d) os gneros discursivos tm interlocutor; e) os gneros discursivos so
relativamente estveis.
97
A ideia de indissociabilidade dos gneros discursivos em relao lngua apenas

reitera a necessidade de que estes sejam, de fato, tomados como objeto de ensino, na
escola, visto que nos comunicamos/falamos apenas atravs de determinados gneros do
discurso (BAKHTIN, 2003, p. 282). Embora muitos alunos ingressem no ensino escolar
j com certo domnio de determinados gneros orais e at escritos, na escola que este
aprendizado toma contornos mais formais, uma vez que, geralmente, onde ocorrem
prticas mais efetivas e sistematizadas de ensino deste contedo. Assim, ainda que
muitos gneros discursivos possam ser ensinados no contexto do lar, a escola acaba
ocupando papel principal na tarefa de levar os alunos apropriao e ao domnio dos
gneros (tanto primrios quanto secundrios), que circulam na sociedade. Entretanto, a
escola, de modo geral, tem fracassado na misso de formar um nmero expressivo de
produtores de textos competentes, conforme discutimos na introduo deste trabalho.
No porque tenha adotado os gneros discursivos como objeto de ensino, mas,
possivelmente, porque esteja desconsiderando, no trabalho com este ensino, uma de
suas caractersticas principais: a sua funo social, uma vez que estes, geralmente, so
apresentados e ensinados desvinculados ou com pouca relao com situaes reais
de uso da linguagem. Isto fica claro em:
Na sua misso de ensinar os alunos a escrever, a ler e a falar, a escola,

forosamente, sempre trabalhou com os gneros, pois toda forma de
comunicao portanto, tambm aquela centrada na aprendizagem
cristaliza-se em formas de linguagem especficas. A particularidade da
situao escolar reside no seguinte fato que torna a realidade bastante
complexa: h um desdobramento que se opera em que o gnero no
mais um instrumento de comunicao somente, mas , ao mesmo
tempo, objeto de ensino-aprendizagem. [...] produzida uma inverso
em que a comunicao desaparece quase totalmente em prol da
objetivao, e o gnero torna-se uma forma lingustica, cujo domnio
o objetivo. Em razo dessa inverso, o gnero, instrumento de
comunicao, transforma-se em forma de expresso do pensamento,
da experincia da percepo. O fato de o gnero continuar a ser uma
forma particular de comunicao entre alunos e professores no ,
absolutamente, tematizado; os gneros tratados so, ento,
considerados desprovidos de qualquer relao com uma situao de
comunicao autntica. (DOLZ, 2004, p. 65)
Desse modo, acreditamos que to importante quanto propor este ensino a partir de
abordagens, como por meio de um agrupamento de gneros a fim de que sejam
ensinados de modo progressivo, conforme propem Dolz e Schneuwly (1996)
conscientizar os alunos acerca do carter interativo (ideolgico), bem como sobre a
98
funo social dos gneros discursivos que atuam na sociedade. Para tanto, se faz
necessrio que o ensino dos gneros discursivos no se restrinja apenas ao estudo da
estrutura ou composio destes textos, mas que tambm leve em conta as suas
caractersticas discursivas. Essa compreenso tanto por parte de professores de LP
quanto por parte de autores de LD fundamental para que prticas tradicionais de
ensino, j cristalizadas, cedam lugar, definitivamente, a abordagens de ensino de
produo de texto interativas, inovadoras e eficazes.
Segundo Bakhtin (2003, p. 301), [...] o enunciado tem autor [...] e destinatrio.
Em outras palavras, os gneros discursivos (primrios ou secundrios), que utilizamos
no dia a dia no esto imunes a algum tipo de influncia por parte do locutor. Por isso
eles tm autoria. Esta, muitas vezes, pode ser percebida de diferentes maneiras nos
gneros que circulam socialmente, no exclusivamente por meio da assinatura ou do
nome do autor no texto, conforme Bakhtin ensina:
Todo enunciado oral ou escrito, primrio e secundrio e tambm em

qualquer campo da comunicao discursiva [...] individual e por
isso pode refletir a individualidade do falante (ou de quem escreve),
isto , pode ter estilo individual. Entretanto, nem todos os gneros so
igualmente propcios a tal reflexo da individualidade do falante na
linguagem do enunciado. (BAKHTIN, 2003, p. 265)
Embora o locutor/autor possa exercer influncia sobre o seu prprio enunciado

(produo textual), ressaltamos que ele no o nico, em uma situao discursiva,
mediada por algum gnero discursivo, a ter essa prerrogativa. Vale lembrar que os
enunciados (gneros/textos) no sofrem influncia apenas por parte do locutor, mas
tambm, por parte do interlocutor/destinatrio. Neste contexto, o interlocutor tambm
desempenha papel privilegiado, uma vez que em funo dele, que o locutor faz uma
srie de escolhas em relao ao seu texto. Esta constatao reitera a importncia de as
prticas de ensino de produo de textos considerarem, no ensino deste contedo, a
presena destes atores discursivos na produo de textos.
Assim, para que o locutor se constitua, de fato, como autor de seu prprio texto,
imprescindvel que ele adote como ponto de partida, para a sua produo textual, o
vivido (GERALDI, 1991, p. 163), ou seja, considere suas experincias pessoais, sua
cultura, crenas e convices de toda ordem. a partir destas consideraes, e da
imagem que faz de seu interlocutor, que ele poder se constituir como autor de seu
prprio texto/sujeito de seu enunciado. o que observamos na seguinte assero:
99
Ao falar [e escrever], sempre levo em conta o fundo aperceptvel da

percepo do meu discurso pelo destinatrio; [...], levo em conta as
suas concepes e convices os seus preconceitos (do meu ponto de
vista), as suas simpatias e antipatias tudo isso ir determinar a ativa
compreenso responsiva do meu enunciado por ele. E essa
considerao ir determinar tambm a escolha do gnero do
enunciado e a escolha dos procedimentos composicionais e, por
ltimo, dos meios lingsticos, isto , o estilo do enunciado.
(BAKHTIN, 2003, p. 302)
Conforme podemos observar, trata-se de dois aspectos (locutor e interlocutor) de

extrema relevncia no processo de ensino de produo de textos, por meio dos gneros
discursivos. Nesse sentido, vale lembrar que estas posies discursivas no so fixas,
uma vez que, em funo do carter dialgico da linguagem, est prevista a alternncia
de sujeitos (falante/ouvinte). Sobre isso, Bakhtin (2003, p. 275) esclarece: O falante
termina o seu enunciado para passar a palavra ao outro ou dar lugar a sua compreenso
ativamente responsiva. Embora o terico se utilize da expresso falante, esse tipo de
atitude (responsiva) no se restringe apenas s situaes em que locutor e interlocutor
estejam face a face ou em outras cuja resposta tambm pode ser imediata mas pode
ocorrer tambm em situaes discursivas mediadas pela linguagem escrita, como ocorre
com as cartas/e-mails trocados entre amigos, namorados etc. Nesse sentido, vale
lembrar que ambos os aspectos esto contemplados nas condies de produo de texto,
uma vez que so essenciais no processo de ensino de produo e formao de
produtores competentes de textos. Para Geraldi (1991, p. 122), Ao descaracterizar o
aluno como sujeito, impossibilita-se-lhe o uso da linguagem. Essa impossibilidade,
geralmente, decorrente da desconsiderao do papel do locutor neste contedo, uma
vez que as propostas de produo textual, em sua maioria, se limitam a solicitar que os
alunos deem a sua opinio. Raramente os alunos so orientados a se posicionarem
criticamente, sobre determinado tema, a partir do lugar social que ocupam em sua
comunidade/na sociedade.
Quanto ao papel e importncia do interlocutor, Brito (1984, p. 115) alerta: [...], o
interlocutor acaba no apenas por impor-se ao locutor, mas tambm por ameaar
destruir o prprio papel de sujeito que este deveria ter numa relao intersubjetiva. A
destruio de que fala o estudioso ocorre, muitas vezes, devido ausncia de um
tratamento adequado, por parte dos LD e professores de LP, a esta questo, conforme
ele prprio (Idem, 1994, p. 112), menciona: A escola no apenas surge como
100
interlocutor privilegiado do estudante [...], como passa a ser determinante da prpria

estrutura de seu discurso. Enquanto interlocutor, ela determinar a prpria imagem de
lngua do aluno. Em outras palavras, as atividades de ensino de produo de textos, por
intermdio dos gneros discursivos, precisam, sempre que possvel, propor outros
interlocutores para as produes dos alunos, alm dos colegas e o professor da turma,
sob pena de impossibilitar que o aluno/locutor se constitua como sujeito/autor de seu
prprio texto, o que destruiria ou comprometeria essa possibilidade/condio. Para
tanto, se faz necessrio que as propostas de produo textual, de modo geral,
considerem o (importante) fato de que Fora da escola escrevem-se textos dirigidos a
interlocutores de fato (BRASIL, 1997, p. 28).
Segundo Bakhtin (2003), os gneros discursivos so relativamente estveis. Dito
de outra forma, os gneros discursivos sofrem pouca ou nenhuma alterao ao longo do
tempo. Essa caracterstica dos gneros permite que os reconheamos sempre que nos
deparamos com alguns deles. o caso do gnero discursivo carta comercial, por
exemplo, composto, estruturalmente, por: local e data, nome do destinatrio,
referente/assunto, corpo/texto, saudaes finais e fecho/assinatura. Assim, muitos so os
gneros discursivos que parecem manter-se intactos quanto a sofrerem mudana ou
alterao em sua aparncia ou estrutura. Nesse contexto, consideramos importante
lembrar que boa parte dos gneros discursivos que conhecemos, e utilizamos
atualmente, j existiam ou j estavam em circulao quando eles nos foram
apresentados e ensinados. Trata-se, portanto, de estruturas prontas que precisam ser
entendidas em toda a sua amplitude e complexidade (lingustica e discursiva), a fim de
que possam de fato ser apreendidas e utilizadas de forma eficiente pelos
falantes/usurios da lngua, conforme suas necessidades/intenes comunicativas. o
que Bakhtin (2003, p. 283) assevera: Se os gneros do discurso no existissem e ns
no os dominssemos, se tivssemos de cri-los pela primeira vez no processo do
discurso, de construir livremente e pela primeira vez cada enunciado, a comunicao
discursiva seria quase impossvel. Nesse sentido, acreditamos que a formao do
produtor de textos competentes est intrinsicamente ligada apreenso e domnio, por
parte dos alunos, dos gneros discursivos que lhes forem ensinados.
Para que possamos ter a dimenso acerca da variedade e tambm sobre a
quantidade de gneros discursivos que circulam socialmente e que esto nossa
disposio, recorremos a Marcuschi (2008) que, na tentativa de distribuir os gneros
101
discursivos orais e escritos, em quadros, de acordo com o respectivo domnio discursivo

(esfera de uso) e a modalidade da lngua, obteve a seguinte classificao:
Quadro 4 Gneros textuais por domnios discursivos e modalidades

Domnio MODALIDADE DA LNGUA
Discursivo
ESCRITA ORALIDADE
artigos cientficos; verbete de enciclopdia; Conferncias;
Instrucional relatrios cientficos; notas de aula; notas de debates;
rodap; dirios de campo, teses; dissertaes; discusses,
monografias; glossrio; artigo de divulgao exposies;
cientfica; tabelas; mapas; grficos; resumos de comunicaes;
artigos de livros; resumos de livros; resumos de [...]; aulas
conferncias; resenhas; comentrios; biografias; expositivas;
projetos; solicitao de bolsas; [...]; diploma; [...] [...]
Jornalstico editoriais; notcias; reportagens; nota social; Entrevistas
artigos de opinio; comentrio; jogos; histrias jornalsticas;
em quadrinhos; crnica policial; crnica entrevistas
esportiva; entrevistas jornalsticas, classificados; televisas;
anncios fnebres; cartas do leitor; carta ao entrevistas
leitor; resumo de novelas; reclamaes; capa de radiofnicas;
revista; expediente, boletim do tempo; [...] [...]
Religioso oraes; rezas; catecismo; homilias; hagiografias; sermes;
cnticos religiosos; missal; bulas papais; confisso;
jaculatrias; penitncias; encclicas papais rezas; cantorias
[...]
Sade Receita mdica; bula de remdio; parecer consulta;
mdico; receitas caseiras; receitas culinrias entrevista
mdica;
conselho
mdico
Comercial rtulo; nota de venda; fatura; nota de compra; publicidade de
classificados; publicidade; comprovante de feira;
pagamento; nota promissria; nota fiscal; boleto; publicidade de
boletim de preos; logomarca; comprovante de TV;
renda; carta comercial; parecer de consultoria; publicidade de
formulrio de compra; carta-resposta; comercial; rdio; refro de
memorando; [...] carro de venda
de rua
Industrial instrues de montagem; descrio de obras; ordens
cdigo de obras; avisos; controle de estoque;
atestado de validade; manuais de instruo
Jurdico contratos; leis; regimentos; estatutos; certido de tomada de
batismo; certido de casamento; certido de depoimento;
bito; certido de bons antecedentes; certido arguio;
negativa; atestados; certificados; diplomas; declaraes;
normas; regras; pareceres; boletim de ocorrncia; exortaes;
edital de convocao; edital de concurso; [...] depoimento;
[...]
Publicitrio propagandas; publicidades; anncios; cartazes; publicidade na
folhetos; logomarcas; avisos; necrolgios; tv; publicidade
outdoors; inscries em muros; inscries em no rdio
102
banheiros; placas; endereo postal; endereo

eletrnico; endereo de internet
Lazer piadas; jogos, adivinhas; histrias em quadrinhos; fofocas; piadas;
palavras cruzadas; horscopo advinhas [...]
Interpessoal cartas pessoais; cartas comerciais; cartas abertas; recados;

cartas do leitor; cartas oficiais; carta-convite; conversaes
carto de visita; e-mail; bilhetes; atas; telegramas; espontneas;
memorandos; boletins; relatos; agradecimentos; telefonemas;
convites; advertncias; informes, dirio pessoal; bate-papo
aviso fnebre; volantes; lista de compras; [...] virtual [...]
Militar ordem do dia; roteiro de cerimnia oficial; roteiro ordem do dia
de formatura; lista de tarefas
Ficcional pica lrica dramtica; poemas dirios; fbulas; contos;

contos; mito; pea de teatro; lenda; parlendas; lendas; poemas;
fbulas; histrias em quadrinhos; romances; declamaes;
dramas; crnicas; roteiro de filme encenaes
(MARCUSCHI, 2008, p. 194, 195, 196)
Em relao ao quadro, acima, consideramos importante lembrar que no obstante

a exaustiva classificao realizada pelo estudioso, que acaba por explicitar a riqueza e
a diversidade (heterogeneidade) de gneros discursivos existentes, estes podem ser
considerados como infinitos e inesgotveis (BAKHTIN, 2003, p. 262). Nesse contexto,
diante de uma variedade to expressiva de objetos de ensino, uma questo que se
apresenta seria: quais deles seriam mais apropriados para o trabalho em sala de aula,
uma vez que , praticamente, impossvel que os alunos consigam conhec-los todos
apenas durante o perodo escolar? Sobre isso Marcuschi (2008, p. 206) lembra: [...] no
h uma resposta consensual. Os prprios PCNs tm grande dificuldade quando chegam
a este ponto [...]. Entretanto, Lopes-Rossi (2003, p. 30) adverte: Nem todos os
gneros se prestam produo escrita na escola porque as situaes de produo e de
circulao social de alguns dificilmente seriam reproduzidas em sala de aula ou porque
o professor julga conveniente priorizar, em certos momentos, atividades de leitura.
Sendo assim, a seleo ou escolha dos gneros mais apropriados para o trabalho em
contexto escolar se constitui como alvo de ateno permanente tanto por parte de
professores quanto dos autores de LD. Segundo os PCN (BRASIL, 1998, p. 26), [...] a
seleo de textos deve privilegiar textos de gneros que aparecem com maior frequncia
na realidade social e no universo escolar, tais como notcias, editoriais, cartas
argumentativas, artigos de divulgao cientfica, verbetes enciclopdicos, contos,
romances, entre outros. Acreditamos que este tipo de orientao contribua para sejam
103
selecionados e ensinados na escola aqueles gneros que mais possam contribuir com a
formao dos alunos.
Dolz, Noverraz e Schneuwly (apud MARCUSCHI, 2008, p. 221) apresentam uma
proposta de distribuio ou seleo dos gneros discursivos, conforme a srie (ano
letivo), para o ensino de francs. De acordo com esta proposta, os gneros so
apresentados e ensinados aos alunos, gradativamente, tendo em vista o seu grau de
dificuldade e de complexidade. Assim, enquanto no primeiro e segundo ciclos os alunos
tomam contato com gneros (orais e escritos), tais como: livro para completar; relato de
experincia vivida, listas, quadrinhas etc.; no stimo e oitavo ciclos eles so ensinados
sobre a narrativa de fico cientfica, reportagem radiofnica, petio, debate pblico,
exposio oral etc. Basicamente, o que tambm prope os PCN (BRASIL, 1997;
1998) uma vez que as propostas contidas nestes documentos, tanto para o ensino de
produo de textos quanto para o trabalho com o ensino dos gneros discursivos, esto
ancoradas nos estudos do Crculo de Bakhtin e nas pesquisas do Grupo de Genebra
sobre este tema.
Outro impacto da adoo dos gneros discursivos, como objeto de ensino, que
o trabalho conduzido sob esta perspectiva rompe com o modelo tradicional de ensino de
produo de textos, cuja nfase recai, quase que exclusivamente, sobre o ensino das
tipologias textuais (dissertativa, narrativa, descritiva etc.), comum em sala de aula
(MARCUSCHI, 2008, p. 155). Vale salientar que os estudos de Bronckart (2003), sobre
sequncias tipolgicas/textuais, realizados a partir das proposies de Adam (1987),
acerca das sequncias textuais (1987), evidenciam o abandono, por parte do terico
genebrino, da noo de tipo de texto e a consequente adoo das noes de gneros
de texto e tipos de discurso, em seus estudos. Alm de discutir estas noes,
Bronckart (2003) trata tambm sobre seis tipos bsicos de sequncias textuais:
sequncia narrativa, sequncia descritiva, sequncia argumentativa, sequncia
explicativa, sequncia dialogal, e, sequncia injuntiva. Contudo, para que isso possa
repercutir no ensino (tanto de gneros quanto de produo de textos), se faz necessrio
que as abordagens e prticas voltadas para o ensino destes contedos evidenciem aos
alunos o modo como os gneros so compostos/constitudos. No caso da carta pessoal,
por exemplo, vrias so as sequncias tipolgicas/textuais que podem ser identificadas
ou compor este gnero discursivo, tais como: sequncia descritiva, sequncia injuntiva,
sequncia expositiva, sequncia narrativa, e, sequncia argumentativa.
104
Sendo assim, acreditamos que o conhecimento e o domnio sobre a estrutura

composicional dos gneros, bem como de seus aspectos lingustico-discursivos, se
constitui como essencial para que os alunos possam vir a se apropriar efetivamente
destes. Nesse contexto, com o intuito de dissipar qualquer tipo de confuso conceitual
entre gneros discursivos e sequncia textual, recorremos ao seguinte pensamento:
A diferena fundamental da sequncia em relao ao gnero, [...], a

sua menor variabilidade. Os gneros marcam situaes sociais
especficas, sendo essencialmente heterogneos. J as sequncias,
como componentes que atravessam todos os gneros, so
relativamente estveis, logo, mais facilmente delimitveis em um
pequeno conjunto de tipos (uma tipologia). (BONINI, 2005, p. 218
grifos nossos)
Essa assero esclarece no somente a diferena entre gneros discursivos e

sequncias textuais, mas tambm traz tona a importncia de os professores de LP e
autores de LD terem conscincia e clareza acerca destas questes, sob pena de se
perpetuar nas escolas um ensino de produo de texto descontextualizado,
desinteressante e ineficaz.
Neste contexto, vale destacar que, ao se evidenciar o papel que as sequncias
textuais ocupam nos gneros discursivos (como componentes que os atravessam),
tambm se explicita o quanto eles so variados e heterogneos (distintos). Essas
caractersticas dos gneros discursivos que permitem ao usurio da lngua, em meio a
uma variedade ilimitada de gneros, relativamente estveis, recorrer a este ou quele
gnero (primrio e/ou secundrio) de acordo com a sua necessidade/inteno
comunicativa. Assim, refora-se o papel da escola, e tambm do LD de LP, como
espao privilegiado para o ensino de produo por intermdio dos gneros do discurso,
uma vez que, boa parte dos alunos do EM, de escolas pblicas brasileiras, tm no
espao escolar, sua nica oportunidade para aprendizagem e apropriao dos gneros
discursivos que so cobrados tanto no mercado de trabalho quanto em provas de
redao de concursos e exames vestibulares/ENEM.
Quanto ao texto dissertativo-argumentativo, geralmente, tambm tomado como
objeto de ensino, nos LD de LP, para o trabalho com o ensino de produo de texto,
reiteramos que no temos por objetivo, nesta tese, questionar a sua validade e nem
tampouco discutir a sua pertinncia como objeto de avaliao da prova de Redao do
ENEM. Nesse sentido, ressaltamos que nossa crtica se restringe to somente presena
105
exclusiva deste tipo de texto, como nico objeto de avaliao da referida prova, uma vez
que, conforme j discutido anteriormente, vrios gneros discursivos tambm poderiam
ser exigidos/solicitados. Nossa crtica se justifica na medida em que essa
exclusividade possa, de alguma forma, vir a repercutir ou influenciar o modo como os
LD de LP apresentam e propem os contedos voltados para o ensino de produo de
texto, vindo a priorizar um determinado tipo de texto em detrimento de outros, muitas
vezes, tambm adequados e necessrios boa formao dos alunos.
Assim, embora Geraldi (1991) no mencione a expresso gneros discursivos ou
outras, correlatas, em seus estudos, preferindo fazer uso dos termos texto e produo
de texto, evidente o modo como as condies de produo de texto, sistematizadas
por ele, a partir dos estudos de Bakhtin/Volochinov (1992), se prestam como importante
recurso terico-metodolgico disposio de professores e autores de LD, para o
trabalho com o ensino de produo de texto, por meio do ensino de gneros discursivos,
uma vez que o ensino destes contedos, conduzido a partir destas orientaes pode
favorecer a formao de produtores de textos competentes.
4.3 Condies de produo de texto e o ensino da produo textual
De acordo com os PCNEM (1999, p. 139) O aluno [no EM] deve ser considerado
como produtor de textos, [ou] aquele que pode ser entendido pelos textos que produz e
que o constituem como ser humano. Para tanto, o documento preconiza, ainda, que O
processo de ensino/aprendizagem de Lngua Portuguesa deve basear-se em propostas
interativas [de] lngua/linguagem. Em outras palavras, trabalhar com o ensino da
produo textual, nesta perspectiva, significa romper com prticas cristalizadas de
ensino, comumente, conduzidas a partir de contextos artificiais de ensino de produo
de texto, os quais so marcados pela prtica da reproduo textual. Esse artificialismo,
to recorrente nas aulas de redao, geralmente, obtido por meio da utilizao de
abordagens que no possibilitam, aos alunos, perceberem a funo social da linguagem
(oral e escrita), e nem tampouco assumirem-se como sujeito de seus discursos. Sob estas
circunstncias, os alunos, geralmente, produzem textos sob os mais diferentes pretextos:
porque o LD solicitou; porque o professor mandou etc., mas, raramente, porque lhes
dada/devolvida a palavra.
106
Sobre isso Geraldi (1991, p. 136) esclarece a partir desta perspectiva que
estabeleo, no interior das atividades escolares, uma distino entre produo de texto e
redao. Nesta, produzem-se textos para a escola; naquela, produzem-se textos na
escola. Sobre esta questo, Albuquerque (2006, p. 2) esclarece O aluno no deve
produzir textos unicamente para a escola e nem para o professor, mas para que ele se
situe no seu universo social, sendo no s leitor como tambm, produtor desses
gneros. Vale ressaltar que no se trata apenas da adoo de uma nova nomenclatura,
mas sim de postura (didtico-metodolgica) para o trabalho com o ensino deste
contedo. Assim, no a opo, por parte do LD de LP ou do professor, por esta ou por
aquela nomenclatura (redao ou produo de texto) que determinar o modo como o
ensino deste contedo ser conduzido em sala de aula. Muito pelo contrrio. A
abordagem e as prticas realizadas pelos alunos que determinaro se se trata de uma
aula de redao ou de produo textual. Para tanto, fundamental que os professores
de LP tenham uma formao que lhes possibilite avaliar o que os LD de LP, no EM,
esto propondo: redao ou produo de textos?
Neste contexto, a partir da constatao de que toda manifestao discursiva, seja
ela oral ou escrita, demanda o atendimento de determinadas particularidades, para que a
comunicao possa ocorrer de modo eficiente, que, Geraldi (1991), subsidiado pelos
estudos de Bakhtin/Volochinov (1992), estabeleceu as condies necessrias produo
de um texto:
a) se tenha o que dizer;

b) se tenha uma razo para se dizer o que se tem a dizer;
c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
d) o locutor se constitui como tal, enquanto sujeito que diz o que diz
para quem diz (o que implica responsabilizar-se, no processo, por suas
falas);
e) se escolhem as estratgias para realizar (a), (b), (c), e (d).
(GERALDI, 1991, p. 160)
Se conduzido sob esta perspectiva, o trabalho com o ensino da produo de textos

no se limita apenas a solicitar a produo de uma redao, como geralmente ocorre
quando este ensino realizado de forma tradicional. Conforme podemos observar, as
condies de produo, propostas por Geraldi, procuram aproximar, ao mximo, as
situaes de produo de discursos, que ocorrem em contexto escolar, das situaes que
ocorrem entre as pessoas, no dia a dia. De modo geral, quando dois ou mais indivduos
conversam entre si, porque existe algo (algum contedo) que precisava (ou no) ser
107
dito, por alguma razo (finalidade), para algum (interlocutor), por algum meio (o
suporte), e de alguma forma (uso de estratgias). Assim, para que o ensino de produo
de texto possa adquirir algum significado para os alunos se faz necessrio que as
propostas de produo textual, oral ou escrita, possibilitem, alm da elaborao do
texto, o estudo e a reflexo sobre os aspectos textuais e discursivos, tpicos dos gneros,
durante as etapas que constituem o processo de produo. Assim, com a considerao
destes aspectos, bastante provvel que em vez de aulas de redao, os alunos tenham
aulas de produo de texto.
Consideramos importante destacar que, posteriormente, estas consideraes
acabaram sendo ampliadas e incorporadas pelos principais documentos oficiais,
subsidiando as suas orientaes terico-metodolgicas, para o ensino de produo de
texto. o que podemos observar nos PCN, destinados ao terceiro e quarto ciclos, do
EF:
Finalidade; especificidade do gnero; lugares preferenciais de

circulao; interlocutor eleito; utilizao de procedimentos
diferenciados para a elaborao do texto; estabelecimento do tema;
levantamento de idias e dados; planejamento; rascunho; reviso
(com interveno do professor); verso final [...]. (BRASIL, 1998, p.
58)
Embora os PCNEM (1999) no apresentem estas orientaes de forma

sistematizadas, estas podem ser identificadas na leitura do documento, conforme
demonstramos no Captulo 3, desta tese, com o levantamento das categorias de
anlise, elencadas a partir do levantamento das orientaes terico-metodolgicas, para
o ensino de produo de texto, apresentadas nesses documentos. Dada a importncia
destas orientaes, os PCN+ (20002) as recuperam e as reapresentam:
Um primeiro aspecto a ser considerado na produo de textos diz

respeito crescente percepo, pelos alunos, das condies em que
essas unidades de sentido so produzidas. Diante de uma dada
proposta de produo, o aluno deve ter clareza sobre:
o que tem a dizer sobre o tema proposto, de acordo com suas
intencionalidades;
o lugar social de que ele fala;
para quem seu texto se dirige;
de quais mecanismos composicionais lanar mo;
de que forma esse texto se tornar pblico.
Ter clareza sobre esses elementos certamente auxilia o aluno a compor
seu texto com mais segurana, ponto de partida para o
108
desenvolvimento de suas habilidades como produtor de textos.

Conforme podemos observar, os documentos so enfticos tanto em reiterar os

aspectos que constituem as condies de produo de texto, quanto em ressaltar as
vantagens de se trabalhar com este contedo a partir de abordagens de ensino que
considerem tais aspectos em suas propostas de produo textual. Nesse sentido, vale
esclarecer que no so poucos os estudiosos que reiteram tanto pertinncia quanto a
validade metodolgica destas orientaes. Lopes-Rossi (2003, p. 20) considera As
condies de produo de redao na escola inadequadas. Segundo a pesquisadora,
com raras excees, as aulas de redao so marcadas pela artificialidade das situaes
de redao, pela descaracterizao do aluno como sujeito no uso da linguagem, pela
artificialidade dos temas propostos, pela falta de objetivos de escrita, pela falta de um
real leitor para as produes dos alunos, e pela falta de acompanhamento do professor.
Em outras palavras, as ausncias apontadas pela estudiosa correspondem exatamente
aos aspectos elencados pelas condies de produo de textos. Val (2003, p. 132) ao
investigar o ensino da produo textual escrita em LD de LP, do EF, faz a seguinte
crtica sobre o modo como os LD prope o ensino da produo de texto: Mesmo essas
11 colees [recomendadas pelo PNLD 2002] mostraram a tendncia de no explicitar
os parmetros da situao de produo, deixando de indicar para qu, para quem, para
que suporte, para que contexto de circulao e em que variedade o aluno dever
escrever. Crtica que ela mesma (2003, p. 133), complementa: Quanto explicitao
das condies de produo, j no to positivo o resultado da anlise. Como se viu, as
colees excludas [do PNLD] no tratam dessa questo e, mesmo entre as
recomendadas a tendncia majoritria no a recomendar. Em outras palavras, a
desconsiderao das condies de produo, nas propostas de produo textual destes
LD, vista como um aspecto negativo ou como algo que compromete a qualidade
destes materiais didticos. Ao tratar sobre a relevncia das condies de produo,
como estratgia de ensino de produo de texto em contexto escolar, Antunes (2006),
defende:
[...] condies de produo da escrita do a quem escreve a

possibilidade de conceber uma parcela maior de tempo elaborao
verbal de seu texto, bem como a possibilidade de rever e recompor o
seu discurso, sem que as marcas dessa recomposio apaream. [...]
produzir um texto escrito no uma tarefa que implica apenas o ato de
escrever. No comea, portanto, quando tomamos nas mos papel e
109
lpis. Supe, ao contrrio, vrias etapas, interdependentes e

intercomplementares, que vo desde o planejamento, passando pela
escrita propriamente, at o momento posterior de reviso e da
reescrita. (2006, p. 51-54)
Trata-se, portanto, de uma recomendao de cunho terico-metodolgico capaz de

orientar abordagens e prticas de produo de texto bastante prximas das situaes
reais ou concretas de interlocuo (MARCUSCHI, 2008, p. 213). Para tanto,
importante que os autores de LD, e tambm os professores de LP, tenham conscincia
de que a produo de textos uma atividade processual e, como tal, composta por
etapas que vo desde o planejamento e realizao de atividades prvias, at a reviso e
reescrita do texto.
Assim, as condies de produo de texto podem ser consideradas como um
divisor de guas no tocante ao ensino da produo textual, em contexto escolar, uma vez
que a partir de seus parmetros tanto os professores quanto os autores das LD puderam
elaborar propostas de produo mais inovadoras e interessantes, para os alunos. Ainda
sobre a pertinncia destas orientaes, Reinaldo (2005, p. 104) assevera: Como se v,
em ambas as recomendaes dos [PCN] est embutida a noo de condies de
produo dos textos e sua relao com a textualidade, tema amplamente tratado na
literatura, mas ainda desconhecido da grande maioria dos leitores desse documento os
professores. Embora o estudioso reitere a importncia das condies de produo no
contexto de ensino de produo de texto, tambm acaba fazendo um alerta bastante
importante e preocupante: o de que muitos professores simplesmente desconhecem os
parmetros ou pressupostos contidos nas condies de produo de texto. Fato
extremamente preocupante, porque este tipo de desconhecimento ou ignorncia
contribui para que prticas cristalizadas de ensino, geralmente, conhecidas por sua
ineficcia na formao de um nmero significativo de escritores proficientes de textos,
acabam se perpetuando nas salas de aula.
Desse modo, com o intuito de expandir o conceito proposto por Geraldi (1991),
retomamos para a discusso, nesta tese, alguns dos pressupostos elencados nas
condies de produo de texto. De acordo com o pesquisador, a prtica de produo de
texto precisa ser antecedida por atividades (prvias) que possam fornecer subsdios, aos
alunos, para que possam escrever seus textos. De modo geral, os LD de LP tm
circunscrito estas ao espao escolar, restringindo estas atividades leitura dos excertos
de textos que antecedem as propostas de produo textual ou, quando muito, a visitas
110
biblioteca da escola. Acreditamos que outras atividades podem ser propostas pelo LD,
para que os alunos possam ampliar e sedimentar seus conhecimentos sobre o tema e,
assim, poderem se posicionar criticamente. Nesse sentido, passeios ou visitas a lugares
pblicos, tais como: museu, lixo da cidade, asilo, alm de assistir a um filme, pea de
teatro etc. podem se constituir como atividades bastante interessantes e empolgantes
para os alunos. Sobre a importncia destas atividades, Sercundes (1997, p. 83-84),
lembra [...] as atividades prvias funcionam como um ponto de partida para
desencadear uma proposta de escrita, e todas as atividades prvias so, na verdade, o
suporte de todo processo de produo textual. Este tipo de orientao rompe,
definitivamente, com a orientao tradicional, segundo a qual, basta fornecer um tema
aos alunos para que eles (aprendam?) produzam um texto.
Outro aspecto fundamental no processo de produo de texto, elencado nas
condies de produo, apresentar ao aluno um objetivo ou uma razo que possa
convenc-lo a produzir um texto. Geralmente, os alunos produzem textos porque o LD
solicita, porque o professor manda ou para gastar o tempo ocioso da aula. Razes que,
a nosso ver, alm de reforarem o carter artificial da atividade, acaba, tambm, por
sedimentar nos alunos a ideia de que a produo textual, seja ela oral ou escrita, uma
atividade desinteressante e totalmente desvinculada de uma funo (importncia) social.
Assim, o desafio que se apresenta, tanto para autores de LD quanto para os professores,
propor-lhes um motivo ou uma finalidade para os seus textos, que desperte neles o
interesse em participar da atividade. Sobre isso, Lopes-Rossi (2002, p. 23) orienta: O
fracasso total de um ensino baseado nessa tradio pode ser evitado [...] se o professor
souber criar situaes de redao, em sala de aula que envolvam o aluno com algum
objetivo ou leitor hipottico e, ainda, se planejar atividades que organizem o processo
de produo do texto. Neste sentido, uma das sugestes, tanto por parte dos PCN
quanto de pesquisadores, que este contedo seja ensinado a partir da realizao de
projetos pedaggicos (BRASIL, 1997, p. 50; LOPES-ROSSI, 2002, p. 30).
Um dos responsveis pela artificialidade no ensino de produo de textos a
ausncia de interlocutores para os textos dos alunos. Quando as propostas de produo
textual explicitam quem ser o interlocutor ou para quem os alunos escrevero seus
textos, quase sempre, so apresentados, como interlocutores privilegiados, o professor
e os colegas de turma. E, quando outros so sugeridos, a proposta de produo no
apresenta ou sugere um suporte ou meio de veiculao para que o texto possa, de fato,
chegar ao interlocutor. Esta ausncia ou indefinio nas propostas de produo textual
111
preocupante, porque sempre que nos dirigimos a algum, seja por meio do texto verbal
ou por meio da fala, temos um interlocutor em mente, seja ele real ou virtual. No que se
refere ao interlocutor real, este pode ser constitudo tanto pelo professor da turma,
colegas de sala quanto por algum outro, especfico, como uma autoridade pblica etc.
Em relao ao interlocutor virtual, este evocado, geralmente, em situaes de
avaliao, tais como provas de exames ou concursos vestibulares, nas quais o aluno no
sabe exatamente para quem est escrevendo, mas tem em mente um leitor para o seu
texto, geralmente, um membro da banca de correo/avaliao. Assim, a determinao
ou a indicao de um interlocutor, para o aluno, no processo de produo textual,
fundamental, porque em funo do interlocutor que o aluno/locutor faz (pode fazer)
uma srie de escolhas de carter lingustico-textuais, em seu texto (MENEGASSI,
1997).
Alm disso, para que o aluno possa se constituir, de fato, como sujeito-autor de
seu prprio texto fundamental que ele tenha clareza acerca de seu auditrio, no caso,
sobre o outro para quem seu texto se dirige. Para Garcez (1998, p. 62) O outro tem,
portanto, vrios papis: [...]; permite que o eu se constitua como enunciador e
compreenda a sua prpria enunciao, a partir da possibilidade de compreenso do
outro. Em outras palavras, a definio do interlocutor, real ou virtual, alm de
determinar o tipo de dilogo que se estabeleceria (formal, informal etc.) entre os
indivduos, tambm possibilitaria ao locutor assumir-se como sujeito enunciador, a
partir da compreenso de sua prpria enunciao e da possibilidade de compreenso do
outro e, por ltimo, compreendendo que seu discurso a soma de outros discursos, de
outras vozes (RODRIGUES, 2007, p. 47). Conforme podemos observar, estes aspectos
esto metodologicamente interligados entre si, o que refora a necessidade de que sejam
considerados em sua totalidade nas propostas de produo textual dos LD.
Quanto escolha das estratgias para que se possa dizer o que se tem a dizer,
estas so definidas tendo em vista tanto a finalidade/objetivo das produes textuais
quanto a figura do interlocutor eleito. Sobre isso, Bakhtin (2003, p. 306) esclarece A
escolha de todos os recursos lingusticos feita pelo falante sob maior ou menor
influncia do destinatrio e da sua resposta antecipada. Nesse sentido, acreditamos que
a finalidade da produo textual e o interlocutor so fundamentais, no somente no que
diz respeito s opes de cunho lingustico, que o aluno tem que fazer, mas tambm na
escolha das estratgias, pelo LD, que sero adotadas para realizao da atividade de
produo de texto. Desse modo, fundamental que escolhas como: finalidade e
112
interlocutor, apresentadas pelas propostas de produo textual dos LD, na medida do

possvel, sejam criativas e interessantes, sob pena de no convencer os alunos sobre a
necessidade e a importncia de participarem de tal atividade.
Considerando que os PCN+ (BRASIL, 2002, p. 77) elegem os gneros discursivos
como objeto privilegiado para o ensino e prtica de produo textos, em contexto
escolar, e que estes so constitudos por: contedo (temtico), estilo e estrutura
composicional, elementos indissoluvelmente ligados na composio dos
enunciados/gneros discursivos (BAKHTIN, 2003, p. 261-262), que advogamos, nesta
tese, a considerao destes aspectos tanto na abordagem, ensino e prtica dos gneros
discursivos quanto no ensino de produo de textos. Por esta razo, importante que as
propostas de produo textual procurem apresentar coerncia, no somente no que se
refere a propor leituras (prvias) de textos (de apoio ou coletnea) pertencentes ao
mesmo gnero discursivo, cuja produo textual fora solicitada, como tambm, cuidar
para que estes textos tratem sobre o mesmo tema apresentado pela proposta de produo
textual. Alm disso, o ensino de produo de textos, por intermdio da produo de
gneros discursivos, precisa possibilitar aos alunos o conhecimento e o domnio da
natureza/estrutura composicional do enunciado/gnero (BAKTHIN, 2003, p. 265).
Alm de ensinar os alunos sobre os aspectos lingustico-textuais dos gneros
discursivos, importante que, as caractersticas discursivas, tpicas dos gneros,
tambm sejam consideradas e abordadas no ensino deste contedo. Isto possibilitaria
que os gneros fossem abordados e ensinados em sua totalidade, uma vez que questes
ligadas obteno da significao ou sentido, geralmente de cunho ideolgico,
histrico, cultural etc., tambm seriam exploradas e ensinadas.
Conforme podemos observar, no se trata de uma mudana de nomenclatura,
apenas, a partir da simples mudana ou substituio do nome redao por produo
textual. Trata-se de algo bem mais amplo e profundo que exige uma mudana de
postura por parte de todos os envolvidos no processo de ensino de produo de texto. A
comear pela conscientizao de que no basta apenas propor um tema ao aluno para
que ele produza um texto. Nesta perspectiva, fica evidente a importncia do LD, de LP,
geralmente, nico recurso didtico disposio dos alunos para a aprendizagem e a
prtica da produo textual, e tambm, o papel do professor, que precisa empenhar-se a
fim de proporcionar aprendizagens significativas para os alunos (BRASIL, 2002, p. 89).
o que os PCNEM, orientam:
113
[...] a escola dever organizar um conjunto de atividades que

possibilitem ao aluno desenvolver o domnio da expresso oral e
escrita em situaes de uso pblico da linguagem, levando em conta a
situao de produo social e material do texto (lugar social do
locutor em relao ao(s) destinatrio(s); destinatrio(s) e seu lugar
social; finalidade ou inteno do autor; tempo e lugar material da
produo e do suporte) e selecionar, a partir disso, os gneros
adequados para a produo do texto, operando sobre as dimenses
pragmtica, semntica e gramatical (BRASIL, 1998, p. 49 grifos
nossos)
Evidenciam-se, portanto, os papis: da escola, do professor, e do LD, neste

processo, no que se refere a proporcionar um ensino de produo de texto, por
intermdio dos gneros discursivos, que seja capaz de evidenciar todas as dimenses
(textuais, discursivas etc.) destes textos. Desse modo, se faz necessrio que este ensino
seja conduzido a partir das orientaes contidas nas condies de produo de texto, as
quais se constituem como um caminho, minimamente, seguro para que os professores
de LP possam obter resultados mais significativos/expressivos, dos que os alcanados
at agora, no trabalho com o ensino de produo de texto.
Por esse motivo, que defendemos, nesta tese, a considerao, nas propostas de
produo de textos, dos LD de LP, das condies de produo de textos, a fim de que,
por meio da interao com o outro, o aluno possa perceber o seu texto no como um
fim, em si mesmo, mas como um elo na cadeia de comunicao discursiva, resultado da
reflexo e ao previstas em cada etapa do processo de produo textual (BAKHTIN,
2003, p. 300; RODRIGUES, 2007).
Esse conjunto de conceitos sobre interao, gneros e condio de produo ser
de grande valia para o empreendimento que resulta nos prximos captulos. Neles
buscaremos investigar de modo cuidadoso como o LD prope o ensino da escrita no
EM, apoiados nos fundamentos tericos que apresentamos.
114
CAPTULO 5
ASPECTOS COMPARATIVOS DAS PROPOSTAS DE PRODUO

TEXTUAL
Neste captulo apresentamos as anlises realizadas nas colees didticas (CD):

Portugus: linguagens (CEREJA & MAGALHES, 2013; 201219; 2010; 2005) ou LD
A; e, Novas palavras (AMARAL, 2013; 2003) ou LD B, as quais constituem o corpus
desta pesquisa. Relembramos que estas duas colees aparecem como as mais
utilizadas, em 2015, por alunos do EM, de escolas pblicas brasileiras.
Para a escolha do primeiro LD a ser analisado, na tese, adotamos o critrio da
importncia, ou seja, por iniciar a investigao sobre o LD mais utilizado em todo o
pas. Assim, seguindo esse critrio, analisamos incialmente o LD A e, em seguida, o LD
B, o segundo mais utilizado.
No obstante esta pesquisa se apresente como sendo predominantemente de cunho
qualitativo-interpretativo, tanto no levantamento quanto na anlise dos dados so
considerados os aspectos de carter quantitativo, com vistas a subsidiar as discusses
apresentadas captulo 6, desta tese. Entendemos que tanto o levantamento quanto a
apresentao dessas informaes so fundamentais para que possamos visualizar de
modo mais claro e objetivo, no apenas o modo como o ensino da produo textual tem
sido conduzido em sala de aula, mas tambm, identificar de que modo as orientaes
terico-metodolgicas dos PCNEM (1999), PCN+ (2002), OCEM (2006) e a prova de
Redao do ENEM tm influenciado estes materiais quanto apresentao e proposio
deste contedo no interior de suas unidades/captulos.
Assim, so discutidos neste captulo, aspectos como: quantidade de oportunidades
para a prtica da produo textual, oral e escrita, identificadas no volume 3, de cada LD;
a presena de propostas de produo de textos pertencentes tipologia dissertativa-
argumentativa, e a variedade de gneros discursivos ensinados por estes LD. Em relao
ao texto dissertativo-argumentativo, acreditamos que a compreenso da relao
19
Consideramos importante mencionar que, excepcionalmente, e para fins de comparao e reflexo, ser
analisada uma CD, destes autores, destinada exclusivamente a alunos de escolas particulares, no caso, a 8
edio, de 2012.
115
existente entre este tipo de texto, ensinado nos LD, e a prova de redao do ENEM,
somente ser possvel a partir da identificao da nfase ou da importncia que os LD
tm dado ao ensino dessa tipologia textual.
Quanto aos LD analisados, consideramos importante reiterar que essas receberam,
no Captulo 2, seo 2.2, as denominaes de LD A, para Portugus: linguagens
(CEREJA & MAGALHES, 2013; 2012; 2010; 2005), e LD B, para Novas palavras
(AMARAL, 2013; 2003), respectivamente. Desse modo, com o intuito de facilitar a
leitura deste trabalho, a partir deste momento, estas designaes sero utilizadas todas
as vezes que se fizer necessrio citar ou se referir a estes LD ou aos seus respectivos
autores.
5.1 Os LD de LP
Ao contrrio do que ocorre em boa parte das escolas privadas, nas escolas
pblicas brasileiras os alunos recebem apenas um exemplar de LD 20, para cada
disciplina, e de acordo com o ano do EM que estiverem cursando. No caso dos LD que
constituem o corpus desta pesquisa, as colees s quais eles pertencem atendem o
disposto no Edital 01/2013, do Programa Nacional do Livro Didtico PNLD/2015,
apresentando-se compostas por trs volumes, cada. Em relao aos dois LD
selecionados nesta tese, as semelhanas so bastante significativas, no que se refere aos
aspectos grficos, diagramao, distribuio e impresso de textos, imagens, fotos,
ilustraes, legendas etc. no interior dos LD.
Quanto ao modo como os LD so produzidos no Brasil, Bezerra (2001, p. 33)
esclarece O feitio que tm os livros didticos hoje (com textos, vocabulrios,
interpretao, gramtica, redao e ilustraes) surgiu no fim dos anos 1960, vindo a se
consolidar na dcada de 1970, incio da expanso editorial desse tipo de livro, [...].
Como possvel notar, pouca coisa mudou em relao ao feitio dos LD, nas ltimas
dcadas, uma vez que apresentam, praticamente, o mesmo aspecto e as mesmas
caractersticas. Sobre a acentuada e renitente semelhana existente entre os LD que so
20
o que prescreve o Edital de Convocao 01/2013 CGPLI, para o PNLD 2015,quando trata sobre
Da Caracterstica das Obras, no item 4; subitens 4.1.4.1. A coleo ter seis volumes sendo trs livros
do aluno e trs manuais do professor, ou seja, o aluno receber um volume para cada um dos trs anos
do EM. Disponvel em: http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-
editais/item/4032-pnld-2015. Acesso em: 01 ago. 2015.
116
produzidos atualmente, no que se refere ao formato e distribuio dos contedos de LP,

no interior de suas unidades, Freitag comenta:
Como segunda caracterstica de produto da indstria cultural

importante salientar a padronizao. Os crticos do livro didtico so
unnimes na constatao de que as diferenas entre um livro e outro,
uma editora e outra, um autor e outro, so mnimas. (FREITAG, 1989,
p. 60)
Nesse sentido, entendemos que essa padronizao dos materiais didticos, a que
se refere a autora, poderia ser resultante da imposio ou das exigncias feitas pelo
prprio MEC/PNLD, por meio dos editais de convocao que, com o intuito de
equalizar ou nivelar a disputa entre as editoras, acaba por estabelecer e perpetuar esta
padronizao. o que Batista (2012) denuncia:
O PNLD estaria conduzindo a uma cristalizao de um modelo de

livro didtico, baseado na apresentao de unidades de ensino
sequenciais (com distintos tipos de princpios de organizao, no caso
dos manuais de Lngua Portuguesa e Alfabetizao), com um grande
nmero de textos e atividades em torno deles. A articulao entre
esses textos e atividades feita por meio de um mesmo esquema que
repetido a cada unidade, bem como por outros recursos. (BATISTA,
2012, p. 15)
A cristalizao, de certa forma, homogeiniza o material e dificulta a criatividade

do professor. Alm disso, livros que poderiam dinamizar a produo de texto,
elaboradas por professores criativos e experientes nesta especificidade, no se
apresentam como alternativa de mercado. Este fica fora do PNLD e do governo, que
compra s os aprovados. Sendo assim, considerando-se a necessidade de conhecermos
um pouco mais sobre essa faceta desse material didtico, que buscamos, na prxima
seo, apresentar o modo como cada LD distribui os contedos de LP para o ensino e
aprendizagem da produo textual, bem como a relao existente entre os contedos do
LD, destinados ao ensino da produo textual, as orientaes terico-metodolgicas dos
PCN e a prova de Redao do ENEM.
117
5.2 A produo textual oral e escrita nos LD
Nesta seo, apresentamos o levantamento realizado em cada um dos dois LD que

formam o corpus desta pesquisa. Com isso, pretendemos apresentar um panorama sobre
o tratamento que o ensino da produo textual, oral e escrita, tem recebido nos LD: A, e
LD B, constantes do PNLD 2015.
Alm disso, acreditamos que a comparao entre os LD de mesmos
autores/editoras, e entre LD de autores/editoras distintas lana um pouco mais de luz
sobre essa questo, alm de fornecer subsdios para as discusses previstas na prxima
seo. Assim, apresentamos inicialmente os dados verificados na LD A. Em seguida, os
obtidos no LD B.
No que se refere ao LD A, relembramos que o volume 3, da 9 edio, de 2013,
apresenta-se dividido em quatro unidades, as quais so subdivididas em captulos. O
mesmo critrio de distribuio de contedos foi identificado em edies anteriores (7 e
5), deste LD.
Para facilitar a leitura e a compreenso dos dados levantados tanto na edio atual
(9/2013) do LD A quanto em anteriores, recorremos ao uso de tabelas para a
apresentao das informaes relativas ao ensino da produo de texto, nestes manuais.
Assim, apresentamos, abaixo, as informaes relativas ao volume 3, na ordem como so
apresentadas no interior deste livro:
Quadro 5 Propostas de produo textual volume 3: LD A (9 edio/2013)

Gnero discursivo/Tipo textual Quantidade
Crnica 1
Texto de divulgao cientfica 2
Narrao em 1 pessoa: at 10 linhas 1
Carta do leitor 1
Carta de reclamao 1
Carta de solicitao 3
Debate regrado 2
Texto dissertativo-argumentativo 3
Total de propostas de produo textual 14
Em relao ao total de propostas apresentadas na Tabela 1, vale esclarecer que

oito delas constam dos captulos normais, do LD A, e seis so apresentadas nos
captulos destinados exclusivamente ao estudo das questes relativas ao exame do
ENEM/vestibulares. Lembramos, ainda, que do total de quatorze propostas identificadas
118
no LD A, apenas duas tm suas produes textuais vinculadas a projetos didticos, no

caso, as que solicitam a produo do gnero discursivo texto de divulgao cientfica e
a que pede a elaborao do debate regrado. Nesse contexto, esclarecemos que o
primeiro projeto prope a elaborao de uma revista cientfica, ao final do primeiro
bimestre, com os textos produzidos pelos alunos, e o segundo projeto, ao final do
terceiro bimestre, orienta a realizao de um debate regrado pblico, com a
participao de alunos, professores e membros da comunidade.
Considerando que um dos objetivos desta tese o de verificar e refletir sobre as
possveis alteraes e ou modificaes que os LD de LP possam ter sofrido ao longo do
tempo, no que se refere ao modo como propem e apresentam o ensino da produo
textual, que apresentamos, a seguir, os levantamentos realizados nos volumes 3, do
LD A, das seguintes edies: 7 (2010) e 5 (2005) , respectivamente:

Crnica 1
Carta do leitor 2
Carta de reclamao 1
Texto de divulgao cientfica 1
Carta argumentativa 3
Debate regrado 2

Crnica 1
Carta do leitor 3
Carta de reclamao 1
Debate regrado 2
Artigo de opinio 1
Texto narrativo 1
Conforme podemos observar, os dados das tabelas, acima, revelam uma acentuada
diminuio no total de propostas de produo textual apresentadas pela 9 (2013), em
relao s edies anteriores, do mesmo LD. No entanto, no que se refere 7 (2010) e
119
5 (2005) edies, essa reduo parece inexpressiva. Chamou nossa ateno, a

significativa diminuio de propostas voltadas para a prtica do texto dissertativo-
argumentativo, ao longo destas trs ltimas edies do LD A.
No que se refere s redues apontadas, ressaltamos que no observamos em
nenhum dos exemplares de LD analisados, explicao ou nota, por parte de seus
autores, que justificasse esta deciso ou opo editorial. Tambm no identificamos,
no Edital de Convocao do PNLD 2015 (BRASIL, 2015), meno alguma neste
sentido, exceto a orientao para que os exemplares dos alunos no excedam ao total de
400 pginas (BRASIL, 2013, p. 2-3). Alis, as instrues presentes no referido edital
apontam justamente noutra direo, conforme podemos verificar (BRASIL, 2013, p. 45
grifos nossos) [...] as atividades de leitura, produo de texto e exerccio da
oralidade, em situaes reais de uso, devem ser, tambm neste grau [EM], prioritrias
no ensino-aprendizagem da rea. Embora as expresses prioridade e predominncia
no sejam sinnimas, tomamos o termo prioridade no sentido de privilegiar ou de
dar destaque a algo etc. Para tanto, recorremos seguinte orientao presente nas
OCEM (2006):
[...] pretende-se que o estudante veja a fala e a escrita como

modalidades de uso da lngua complementares e interativas,
sobretudo quando se levam em conta prticas de linguagem nascidas
na/da tecnologia digital, que tambm permitem a recorrncia on-line
desses dois tipos de modalidade. No se pode perder de vista, no
entanto, em razo dos compromissos gerais de formao da etapa de
trmino da educao bsica anteriormente expressos, que as prticas
sociais de uso da lngua [oral e] escrita devem receber destaque na
orientao do trabalho escolar, em razo do valor social e histrico
que tm em nossa sociedade. (BRASIL, 2006, p. 34 grifos nossos).
Assim, considerando que um dos objetivos principais, para o ensino desse

contedo o de formar um nmero cada vez maior de produtores proficientes de textos,
era de se esperar que o LD A, ao menos, mantivesse a mesma quantidade de
oportunidades para o ensino e a prtica de produo de textos, ofertadas em suas
edies anteriores, e no as reduzisse, visto que, conforme preconizam as OCEM as
aes realizadas na disciplina Lngua Portuguesa, no contexto do ensino mdio, devem
propiciar ao aluno o refinamento de habilidades de leitura e de escrita, de fala e de
escuta (BRASIL, 2006, p. 18). Embora as quatorze propostas de produo de textos,
identificadas no volume 3, da 9 edio (2013) do LD A, possam parecer uma
quantidade razovel de oportunidades, lembramos que, se divididas entre os quatro
120
bimestres do ano, os alunos produziriam, em mdia, 3,5 textos por bimestre. Talvez por
conta da frequncia mdia com que muitos alunos produzem textos, nas escolas,
Tardelli (2002, p. 39) tenha alertado a produo de textos escassa, mesmo na
disciplina responsvel pelo ensino da lngua materna. Nesse sentido, vale esclarecer
que, embora reconheamos que:
[...]. o ato de escrever um complexo processo de descoberta,

organizao, comparao, desenvolvimento, adequao e avaliao de
idias, e no fruto de inspirao momentnea de mentes
superdotadas. Em outras palavras, escrever bem tem muito a ver com
estudo, dedicao, pacincia e, principalmente, suor. (RISTOFF,
1990, p. 11 grifos nossos)
No acreditamos que o baixo desempenho na prova de Redao, ocorra, porque

um nmero significativo de participantes do ENEM produzem poucos textos durante o
tempo em que esto na escola. A nosso ver, trata-se de uma questo bastante ampla e
complexa que exige, para a sua resoluo, muito mais que apenas solicitar aos alunos
que escrevam mais. Sob esta tica bastaria que os manuais didticos propusessem um
volume excessivo de propostas de produo textual, e o EM ofertado nas escolas
pblicas brasileiras formaria somente escritores competentes (BRASIL, 1997, p. 40).
Vale reiterar que, embora no desprezemos a importncia da prtica frequente da escrita
de textos, como requisito para o aprimoramento desta habilidade, acreditamos que a
eficcia deste trabalho depende, tambm, do quanto o ensino deste contedo se revela
eficiente e significativo para o aluno. o que Evangelista (1998) defende:
Para que o aluno aprenda a escrever [textos] necessrio que ele, de

fato, escreva e que as situaes de escrita sejam constantes e variadas.
Quanto mais o aluno escreve, quanto mais analisa o prprio texto,
quanto mais produz textos para atingir diferentes objetivos em
diferentes situaes, mais pode ampliar as suas habilidades de
produtor de texto escrito (EVANGELISTA, 1998, p. 119)
Nesta perspectiva, at mesmo as atividades orientadas e conduzidas em

conformidade com as orientaes dos PCN precisam ser frequentes na vida acadmica
dos alunos. o que orientam os PCN (BRASIL, 1997, p. 48): preciso oferecer aos
alunos inmeras oportunidades de aprenderem a escrever em condies semelhantes s
que caracterizam a escrita fora da escola. Conforme podemos observar, so frequentes,
nos documentos oficiais de ensino as orientaes para que as prticas voltadas para o
121
ensino da produo textual recebam destaque dentre as atividades destinadas ao ensino

de lngua materna. o que, tambm, demonstram as orientaes identificadas no
documento orientador do Programa Ensino Mdio Inovador de 2013:
fundamental que os estudantes desenvolvam habilidades de leitura,

interpretao e produo de textos em diversos gneros, assim
importante ter foco na criao de estratgias para desenvolvimento da
leitura crtica e da organizao da escrita em formas mais complexas,
ampliando as situaes de uso da leitura e da escrita, incluindo
estudos cientficos e literrios, obras e autores locais, nacionais e
internacionais. (BRASIL, 2013, p. 17 grifos nossos)
Assim, alm de constantes, para que estas atividades possam produzir

aprendizagens significativas para os alunos fundamental que sejam interativas e,
dentro do possvel, esvaziadas, ao mximo, da artificialidade to comum em
atividades desta natureza.
Nessa esteira, a ttulo de comparao, esclarecemos que o levantamento realizado
nos trs volumes da 9 edio (2013), do LD A, revelou que o volume 1 apresenta vinte
e quatro propostas de produo textual; o volume 2, vinte e um; e o volume 3, quatorze.
Destas, apenas duas propostas solicitam a produo de um gnero discursivo oral
(debate regrado), no obstante a recomendao, nos PCN+:
Ainda que a palavra escrita ocupe um espao privilegiado na

disciplina, possvel que a produo de textos falados ganhe uma
sistematizao maior, por meio de gneros orais como a
mesaredonda, o debate regrado, o seminrio, o programa radiofnico,
para citar apenas alguns exemplos. (BRASIL, 2002, p. 71 grifos
nossos)
Vale ressaltar que os dados obtidos junto aos volumes 1, 2 e 3 do LD A revelam

que medida que o aluno avana de srie, no EM, e, consequentemente (ou
teoricamente) adquire um maior domnio da norma culta da lngua, ele levado,
progressivamente, a produzir cada vez menos textos. Isso, a nosso ver, contraria a
principal demanda dos alunos do 3 ano do EM, uma vez que o resultado obtido na
prova de Redao do ENEM, por exemplo, pode ser decisivo e determinante em sua
trajetria acadmica ou profissional.
122
5.2.1.1 LD A: um livro, dois pblicos: tratamentos distintos
De posse da 8 edio, de 2012, do LD A, que traz em sua capa a informao

Material de Divulgao, e diante das diferenas identificadas, entre esta e a edio
PNLD ou 9 edio, de 2013, entramos em contato com o representante regional da
editora, que nos informou que a 8 edio destina-se exclusivamente a alunos de escolas
particulares, enquanto que a 9, produzida em conformidade com o Edital de
Convocao 01/2013/PNLD 2015, tem como pblico ou clientela os alunos de escolas
pblicas de todo o pas. Neste contexto, chamou-nos ainda mais a ateno uma segunda
informao: a de que o LD enviado pela editora s escolas pblicas, para que os
professores conheam o LD e realizem a anlise e a escolha do material didtico com
que pretendem trabalhar, geralmente, o exemplar do livro que destinado s escolas
particulares, no caso, um material significativamente mais completo e melhor elaborado
do ponto de vista grfico (qualidade do papel, imagens etc.), que o produzido para
atender ao edital do PNLD.
Embora a 8 edio, de 2012, e a 9, de 2013, apresentem-se idnticas quanto
diviso por unidades, com um total de quatro, por volume, observamos que os trs
volumes da 8 edio trazem um nmero bastante superior de pginas em relao aos
mesmos volumes da edio posterior, produzida para atender s exigncias do
MEC/PNLD 2015, que estabelece, dentre outros critrios, conforme mencionamos
anteriormente, o limite de quatrocentas pginas para que uma coleo possa ser inscrita
e aprovada no referido programa. Trata-se, portanto, de uma imposio questionvel,
uma vez que no justificada e nem tampouco explicada pelo referido edital. A nosso
ver, existem questes mais relevantes que poderiam ser contempladas por este
documento como, por exemplo, o papel coadjuvante que, geralmente, os contedos
destinados ao ensino da produo textual exercem em boa parte dos LD, em relao aos
demais contedos de LP.
Neste contexto, acreditamos ser importante mencionar que as edies anteriores
do LD A (7, de 2010, e 5, de 2005) apresentam a seguinte quantidade de pginas 416 e
368, respectivamente. Tambm lembramos que, se recuperarmos as Tabelas 1, 2 e 3,
apresentadas na Seo 4.2, desta tese, no que se refere aos dados levantados junto 5
edio, possvel constatar que a edio de menor nmero de pginas, dentre as trs
destinadas s escolas pblicas, a que mais oportuniza a prtica da produo de textos
aos alunos.
123
Em relao aos editais anteriores ao PNLD 2015, ressaltamos que eles no fazem
meno a este critrio e nem estabelecem a quantidade de pginas que as colees
devem conter. Assim, com o objetivo de apresentar com maior clareza a diferena
quanto ao nmero de pginas, entre os volumes 3, de cada uma das duas edies,
apresentamos o quadro, a seguir:
Quadro 8 LD A: nmero de pginas dos volumes 3: 9 e 8 edies

Portugus Linguagens 9 Edio/2013 8 Edio/2012
Total de pginas: volume 3 400 528
Conforme podemos observar, no que se refere ao nmero de pginas, a diferena

entre as duas edies bastante expressiva (128 pginas). Consequentemente, essa
diferena tambm repercute no volume de propostas de produo textual apresentadas
nos volumes 3 destas duas edies. o que nos mostra a tabela abaixo:
Quadro 9 LD A: PNLD x Escola privada- volumes 3: 9 e 8 edies

Portugus Linguagens 9 (2013) 8 (2012)
Proposta de produo textual escrita 12 16
Propostas de produo textual oral 2 2
Propostas de produo textual (escrita-oral) 14 18
Alm da diferena apontada acima, a 8 edio apresenta outra, que o

aprofundamento e a ampliao das informaes e atividades relacionadas ao ENEM e
aos exames vestibulares, reduzidas significativamente na edio PNLD ou 9 edio.
Talvez isso explique o fato de que a 9 edio proponha a produo de trs textos de
cunho dissertativo-argumentativo, enquanto que a 8, solicite seis produes do mesmo
tipo textual. Conforme possvel observar, a edio destinada a alunos de escolas
particulares apresenta um nmero superior de oportunidades para a o ensino da
produo de textos, em comparao com a edio do PNLD.
Embora a diferena entre as duas edies, apontada na Tabela 5, possa parecer
pequena e, portanto, aceitvel, lembramos que, se consideradas as propostas de
produo de texto apresentadas pelos trs volumes, de cada edio, o panorama obtido
revela um problema de propores bem maiores. De acordo com nosso levantamento, a
8 edio, de 2012, apresenta um total de oitenta e quatro propostas de produo de
texto, para os trs anos do EM, enquanto que a edio PNLD ou 9 edio, de 2013,
propicia a realizao de cinquenta e nove atividades desta natureza. Apenas em relao
124
a este contedo, a edio destinada s escolas particulares apresenta-se muito mais

completa, uma vez que solicita a produo de vinte e cinco textos a mais que a edio
PNLD. Em outras palavras, os alunos de escolas particulares, que se utilizarem da 8
edio tero vinte e cinco oportunidades a mais que seus colegas de escolas pblicas
para a prtica da produo de textos orais e escritos durante o tempo em que cursarem
ensino mdio.
Caso problema semelhante fosse identificado na rea da sade, por exemplo, o
Ministrio da Sade estaria fornecendo aos usurios do Sistema nico de Sade
SUS, que dependem de medicao contnua e gratuita um medicamento inferior ou
mais fraco que aquele produzido (com o mesmo nome e pelo mesmo laboratrio) para
ser comercializado/vendido nas farmcias ou hospitais particulares, disponvel apenas
para os que pudessem pagar por ele. Embora o exemplo possa parecer exagerado,
pensamos que ilustra bem a injustia social que o MEC/PNLD tem patrocinado ao optar
pela aquisio e fornecimento aos alunos de escolas pblicas de um material didtico
inferior quele produzido para os alunos de escolas particulares.
Reiteramos que os apontamentos de cunho quantitativo, realizados nesta tese, tm
como nico objetivo ressaltar e denunciar o contraste existente entre as duas edies
(pblico X privado) e no o de defender a ideia de que a formao do escritor
competente (BRASIL, 1997, p. 47) dependa exclusivamente de um fator, apenas, no
caso, da quantidade de textos que os alunos do EM tm produzido. Trata-se, conforme
esclarecemos anteriormente, de uma questo bem mais ampla e complexa, discutida
nesta pesquisa.
Ainda em relao edio do LD A utilizada pelos alunos da rede pblica
brasileira de ensino nossa preocupao se justifica quando levamos em conta a tiragem
adquirida pelo MEC21 desta coleo que em 2015 foi de 2.281.421 exemplares, o que a
coloca como a coleo mais utilizada por alunos do EM em todo o pas. Este montante,
de acordo com o Relatrio do PNLD 201522, que trata sobre os valores de aquisio
por ttulo, no ensino mdio custou aos cofres pblicos o valor de R$ 23.854.688,75, o
que pode ser considerado como uma cifra bastante expressiva. Embora no tenhamos
21
Ministrio da Educao e Cultura MEC - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE
e Programa Nacional do Livro Didtico PNLD 2015/Edital de Convocao 001/2013. Ensino Mdio.
Disponvel em: http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-dados-estatisticos. Acesso
em: 06 ago. 2016.
22
Relatrio FNDE: PNLD 2015: valores de aquisio por ttulo - EM. Disponvel em:
http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-dados-estatisticos. Acesso em: 04 nov.
2016
125
a pretenso de explicar e nem tampouco de justificar a superioridade numrica ou de

tamanho, identificada na 8 edio, deste LD, em relao 9 edio ou edio
PNLD, acreditamos ser pertinente apresentar outros dados, com o intuito de lanar um
pouco mais de luz sobre esta questo. Nesse sentido, o mesmo documento informa que
o custo mdio, de cada exemplar que compe a coleo Portugus linguagens, pago
pelo MEC-PNLD 2015, de R$ 11,08, o que, somados os trs volumes, totalizam o
valor de R$ 33,24. Quanto 8 edio, os exemplares que formam esta coleo so
encontrados, no site da prpria editora/livraria, ao custo mdio, unitrio, de R$
201,00. Caso se pretenda adquirir a coleo completa, o valor total de R$ 603,00. Vale
esclarecer que as informaes disponveis sobre este LD, e que podem ser acessadas
publicamente, se restringem a apenas estas, descritas anteriormente. Portanto, muitas
questes acabam ficando sem respostas. Por exemplo, no h como saber o quanto as
vendas deste LD, para o MEC/PNLD, representam no faturamento anual desta editora.
Assim como no est disponvel a informao sobre a tiragem total da 8 edio, de
2012, colocada venda nas livrarias de todo o pas. Desse modo, mesmo no se
constituindo como objetivo desta pesquisa, no h como verificar, por exemplo, neste
caso especfico, se os recursos pblicos que esto patrocinando a confeco de um
material didtico diferenciado para um determinado (e exclusivo) segmento da
sociedade. Neste contexto, esperamos que as questes suscitadas nesta seo possam
despertar o interesse de pesquisadores e demais interessados no tema.
Em relao 9 edio, de 2013, ou edio PNLD, embora os dados
apresentados nos possibilitem visualizar o espao ou a representatividade que esta
coleo ocupa no cenrio dos LD que so adquiridos pelo MEC, acreditamos ser
impossvel dimensionar o impacto das vinte e cinco oportunidades a menos para a
prtica da produo textual, oral e escrita na formao e no desenvolvimento da
competncia discursiva dos usurios desta coleo.
Entretanto, acreditamos ser pertinente, nesse contexto, recorrer novamente aos
dados divulgados pelo mais recente Relatrio Pedaggico23 do ENEM 2011-2012
(BRASIL, 2015), que trata sobre o desempenho geral dos participantes, na prova de
Redao deste Exame. De acordo com o documento, a maioria dos participantes da
edio de 2011 de um total de 3.912.446 que fizeram a prova de Redao
23
Relatrio bianual 2011-2012. Disponvel no stio do Ministrio da Educao (MEC):
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/relatorios_pedagogicos/relatorio_pedagogico_enem_
2011_2011.pdf. Acesso em 06 ago. 2016.
126
proveniente da escola pblica, e somente 16% ou 625.991 estudaram exclusivamente

em escolas particulares (BRASIL, 2015, p. 58). Considerando que o referido relatrio
no disponibilizou o grfico do ENEM, edio de 2012, que apresenta o desempenho
mdio dos participantes, segundo o tipo de instituio escolar frequentada,
recorremos, abaixo, aos do certame de 2011:
Figura 5 Desempenho dos participantes na prova de Redao ENEM - 2011
Fonte: Relatrio Pedaggico ENEM 2011/2012
Conforme podemos observar no grfico, acima, os participantes egressos de

escolas particulares apresentam um desempenho mdio bastante superior ao obtido
pelos de escolas pblicas. Esclarecemos que no temos a pretenso de identificar o(s)
motivo(s) para desempenhos to distintos, nesta avaliao/Prova. Ao recuperar estes
dados e explicit-los, neste estudo, buscamos refletir com maior clareza e lucidez sobre
este tema, uma vez que, conforme demonstramos anteriormente, alunos da rede privada
de ensino acabam tendo acesso a materiais didticos mais completos, o que lhes
possibilita um volume maior de situaes de aprendizagem.
Ristoff (1990, p. 12), em seu artigo intitulado Quando tamanho documento: por
que Johnny escreve mais do que Joo?, ao investigar como a produo textual
desenvolvida no ambiente universitrio brasileiro e norte americano, conclui que os
estudantes americanos tm mais facilidade com a produo textual escrita que os
brasileiros. Segundo o autor, embora exista o mito de que o estudante americano estude
127
mais, o sucesso deles nesta avaliao se deu por conta da habilidade com que
produziram seus textos, geralmente acompanhados de inferncias, juzos de valor,
explicaes e exemplificaes (Idem, 1990, p. 15). Vale lembrar que este tipo de
competncia discursiva no se adquire de uma hora para outra, e tambm no est
vinculada a uma espcie de dom, que uns tm e outros no. Leva tempo, exige esforo
e dedicao. Alm disso, acreditamos que o desenvolvimento da habilidade da escrita de
textos depende, dentre outros fatores, da qualidade dos recursos didticos (LD,
apostilas, obras literrias, etc.) que os estudantes tm sua disposio em casa e,
principalmente, no ambiente escolar (BRASIL, 1997, p. 47).
No experimento, em questo, assim como ocorre na prova de Redao do ENEM,
e em muitas propostas de produo de textos, de LD de LP, os estudantes tiveram
acesso aos textos de apoio, cujo objetivo principal o de fornecer subsdio para que
pudessem se inteirar acerca do tema, posicionar-se criticamente, e assim produzirem
seus textos. No caso dos alunos de escolas pblicas brasileiras que, muitas vezes, tm o
LD de LP como nico material de estudos, disposio, ao longo de todo o seu
percurso na educao bsica (ALBUQUERQUE, 2000), acreditamos ser de
fundamental importncia, para que se possa preservar a igualdade de condies, entre os
participantes, em exames como o ENEM, que o MEC/PNLD lhes fornea um LD com
as mesmas caractersticas que o utilizado pelos seus concorrentes.
Em relao ao LD B, coleo Novas Palavras, da editora FTD, identificamos um
total de dezoito propostas de produo textual no volume 3, da 2 edio (2013). Dessas,
doze referem-se produo de textos de carter dissertativo-argumentativo e trs
produo de gneros discursivos orais, restando apenas trs para o ensino e a prtica de
outras tipologias textuais ou de algum gnero discursivo, conforme demonstrado
abaixo:
Quadro 10 Propostas de produo textual: volume 3: LD B (2 edio/2013)

Redao 2
Dissertao 2
Resposta argumentativa 1
Carta argumentativa 2
Pargrafos: dissertativo e expositivo 2
Debate 3
Carta 1
128
Considerando que a discusso sobre a relao entre o ensino da produo textual

no LD e a prova de redao do ENEM objeto de discusso e reflexo nesta tese,
acreditamos ser importante ressaltar a nfase dada por esta coleo s propostas de
produo de textos de cunho dissertativo-argumentativo, geralmente, destinadas
preparao dos alunos para a prova de Redao deste exame.
Conforme procedemos com o LD A, comparando-o com suas edies anteriores,
seguimos o mesmo critrio de comparao com os trs volumes que compem a CD B,
em sua 2 edio, de 2013, com o exemplar/volume nico, da edio de 2003. Contudo,
embora a anlise do corpus leve em conta apenas as propostas de produo textual
identificadas nos volumes 3, dos LD A e B mesmo com a desproporcionalidade da
comparao, visto que o volume nico traz os contedos relativos aos trs anos do
EM, e o volume 3, apenas os do terceiro ano insistimos em manter o critrio
anteriormente estabelecido.
Quanto 2 edio, de 2003, justificamos nossa opo por sua anlise, em
detrimento da 1, de 2012, por considerarmos inexpressivo o espao de tempo decorrido
entre as duas ltimas edies, e por se tratar de edies, praticamente, idnticas, o que
pouco contribui na anlise comparativa que pretendemos, entre as edies. Embora a
comparao se d entre uma CD composta por trs volumes e por outra, formada por
um nico volume (volume nico), acreditamos que o espao de tempo existente entre as
duas edies nos permite conhecer melhor este LD, tanto no que diz respeito ao modo
como apresenta os contedos para o ensino da produo textual quanto no que diz
respeito s atualizaes etc. que realiza neste contedo. Assim, com o objetivo de
evidenciar as possveis alteraes ocorridas nesta CD, entre as edies de 2013 e 2003,
apresentamos a tabela, abaixo:
Quadro 11 Propostas de produo textual: LD B (2 edio/2003)

Texto livre a partir de uma frase 1
Resumo 3
Autorretrato escrito 1
Texto descritivo 4
Texto por enumerao 3
Texto narrativo 6
Poema 1
129
Carta-resposta 1
Comentrio pessoal 1
Em relao aos dados apontados acima, ressaltamos que eles evidenciam o total
(trinta e quatro) de propostas de produo textual identificadas no interior das 624
pginas, que constituem a 2 edio, de 2003, do LD B. Sendo assim, a fim de
facilitarmos a comparao entre as duas edies (2013 e 2003), esclarecemos que os trs
volumes, da 2 edio, de 2013, apresentam, ao todo, setenta e oito propostas de
produo textual, distribudas entre os mais variados gneros discursivos e tipologias
textuais. Para que tenhamos uma ideia acerca desta variedade, dentre as produes
solicitadas aos alunos figuram: bilhete, receita, e-mail, charge, dirio pessoal, resumo,
relato, artigo de opinio, autorretrato, legendas, resenha, descrio de objeto, descrio
subjetiva, debate, apresentao oral de resumo, narrativa em 1 pessoa, dentre outros.
No entanto, chamou nossa ateno, nas duas edies, a quantidade considervel de
propostas que solicitam a produo de textos de cunho dissertativo-argumentativo:
quinze, na edio de 2013, e treze, na de 2003. Percebemos, assim, que o trabalho com
o ensino da produo textual, no LD B, apresenta-se centrado, basicamente, no ensino e
na prtica de uma nica tipologia textual, o que contraria as orientaes de documentos
oficiais, como os PCN+ (2002) e OCEM (2006), por exemplo. Isto pode ser entendido
como um reflexo da influncia da escolha do ENEM por este tipo de texto.
Em relao orientao, presente nos documentos oficiais de ensino, para que se
ensine nas escolas uma variada gama de textos orais e escritos, Barbosa (2000, p. 151),
alerta [...] necessrio trabalhar com uma diversidade textual, na medida que no
existe um tipo de texto prototpico que possa ensinar a compreender e a produzir
textos pertencentes a todos os tipos existentes. Nessa perspectiva, ao discorrer sobre as
caratersticas de um bom material didtico de LP, Marcuschi (2005, p. 239) declara
[...] o bom LDLP ser aquele que: 1) permitir a problematizao das prticas de
letramento, oportunizando momentos diversificados de trabalho textual em contextos de
uso; 2) operar com gneros textuais que circulam socialmente, considerando-se a as
prticas discursivas dos interlocutores. Em outras palavras, importante que os alunos
sejam apresentados, ensinados e levados prtica de um maior nmero de gneros
discursivos, possveis, de forma que o domnio ou a proficincia nesta habilidade lhes
garanta (BRASIL, 2006, p. 18) [...] a preparao bsica para o prosseguimento dos
130
estudos, para a insero no mundo do trabalho e para o exerccio cotidiano da cidadania,

em sintonia com as necessidades poltico-sociais de seu tempo. Por preparao bsica
entendemos a competncia discursiva que torne o aluno no somente capaz de
identificar os principais gneros de circulao social, uma vez que , praticamente,
impossvel que conheam e produzam todos, em sala de aula. Mas, a partir de um
ensino eficiente e eficaz, fundamental que sejam capazes de, conforme suas
demandas, selecionar o gnero discursivo ou tipo textual no qual seu discurso se
realizar (BRASIL, 1997, p. 47).
Tendo em vista a discusso j realizada sobre o modo como a quantidade
entendida nesta tese, no que se refere ao ensino da produo de textos, pensamos ser
importante, tambm, refletir sobre como o ensino de uma variedade de gneros
reiteradamente recomendado pelos principais documentos oficiais de ensino, como os
PCN+ (2002, p. 77), OCEM (2006, p. 20-23-37) dentre outros pode ser positivo na
formao acadmica dos alunos.
De acordo com o relatrio do ENEM (BRASIL, 2015, p. 42), na edio de 2012,
3.805.196 ou 65% dos participantes declararam, no ato de inscrio, possurem renda
familiar de at dois salrios mnimos ou R$ 1.244,00 (Mil, duzentos e quarenta e quatro
Reais), valores da poca. A nosso ver, uma faixa de renda como esta pode limitar
significativamente as possibilidades e as opes dos estudantes, pertencentes a estas
famlias, no que se refere a disporem de condies financeiras para, aps o trmino do
EM, matricularem-se em cursinhos preparatrios para concursos, contratarem aulas
particulares para aprendizagem de gneros discursivos exigidos no mercado de trabalho
ou no meio acadmico etc. Desse modo, considerando que esta, talvez, seja a realidade
socioeconmica de grande parte dos estudantes matriculados nas escolas pblicas
brasileiras, que defendemos, neste estudo, o espao escolar, como sendo o lugar
privilegiado, e a educao bsica (EF e EM), como o momento ideal, na vida destes
alunos, para que tenham a oportunidade, tanto de conhecerem quanto de produzirem o
maior nmero possvel de gneros discursivos. Vale ressaltar que, para boa parte deles,
o espao escolar emerge com o nico disposio para que possam aprender e dominar
os principais gneros discursivos de circulao social, conforme orienta Bakhtin (2011,
p. 284).
Contudo, no obstante a importncia de que a escola oportunize esta
aprendizagem, reiteramos que tanto a quantidade (de propostas de produo textual)
quanto a variedade (de gneros discursivos) s podem ser entendidas como positivas
131
na formao do aluno se forem proporcionadas situaes de aprendizagem que simulem,

sempre que possvel, o contexto real de produo de texto (MARCUSCHI, 2008, p.
213). Sem isso, bastante provvel que os aprendizes no consigam reconhecer a
relevncia e nem tampouco a funo social que tanto a oralidade-escrita quanto os
gneros tm na sociedade.
Neste contexto, consideramos importante mencionar que a edio do LD B,
destinada a alunos de escolas privadas, possui a mesma quantidade de pginas, da
produzida para os estudantes de escolas pblicas.
Pensamos ser importante esclarecer que, embora o edital de convocao 01/2013,
do PNLD 2015, j mencionado, estabelea a quantidade de pginas que os LD devem
ter, o mesmo no se observa em relao s propostas de produo de textos que estas
colees podem apresentar. Assim, a deciso sobre a quantidade de atividades
destinadas ao ensino deste contedo, bem como a seleo dos gneros discursivos ou
tipos textuais que sero ensinados, por intermdio de cada LD, de responsabilidade
exclusiva dos autores destes manuais.
Para que possamos visualizar com maior clareza o tratamento e a nfase dada aos
contedos destinados ao ensino e prtica da produo textual, nos LD A e B,
recuperamos os dados j apresentados para que, assim, possamos compreender melhor
como este ensino tem ocorrido nestes LD. Para tanto, os explicitamos, abaixo:
Quadro 12: Quadro comparativo entre os LD A e B (edies de 2013)

Colees Didticas: volumes 1, 2 e 3 A B
Propostas de produo textual escrita (gneros diversos) 9 2
Propostas de produo textual oral 2 3
Propostas de produo de textos de cunho/carter 3 15

dissertativo-argumentativo
Propostas de produo textual 14 20
A apresentao deste panorama no visa suscitar o debate sobre qual modalidade

(oral ou escrita), gnero ou tipo de texto o mais importante e, portanto, deveria ser
ensinado ou priorizado nas salas de aula. Tampouco se limita a apenas possibilitar a
comparao entre os dois LD. Embora importantes, nosso objetivo principal ao
explicitar estes dados, o de trazer tona algo, geralmente, latente nestes manuais, que
o real objetivo para o ensino da produo textual. Em geral, esta informao pode
ser obtida junto ao manual do professor, parte integrante do exemplar do LD,
132
destinado exclusivamente aos docentes. Contudo, como o corpus desta pesquisa

composto por LD que no trazem este manual, no foi possvel averiguar o que os
autores destes dois LD informam ou propem como objetivo para o ensino da produo
textual. Razo pela qual, recorremos unicamente investigao de cunho quantitativo,
destes dados, no interior destes LD, a fim de desvelar os objetivos, de cada coleo,
para o trabalho com este contedo.
Ainda que tivssemos acesso ao manual do professor, destes LD, somos
favorveis a que a anlise de um material didtico no se limite exclusivamente leitura
das informaes destinadas ao professor. Nesse sentido, acreditamos ser fundamental
que os professores, sempre que estiverem diante de um LD, que realizem o cotejo entre
as informaes/orientaes ao professor e as atividades de produo textual
apresentadas no interior do LD. o que depreendemos da experincia e denncia de
Rojo (2003, p. 80), para quem, h um [...] certo descompasso entre os Manuais do
professor e os LDs nem sempre o que declarado no primeiro realizado no segundo
[...]. Em outras palavras, pensamos ser importante e indispensvel que os professores
se certifiquem acerca da coerncia temtica, terica, metodolgica etc. dos LD com os
quais pretendem trabalhar.
No caso especfico dos LD utilizados no 3 ano do EM, quando as notas obtidas
na prova de redao do ENEM ou em exames vestibulares podem definir a trajetria
acadmica ou profissional do estudante, percebemos que a discrepncia no tocante s
oportunidades para a prtica desse tipo de texto fica ainda maior entre LD investigados.
A anlise realizada nos dois LD revelou tambm a supremacia dos demais
contedos de LP, tais como literatura e gramtica, em relao aos destinados ao ensino e
prtica da produo textual. Mesmo reconhecendo a importncia do ensino de
gramtica e, em especial, de literatura tanto para a formao do leitor de literatura,
propriamente dito, quanto para a do leitor de textos pertencentes aos mais diversos
gneros do discurso, acreditamos que os contedos destinados ao ensino da produo
textual devessem receber o mesmo tratamento, por parte das CD, que os demais,
conforme orientam os PCN+ (BRASIL, 2002, p. 70), segundo o qual Pensar o ensino
de Lngua Portuguesa no ensino mdio significa dirigir a ateno no s para a literatura
ou para a gramtica, mas tambm para a produo de textos e a oralidade. Orientao
que identificamos, tambm, mas sob a forma de alerta, nas OCEM:
133
No se pode perder de vista, no entanto, em razo dos compromissos

gerais de formao da etapa de trmino da educao bsica
anteriormente expressos, que as prticas sociais de uso da lngua
escrita devem receber destaque na orientao do trabalho escolar,
em razo do valor social e histrico que tm em nossa sociedade.
Orientaes que, posteriormente, so recuperadas e reiteradas no Edital de

Convocao 01/2013 PNLD 2015, que estabelece as condies e critrios, s editoras,
para que possam inscrever suas obras ou LD, no referido Programa, conforme abaixo:
Assim, devem estender-se, tambm para o ensino mdio, as trs

preocupaes centrais j estabelecidas para o ensino de Lngua
Portuguesa no ensino fundamental:
a) o processo de apropriao da linguagem escrita (em compreenso e
produo) pelo aluno, assim como das formas pblicas da linguagem
oral o mais complexo e variado possvel;
b) o desenvolvimento da proficincia na lngua-padro, especialmente
em sua modalidade escrita, mas tambm nas situaes orais pblicas
em que seu uso socialmente requerido; e
c) a prtica de anlise e reflexo sobre a lngua, na medida em que se
fizer necessria ao desenvolvimento da proficincia oral e escrita, em
compreenso e produo de textos.
Isso significa que as atividades de leitura, produo de texto e
exerccio da oralidade, em situaes reais de uso, devem ser, tambm
neste grau, prioritrias no ensino-aprendizagem da rea. [...].
Em consequncia, as colees didticas de LP devero:
- promover formas eficazes de articular o ensino-aprendizagem de
leitura, escrita, prticas orais de produo e recepo, anlise e
reflexo sobre a lngua e a linguagem;
- estabelecer relaes pertinentes entre a lngua (oral e escrita),
diferentes linguagens no verbais e artes;
- discutir a formao lingustica do Brasil e a histria da lngua
portuguesa no Pas, relacionando-as nossa histria e ao quadro
sociocultural contemporneo. [...].
(Edital de Convocao 01/2013 PNLD 2015, p. 44, 45, 46 grifos
nossos)
De acordo com o documento, as atividades de LP que devem receber tratamento

prioritrio, por parte dos LD, e no apenas igualitrio, no so, necessariamente, as
voltadas para o ensino de gramtica ou de literatura, mas sim as relativas ao ensino de
leitura, produo de textos e exerccios de oralidade.
Embora a forma como os LD distribuem os contedos de LP no se constitua
como um dos objetivos da pesquisa, pensamos que uma reflexo desta natureza, ainda
que de cunho quantitativo, contribui para o alcance do 4 objetivo especfico desta tese,
que visa averiguar o modo como os LD propem o ensino da produo de textos. De
134
modo geral, este contedo no tm recebido, por parte dos LD, o mesmo tratamento ou
nfase dispensada Literatura ou Gramtica, por exemplo.
Para que possamos dimensionar o problema, no obstante nossa amostra se
limitar a apenas dois, dentre os dez LD aprovados pelo PNLD 2015, recorremos aos LD
A e B, respectivamente. Sendo assim, o LD A destina vinte captulos para Literatura;
nove, para Lngua: uso e reflexo; quatro, para Interpretao de texto; quatro, para o
ENEM e vestibulares; e, seis, para Produo de texto. LD B, por sua vez, destina dez
captulos, para o ensino de Literatura; oito, para o trabalho com a Gramtica, e sete
captulos, para Redao e Leitura.
Conforme podemos observar, as editoras destes LD parecem no estar levando em
conta as orientaes do referido edital, no sentido de privilegiar os contedos de
produo textual. Novamente, mesmo cientes de que o documento utiliza o termo
priorizar, em vez de predominar, entendemos que nenhuma das duas situaes
ocorrem nos LD de LP, investigados, em que pesem as recomendaes oficiais. Com
isso, no defendemos a reduo dos contedos de gramtica e literatura, em detrimento
dos de produo de texto. Em vez disso, pretendemos chamar a ateno para a
necessidade de que os contedos voltados para o ensino e aprendizagem da produo
textual recebam dos autores dos LD a mesma ateno e espao que os demais contedos
de LP.
Sendo assim, destacamos o papel que o LD de LP desempenha no processo de
formao de produtores proficientes de textos, orais e escritos, no EM, uma vez que,
geralmente, o LD o nico material didtico que estes estudantes tm disposio tanto
para a aprendizagem quanto para a prtica desta habilidade. Por isso, a necessidade e a
importncia de os LD no se preocuparem demasiadamente com a quantidade ou
exclusivamente com a variedade, mas, sim, estarem atentos sobre o modo como suas
propostas de produo de texto orientam terico-metodologicamente este ensino, tema
da prxima seo.
135
CAPTULO 6
ANLISE DAS PROPOSTAS DE PRODUO DE TEXTO DOS

LIVROS DIDTICOS
Ressaltamos que as anlises realizadas, neste captulo, sobre as propostas de

produo textual dos LD que constituem o corpus da tese se deu a partir das orientaes
terico-metodolgicas para o ensino e aprendizagem da produo de textos orais e
escritos, identificadas nos PCNEM (1999), PCN+ (2002) e OCEM (2006), discutidos no
Captulo 3, e dos pressupostos tericos de Bakhtin (1992; 2003), Geraldi (1991),
Marcuschi (2008), dentre outros, acerca da interao, gneros do discurso e ensino da
produo textual, em contexto escolar, discutidos no Captulo 4, desta pesquisa.
Nesse contexto, dentre os vrios aspectos relacionados ao ensino da produo
textual, atribumos especial ateno queles que podem explicitar ou desvelar o modo
como este contedo tem sido proposto, por meio do LD de LP, aos alunos do EM de
escolas pblicas brasileiras.
Para tanto, alm de investigar como as orientaes terico-metodolgicas dos
principais documentos oficiais de ensino repercutem nas propostas de produo de
textos dos LD, objetivo principal desta tese, identificamos, tambm, quais aspectos das
condies de produo de texto so contemplados nestas atividades, primeiro objetivo
especfico, estabelecido. Embora tenhamos identificado, no captulo anterior, qual tipo
de texto ou de gnero discursivo tem sido priorizado no ensino da produo textual
tema relacionado ao segundo objetivo especfico da pesquisa esclarecemos que
retomamos a discusso neste captulo.
Desse modo, a fim facilitar a compreenso das anlises realizadas, inicialmente,
apresentamos as mudanas e alteraes de contedo identificadas em cada um dos dois
LD. Embora esta discusso atenda ao terceiro objetivo, optamos por iniciar as reflexes
do captulo a partir dela, no porque a consideremos como a mais importante dentre as
discusses realizadas, mas por entendermos que esta ordem de apresentao possibilita
que tenhamos uma viso prvia, melhor, sobre o que tem ocorrido com esses LD, a cada
nova edio.
136
No tocante s condies de produo de texto, subsidiadas pelas teorias que

fundamentam esta tese, discutidas na literatura que trata sobre o tema (GERALDI,
1984, ANTUNES, 2006, REINALDO, 2005, dentre outros), e sugerida pelos principais
documentos oficiais de ensino, reiteramos que estas so fundamentais, nesta pesquisa,
para realizao das anlises e discusses realizadas sobre as propostas de produo
textual dos LD A e B. Alm disso, os pressupostos elencados nas condies de
produo de textos contriburam para o alcance do quarto, e ltimo, objetivo
especfico, que o de averiguar se o modo como os LD propem este ensino favorece a
formao de escritores competentes de texto, ltimo objetivo desta tese. Vale esclarecer
que todo esse percurso nos ajuda a responder a pergunta de pesquisa desta tese, que : a
forma como os LD de LP, do EM, apresentam o ensino de produo de texto favorece a
aprendizagem dos alunos, conforme objetivam os documentos oficiais?
Sendo assim, acreditamos que as propostas de produo textual apresentadas e
analisadas neste captulo configuram-se como uma amostra significativa das propostas
identificadas nos volumes 3, dos dois LD investigados na pesquisa. Tambm
esclarecemos que a ordem de realizao e apresentao das anlises dos LD a mesma
em todas as sees.
6.1 Os LD a cada nova edio
Nesta seo, realizamos uma anlise de cunho qualitativo-interpretativo cujo

objetivo o de verificar de que modo e com que intensidade os LD que compem o
corpus desta pesquisa tm sido modificados ou tm os seus contedos de LP atualizados
por seus autores, de uma edio para outra. Sendo assim, nos debruamos sobre as
colees A e B, respectivamente. Embora o Guia PNLD 2015 apresente um total de
dez obras aprovadas e recomendadas para serem utilizadas pelos alunos e professores de
escolas pblicas de todo o pas, ressaltamos que nesta pesquisa analisamos apenas os
LD: A (9 edio, de 2013) e B (2 edio, de 2013), e suas respectivas edies
anteriores.
137
6.1.1 LD A
Embora acreditemos que um dos principais motivos para a produo de uma nova
edio de um livro seja o seu esgotamento nas estantes das livrarias, entendemos24 que
uma nova edio pressupe, tambm, acrscimos, alteraes, atualizaes e, at mesmo,
mudana do texto original. o que faz, por exemplo, com que a nova edio de um
livro jurdico seja procurada pelas atualizaes realizadas por seu(s) autor(es), e assim
se justifique a necessidade de se produzir uma nova edio da referida obra. Entretanto,
reconhecemos que, em se tratando de LD, alteraes e ou atualizaes de cunho terico-
metodolgico, realizadas entre uma edio e outra, e em um perodo de tempo no to
expressivo, como o que temos nesta pesquisa, nem sempre conseguem ser radicais ou
significativas, o que no significa, tambm, que devam ser apenas cosmticas ou
superficiais.
Sendo assim, investigamos as seguintes edies do LD A: 9 (2013), 8 (2012), 7
2010), e 5 (2005), com o objetivo de verificar quais mudanas e ou inovaes foram
introduzidas nestas colees, ao longo de suas edies, no que se refere,
exclusivamente, ao trabalho com o ensino e aprendizagem da produo textual. Para
tanto, so analisados os encaminhamentos e as orientaes presentes nas propostas de
produo textual, apresentadas no volume 3, de cada edio.
De modo geral, as mudanas introduzidas por seus autores, num mesmo LD,
podem ser consideradas como tmidas, uma vez que, geralmente, reproduzem ou
preservam grande parte do contedo apresentado na edio anterior. exatamente o que
verificamos nas edies de 2005 e 2013, quando os autores do LD apresentam e
solicitam a produo do gnero discursivo crnica, conforme evidenciado nos excertos,
abaixo:
Figura 6 Informaes sobre o gnero discursivo crnica
(2005, p. 70)
24
Sindicato Nacional dos Editores de Livros. Disponvel em: http://www.snel.org.br/faqs/1qual-a-
diferenca-entre-edicao-e-tiragem/. Acesso em: 26 ago. 2015.
138
(2005, p. 70)
(2013, p.39)
(2013, p.39)
Conforme podemos observar, as informaes apresentadas nas duas edies,

sobre o gnero discursivo crnica, so praticamente as mesmas. As mudanas
verificadas entre as edies (9, de 2013 e 5, de 2005), no tocante a esse contedo,
podem ser consideradas como mnimas. Em outras palavras, se levarmos em conta o
perodo de tempo transcorrido entre as duas edies (oito anos), podemos classificar as
alteraes identificadas, em ambas as edies, como sendo apenas de carter cosmtico,
uma vez que se limitam apenas s mudanas de ordem grfica, tais como tipo, tamanho
da fonte e cor do papel utilizado em cada edio. Fato que pensamos ser preocupante,
visto que as informaes e orientaes apresentadas aos alunos permaneceram,
139
praticamente, as mesmas, durante um perodo de tempo expressivo, sem que os autores

do LD tenham realizado nenhuma atualizao ou inserido alguma informao nova
sobre o gnero que esto ensinando.
Nesse sentido, nossa preocupao se justifica no somente porque o gnero
ensinado/contedo exatamente o mesmo, nas duas edies, apesar de todo o tempo
decorrido, mas principalmente porque a reproduo ou cpia tambm pode ser
verificada nas atividades de explorao/aprendizagem do gnero apresentado. Esse
procedimento, por parte dos autores do LD A, pode ser observado nas edies: 9, de
2013, 8, de 2012 e 7, de 2010, mais especificamente, quando propem o estudo do
gnero discursivo carta do leitor:
Figura 10 Informaes sobre o gnero discursivo carta do leitor
Figura 11 Informaes sobre o gnero discursivo carta do leitor
(2013, p. 147 e 2012, p. 183 grifos nossos)
Novamente, o que se observa na comparao entre os excertos so apenas

mudanas de ordem grfica, ou seja, alteraes que se limitam troca do tipo de letra
140
ou mudana de cor do papel impresso, e no modificaes que, de fato, atualizassem a

edio mais recente.
Quanto s orientaes para a produo do gnero, presentes nas edies de 2005,
2010 e 2013, consideramos que houve pouca preocupao por parte dos autores em
introduzir algum tipo de mudana ou a atualizao do contedo, uma vez que as
informaes identificadas nos comandos de produo, das trs edies, so basicamente
as mesmas, e seguem o mesmo padro de apresentao das propostas de produo:
apresentao do gnero que dever ser produzido pelo aluno; conceituao do gnero;
apresentao de uma coletnea de textos, no caso, de excertos ou trechos de textos
pertencentes ao gnero em questo; exerccios de explorao-estudo do gnero
proposto ou de interpretao de textos; e, por ltimo, a apresentao da proposta de
produo textual, conforme demonstram os excertos, abaixo:
Figura 12 Proposta de produo textual: gnero discursivo carta do leitor
Os exemplos acima revelam que, praticamente, no houve alterao entre a 5

(2005) e a 7 (2010) edies, do LD A. Neste contexto, pensamos ser importante
141
esclarecer que no identificamos nas edies investigadas, na pesquisa, justificativas por

parte de seus autores ou editoras para a elaborao de novas edies de suas colees
didticas. Apesar disso, ainda que o motivo para a produo da 7 edio, do LD A,
tenha sido o esgotamento da edio anterior, junto editora, acreditamos que a
reproduo/cpia dos contedos e atividades, de uma edio para outra, no se justifica.
No caso em tela, se considerarmos que a 5 edio, de 2005, consta do Guia do
Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio PNLEM 2009 (BRASIL, 2008, p.
23), e a 7 edio, de 2010, do Programa Nacional de Livros Didticos PNLD 2012
(BRASIL, 2011, p. 52), portanto, colees/LD produzidos de acordo com normas e
exigncias de editais distintos, a mera reproduo ou cpia, mencionada, toma
contornos ainda mais preocupantes.
No entanto, a leitura do edital do PNLD 2015 revela o porqu ou a possvel
justificativa para que os autores/editoras produzam novas edies de suas colees
didticas, sem que estas, necessariamente, tenham se esgotado nas editoras. o que
podemos depreender da exigncia, abaixo:
6.5.2.2. Os exemplares a serem entregues devero corresponder a

mais recente edio e serem exatamente iguais.
[...];
7.3.3 Sero excludas do PNLD 2015 os objetos educacionais digitais
que tenham sido excludos em avalio pedaggica anterior e no
apresentem declaraes de reviso e atualizao e correo,
conforme Anexos VIII e IX; (BRASIL, 2013, p. 7-9 grifos nossos)
possvel verificar que as orientaes contidas no documento so claras e

objetivas, tanto em relao necessidade de que sejam inscritas somente as edies
mais recentes, de cada coleo/LD, quanto no que diz respeito a importncia de que
estes materiais didticos se apresentem atualizados do ponto de vista dos contedos
apresentados. o que asseguram os Anexos VIII e IX, do referido edital, conforme
reproduzimos, abaixo:
142
Figura 15 Anexo VIII do Edital de convocao 01/2003 PNLD
PNLD 2015 (BRASIL, 2013, p. 73)
Em relao a este anexo, chamou nossa ateno o fato de que o documento firma
o compromisso com o editor, de que toda a obra fora atualizada, e no apenas uma
parte ou partes dela, apenas. Neste sentido, bem possvel que alguns autores/editoras
estejam (convenientemente) considerando a mera substituio de um tipo de letra por
outro ou a alterao de cor, de pginas etc., como as atualizaes exigidas pelo
edital/PNLD, uma vez que a reproduo de contedos, geralmente, tem sido frequente
em alguns LD. Neste contexto, para que tenhamos uma melhor compreenso sobre o
modo como o PNLD trata sobre esta questo, junto aos editores de LD, apresentamos, a
seguir, o formulrio/ficha que os editores devem preencher para informarem sobre as
atualizaes que realizaram em suas colees:
143
Figura 16 Anexo IX do Edital de convocao 01/2003 PNLD
PNLD 2015 (BRASIL, 2013, p. 74)
Conforme podemos observar, trata-se de um documento/ficha que apresenta

apenas trs linhas ou campos que, embora possam ser expandidos ou ampliados,
sugerem por conta do exguo espao destinado para descrio das atualizaes
realizadas nas colees/LD que estas, talvez, no precisam se estender totalidade dos
contedos apresentados pelo LD. Assim, se de um lado o Anexo VIII tem como
finalidade firmar o compromisso, entre as editoras e o PNLD, de que as colees
inscritas no edital representam as edies mais recentes, e que foram totalmente
atualizadas etc., por outro, o Anexo IX, em funo de seu formato, aponta na direo
oposta, conforme constatamos nas anlises realizadas e apresentadas nesta seo. No
tocante influncia (econmica ou poltica) que os autores e editores destes materiais
exercem no processo de seleo, apresentao dos contedos, de suas obras, Rojo
(2008a, p. 88) denuncia Os autores de livros didticos e os editores passam, portanto, a
ser atores decisivos na didatizao dos objetos de ensino e, logo, na construo dos
conceitos a serem ensinados. Em outras palavras, no obstante a existncia de normas
oficiais que tratam, dentre outros aspectos, sobre o modo como os LD devem ser
produzidos e atualizados, ficamos com a impresso que, ao final, as decises, sobre o
144
que se ensina e como se ensina, acabam ficando exclusivamente a cargo das editoras
ou dos respectivos autores, sendo apenas referendadas pelas instncias oficiais, como,
por exemplo, o Guia do PNLD.
Ainda em relao ao LD A, vale ressaltar que a 9 edio, de 2013, apresenta uma
ampliao quanto s informaes apresentadas para a produo do gnero solicitado.
Alm disso, traz um box informativo, ausente nas duas edies anteriores (7
edio/2010 e 5 edio/2005), com instrues de cunho terico-metodolgico, voltadas
exclusivamente para as atividades de reviso e reescrita do texto:
Figura 17 Orientaes para reviso e reescrita de textos
(2013, p. 42)
Neste caso, entendemos que as orientaes contidas no box Reviso e Reescrita,

presente em boa parte das propostas de produo textual, deste LD, justificam, por si s,
a produo de uma nova edio PNLD, da coleo, no caso, a 9, de 2013, por se
constiturem como uma atualizao de cunho terico-metodolgico, indita. Vale
lembrar que estas informaes tambm esto presentes na 8 edio, de 2012, destinada
a alunos de escolas particulares. Trata-se, portanto, no caso da edio PNLD, de uma
atualizao que visa equiparar, pelo menos do ponto de vista terico-metodolgico, esta
edio destinada aos alunos de escolas particulares. Assim, ora os autores atualizam
ora reproduzem as informaes e atividades, de uma edio para outra.
Alm disso, pensamos ser pertinente para essa reflexo recorrer s avaliaes
destas obras, constantes nos Guias do PNLD 2012 e 2015, que tratam sobre a 9
edio/2013 e a 7 edio/2010, deste LD, a fim de verificarmos o que poderia ter
mudado ou no, na opinio dos avaliadores/pareceristas do PNLD, de uma edio para
outra. Desse modo, recorremos avalio deles acerca dos pontos fortes, fracos, e o
destaque, destas duas edies, no caso, 2013 e 2010, respectivamente:
145
Figura 18 Avaliao dos pareceristas do PNLD 2015
(PNLD, 2015, p. 55 grifo nosso)
(PNLD 2012, p. 53 grifo nosso)
Como podemos verificar os quadros acima comprovam que as mudanas

ocorridas entre as duas edies no foram significativas, uma vez que o
desenvolvimento de projetos durante o trabalho com o ensino da produo textual, por
exemplo, recebe pareceres muito semelhantes nas duas avaliaes. Embora isso no se
configure como algo negativo, uma vez que os principais documentos oficiais de ensino
orientam essa prtica, tal constatao demonstra a velocidade ou o modo como os
autores atualizam seus LD.
No que concerne 8 edio, de 2012, destinada exclusivamente aos alunos de
escolas particulares, acreditamos que ela possa ser considerada como bastante
atualizada, inclusive, em relao sua edio posterior, produzida de acordo com as
exigncias do PNLD 2015. Assim, a confeco da 8 edio se justifica no somente
porque visa atender a outra clientela, mas principalmente pelo maior enfoque que d aos
contedos destinados ao ensino da produo textual, se comparada s edies do
PNLD, deste LD. Em outras palavras, alm de apresentar as mesmas propostas de
146
produo textual que a 9 edio, de 2013, a 8, de 2012, ensina e solicita, de forma

exclusiva, a produo de outros gneros discursivos, ausentes nas edies que atendem
ao PNLD, tais como: crnica argumentativa, p. 95; carta aberta, p. 245; texto
dissertativo-argumentativo: como fazer a introduo; p. 330; texto dissertativo-
argumentativo: como fazer o desenvolvimento, p. 355; texto dissertativo-argumentativo:
como fazer a concluso, p. 406. Razo pela qual, defendemos, nesta tese, que os alunos
de escolas pblicas tenham acesso a materiais didticos equivalentes aos utilizados
pelos alunos de escolas particulares, uma vez que estes, geralmente, tm disposio
materiais didticos mais bem elaborados ou de melhor qualidade.
Dito de outra forma, os alunos de escolas particulares, que fazem uso da 8 edio,
do LD A, saem na frente ou levam vantagem em relao aos seus colegas de escolas
pblicas, uma vez que os gneros discursivos voltados para o desenvolvimento da
proficincia na produo do texto dissertativo-argumentativo, por exemplo, no esto
presentes na edio que atende ao PNLD 2015, no caso, na 9 edio, de 2013, na
mesma proporo identificada na 8, de 2012. Alm disso, a 8 edio a nica a
apresentar um captulo voltado exclusivamente para a preparao do aluno para a prova
de redao do ENEM, cujo ttulo a redao do Enem e nos vestibulares: produzindo
redao a partir de tema do ENEM ou de vestibulares. Trata-se, portanto, de uma
atividade preparatria que, a nosso ver, deveria constar da edio PNLD, uma vez
que se destina preparao do aluno para a prova de Redao ENEM, avaliao
determinante na vida acadmica dos participantes deste exame. Alm disso,
considerando que este LD tambm oportuniza a aprendizagem e a prtica de vrios
gneros discursivos, conforme demonstramos anteriormente, fica claro que os
contedos destinados ao ensino da produo textual, neste LD, visam formao
integral do aluno, e no apenas prepar-lo para a prova de Redao do ENEM ou outra,
mas sim torn-lo proficiente na produo dos mais diversos tipos textuais/gneros que
circulam na sociedade, a fim de que possa atender s suas mais diferentes demandas
(OCEM, 2006, p. 18).
Quanto orientao terico-metodolgica adotada por este LD, ressaltamos que
as edies de 2005 a 2013 apresentam pouca variao. Conforme mencionamos, as
orientaes para a escrita e reescrita de textos, no que se refere ao contedo de produo
textual, podem ser consideradas como a alterao mais expressiva verificada na mais
recente edio, em comparao com as anteriores. Na 5 edio, de 2005, a exemplo do
que identificamos na 7, de 2010, 8, de 2012, e 9, de 2013, o LD A j apresentava o
147
trabalho com a produo textual a partir do desenvolvimento de projetos. Alm disso,

constatamos a utilizao do termo gnero textual nas propostas de produo, para
designar os textos orais ou escritos que os alunos deveriam produzir, embora, no
Manual do Professor, da 8 edio (2012, p. 12), nico a que tivemos acesso na
pesquisa, conste a expresso gnero do discurso: Como na edio anterior, tambm
esta edio adota a perspectiva de trabalho centrada nos gneros do discurso [...]. O
Manual do Professor, deste LD no deixa dvidas quanto opo terica adotada para
o trabalho com a produo textual, uma vez que apresenta e discorre sobre o trabalho e
pesquisa de diversos tericos, tais como Mikhail Bakhtin, alm de Bernard Schneuwly,
Joaquim Dolz, Jean-Paul Bronckart e Auguste Pasquier, pertencentes ao grupo de
Genebra, responsvel por desenvolver pesquisas sobre o ensino de lngua a partir dos
gneros. Assim, possvel observar a preocupao por parte do LD em propor o ensino
deste contedo levando-se em conta as orientaes dos PCN para a produo de textos
orais e escritos (BRASIL, 1998, p. 58).
Desse modo, constatamos que, excetuando-se a 8 edio, de 2012, destinada a um
pblico seleto, as diferenas identificadas entre as edies (PNLD), do LD A, so
bastante tmidas, uma vez que a maioria delas restringe as alteraes, entre uma edio e
outra, s mudanas de ordem grfica, tais como: diagramao, formatao etc. Por outro
lado, a anlise realizada na 8 edio revelou que as diferenas existentes entre ela e a 9
so bastante significativas, e at mesmo surpreendentes. No caso especfico do ensino
da produo textual, o que as distingue radicalmente a quantidade bastante superior de
propostas de produo textual, com diversos gneros solicitados/ensinados na 8 edio
e ausentes na 9. Esta edio, a nosso ver, pode contribuir negativamente para a
formao de um maior nmero de alunos-escritores capazes de produzir textos
coerentes, coesos e eficazes (CEREJA & MAGALHES, 2012, p. 17), conforme
esperam os autores, no Manual do Professor, e de acordo com os PCNs (BRASIL,
1997, p. 47).
6.1.2 LD B
Consideramos importante destacar que a edio de 2003, deste LD, se distingue

completamente dos demais LD analisados nesta pesquisa, no que se refere ao seu
formato, uma vez que a nica cuja tiragem/publicao se deu em um nico volume.
148
Assim, enquanto a edio de 2003 composta por um volume ou volume nico, a de

2013 apresenta-se composta por trs volumes.
Embora o perodo de tempo transcorrido entre as publicaes destas duas edies
seja de uma dcada, portanto, o maior dentre os LD investigados, a anlise das
propostas de produo textual, bem como das orientaes para as produes de textos
revelou pouca ou, praticamente, nenhuma alterao significativa na ltima ou mais
recente edio deste LD, conforme possvel observar na apresentao do contedo
destinado ao ensino e prtica do texto dissertativo, reproduzido, abaixo:
Figura 20 O ensino de produo de texto no LD B
Figura 21 O ensino de produo de texto no LD B
Vale lembrar que o perodo de tempo transcorrido entre as duas edies de dez
anos. Nesse sentido, consideramos como preocupante o fato de a edio mais recente, a
149
de 2013, apresentar pouca diferena em relao edio anterior, no que se refere s

informaes sobre o texto dissertativo, conforme demonstram os trechos sublinhados
nos excertos, acima. Preocupao que se justifica e se intensifica medida que
constatamos o (re)aproveitamento do texto de apoio/coletnea da proposta de produo
textual utilizado na edio de 2003, sendo reutilizado de forma idntica, e no mesmo
contexto, em sua edio mais recente que a de 2013:
Figura 22 Coletnea ou texto de apoio
(2013, p. 327)
Figura 23 Coletnea ou texto de apoio
(2003, p. 577)
150
Conforme podemos notar, ambas as edies se utilizam do mesmo texto de

apoio ou coletnea, em que pese o tempo transcorrido de dez anos entre as duas
edies. Embora tenhamos destacado este fato, acreditamos que a reutilizao de
um texto, como coletnea ou com outra funo, no se constitua como o maior
problema identificado por ns nesta coleo. Isto porque, acreditamos que um
texto, seja qual for a sua natureza ou gnero, no se presta a uma nica leitura,
apenas, mas a muitas, assim como, tambm, pode ser utilizado de diversas
maneiras e com os mais variados objetivos. No entanto, vale lembrar que a
repetio/reutilizao de um mesmo texto, em um mesmo contexto, e de uma
mesma forma, por um perodo de tempo to expressivo quanto o identificado entre
as duas edies, pode ser entendido como falta de preocupao, por parte dos
autores, tanto em substituir textos j utilizados em edies anteriores quanto em
atualizar as propostas de produo textual, a cada nova edio. No caso do LD B,
as investigaes revelam a reutilizao, na edio mais recente da coleo, tanto
do texto de apoio quanto das propostas de produo textual:
Com base na leitura dos quadrinhos e dos textos, redija um texto dissertativo-
argumentativo sobre o tema: Desenvolvimento e preservao ambiental: como
conciliar os interesses em conflito?
Ao desenvolver o tema proposto, procure utilizar os conhecimentos adquiridos e as
reflexes feitas ao longo de sua formao. Selecione, organize e relacione
argumentos, fatos e opinies para defender seu ponto de vista, elaborando
propostas para a soluo do problema discutido em seu texto. Suas propostas
devem demonstrar respeito aos direitos humanos.
(2013, p. 328) (2003, p. 578)
Reprodues que podem ser encontradas repetidas vezes e sem muito esforo, ao
longo da mais recente edio, conforme exemplo, abaixo:
Figura 24 Proposta de produo de texto dissertativo-argumentativo
(2013, p. 315)
151
Figura 25 Proposta de produo de texto dissertativo-argumentativo
(2003, p. 569)
Apesar de a edio de 2013 reutilizar vrias propostas de produo textual, da

edio de 2003, foi possvel identificar na edio mais recente do LD B, algumas
propostas inditas, ausentes no volume nico, de 2003, tais como as que solicitam a
produo dos gneros discursivos: debate, p. 315, p. 343 e p. 379; e carta
argumentativa, p. 351, por exemplo. Contudo, no obstante o ineditismo de algumas
atividades, presentes na edio de 2013, ainda assim consideramos que, tanto a
reutilizao de textos como coletnea quanto a reproduo de propostas de produo
textual so prticas comuns e recorrentes neste LD. o que detectamos a partir da
comparao entre o volume 3, da edio de 2013, com o volume nico, de 2003. Com
isso foi possvel verificar a presena de outras reprodues, dentre elas, a repetio
das atividades (2003, p. 566 - 311) Leia cuidadosamente os textos a seguir. Depois
identifique, em cada um deles, o tema, o ponto de vista e os argumentos principais e
(2003, p. 582; 2003, 336) Escolha uma das propostas abaixo e crie sua dissertao.
No se esquea do ttulo. Consideramos como preocupante a insistncia, por parte dos
autores, em continuar utilizando as mesmas propostas ou atividades, sem que ao menos
fossem acrescidas a elas alguma modificao ou atualizao de cunho temtico ou
didtico/metodolgico.
Nesse contexto, considerando o elevado grau de semelhana identificado entre
estas duas edies, decidimos recorrer aos pareceres dos avaliadores do PNLD, contidos
nos respectivos Guias do LD, de 2006 e 2015, a fim de verificar o que avaliaes to
distantes, no tempo, disseram a respeito de edies que se apresentam to semelhantes,
no contedo. Constatamos que, no caso do PNLEM 2006 (BRASIL, 2004), o Guia, em
questo, ainda no apresentava o Quadro Esquemtico, presente nos guias do PNLD
somente a partir do ano de 2010, com o intuito de apresentar/destacar os pontos fracos,
fortes e o destaque de cada coleo analisada. Em vez disso, o Guia de 2006 apresenta
uma sntese avaliativa, cujo trecho transcrevemos, abaixo:
152
A proposta especfica para o ensino de produo de texto concebe a escrita como

um processo. Inicialmente, o aluno motivado para uma produo mais
descontrada e livre; no avanar dos captulos, introduzem-se temas mais
especficos: enumerao, linearidade, produo de textos narrativos, descritivos e
dissertativos, entre outros.
[...].
Apesar da preocupao com as condies de produo ao longo de todo o captulo,
as propostas nem sempre estabelecem um planejamento adequado para o aluno.
(PNLEM, 2004, p. 33 grifos nossos)
(PNLD 2015, p. 45 grifos nossos)
Conforme podemos observar, o ensino da produo textual, proposto por este LD,
j fora alvo de crticas no PNLEM de 2006, ano em que a edio de 2003 fora avaliada.
Crticas que se repetiram, conforme mostra o quadro esquemtico, quando da
apresentao dos Pontos fracos Do LD, na avalio do PNLD 2015. Nas duas ocasies
os pareceristas apontam como sendo um dos pontos fracos do LD o trabalho com o
ensino da produo textual centrado, quase que exclusivamente, a partir do ensino das
tipologias narrativa, descritiva e dissertativa.
Reiteramos que as anlises j realizadas nesta pesquisa, revelam uma acentuada e
preocupante semelhana entre os LD, quanto ao modo como os contedos de LP so
distribudos no interior de suas unidades:
[...] Um manuscrito lanado que tenha chance no mercado,

imediatamente reproduzido, s vezes pela mesma editora, em vrias
edies ou colees. Outras editoras o tomam como modelo, para
produzir a sua verso, muito prxima da primeira. [...]. (FREITAG,
1989, p. 60)
Confirmando esta lei de mercado, o consumo induzido est levando repetio de

um modelo. A prtica da reutilizao tanto de textos de apoio ou coletnea de textos
153
quanto a reproduo de propostas de produo textual bastante comum entre os

autores dos LD investigados. Como consequncia, identificamos poucas alteraes entre
as edies (atuais e anteriores) de uma mesma coleo. Contudo, durante a realizao
das anlises foi possvel visualizar outro tipo de mudana, to importante quanto a
necessria atualizao temtica e ou terico-metodolgica dos LD, que a entrada, no
cenrio editorial, de novas colees-editoras, o que pode, por si s, provocar uma
mudana na qualidade do material didtico ofertado aos alunos de escolas pblicas, de
nosso pas. Neste sentido, as editoras Base, SM e Texto, cujas obras destinadas ao
EM constam do Guia de livros didticos do PNLD 2015, podem ser consideradas como
resultado desta mudana.
Considerando as anlises e discusses realizadas, sobre o modo como os LD A e
B tm sido atualizadas, de uma edio para outra, constatamos que os seus autores, de
modo geral, tm se empenhado pouco nesta tarefa. Isto porque, em ambos os LD o que
predomina, no obstante as atualizaes identificadas, a reproduo ou cpia, pura
e simples, tanto de textos de apoio ou coletnea de textos quanto de propostas de
produo textual, conforme j demonstramos. Embora entendamos que os textos no
tm prazo de validade, o que permite que sejam utilizados repetidamente, acreditamos
que a substituio deles por outros, assim como a frequente reformulao das propostas
de produo textual deveriam revelar, tambm, o cuidado, o compromisso e a
preocupao por parte dos autores/editoras de LD, quanto ao modo como seus manuais
propem o ensino da produo textual, o que pouco acontece.
6.2. Os LD e o ensino de produo de texto
Em relao s orientaes terico-metodolgicas identificadas nos PCNEM

(1999), PCN+ (2002) e OCEM (2006), voltadas exclusivamente ao ensino da produo
de textos, esclarecemos que estas no se restringem ou se limitam apenas aos aspectos
elencados e contidos nas condies de produo de textos, sistematizadas por Geraldi
(1991, p. 137) e reiteradas pelos principais documentos oficiais de ensino (BRASIL,
1999, p. 127-143; BRASIL, 1998, p. 58; BRASIL, 2002, p. 80; BRASIL, 2006, p.35-
36). No entanto, apesar de no representarem a totalidade das orientaes contidas
nestes documentos, acreditamos que estas podem ser consideradas como um importante
parmetro ou referencial metodolgico para que o professor de LP proponha um ensino
154
de produo textual que leve os alunos no somente a se apropriarem das caractersticas

dos gneros/textos, mas tambm a produzi-los de modo eficiente e com propriedade
(LOPES-ROSSI, 2003, p. 16).
Assim, para realizao e apresentao das anlises das propostas de produo
textual dos LD A e B, que constituem o corpus desta pesquisa, mantemos a mesma
ordem adotada nas sees anteriores.
6.2.1 O LD A
Ao analisarmos esse LD identificamos em suas quatro unidades a presena de

quatorze propostas de produo textual, as quais solicitam aos alunos a produo dos
seguintes textos/gneros do discurso: crnica; texto narrativo; texto de divulgao
cientfica; carta leitor, carta de solicitao; carta de reclamao; debate regrado; e
texto dissertativo-argumentativo.
Sendo assim, com o intuito de atender aos objetivos propostos nesta pesquisa, e
tambm de realizar as anlises das propostas de produo textual do LD A, ns as
reagrupamos de acordo com a seguinte classificao25:
a) Propostas de produo textual que propiciam a interao e o dilogo entre os

aprendizes: crnica (p. 41); texto de divulgao cientfica (p. 103); carta do
leitor (p. 148); cartas argumentativas de reclamao e solicitao (p. 175);
debate regrado (p. 256); debate (p. 316); texto dissertativo-argumentativo (p.
316);
b) Propostas de produo textual orientadas por procedimentos diferenciados
(sequncias didticas26 ou projetos27): crnica (p. 41); texto de divulgao
25
Em relao classificao das propostas de produo de textos dos LD investigados, a partir das
categorias de anlise, produzidas no Captulo 3, desta tese, consideramos importante esclarecer que, em
estudo anterior (RODRIGUES, 2007), realizamos procedimento semelhante. No entanto, em vez de
analisarmos as propostas de produo de textos, considerando apenas quatro aspectos das categorias de
anlise, neste estudo, em virtude do aprofundamento realizado nas anlises, classificamos as propostas
identificadas nos LD A e B, sob treze aspectos terico-metodolgicos.
26
Dolz & Schneuwly (2004, p. 51) descrevem sequncia didtica como [...], uma sequncia de mdulos
de ensino, organizados conjuntamente para melhorar uma determinada prtica de linguagem. Conceito
que tambm explicado por Rojo (2000, p. 36) [...] os mdulos didticos so definidos como
sequncias de atividades exerccios, organizados de maneira gradual para permitir que os alunos
possam, progressivamente, apropriar-se das caractersticas discursivas e lingusticas dos gneros
estudados. E, citado por Marcuschi (2008, p. 213 apud Dolz & Schneuwly, 2004, p. 97) Os autores
155
cientfica (p. 103); carta do leitor (p. 148); cartas argumentativas de

reclamao e solicitao (p. 175); debate regrado (p. 256); debate (p. 316);
texto dissertativo-argumentativo (p. 316);
c) Proposta de produo textual cuja produo textual solicitada apresenta
coerncia temtica e ou composicional com os textos de apoio ou coletnea
de textos, apresentada: crnica (p. 41); texto de divulgao cientfica (p. 103);
carta do leitor (p. 148); cartas argumentativas de reclamao e solicitao (p.
175); debate regrado (p. 256); texto argumentativo (p. 292); debate (p. 316);
texto dissertativo-argumentativo (p. 316); texto dissertativo-argumentativo (p.
392).
d) Propostas de produo textual que contemplem a realizao de atividades
prvias: crnica (p. 41); texto de divulgao cientfica (p. 103); carta do leitor
(p. 148); cartas argumentativas de reclamao e solicitao (p. 175); debate
regrado (p. 256); debate (p. 316); texto dissertativo-argumentativo (p. 316);
e) Propostas de produo textual que especificam/ensinam o gnero/texto
solicitado: crnica (p. 41); texto de divulgao cientfica (p. 103); carta do
leitor (p. 148); cartas argumentativas de reclamao e solicitao (p. 175);
debate regrado (p. 256); debate (p. 316); texto dissertativo-argumentativo (p.
316);
f) Propostas de produo textual que apresentem finalidade ou objetivo para as
produes dos alunos: crnica (p. 41); texto de divulgao cientfica (p. 103);
175); carta de solicitao (p. 220); carta de reclamao (p. 221); debate
g) Propostas de produo textual que apresentam interlocutor para os textos dos
alunos: crnica (p. 41); texto de divulgao cientfica (p. 103); carta do leitor
definem sequncia didtica como um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira

sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito.
27
De acordo com os PCNs Os projetos so excelentes situaes para que os alunos produzam textos de
forma contextualizada alm do que, dependendo de como se organizam, exigem leitura, escuta de
leituras, produo de textos orais, estudo, pesquisa ou outras atividades. Podem ser de curta ou mdia
durao, envolver ou no outras reas do conhecimento e resultar em diferentes produtos: uma coletnea
de textos de um mesmo gnero (poemas, contos de assombrao ou de fadas, lendas, etc.), um livro sobre
um tema pesquisado, uma revista sobre vrios temas estudados, um mural, uma cartilha sobre cuidados
com a sade, um jornal mensal, um folheto informativo, um panfleto, os cartazes de divulgao de uma
festa na escola ou um nico cartaz. Os projetos, alm de oferecerem reais condies de produo de
textos escritos, carregam exigncias de grande valor pedaggico: [...] os projetos favorecem o necessrio
compromisso do aluno com sua prpria aprendizagem. [...]. (BRASIL, 1997, p. 50 -51)
156
(p. 148); cartas argumentativas de reclamao e solicitao (p. 175); carta de

solicitao (p. 220); carta de reclamao (p. 221); debate regrado (p. 256);
debate (p. 316); texto dissertativo-argumentativo (p. 316);
h) Propostas de produo textual que apresentam meio de circulao para os
textos produzidos: crnica (p. 41); texto de divulgao cientfica (p. 103);
175); debate regrado (p. 256); debate (p. 316); texto dissertativo-
argumentativo (p. 316); debate (p. 316); texto dissertativo-argumentativo (p.
316);
i) Propostas de produo textual que possibilitam ao aluno assumir-se como
sujeito/autor do prprio texto: crnica (p. 41); texto de divulgao cientfica
(p. 103); carta do leitor (p. 148); cartas argumentativas de reclamao e
solicitao (p. 175); carta de solicitao (p. 220); carta de reclamao (p.
221); debate regrado (p. 256); texto argumentativo (p. 292); debate (p. 316);
texto dissertativo-argumentativo (p. 316); texto dissertativo-argumentativo (p.
392).
j) Propostas de produo textual que exploram os aspectos lingustico-textuais
ou apresentam as caractersticas dos gneros discursivos: crnica (p. 41); texto
de divulgao cientfica (p. 103); carta do leitor (p. 148); cartas
argumentativas de reclamao e solicitao (p. 175); debate regrado (p. 256);
debate (p. 316); texto dissertativo-argumentativo (p. 316);
k) Propostas de produo textual que no consideram e nem exploram os
aspectos discursivos dos gneros, relacionados obteno do
significao/sentido: crnica (p. 41); texto de divulgao cientfica (p. 103);
texto narrativo (p. 127); carta do leitor (p. 148); cartas argumentativas de
reclamao e solicitao (p. 175); cartas de solicitao (p. 220-221); debate
texto dissertativo-argumentativo (p. 292); texto dissertativo-argumentativo
(p. 392)
l) Propostas de produo textual que orientam a realizao de reviso/reescrita
textual, e elaborao de verso final do texto: crnica (p. 41); texto de
divulgao cientfica (p. 103); carta do leitor (p. 148); cartas argumentativas
de reclamao e solicitao (p. 175); debate regrado (p. 256); debate (p.
316); texto dissertativo-argumentativo (p. 316).
157
Alm destas, foram identificadas, tambm, propostas de produo textual que no

consideram as condies de produo de textos: texto narrativo (p. 127); cartas de
solicitao (p. 220-221); texto argumentativo (p. 292); texto dissertativo-argumentativo
(p. 392);
Embora o LD A apresente um total de quatorze propostas de produo textual,
nesta seo, analisamos cinco delas. Desse modo, optamos pela anlise daqueles
gneros que consideramos como sendo os mais corriqueiros ou comuns no contexto
escolar, tais como: crnica, carta do leitor, texto de divulgao cientfica, debate, e o
texto dissertativo-argumentativo, cujas anlises seguem essa ordem. Sendo assim, a
primeira proposta de produo textual a ser analisada a que solicita a produo do
gnero discursivo crnica:
Figura 27 Apresentao do gnero discursivo crnica
(2013, p. 37)
Conforme podemos observar o LD A faz opo pelo uso do termo gnero para
designar e apresentar o texto cuja produo solicitada aos alunos. Este procedimento
pode ser verificado em todas as propostas de produo textual do LD, que no constam
dos captulos destinados preparao dos alunos para os exames do
ENEM/vestibulares, a saber: crnica, p. 41; texto de divulgao cientfica, p. 103; carta
do leitor, p. 148; carta de solicitao, p. 175; carta de reclamao, p. 175; debate, p.
256-316; e texto dissertativo-argumentativo, p. 316. No caso das demais propostas de
produo de textos (texto narrativo, p. 127; cartas de solicitao, p. 220-221; e textos
dissertativo-argumentativos, p.292-392), o LD A as apresenta, nestes captulos
especficos, reproduzindo o modelo ou formato como estas so apresentadas nas provas
de vestibulares etc.
158
Consideramos importante ressaltar que, embora esta proposta solicite, ao final, a

produo individual de um texto pertencente ao gnero discursivo crnica, em uma
das etapas de seu processo de produo possvel identificar a seguinte orientao aos
alunos:
Rena-se com seus colegas de grupo e, juntos, concluam. Quais so as principais

caractersticas da crnica? Respondam, levando em conta os seguintes critrios:
finalidade do gnero, perfil dos interlocutores, suporte do veculo, tema, estrutura,
linguagem. (CEREJA & MAGALHES, 2013, p. 40 grifos nossos)
Trata-se, portanto, de uma proposta de produo textual que possibilita a

interao e o dilogo entre os participantes da atividade. Em outras palavras, os
autores do LD A demonstram ter conscincia sobre a importncia e a necessidade
de propiciar situaes de interao, como estas, uma vez que so elas que, alm de
se distanciarem didaticamente das atividades de produo textual tradicionais,
possibilitam uma melhor compreenso, aos alunos, sobre o funcionamento e os
modos de manifestao da linguagem (BRASIL, 2006, p. 24). Embora Bakhtin
no trate, especificamente, sobre ensino, seus pressupostos acerca da interao,
dialogismo, gneros do discurso, por exemplo, atuam como pilares das
propostas e orientaes de ensino contidas nos documentos oficiais (PCN, 1998;
PCNEM, 1999; PCN+ 2002; OCEM; 2006) e tambm em grande parte das
pesquisas e estudos que tratam sobre o ensino de lngua materna e gneros
discursivos (GERALDI, 1991; MARCUSCHI, 1998; MATNCIO, 2001;
SCHNEUWLY, 2004, etc.). Em se tratando do ensino da produo textual, oral
ou escrita, coadunamos com o pensamento de Garcez (1998, p. 67), segundo o
qual Uma abordagem do processo de produo escrita deve considerar sua
natureza interativa e procurar desvelar a participao de outras instncias
dialgicas. justamente o que o LD A prope, aos alunos, ao solicitar que, em
grupo, analisem, reflitam e discutam sobre algumas questes relativas ao gnero
que devero produzir.
No que se refere utilizao de procedimentos didticos variados (BRASIL,
2002, p. 68), geralmente, realizados por meio de sequncias didticas ou projetos
didticos, constatamos que o LD A tambm evidencia preocupao com esta
questo, haja vista que as nove propostas de produo textual, que no constam
dos captulos do ENEM/Vestibulares, so construdas seguindo este formato
159
didtico. Assim, o trabalho com o ensino da produo textual dividido em

etapas, que vo desde a apresentao do gnero, proposio de uma situao de
produo, ensino das caractersticas/estrutura textual, planejamento do texto,
elaborao do contedo, reviso e, por ltimo, a produo final do texto (SOUZA
e REIS, 2014, p. 38-39). o que verificamos, por exemplo, na proposta que
solicita a produo textual, abaixo:
Figura 28 Proposta de produo de texto do gnero discursivo crnica
[...]
Leia um jornal do dia e, a partir de uma notcia sobre o cotidiano da sua cidade,
escreva, a exemplo de Fernando Sabino, uma crnica que procure despertar a
ateno das pessoas para uma situao normalmente vista como banal. D ao texto
um tom irnico, ou crtico, ou potico. (2013, p. 41)
Entendemos que esse tipo de orientao metodolgica contribui para o

desenvolvimento da habilidade discursiva do aluno, uma vez que o insere em um
processo de produo, que o vai preparando medida que avana na realizao das
etapas que compem este processo, cuja etapa final culmina com um texto revisado e
reescrito, pronto para ser lido/divulgado.
Ainda sobre a realizao de atividades variadas, vale lembrar que o volume 3, da
9 edio, prope em suas quatro unidades a realizao de quatro projetos: um para cada
bimestre. O primeiro projeto prope a produo de duas revistas digitais (uma literria e
outra cientfica), as quais sero compostas pelos textos produzidos pelos prprios
alunos, ao longo do bimestre. O segundo prope a realizao de uma mostra de arte
moderna, tomando como referncia o estudo de autores como Oswald de Andrade, e da
produo de jograis, esquetes, vdeos surrealistas, dentre outras produes realizadas
pelos alunos, a partir da temtica proposta pela coleo. O terceiro projeto prope a
160
realizao de um debate regrado pblico interdisciplinar, cujo tema a Internet em

discusso. Para a realizao das produes os autores do LD propem que o gnero em
questo deva ser produzido, de preferncia, em um ambiente, como um auditrio,
anfiteatro ou ptio da escola. Alm disso, propem que os participantes do debate sejam
escolhidos dentre os alunos, professores e pessoas da comunidade. Por fim, o quarto
projeto prope a realizao de um sarau, no qual os alunos tero a oportunidade de
declamar poemas de autores consagrados, bem como de interpretar obras de grandes
nomes da msica popular brasileira. A fim de ilustrarmos o modo como este LD prope
esta atividade aos alunos, apresentamos, abaixo, a proposta para a produo das revistas
literria e cientfica:
Figura 29 Proposta para realizao de projeto de ensino
(2013, p. 167)
Em relao realizao de projetos didticos, em contexto escolar, lembramos

que se trata de uma das orientaes terico-metodolgicas dos PCN, conforme podemos
observar. De acordo com o documento (BRASIL, 1998, p. 87), os projetos [...]
oferecerem condies reais para a escuta, leitura e produo de textos orais e escritos,
[...]. Alm disso, [...] colocam de maneira mais acentuada a necessidade de refaco e
de cuidado com o trabalho, pois, quando h leitores de fato para a escrita dos alunos, a
legibilidade passa a ser objetivo deles tambm, e no s do professor; [...]. Em outras
palavras, entendemos que a realizao de projetos, seja por meio do LD seja por
intermdio de qualquer outro material, se constitua como um importante recurso
didtico disposio do professor para buscar minimizar o artificialismo, geralmente,
presente nas atividades de produo textual oral e escrita.
161
Acreditamos que os projetos propostos pelo LD A no somente ampliam as

oportunidades para a prtica da produo de gneros discursivos orais e escritos, em
contexto de ensino, como tambm contribuem para que essas atividades paream menos
artificiais para os alunos, uma vez que apresentam uma razo ou motivo para a
realizao de determinada produo textual, que no sejam os j tradicionais e
corriqueiros motivos: porque o livro solicitou ou porque o professor mandou. Por
essa razo, consideramos o trabalho com a realizao de projetos didticos, identificado
no LD, como um aspecto inovador deste material didtico.
Alm disso, ao propor o trabalho com o ensino e aprendizagem da produo
textual a partir da realizao de projetos, o LD A demonstra estar em conformidade com
as orientaes contidas nos principais documentos oficiais de ensino, para o EM,
segundo o qual o currculo deste ciclo de ensino deve:
adotar estratgias de ensino diversificadas, que mobilizem menos

a memria e mais o raciocnio e outras competncias cognitivas
superiores, bem como potencializem a interao entre aluno-
professor e aluno-aluno para a permanente negociao dos
significados dos contedos curriculares, de forma a propiciar formas
coletivas de construo do conhecimento;
estimular todos os procedimentos e atividades que permitam ao
aluno reconstruir ou reinventar o conhecimento didaticamente
transposto para a sala de aula, entre eles a experimentao, a
execuo de projetos, o protagonismo em situaes sociais;
organizar os contedos de ensino em estudos ou reas
interdisciplinares e projetos que melhor abriguem a viso orgnica do
conhecimento e o dilogo permanente entre as diferentes reas do
saber; (BRASIL, 2000, p. 74-75 grifos nossos)
Em relao ao ensino da produo textual por intermdio de estratgias

diversificadas, acreditamos que a tarefa de propor este ensino por meio de estratgias
diversificadas no de responsabilidade exclusiva do LD. Nesse sentido, defendemos
que, cabe tambm ao professor, independentemente da qualidade do material didtico
que utilize com seus alunos, propor esse ensino por meio de atividades eficientes e
eficazes as quais possibilitem ao aprendiz, dentre outras coisas, desenvolver sua
habilidade discursiva, alm de perceber a funo social presente tanto na linguagem oral
quanto na escrita:
Cabe ao professor, portanto, criar condies para que os alunos

possam apropriar-se de caractersticas discursivas e lingusticas de
gneros diversos, em situaes de comunicao real. Como? Por meio
162
de projetos pedaggicos que visem ao conhecimento, leitura,

discusso sobre o uso e as funes sociais dos gneros escolhidos e,
quando pertinente, sua produo escrita e circulao social.
(LOPES-ROSSI, 2002, p. 30)
Conforme podemos verificar, embora o LD de LP desempenhe um importante

papel no cenrio de ensino da produo textual, fica evidente que o professor de LP no
ocupa papel inferior. Desse modo, a forma como o LD ser utilizado pelo professor, se
como material de apoio para as suas aulas ou como tbua de salvao depender
muito da formao acadmica, recebida. Ao tratar sobre este tema, Geraldi (1991, p.
117) faz um importante alerta: Assim, a soluo para o despreparo do professor, em
dado momento, pareceu simples: bastaria oferecer-lhe um livro que, sozinho, ensinasse
aos alunos tudo o que fosse preciso. Esclarecemos que a participao ou o papel do
professor, nas propostas de produo textual do LD A, retomada, mais adiante,
durante a anlise e discusso das atividades de planejamento, reviso e reescrita de
textos.
Em relao aos gneros discursivos que so utilizados para o ensino e a prtica da
produo textual, o LD A apresenta, nos captulos que tratam exclusivamente sobre o
contedo produo de texto, textos pertencentes ao mesmo gnero discursivo cuja
produo fora solicitada ao aluno. Procedimento que consideramos como extremamente
coerente e fundamental para que os alunos possam no somente conhecer, mas tambm
vir a dominar efetivamente os gneros que lhes so ensinados. Ao tratar sobre a
estrutura do enunciado, Bakhtin (2003, p. 261-262) advoga a existncia de, pelo
menos, trs caractersticas ou traos essenciais: contedo, estilo da linguagem, e
construo composicional. Assim, se consideramos a estreita relao existente entre os
enunciados/discursos e os gneros discursivos (BAKHTIN, 2003, p. 274-293), uma vez
que os enunciados compem os gneros, podemos compreender a importncia de os LD
de LP, no ensino da produo textual, levarem em conta este importante aspecto, na
elaborao de suas propostas de produo textual, mantendo este tipo de coerncia.
Outra questo importante no processo de ensino da produo textual a realizao
das atividades prvias que, geralmente, tm por objetivo dar subsdios para as
produes textuais dos alunos (SERCUNDES, 1997, p. 83-84). Neste LD, estas
atividades centram-se, basicamente, na realizao de levantamento sobre as
caractersticas estruturais do gnero discursivo/texto ensinado. Alm disso, o LD
sugere, tambm, que os alunos leiam, antes de iniciarem o processo de produo,
163
algumas crnicas cujos ttulos e autores so informados em um box informativo,

especfico para este fim. Embora restritas sala de aula/biblioteca da escola, estas
atividades permitem que o aluno pesquise, planeje e pense, de forma geral, sobre o
contedo e a forma de elaborao de seu texto. o que podemos verificar nas instrues
fornecidas, para que sejam considerados, antes da produo, ainda na fase de
planejamento do texto, os seguintes aspectos: forma de circulao e divulgao do
texto, o(s) interlocutor(es), o(s) objetivo(s) da produo, o carter do texto, a autoria do
texto, e a reviso, antes da produo final do texto:
Figura 30 Orientaes para produo de texto
Importante notar que, alm de especificar o gnero, a proposta tambm orienta o

aluno sobre como o texto dever ser elaborado. Para tanto, do incio do captulo,
destinado produo textual, at o momento final da produo, o LD no trata de outro
assunto e nem apresenta, ao aluno, outro gnero textual que no seja o anunciado ou
solicitado inicialmente. Consideramos este procedimento como positivo, pois alm de
permitir que o aluno se aprofunde no contedo que lhe est sendo ensinado, contribui no
164
sentido de evitar que ele venha dispersar sua ateno para outros gneros ou tipos
textuais, que no estejam sendo cobrados naquele momento.
Nesta proposta tambm possvel verificar, quase que de uma s vez, a
considerao de trs importantes aspectos, terico-metodolgicos, elencados nas
condies de produo de textos: meio de circulao (revista literria digital da classe);
finalidade/objetivo (publicao em uma revista digital); e a escolha do interlocutor
(leitores da revista literria da classe: alunos, professores, pais e toda a comunidade
escolar). Ao tratar sobre o papel e a importncia do interlocutor, no ensino da produo
textual, Antunes (2006, p. 46) alerta: Escrever sem saber para quem , logo de sada,
uma tarefa difcil, dolorosa e, por fim, uma tarefa ineficaz, pois falta a referncia do
outro, a quem o texto todo deve adequar-se. Assim, a considerao de um elemento,
como o interlocutor, contribui no somente para que o aluno consiga realizar esta
atividade com maior facilidade, mas tambm para que consiga enxergar uma funo
social para a escrita, e para o gnero que estiver produzindo. Nesta esteira, alm de
apresentar um interlocutor, e de propor, sempre que possvel, uma finalidade/objetivo
para os textos dos alunos que os convena sobre a importncia e a necessidade de se
produzir um texto, oral ou escrito, tambm importante, para o xito desta atividade,
que as produes no tenham como destino nico a gaveta ou o armrio do professor.
Sobre este risco, Lopes-Rossi (2002, p. 16), assevera O aluno no tem como objetivo
final a real circulao do seu texto e por isso no deve se animar com a atividade. As
propostas no levam os alunos a vivenciar as condies de produo prprias do gnero;
a maioria delas o orienta a inventar textos e informaes. Dito de outra forma,
acreditamos ser fundamental que, sempre que possvel, e como forma de fugir da
artificialidade to comum nestas atividades, os alunos tenham outros destinatrios e
outros meios de circulao, para as suas produes, que no sempre os colegas de
turma e o armrio do professor.
Ainda sobre a proposta de produo do gnero crnica, ressaltamos que, ao
sugerir que o aluno escreva uma histria a partir de sua viso pessoal, o LD abre
espao para que ele se coloque como sujeito de seu processo de aprendizagem, que ele
assuma a autoria do seu prprio texto. Nesta perspectiva, a reproduo ou cpia de
estilo ou textos de autores consagrados pode at ocorrer, mas no por conta de uma
imposio ou limitao da proposta de produo textual. Vale lembrar que este aspecto
est intrinsicamente relacionado escolha ou definio do interlocutor para os textos
dos alunos, uma vez que alm de determinar o tipo de dilogo que se estabeleceria entre
165
os indivduos (autor e interlocutor), (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992, p. 112), esta

definio tambm permitiria ao eu (aluno produtor de textos) assumir-se como sujeito
enunciador, a partir da compreenso de sua prpria enunciao e da compreenso do
outro (interlocutor) (GARCEZ, 1998, p. 62). Essa considerao acaba por evidenciar a
importncia do interlocutor, colocando-o como pea-chave de todo o processo de
ensino da produo textual.
Em relao aos gneros discursivos carta do leitor e texto de divulgao
cientfica, as propostas de produo textual que solicitam a produo destes gneros
seguem o mesmo padro e contemplam os mesmos aspectos das condies de produo
de textos, identificadas e discutidas durante a anlise da proposta que solicita a
produo do gnero discursivo crnica. Os excertos, a seguir, reiteram e evidenciam a
coerncia temtica das propostas que solicitam os gneros discursivos carta do leitor
e texto de divulgao cientfica, respectivamente:
Figura 31 Texto pertencente ao gnero discursivo carta do leitor
(2013, p. 145)
Figura 32 Texto pertencente ao gnero discursivo texto de divulgao cientfica
(2013, p. 100)
166
Alm deste tipo de coerncia, todas as nove propostas de produo textual,

apresentadas nos captulos destinados especificamente para este fim, tambm
possibilitam algum tipo de interao e dilogo, entre os alunos, durante o processo de
produo textual. A proposta que analisamos a seguir, alm de propiciar a interao
antes da elaborao do texto, tambm possibilita que os alunos interajam, entre si,
durante e at o final da atividade, j que prope uma produo coletiva de texto. Neste
sentido, os autores do LD A atendem a um dos pressupostos dos PCNEM (1999, p.
139), segundo o qual O processo de ensino/aprendizagem de Lngua Portuguesa deve
basear-se em propostas interativas de lngua/linguagem, consideradas em um processo
discursivo de construo do pensamento simblico, constitutivo de cada aluno em
particular [...]. Este pressuposto, acreditamos, ancora-se na premissa, segundo a qual
A situao e os participantes mais imediatos determinam a forma e o estilo ocasionais
da enunciao [gneros] (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992, p. 114). Assim, tanto as
atividades de produo textual quanto a sala de aula podem ser vistas como
oportunidade/espao privilegiado para que ocorra a interao entre os aprendizes:
Figura 33 Orientaes para produo do gnero discursivo carta do leitor

167
Figura 34 Proposta para produo de texto de divulgao cientfica
Nesta proposta de produo coletiva de texto, alm dos aspectos j

mencionados, anteriormente, possvel identificar, ainda, a considerao de outros,
como: a orientao para que os alunos leiam/estudem acerca do tema/assunto que
devero discorrer, a fim de que os alunos tenham o que dizer (GERALDI, 1991).
Nesse sentido, h, inclusive, a orientao para que os estudantes realizem, antes de
iniciarem seus textos, uma enquete a fim de identificar os assuntos de maior interesse,
da sala. Considerando que estas produes sero divulgadas em uma revista cientfica,
conforme discutido anteriormente, que poder ser lida por toda a comunidade escolar e
seus familiares, entendemos que a referida enquete poderia, dependendo da percepo
do professor, extrapolar as quatro paredes da sala de aula.
Conforme podemos observar, nas propostas oficiais do LD A, ou seja, naquelas
que no so apresentadas nos captulos especficos para o ENEM/Vestibulares, os
alunos tm disposio tanto instrues voltadas para a realizao da reviso textual
quanto para a reescrita dos seus textos, ambas orientaes previstas nas condies de
produo de textos:
168
Figura 35 Orientaes para reviso e reescrita de texto
Figura 36 Orientaes para produo de texto
Como possvel observar, ambas as propostas de produo, por estarem

vinculadas a projetos didticos, discutidos anteriormente, apresentam aos alunos uma
finalidade/objetivo (publicao em revista digital ou jornal do bairro), o que destoa das
propostas de produo textual tradicionais que, geralmente, reduzem estes objetivos a
apenas dois: escrever para ganhar nota ou escrever para preencher o espao de tempo
da aula (SERCUNDES, 1997). Mesmo reconhecendo que nem sempre possvel
propor objetivos variados e interessantes para as produes dos alunos, que
extrapolem as quatro paredes da sala de aula ou os muros da escola, defendemos que
esta deve ser uma preocupao constante, tanto por parte de professores de LP quanto
por parte dos autores de LD, no que se refere ao ensino da produo textual, em
contexto escolar. o que depreendemos da assero de Marcuschi (2008, p. 213), aqui
reiterada: A ideia central de que se devem criar situaes reais com contextos que
169
permitam reproduzir em grandes linhas e no detalhe a situao concreta de produo

textual [...]. Trata-se, portanto, de uma premissa que no pode ser ignorada ou relegada
a um segundo plano, uma vez que, se bem orientada pelo LD e conduzida professor,
pode envolver e motivar a participao de todos os alunos e no apenas de uma parte
deles como, geralmente, ocorre quando no se tem uma finalidade minimamente real
para o texto solicitado. , basicamente, o que Lopes-Rossi, defende:
O fracasso total de um ensino baseado nessa tradio [de considerar os

textos apenas pela perspectiva dos modos de organizao dos
discursos e descaracteriz-los de seus propsitos enunciativos] pode
ser evitado [...] se o professor souber criar situaes de redao em
sala de aula que envolvam o aluno a algum objetivo ou leitor
hipottico e, ainda, se planejar atividades que organizem o processo de
produo do texto com discusso e busca de informaes sobre o tema
(gerao de idias), planejamento das idias, planejamento e reviso
colaborativa do texto. (LOPES-ROSSI, 2002, p. 23)
Quanto produo dos gneros discursivos orais, constatamos que o LD A prope

a realizao de apenas duas produes, de um total de quatorze propostas apresentadas.
Portanto, o predomnio do ensino e prtica da linguagem escrita sobre a oral ntido
neste LD. Neste contexto, importante recuperar a seguinte orientao dos PCN+
(2002, p. 71): Ainda que a palavra escrita ocupe um espao privilegiado na disciplina,
possvel que produo de textos falados ganhe uma sistematizao maior, por meio de
gneros orais, como a mesa-redonda, o debate regrado, o seminrio, o programa
radiofnico, para citar apenas alguns exemplos. Talvez, a supremacia de uma
modalidade de linguagem sobre a outra se fundamente na crena de que o papel da
escola o de ensinar a escrita, uma vez que a fala [ou a linguagem oral] o aluno
aprende em casa. Acerca desta suposta crena, Marcuschi (2005, p. 39) alerta:
Seramos demasiado ingnuos se atribussemos essa atitude ao argumento de que a fala
to praticada no dia-a-dia a ponto de ser bem dominada e no precisar de ser
transformada em objeto de estudo em sala de aula. Em outro momento, ao discorrer
sobre o mesmo tema, o autor (Idem, 2005, p. 24), acrescenta Certamente, no se trata
de ensinar a falar. Trata-se de identificar a imensa riqueza e variedade de usos da lngua.
Talvez, a melhor maneira de determinar o lugar do estudo da fala em sala de aula seja
especificando os aspectos nos quais um tal estudo tem a contribuir. No caso das
atividades orais, to escassas neste LD, acreditamos que elas podem ser vistas como
fundamentais para que os alunos possam desenvolver a habilidade de falar em pblico,
170
to necessria no meio acadmico, assim como na vida cotidiana e profissional de

qualquer pessoa.
Assim, o LD A apresenta uma das propostas de produo do gnero debate, a
partir da discusso de um tema que pode ser considerado como bastante pertinente
(cotas nas universidades pblicas), uma vez que os participantes do debate so alunos
do ltimo ano do EM, os quais, geralmente, prestam o exame do ENEM com vistas a
ingressarem em uma universidade pblica:
Figura 37 informaes sobre o gnero discursivo debate
(2013, p. 251)
Figura 38 Proposta para produo do gnero discursivo debate
Conforme podemos observar, o LD A apresenta orientaes de cunho terico-

metodolgico, a fim de que os alunos tenham xito na realizao da atividade. Alm
disso, o LD A elenca e apresenta uma srie de aspectos metodolgicos que precisam ser
pensados, discutidos e definidos por todos os alunos durante as etapas que compem o
processo de produo textual, tais como:
171
Figura 39 Orientaes para produo do gnero discursivo debate
(2013, p. 257)
Reiteramos que as orientaes fornecidas para a produo dos gneros orais, a

exemplo do que constatamos com os gneros escritos, no se limitam apenas ao
planejamento do texto, uma vez que contemplam, tambm, a anlise, a reviso e
avaliao de todo o processo de produo, momento fundamental, e necessrio, para
que os alunos possam refletir sobre os seus erros e acertos ou facilidades e dificuldades
encontradas durante o processo de produo das atividades solicidas pelo LD.
No que se refere anlise e reflexo sobre a prpria lngua, aspectos considerados
nas atividades apresentadas pela coleo, os PCN ressaltam a importncia de os alunos
se utilizarem de estratgias de escrita [e de oralidade], as quais englobam desde o
planejamento do texto, oral ou escrito, a elaborao de rascunhos [ou realizao de
ensaios], a reviso do material produzido, at os devidos cuidados na exposio ou
apresentao do texto (BRASIL, 1997, p. 84). Mesmo em se tratando de um texto
pertencente modalidade oral da linguagem os quais, geralmente, exigem a produo
escrita de um roteiro prvio defendemos que o ensino da produo oral ou escrita
no se encerra no instante em que o aluno coloca o ponto final, na ltima linha do
texto e finaliza a primeira verso, uma vez que, todo texto, geralmente, se presta a
vrias verses, at que professor e aluno cheguem a um consenso sobre a qualidade do
produto final (SERCUNDES, 1997). que prope o LD A, nas nove propostas de
produo textual identificadas nos captulos destinados ao ensino deste contedo, por
meio dos boxes denominados Reviso e Reescrita e Reviso e Avaliao, conforme
demonstramos, abaixo:
172
Figura 40 Orientaes para reviso e reescrita de texto
(2013, p. 258)
No entanto, chamamos a ateno para o fato de que tanto no planejamento

quanto na reviso e reescrita dos textos o LD A no faz nenhuma meno
participao do professor nestas etapas do trabalho de ensino da produo textual. No
caso especfico da reviso textual, consideramos preocupante a opo do LD A em
deixar esta atribuio exclusivamente a cargo dos alunos, uma vez que este tipo de
atividade deveria ser supervisionada pelo professor, que pode conduzir o aluno ao
desenvolvimento da competncia lingustica.
Conforme podemos observar nos dois excertos, acima, a nfase na apresentao e
ensino do gnero discursivo debate, assim como em todos os demais gneros
apresentados e ensinados por este LD, recai, exclusivamente sobre a estrutura
composicional ou as caractersticas lingustico-textuais dos gneros. Para Bazerman
(2005, p. 31) Essa identificao de gneros atravs de caractersticas um
conhecimento muito til para interpretarmos e atribuirmos sentido [ou
finalidade/funo] a documentos, mas isso nos d uma viso incompleta e enganadora
de gnero. Crtica que compartilhada por Bezerra (2002, p. 41): No af de favorecer
a aprendizagem da escrita de textos, a escola sempre trabalhou com gneros, mas
restringe seus ensinamentos aos aspectos estruturais ou formais dos textos. Embora
consideremos importante e fundamental que os alunos aprendam sobre a estrutura
composicional/formato dos gneros que iro produzir, tambm defendemos que estes
sejam apresentados e ensinados em sua totalidade ou de forma completa. Como
consequncia desta opo, por parte dos autores do LD, no identificamos nas
orientaes fornecidas para a produo do gnero debate, e em nenhum outro gnero
discursivo ensinado por este LD, a preocupao em apresentar ou em explorar, junto aos
173
alunos, as caractersticas discursivas ou a natureza ideolgica, dialgica e discursiva,

intrnseca aos gneros (RODRIGUES, 2004, p. 423). como se esta faceta dos gneros,
simplesmente, no existisse e, portanto, no necessitasse ser ensinada ou explorada nas
produes textuais solicitadas:
Alm das caractersticas lingustico-textuais tpicas dos gneros

incluindo todos os aspectos grficos que podem ser observadas,
estudadas e conhecidas pela materialidade do texto e de seu suporte,
h outras as caractersticas discursivas que no so visveis.
Estas, de modo geral, referem-se s condies de produo e
circulao do gnero na sociedade e so reveladas com respostas a
perguntas do tipo: Quem escreve? (em geral) esse gnero discursivo?
Com que propsito? Onde? Quando? Como? Com base em que
informaes? Como o redator obtm as informaes? Quem escreveu
este texto que estou lendo? Quem l esse gnero? Por que o faz? Onde
o encontra? Que tipo de resposta pode dar ao texto? Que influncia
pode sofrer devido a essa leitura? Em que condies esse gnero pode
ser produzido e pode circular em nossa sociedade? (LOPES-ROSSI,
2002, p. 28)
Embora as perguntas, sugeridas pela autora, para desvelar as caractersticas

discursivas dos gneros, paream orientar apenas o ensino da leitura, acreditamos que,
se aplicadas tambm ao ensino da produo textual, podem contribuir para que os
alunos se apropriem, efetivamente, dos gneros discursivos que lhes so ensinados, uma
vez que estes lhes sero apresentados, no de modo parcial, mas de uma maneira ampla
e abrangente, capaz de leva-los s competncias discursivas em toda a sua totalidade e
complexidade. Sendo assim, se conduzido nesta perspectiva, acreditamos que o ensino
da produo textual por intermdio do LD, poder capacitar os alunos no somente para
que produzam os gneros discursivos, de modo mais eficiente, mas tambm, e
principalmente, para que sejam capazes de compreender a funo social e o papel que
cada um deles desempenha na sociedade.
Quanto s propostas de produo textual, voltadas exclusivamente ao ensino e
preparao dos alunos, para a prova de Redao do ENEM/Vestibulares, optamos pela
anlise e discusso das mesmas, por ltimo, no porque esto concentradas na parte
final do LD A, mas sim porque so apresentadas de duas maneiras distintas. Vale
lembrar que, das trs propostas de produo de textos de cunho dissertativo-
argumentativo, identificadas no LD A (texto argumentativo, p. 292; texto dissertativo-
argumentativo, p. 316; texto dissertativo-argumentativo, p. 392), apenas uma considera
174
parte dos aspectos metodolgicos elencados nas condies de produo de texto (j

apresentados e discutidos nesta tese), conforme podemos verificar no excerto, a seguir:
Figura 41 Proposta para produo de texto dissertativo-argumentativo
(2013, p. 316-317)
Muito embora o comando da proposta de produo textual, acima, oportunize ao

aluno assumir-se como sujeito, autor de seu prprio texto, ao orientar que ele diga o
que pensa sobre o tema proposto, no se verifica neste mesmo comando a orientao
para que o estudante construa sua argumentao ou se posicione, no texto, a partir do
lugar social que ocupa, levando em conta suas vivncias, crenas ou convices
(polticas, religiosas, ideolgicas etc.). Em outras palavras, as propostas de produo
textual no levam em conta a posio enunciativa [do locutor] (ROJO, 2005, p. 196) ou
o estilo individual [dos enunciados] (BAKHTIN, 2003, p. 265), uma vez que estas
premissas so totalmente desconsideradas no rol das informaes e orientaes para a
produo dos gneros solicitados. Embora no constem ou no estejam elencados dentre
os pressupostos estabelecidos nas condies de produo de textos, lembramos que no
so poucos os estudos e os estudiosos que defendem tanto a pertinncia quanto a
validade terico-metodolgica de tais aspectos (LOPES-ROSSI, 2002; RODRIGUES,
2004; ROJO, 2005, MARCUSCHI, 2008, dentre outros).
175
Conforme mencionamos anteriormente, o LD A apresenta dois grupos de

propostas de produo textual: o primeiro, composto por nove propostas, as quais so
apresentadas em captulos especficos, destinados exclusivamente ao ensino deste
contedo. E, o segundo conjunto, formado por cinco propostas de produo solicitadas
no interior dos captulos voltados para o ensino dos contedos do ENEM e dos
vestibulares (Literatura e estudos de linguagem, Produo de texto, e Interpretao de
texto). Como consequncia desta separao, identificamos, nestas propostas,
abordagens, para a produo destes textos, diametralmente opostas s identificadas no
primeiro grupo, em que pese o fato de se tratar de propostas reproduzidas de provas
de redao de exames vestibulares de universidades como: Universidade Federal da
Bahia UFBA; e Universidade de Braslia UnB, cujos comandos de produo textual
so transcritos, abaixo:
(UFBA BA) Os trs fragmentos [coletnea de textos] oferecidos para a sua

reflexo apresentam situaes distintas, mas que se identificam ao tratarem dos
muros visveis e invisveis que separam as pessoas. A partir de uma anlise das
ideias desses fragmentos, produza um texto argumentativo na forma de prosa que
julgar conveniente em que voc discuta a desigualdade reveladora de muros
visveis e invisveis no Brasil, sugerindo alternativas de mudana. (CEREJA &
MAGALHAES, 2013, p. 292 grifos dos autores)
(UnB DF) Considerando que os fragmentos acima tm carter unicamente

motivador, redija um texto dissertativo-argumentativo posicionando-se acerca do
trote nas universidades e respondendo seguinte pergunta:
Trote nas universidades: uma brincadeira inocente ou um castigo sem crime?
No seu texto, aborde, necessariamente, os seguintes aspectos:
natureza ambgua do trote;
consequncias para aqueles que passam pelo trote. (Idem, 2013, p. 392 grifos
dos autores)
Assim, identificamos nos captulos (ENEM/Vestibulares) que apresentam as

cinco propostas de produo textual (texto narrativo, p. 127; cartas de solicitao, p.
220-221; texto dissertativo-argumentativo, p. 392) a tentativa de reproduzir, para os
alunos, condies de produo de texto semelhantes s, geralmente, encontradas pelos
participantes de exames vestibulares ou outros. Por conta disso, as orientaes terico-
metodolgicas levantadas e discutidas nesta seo, praticamente, esto ausentes nestas
propostas de produo textual. Opo, por parte dos autores, que perfeitamente
compreensvel, uma vez que o objetivo da atividade o de simular uma situao de
prova ou de concurso, nas quais os participantes no podem interagir entre si, e nem
176
tampouco ter acesso a outros materiais, para consulta, que no os fornecidos pela
organizao do certame. Contudo, pensamos ser importante destacar que, dentre as
cinco propostas de produo textual do LD A, voltadas para o ensino e a prtica de
textos exigidos em provas de redao de exames vestibulares e do ENEM, no consta a
reproduo/cpia de nenhuma que tenha sido utilizada em alguma edio do ENEM.
Em outras palavras, este LD no oferece aos alunos a oportunidade de conhecerem ou
de se familiarizarem com a referida prova. Neste contexto, se considerarmos que, dos
4.079.886 participantes do ENEM 2012, 3.163.280 so egressos do EM pblico
(BRASIL, 2015, p. 46), ou seja, so estudantes que, geralmente, veem no ENEM a sua
nica oportunidade de ingresso no ensino superior, evidencia-se ainda mais a
necessidade de os LD de LP favorecerem a formao de escritores competentes de
textos.
De acordo com as anlises realizadas, podemos afirmar que as propostas de
produo textual, deste LD, de modo geral, consideram as condies de produo de
textos, apresentadas e discutidas nesta tese. Nesse sentido, ressaltamos que as anlises
tambm evidenciam aspectos que consideramos como negativos, tais como a realizao
de atividades prvias exclusivamente circunscritas ao ambiente escolar; a
desconsiderao das caractersticas discursivas dos gneros, bem como a excluso do
professor, nas atividades de reviso e reescrita das produes/textos dos alunos.
Contudo, apesar da falta destas orientaes terico-metodolgicas, acreditamos que o
modo como este LD prope o ensino da produo textual favorece a formao de
escritores competentes de textos, porque oportuniza aos alunos uma aprendizagem
ampla, uma vez que no centra o ensino em apenas um tipo ou gnero textual, visto que
contempla as orientaes contidas nas condies de produo de texto.
6.2.2 O LD B
Os sete captulos do LD B destinados exclusivamente ao ensino de Redao e

Leitura apresentam um total de vinte propostas de produo textual: pargrafo
expositivo; pargrafo dissertativo; resposta argumentativa; carta argumentativa;
debate; redao; texto dissertativo-argumentativo; dissertao; carta; e redao de
gnero dissertativo.
177
Assim, considerando os objetivos estabelecidos nesta tese, e tambm a

necessidade de realizar as anlises das propostas de produo textual do LD B,
realizamos a seguinte classificao:
a) Propostas de produo textual que propiciam a interao e o dilogo entre os

aprendizes: debate (p. 315, 343, 379);
b) Proposta de produo textual orientadas por procedimentos diferenciados
(sequncias didticas/projetos): no acontece;
c) Proposta de produo textual cuja produo solicitada apresenta coerncia
temtica e ou composicional com os textos de apoio ou coletnea de
textos, apresentada: pargrafo expositivo (p. 312); pargrafo dissertativo (p.
312); resposta argumentativa (p. 313); carta argumentativa (p. 314); debate
(p. 315, 343); texto dissertativo-argumentativo (p. 327, 338, 367, 375, 387);
dissertao (p. 365);
d) Propostas de produo textual que contemplem atividades prvias: acontece
parcialmente.
e) Propostas de produo textual que no especificam/ensinam o gnero textual
solicitado: no acontece
f) Propostas de produo textual que apresentam finalidade ou objetivo para as
produes dos alunos: carta argumentativa (p. 352); carta (p. 385)
g) Propostas de produo textual que apresentam interlocutor para os textos dos
alunos: carta argumentativa (p. 352); carta (p. 385); debate (p. 315, 343,
379);
h) Propostas de produo textual que apresentam meio de circulao para as
produes dos alunos: no acontece.
i) Propostas de produo textual que possibilitam ao aluno assumir-se como
sujeito/autor do prprio texto: no acontece.
j) Propostas de produo textual que exploram os aspectos lingustico-textuais
ou apresentam as caractersticas dos gneros discursivos: no acontece.
k) Propostas de produo textual que exploram os aspectos discursivos dos
gneros, relacionados obteno do significado/sentido: no acontece.
l) Propostas de produo textual que orientam a realizao de reviso/reescrita
textual, e elaborao de verso final do texto: no acontece.
178
Conforme possvel observar, a investigao realizada sobre o LD B produz uma

classificao bastante diversa da obtida com a anlise do LD, anterior. Alm disso,
revela ainda que este LD se utiliza de vrias expresses ou termos distintos para
especificar ou nominar textos de cunho dissertativo-argumentativo, cujas
produes escritas so solicitadas aos alunos, a saber: redao, dissertao, texto
dissertativo-argumentativo, e redao de gnero dissertativo. Acreditamos que a
utilizao de uma variedade de nomes para designar textos que apresentam,
basicamente, a mesma estrutura composicional (introduo, desenvolvimento e
concluso), possa, de alguma forma, confundir os alunos, vindo a dificultar a
aprendizagem e a apropriao desta tipologia textual por parte deles. Possivelmente,
essa profuso de termos seja resultante ou reflexo de problema semelhante,
denunciado nos PCN, no que se refere falta de distino sistemtica entre tipos e
gneros textuais (MARCUSCHI, 2008, p. 207). Ao realizar uma anlise, tambm,
sobre LD, Santos (2009, p. 58) se deparou com uma questo parecida: [...] possvel
perceber que esse debate sobre a nomenclatura se reflete na inconstncia dos autores
dos LDP na hora de conceituar GT [Gnero Textual] ou classificar os textos em
diferentes tipos [narrativo, dissertativo etc.]. Assim, acreditamos que este aspecto,
deste LD, merea uma maior ateno por parte de seus autores.
A seguir, apresentamos e discutimos os aspectos terico-metodolgicos ausentes,
nas propostas do LD B, para em seguida, proceder a anlise e a reflexo sobre quatro
propostas de produo textual, as quais entendemos como representativas deste tipo de
atividade, neste LD.
Neste LD o trabalho com o ensino da produo textual, realizado por intermdio
do ensino e produo de gneros discursivos ou tipos textuais, no recorre utilizao
de sequncias didticas e nem tampouco proposio, aos alunos, de projetos
didticos. Como resultado, o que verificamos nas vinte propostas de produo,
identificadas, so atividades, geralmente, estanques, desvinculadas da realizao de
qualquer atividade prvia e tambm desprovidas de finalidade ou objetivo para a sua
realizao:
179
(2013, p. 387)
A ausncia destas orientaes, assim como a indicao de um suporte ou meio

de circulao para as produes textuais dos alunos, conforme verificamos no excerto,
acima, apenas reforam a importncia e a necessidade de que o ensino deste contedo
seja realizado por meio de abordagens que orientem a realizao de atividades
inovadoras, criativas e eficazes.
Neste sentido, os projetos didticos podem ser entendidos como uma estratgia de
ensino bastante til, uma vez que em sua consecuo esto previstas, em cada etapa, a
considerao de vrios aspectos metodolgicos elencados nas condies de produo de
textos. o que Rojo (2000, p. 36) explica: O projeto definido como a organizao
didtica que tem um objetivo compartilhado por todos os envolvidos, que se expressa
em um produto final em funo do qual trabalham e que ter, necessariamente,
destinao, divulgao e circulao social na escola ou fora dela. Em nosso entender,
trata-se de uma importante estratgia de ensino, que pode auxiliar o professor tanto na
tarefa de ensinar os alunos a produzirem textos coerentes, coesos e eficazes (BRASIL,
1997, p. 47) quanto contribuir para que a artificialidade, to comum nestas atividades,
seja minimizada.
Outro aspecto desconsiderado pelos autores do LD B, em suas propostas de
produo textual, a proposio ou a sugesto aos alunos, de um meio de divulgao
para os seus textos. Assim, ao ler o comando da atividade, o aluno j sabe que ningum
mais, alm do professor, ir ler o seu texto, j que a ausncia desta informao deixa
implcito que o seu texto ter como destino final a gaveta ou o armrio do professor.
Se conduzido desta forma, o aluno desenvolve a percepo de que o processo de ensino
da produo de texto se encerra no momento em que ele finaliza e entrega o texto para o
seu interlocutor, no caso, o professor da turma. Acreditamos que abordagens de
ensino, como estas, dificultam a compreenso e tambm a percepo do aluno quanto
funo social da escrita (e da oralidade). Por conta disso, coadunamos com o
pensamento de Santos (2013, p. 25), segundo o qual [...], o ensino de textos precisa
180
englobar aspectos variados, como o suporte onde ele circula, o gnero textual a que
pertence, a tipologia textual predominante, considerando elementos verbais e no
verbais constituintes desse texto, alm da interao entre os interlocutores. Esse
posicionamento, alm de reforar a importncia de, sempre que possvel, apresentar um
suporte ou meio de divulgao para as produes textuais dos alunos, evidencia
tambm, a abrangncia metodolgica das condies de produo de textos, uma vez
que, sob esta perspectiva, todas as etapas do processo de produo textual so
contempladas por orientaes metodolgicas que orientam a realizao de um trabalho,
no mnimo, diferenciado com o ensino deste contedo.
Este LD tambm no evidencia, em suas propostas de produo textual,
preocupao no sentido de o aluno se assumir como sujeito no processo de ensino da
produo textual. De modo geral, os comandos das propostas de produo apresentam
alguns excertos de textos, com a funo de coletnea, propem um tema, e solicitam
que os alunos produzam o texto. Nesse sentido, no verificamos nenhuma orientao
para que o aluno se posicione criticamente, em seu texto, a partir do lugar social que
ocupa na sociedade. Em outras palavras, o LD no orienta os alunos a se colocarem
em seus textos, no caso, a tomarem como ponto de partida para a elaborao de seus
argumentos, suas vivncias, experincias, crenas e convices pessoais. A importncia
de uma abordagem de ensino que possibilite aos alunos assumirem-se como
indivduos que pensam e que, por isso, se posicionam criticamente, discutida por
Antunes, que acusa a nocividade da falta de autoria:
Aquele que escreve, por sua vez, perde a sua identidade pessoal e
assume a outra, de um grupo amorfo, detalhadamente uniformizado,
que tudo v e tudo diz sob a mesma tica e a mesma forma. por
isso que todas as redaes escolares so iguais. So, simplesmente,
produtos iniciados e acabados ali. Nada h de autoria, de pessoal, de
prprio. Poderiam ser trocados seus autores e no haveria grandes
diferenas nem quanto forma nem quanto perspectiva com que as
coisas so ditas. assim que so feitas as redaes da escola (com
algumas raras excees, claro!). assim que se intenta ensinar os
alunos a escreverem cartas, relatrios, projetos, depoimentos,
justificativas, [...]. (ANTUNES, 2010, p. 103 grifos nossos)
A desconsiderao deste importante aspecto metodolgico, neste processo, tem

produzido um efeito indesejvel nos textos dos alunos, porque no contribui para a
formao do escritor competente. Trata-se da produo individual de textos
coletivos. Dito de outra forma, cada aluno escreve o seu texto individualmente, porm,
181
devido ausncia de autoria nestes textos, o efeito obtido, a homogeneizao das

produes, uma vez que, geralmente, todos os textos se parecem iguais.
As anlises realizadas evidenciam, tambm, que as propostas de produo textual
deste LD no contemplam o estudo ou explorao, por parte dos alunos, das
caractersticas discursivas dos gneros e tipologias textuais que so apresentadas.
Assim, aspectos scio-histricos ou ideolgicos, intrinsicamente ligados aos
enunciados/textos produzidos (orais e escritos), neste caso, em sala de aula, no so
discutidos no ensino da produo de textos. Como consequncia, conforme discutido
anteriormente, estes textos, geralmente, no evidenciam nenhum trao da posio
enunciativa do locutor (ROJO, 2005, p. 196). o que vemos em Bakhtin/Volochinov
(1992, p. 265) Todo enunciado oral e escrito, primrio e secundrio e tambm em
qualquer campo da comunicao discursiva [...], individual e por isso pode refletir a
individualidade do falante, isto , pode ter estivo individual. Nesse sentido,
acreditamos que este reflexo da individualidade no se restrinja apenas escolha
vocabular, mas tambm ao(s) sentido(s) que o falante/produtor de textos deseja atribuir
s palavras ou ao seu texto.
Em relao s atividades de reviso e rescrita de texto, vale mencionar que o
LD B no prope a realizao destas atividades para as produes textuais dos alunos.
Em vez disso, o que se observa proposio de exerccios de reescrita de fragmentos
de textos de outros autores (AMARAL et al., 2013, p. 354, 367, 381, 382).
Questionamos a pertinncia e a eficcia de uma atividade ou exerccio de reescrita que
no propicie aos alunos a anlise, a reflexo, a reviso e a reescrita de seu prprio texto.
A nosso ver, trata-se de uma oportunidade mpar, para que o aluno possa se
conscientizar sobre as facilidades e dificuldades que encontra na tarefa de produo
textual, e assim desenvolver e aprimorar suas habilidades para a produo de textos.
Uma vez discutidas as orientaes terico-metodolgicas ausentes nas propostas
de produo de textos, do LD B, passamos anlise das orientaes identificadas, a fim
de verificar como estas orientaes repercutem nas atividades de produo textual, deste
LD. Para tanto, recorremos proposta que solicita a produo do gnero discursivo
debate:
182
Figura 43 Proposta para produo do gnero discursivo debate
(2013, p. 379)
Figura 44 Informaes e orientaes para produo de debate
(2013, p. 380)
183
Em todo o volume 3, do LD B, dentre as vinte propostas de produo textual

apresentadas, esta a nica que fornece aos alunos informaes que vo desde o
planejamento da produo, at a sua finalizao, reviso e avaliao final.
Em relao interao entre os alunos, verificamos que isso oportunizado e
sugerido pelo LD apenas em trs momentos, conforme podemos verificar nos comandos
das propostas que solicitam a produo do gnero debate. As demais propostas,
voltadas exclusivamente para a produo de textos escritos no consideram esse
importante aspecto didtico-metodolgico em sua composio. Embora a escrita de
textos, quase sempre, se apresente como uma atividade solitria (PICARD, 2008, p.
150), assim como so as avaliaes escolares, as provas de redao de exames etc.,
defendemos que atividades coletivas, como planejamento, discusses em grupo etc.
podem contribuir significativamente para que os aprendizes consigam compreender
melhor as especificidades e exigncias da tarefa de produo textual. Nesse sentido,
Rodrigues (2005, p. 164), declara: somente nessa situao de interao que se podem
apreender a constituio e o funcionamento dos gneros. O que constitui um gnero a
sua ligao com uma situao social de interao, e no as suas propriedades formais.
Posio que refora a necessidade de os LD, de modo geral, possibilitarem, por meio de
suas propostas de produo textual, a interao entre os alunos. Assim, embora no LD a
interao entre os alunos esteja prevista durante a produo dos trs debates, a
desconsiderao deste aspecto nas demais propostas, leva-nos a pensar que isto se deu
muito mais por imposio do gnero, por se tratar de uma de suas caractersticas
constitutivas, do que, propriamente, por uma opo consciente por parte dos autores do
LD.
No tocante coerncia temtica e composicional, observamos que a maior parte
dos textos que so apresentados aos alunos como coletnea ou textos de apoio, nas
propostas de produo textual do LD B esto relacionados tanto com o tema quanto
com o gnero ou tipo textual, solicitado. Entendemos que a considerao destes
aspectos importante porque, alm destes textos poderem fornecer subsdios para que
os alunos tenham o que dizer/escrever (GERALDI, 1991, p. 137), tambm servem como
uma espcie de modelo ou de parmetro para as suas produes, uma vez que estes
apresentam a mesma estrutura composicional ou forma, que os textos que eles iro
produzir.
Em relao s atividades prvias, a anlise das propostas deste LD revela que os
seus autores parecem desconhecer a importncia e a eficcia destas atividades. Assim, a
184
nica atividade prvia que os alunos realizam antes de iniciarem a produo de seus
textos a leitura de fragmentos de outros textos. Quanto ao perigo de se restringir as
atividades prvias somente leitura de textos, Rojo (2003, p. 87) alerta J ensinar a ler
e a escrever uma outra histria, [...]. Isto , embora autores e editores estejam
escolhendo bons textos, diversificados e representativos, no conseguem propor, a partir
deles, atividades de leitura e de produo de textos efetivas e eficazes. Embora as
provas de redao de exames, como o do ENEM, solicitem a produo de textos sob
condies semelhantes (apenas a partir da leitura da coletnea de textos), e que por isso
importante que os alunos se familiarizem com tais condies de produo, tambm
no podemos nos esquecer de que, muitos desses alunos, ainda esto desenvolvendo
suas habilidades de escrita de textos. Sendo assim, fundamental que os LD, sempre
que possvel, sugiram a realizao de atividades prvias, as quais possam ampliar os
conhecimentos dos alunos sobre determinados temas, como assistir a um filme ou pea
de teatro relacionado ao tema da proposta, realizar visitas a museus, mostras de arte,
lixo da cidade, asilos, dentre outros lugares (SERCUNDES, 1997). A fim de ilustrar
a situao mencionada, reproduzimos, abaixo, uma das propostas de produo,
apresentadas pelo LD B:
(2013, p. 337)
Como podemos observar, trata-se da reproduo/cpia de uma proposta de

produo textual, de uma das provas de redao do ENEM. Quanto procedncia ou
autoria das propostas de produo textual do LD B, as anlises revelam que apenas
sete, das vinte apresentadas, foram elaboradas pelos autores do LD. As demais so
retiradas de provas de redao do ENEM (4), e de exames vestibulares, tais como:
Unesp, Fuvest, Unb, PUC-RS, UFPR, dentre outros. Nesse sentido, reiteramos que,
embora reconheamos a importncia de os alunos, do terceiro ano do EM, tomarem
contato (prvio) com os tipos de provas, com as quais se depararo nestes exames,
tambm alertamos para o perigo de circunscrever ou priorizar o ensino deste contedo
185
apenas produo destes textos. Assim, acreditamos que to importante promover o

contato e a familiarizao dos alunos com as propostas de produo destas provas,
quanto estes manuais promoverem um ensino que capacite os alunos a ponto de
saberem selecionar e produzir o gnero ou o tipo textual mais apropriado a seus
objetivos ou circunstncia enunciativa que se apresente diante deles (BRASIL, 1997,
p. 47).
Embora as propostas de produo textual deste LD especifiquem o tipo de texto
ou gnero discursivo solicitado, o que contribui para que o aluno possa elaborar o seu
texto com maior facilidade, visto que determina/direciona a sua produo textual, ao
mesmo tempo, no se verifica na produo do gnero discursivo carta, por exemplo, a
preocupao em apresentar as caractersticas textuais e discursivas tpicas deste gnero.
Nesse sentido, os autores do LD B parecem desconsiderar a importncia de se ensinar o
gnero discursivo ou tipo textual, cuja produo solicitada, visto que, pelas mais
diferentes razes, dentre elas, as transferncias escolares, muitos alunos podem nunca
ter tido acesso a estas informaes nos LD que utilizavam. Problema que, a nosso ver,
parece ser recorrente:
Outro problema relativo ao tratamento dado aos gneros discursivos

nas colees analisadas a ausncia de orientao quanto
configurao de textos encomendados nas atividades. [...] o livro da 6
srie pede a redao de um decreto-lei e de uma lei municipal e no
fornece ao aluno qualquer informao sobre o tratamento temtico, a
estrutura composicional e o estilo desses gneros, nem sequer
apresenta algum texto que pudesse servir de modelo. (VAL, 2003, p.
142 grifos nossos)
Assim, consideramos preocupante a ausncia deste tipo de informaes, ainda que

repetitivas, de um volume da coleo, para outro, uma vez que, caso o professor no
tenha essa percepo, o ensino de determinados gneros ou tipos textuais poder ficar
prejudicado. Vale destacar, que este tipo de informao foi verificado em apenas uma
das trs propostas, voltadas para a realizao de debate, o que, a nosso ver, suficiente
para que os alunos iniciem o processo de apropriao deste gnero. Neste contexto,
esclarecemos que todos os sete captulos deste LD, destinados ao ensino dos contedos
redao e leitura priorizam o ensino (das caractersticas) e a produo de textos de
cunho dissertativo-argumentativo, apenas. Como consequncia, cada um destes
captulos destina-se ao ensino de uma das partes que compem esta tipologia textual,
como explica Barbosa (2000, p. 156): A dissertao apresentada, por alguns
186
professores [e LD], em linhas gerais, como um tipo de texto que tem uma introduo,
um desenvolvimento e uma concluso. No caso do LD B, reiteramos que, embora os
comandos das propostas de produo textual solicitem que os alunos deem a sua
opinio sobre determinado tema, isso feito de modo superficial ou tradicional o que,
geralmente, conforme discutido anteriormente, conduz homogeneizao dos textos.
Em relao finalidade do texto, as anlises revelam que os autores do LD B
parecem desconhecer um problema bastante comum, que a artificialidade da situao
de ensino da produo textual. Problema sobre o qual Dolz e Schneuwly (2004, p. 65)
fazem a seguinte crtica [...] os gneros tratados so, ento, considerados desprovidos
de qualquer relao com uma situao de comunicao autntica. Em outras palavras,
no se verifica neste LD a preocupao em propor aos alunos uma finalidade, para as
suas produes, que possa convenc-los a participar da atividade. De modo geral, as
propostas de produo textual do LD B no trazem orientaes neste sentido. Como
consequncia, ao menos, dois objetivos acabam ficando implcitos para os alunos: a)
aprender a produzir textos orais ou escritos e, b) atender a uma exigncia do LD.
Objetivos que, acreditamos no contribuem para que os alunos possam perceber a
funo social da escrita e nem tampouco venham a se interessar pela atividade.
Quanto ao interlocutor, embora uma das caractersticas essenciais do
enunciado/textos seja o seu endereamento a algum (BAKHTIN, 2003, p. 301), este
importante pressuposto considerado em apenas trs das vinte propostas de produo
textual, deste LD: carta argumentativa, p. 314, 351 (ONG Bia Abramo); e, carta, p.
386 (Secretrio de Educao do Paran). o que podemos observar no excerto, abaixo:
Figura 46 Proposta para produo do gnero discursivo carta
(2013, p. 352)
No caso do gnero debate, discutido anteriormente, as propostas que solicitam

as produes desse gnero no especificam nem indicam quem so os interlocutores ou
o pblico alvo, o que deixa implcito, aos estudantes, que os interlocutores so eles
prprios, no caso, os colegas de turma, participantes da atividade de produo textual.
Quanto s demais propostas, no h meno ou indicao de interlocutores para estas
187
produes. Nas elaboradas pelos autores do LD, embora o interlocutor no esteja

marcado ou definido, o aluno acaba tendo em mente, como seu nico interlocutor, o
professor da turma. J as propostas reproduzidas de provas de redao do ENEM e
vestibulares, embora produzidas em contexto escolar, acabam permitindo ao aluno
visualizar um outro tipo de interlocutor: o interlocutor virtual que, no caso,
geralmente representado pela banca de avaliao das redaes. Sobre isso,
ponderamos em outra pesquisa:
Nestas circunstncias, o aluno-candidato no sabe ao certo quem ir

ler o seu texto, o que dificulta a escolha de um interlocutor real para a
sua redao. Nestes casos, o interlocutor eleito pelo aluno-candidato
acaba sendo o interlocutor virtual, que se coloca como um outro, que
no imaginvel, definvel ou identificvel, mas que passvel de
existncia, representado, geralmente, pela Banca de Avaliao de
Redao destes concursos. (RODRIGUES, 2007, p. 47)
Como podemos observar, trata-se de uma orientao terico-metodolgica que

precisa receber a devida importncia por parte dos autores de LD, e tambm dos
professores de LP, uma vez que a determinao do interlocutor contribui para que o
aluno possa fazer uma srie de escolhas relacionadas ao seu texto, tais como o emprego
de linguagem adequada ao interlocutor, a escolha do gnero discursivo, a seleo do
meio de divulgao mais apropriado, dentre outras, que s so possveis (ou ficam mais
fceis de serem feitas) quando se sabe para quem se ir escrever/falar (MENEGASSI,
1997).
Em relao ao professor, embora os documentos oficiais de ensino lhe assegurem
[...] um papel decisivo tanto para definir os agrupamentos como para explicitar
claramente qual a tarefa de cada aluno, alm de oferecer a ajuda que se fizer necessria
durante a atividade; (BRASIL, 1997, p. 49-50), no LD B, as propostas de produo no
fazem nenhuma meno sua participao. Com isso, temos a impresso de que a
participao docente, durante as etapas do processo que compreendem o ensino deste
contedo, no que se refere orientao coletiva, e tambm individual dos alunos, fica a
critrio do professor, somente. Embora este tipo de orientao possa ser vista como
desnecessria, porque parece bvia, no caso deste LD, cuja anlise revela a ausncia de
orientaes terico-metodolgicas to importantes, e tambm porque muitos professores
de LP podem no ter conscincia sobre o papel que precisam desempenhar no processo
188
de ensino de produo de textos, que este tipo de informao ou especificao pode

ser compreendida como sendo extremamente importante.
Pensamos ser significativo mencionar que as propostas de produo textual do LD
B no apresentam nenhuma relao ou vnculo com os contedos de literatura e
gramtica. Tais contedos, assim como os de redao e leitura, so apresentados e
ensinados separadamente, de modo estanque, em captulos especficos. Como
consequncia, o ensino destes contedos no prepara (previamente) os alunos para a
realizao das atividades de produo textual solicitadas pelo LD.
Por fim, as anlises revelam que o LD B, praticamente, ignora as orientaes
terico-metodolgicas sistematizadas sob a forma de condies de produo de textos,
uma vez que considera apenas uma parte delas em suas propostas de produo textual.
Fato que consideramos preocupante, visto que a ausncia de um nmero to
significativo de orientaes dessa natureza que sugerem abordagens capazes de
redimensionar este ensino acaba por deixar o preenchimento destas lacunas a cargo
exclusivamente do professor. Responsabilidade que exige do professor no somente os
conhecimentos tericos necessrios, mas principalmente, a conscincia sobre a
importncia de se considerar as condies de produo de texto no ensino deste
contedo, conforme discutido durante as anlises. Assim, tendo em vista as limitaes
identificadas nas propostas de produo textual deste LD, acreditamos que o ensino
ofertado pelo LD B no favorece a formao de escritores competentes de textos. Nesse
sentido, esclarecemos que no estamos afirmando que este LD no possa ensinar os
alunos a produzirem textos. Entretanto, reiteramos que o desenvolvimento desta
habilidade de modo que os alunos se tornem proficientes, ou seja, sejam capazes de
produzir textos coerentes, coesos e eficazes (BRASIL, 1997, 47-48) no favorecido
por este LD.
189
CONSIDERAES FINAIS
De acordo com dados do mais recente relatrio pedaggico do ENEM, ENEM

2011-2012 (BRASIL, 2015), 48,7% dos participantes que fizeram a prova de Redao,
na edio de 2012, do Exame, obtiveram pontuao inferior a 500 pontos, em uma
escala que vai de 0,00 a 1.000 pontos. Este dado aliado insistente dificuldade
apresentada por muitos alunos para a prtica da produo textual, e tambm presena
do LD, nas salas de aula das escolas pblicas, como nico material didtico disposio
de alunos e professores, para o ensino deste contedo foi decisivo para a realizao
desta pesquisa.
Nesse sentido, acreditamos que a busca por solues ou pela compreenso dos
problemas que envolvem o ensino da produo textual, em contexto escolar, no se
constitui como uma tarefa exclusiva de pesquisadores, mas sim de todos que, de alguma
forma, atuam nessa rea: estudantes de graduao, professores das escolas, e demais
estudiosos que se dedicam a este tema.
Assim, nesta pesquisa no tivemos a pretenso de propor solues e nem
tampouco de sermos conclusivos quanto ao problema do baixo desempenho
apresentado por muitos alunos na prova de Redao do ENEM etc., mas sim, buscamos
contribuir com os estudos j realizados sobre o tema (BEZERRA, 2010; BUNZEM;
ROJO, 2005; PILAR, 2002; SANTOS, 2009), verificando como as orientaes terico-
metodolgicas dos PCN repercutem nestas atividades. A fim de alcanar este objetivo,
estabelecemos quatro objetivos especficos, os quais so retomados e discutidos
oportunamente.
A tese que defendemos a de que os LD de LP podem ser considerados como
uma forma eficiente de ensino da produo textual no EM. Para tanto, fundamentamos
as investigaes e as anlises realizadas nos pressupostos da teoria scio-interacionista
de ensino, e em pesquisas desenvolvidas no Brasil, sob este escopo terico. Alm disso,
recorremos s categorias de anlise, obtidas a partir do levantamento das orientaes
terico-metodolgicas, que constituem as condies de produo de texto, subsidiadas
por estudiosos e reiteradas pelos principais documentos oficiais de ensino (GERALDI,
1991, p. 137; BRASIL, 1998, p. 58; BRASIL, 2002, p. 80).
190
Quanto aos LD A e B, investigados nesta tese, verificamos que ambos

destinam mais espao para o ensino de Literatura e Gramtica, do que para o de
produo de texto. Nesse sentido, vale ressaltar que no identificamos nos documentos
analisados (LD A e B; Edital 001/2013/PNLD 2015; Guia de Livros Didticos
PNLD 2015, dentre outros) explicao alguma que justifique tal supremacia destes
contedos em detrimento dos de produo de texto. Vale ressaltar que nas edies
anteriores destes LD os contedos voltados para o ensino de produo de texto tambm
recebem menos ateno/espao por parte dos autores destes LD. Como parece no
existir legislao ou orientao oficial especfica sobre o tema, acreditamos que esse
tipo de deciso fique exclusivamente a cargo dos autores dos LD. A nosso ver, isso
preocupante porque contraria uma das exigncias do edital 0001/2013, do PNLD 2015,
que recomenda que os contedos voltados para o ensino da produo textual recebam
maior ateno. Essa questo importante, porque o modo como estes manuais dividem
os contedos de LP, em suas unidades/captulos, repercute diretamente na forma como
as atividades de produo textual so apresentadas. Embora no se constitua como um
dos objetivos da tese, foi possvel verificar que as propostas de produo textual dos LD
A e B no dialogam com os contedos de Literatura e Gramtica. Assim, o estudo
destes contedos no prepara o aluno, previamente, para a prtica da produo textual,
uma vez que estas atividades no se relacionam entre si.
No que diz respeito ao primeiro objetivo especfico da pesquisa: identificar quais
orientaes terico-metodolgicas presentes nos documentos oficiais so contempladas
nas propostas de produo textual do LD; as anlises evidenciam diferenas
significativas entre os LD A e B. No caso do LD A, foi possvel identificar as
seguintes orientaes: a) propostas que possibilitam a interao entre os aprendizes; b)
propostas conduzidas por procedimentos diferenciados; c) propostas que apresentam
coerncia temtica/composicional; d) propostas que preveem a realizao de
atividades prvias; e) propostas que ensinam o gnero solicitado; f) propostas que
apresentam finalidade/objetivo; g) propostas que apresentam interlocutor; h) propostas
que apresentam meio de circulao; i) propostas que possibilitam ao aluno assumir-se
como sujeito; j) propostas que exploram os aspectos lingustico-textuais dos gneros; k)
propostas que no exploram os aspectos discursivos dos gneros; l) propostas que
preveem a reviso/reescrita textual; m) propostas que no consideram as condies de
produo de textos. Conforme podemos observar, embora o LD A considere a maior
parte das orientaes terico-metodolgicas dos PCN/condies de produo de texto,
191
em suas quatorze propostas de produo textual, verificamos que, em nenhuma delas, os

alunos tm a oportunidade de serem ensinados sobre os aspectos discursivos, tpicos dos
gneros, conforme discutido anteriormente. Alm disso, as cinco propostas,
identificadas nos captulos voltados para o ensino dos contedos do
ENEM/Vestibulares, ignoram as condies de produo de texto. Em relao ao LD B,
a anlise de suas propostas de produo textual produziu a seguinte classificao: a)
propostas que possibilitam a interao entre os aprendizes; b) propostas que apresentam
coerncia temtica/composicional com a coletnea; c) propostas que no propem a
realizao de atividades prvias; d) propostas que no apresentam as caractersticas do
texto solicitado; e) propostas que apresentam finalidade/objetivo; f) propostas que
apresentam interlocutor. Segundo esta classificao, boa parte das orientaes terico-
metodolgicas, elencadas nas condies de produo de textos so completamente
ignoradas nas propostas de produo textual deste LD. Quanto aos aspectos das
condies de produo de texto identificados nestas propostas, acreditamos que no
houve inteno dos autores em elenca-los, pois se assim fosse, no teriam sido
considerados apenas parcialmente, conforme apontam as investigaes.
Se considerarmos que, de um universo de 7.415.700 LD adquiridos pelo MEC, no
ano de 2015, e distribudos aos alunos do EM, de escolas pblicas de todo o pas,
3.808.311 ou 51% deles so representados pelos LD A (2.281.421) e B (1.526.890).
Ressalta-se, ento, a importncia de o ensino da produo textual ser conduzido, por
estes manuais, a partir de propostas de produo textual interativas, inovadoras e
eficazes que, alm de capacitar os alunos para a tarefa de produo textual, oral e
escrita, sejam capazes de conscientiz-los sobre a funo social da linguagem.
Quanto ao tipo de texto ou gnero discursivo que os LD tm priorizado no ensino
da produo textual segundo objetivo especfico da pesquisa as anlises realizadas
apontam para prioridades ou objetivos distintos, nestes dois LD. Nesse sentido, o
levantamento realizado, no Captulo 5, revela que o LD A se utiliza de uma variedade
maior de gneros discursivos, como objeto de ensino, para que os alunos possam
desenvolver a habilidade de produo textual, tais como: debate, crnica, texto de
divulgao cientfica, cartas e tambm o texto dissertativo-argumentativo, conforme
preconizam os documentos oficiais (BRASIL, 2002, p. 79; BRASIL, 2006, p. 28). A
nosso ver, tal preocupao sugere que os autores do LD A no tm como objetivo dar
uma formao ou capacitao especfica para os alunos, uma vez que as propostas de
produo textual deste LD propiciam uma prtica e podem levar ao domnio de uma
192
gama diversificada de gneros. Tambm verificamos que, embora o LD apresente

quatro captulos, denominados Em dia com o ENEM e o Vestibular, voltados
exclusivamente para o ensino dos contedos exigidos no exame do ENEM (Literatura e
estudos da linguagem; Produo de texto; e Interpretao de texto), a nfase sobre o
ensino do texto dissertativo-argumentativo, nico objeto de avaliao exigido na prova
de Redao deste exame, mnima, uma vez que os alunos so solicitados a produzir
apenas trs textos, durante todo o ano letivo.
Vale esclarecer que a discusso acerca da variedade de gneros discursivos e da
quantidade de propostas de produo apresentadas pelos LD investigados objeto de
reflexo do quarto objetivo especfico desta tese. Assim, os tipos de textos/gneros
discursivos tomados como objetos de ensino de produo de textos, pelo LD A,
apontam para uma formao mais ampla dos alunos, com vistas a qualific-los para a
cidadania e tambm para uma formao permanente, que possa capacit-los a atender
tanto as demandas do mercado de trabalho quanto as da educao formal (BRASIL,
2006, p. 44).
Em relao ao LD B, a nfase verificada no ensino e prtica de textos de cunho
dissertativo-argumentativos aponta noutra direo, no que se refere
formao/preparao dos alunos, pretendida pelos autores deste livro. Essa opo se
evidencia medida que observamos quais textos/gneros discursivos so mais
solicitados pelas propostas de produo textual deste LD. No caso do LD B, das vinte
propostas identificadas, apenas sete esto voltadas para o ensino de gneros discursivos,
no caso: resposta argumentativa (1), carta argumentativa (3), e debate (3). As treze,
restantes, solicitam a produo de textos dissertativo-argumentativos. Assim, a nfase
no ensino e prtica de apenas um tipo textual acaba por explicitar a proposta
pedaggica deste LD, uma vez que bvia a preocupao, por parte dos autores, em
centrar o ensino deste contedo na preparao dos alunos para a prova de Redao do
ENEM.
Vale lembrar que, embora no tenhamos analisado nesta tese as propostas de
produo textual dos volumes 1 e 2, dos LD que constituem o corpus da pesquisa,
reiteramos que, ao todo, este LD apresenta, em seus trs volumes, setenta e oito
propostas de produo textual. Destas, dezenove solicitam a produo de texto
dissertativo-argumentativo, sendo que treze delas esto concentradas no volume 3.
Sendo assim, apesar de os autores deste LD promoverem o ensino de outros gneros
discursivos, nos anos iniciais do EM, fato que, de acordo com as discusses j
193
realizadas, que se trata de um ensino que ignora boa parte das orientaes terico-
metodolgicas, previstas nas condies de produo de texto, tidas como fundamentais
para apreenso e domnio destes gneros, por parte dos alunos.
Em relao ao terceiro objetivo especfico, que trata sobre as alteraes ou
atualizaes que os autores dos LD realizam em suas colees, de uma edio para
outra, acreditamos que as investigaes revelam dados bastante interessantes. As
investigaes realizadas sobre as trs edies do LD A (9, de 2013; 7, de 2010; e 5, de
2005) nos encaminham a verificar a intensidade das mudanas ou alteraes
promovidas, por seus autores, em um perodo de oito anos. Praticamente, no h
diferena entre os contedos/propostas de produo textual apresentadas nas edies de
2010 e 2005. Isto porque a edio de 2010 (7) repete e reutiliza a maioria dos textos de
apoio, orientaes, e propostas de produo textual, utilizadas na edio de 2005 (5).
Encontramos atualizaes um pouco mais relevantes, embora no to expressivas,
somente entre as edies de 2013 (9) e a de 2010 (7), ocorrida com a (re)apresentao
de orientaes, voltadas para a reviso e reescrita das produes dos alunos, mais
detalhadas na edio de 2013. Acreditamos que esta questo, a atualizao dos LD,
merea maior ateno, no somente por parte dos autores destes materiais, mas
principalmente por parte daqueles que estabelecem os critrios ou as exigncias para
que os LD possam fazer parte do PNLD.
Outra questo que veio tona somente durante a realizao desta investigao foi
a descoberta de uma edio do LD A (8, de 2012), destinada exclusivamente aos alunos
de escolas particulares, uma vez que, em virtude de suas caractersticas, j discutidas
nesta tese, no atende s exigncias dos editais PNLD/MEC. A anlise desta edio
especial explicitou uma diferena significativa entre o LD que utilizado nas escolas
da rede pblica, e aquele produzido para as escolas particulares. No caso em tela, ficou
patente que a 8 edio, produzida para ser comercializada em livrarias, apresenta
diferenas significativas em relao 9 edio, voltada exclusivamente ao PNLD, uma
vez que apresenta um volume maior de propostas/oportunidades para a prtica da
produo de textos. Acreditamos ser esta, tambm, uma questo que deva ser suscitada
em discusses ou pesquisas futuras, uma vez que, em virtude dos objetivos
estabelecidos para este estudo, no foi possvel prosseguir em sua investigao.
Quanto ao LD B, as anlises realizadas nas edies de 2013 e 2003 revelam um
quadro ainda mais preocupante. Embora se trate de edies com formas de apresentao
diferentes (trs volumes, para a 2 edio, de 2013; e volume nico, para a 2, de 2003),
194
at mesmo o nome do captulo introdutrio, dos contedos de redao e leitura,

destinados ao terceiro ano do EM, o mesmo nas duas edies: O mundo dissertativo.
Alm disso, muitos textos de apoio, utilizados na edio de 2003, so reutilizados
juntamente com as respectivas propostas de produo textual, na edio de 2013. Fato
que, a nosso ver, revela descomprometimento, e tambm despreocupao, por parte
dos autores, com a atualizao e renovao dos contedos de produo textual,
apresentados aos alunos. Talvez, conforme alertamos anteriormente, se os responsveis
pela anlise, avaliao e aquisio, destes materiais, considerassem este aspecto,
teramos identificado atualizaes mais significativas nos LD investigados.
Um dado relevante que a pesquisa tambm traz tona a dificuldade na obteno
de edies anteriores destes manuais. Verificamos que, por se tratar de material
descartvel ou consumvel, a legislao existente prev que os LD sejam utilizados
por, no mximo, trs anos. Findo este prazo, as escolas acabam se desfazendo por
completo dos acervos antigos, o que acaba dificultando e at impossibilitando a
obteno de edies antigas destes livros, o que pode comprometer a realizao de
pesquisas e estudos (de carter histrico ou outro) sobre um recurso didtico to
importante no cenrio da educao pblica brasileira.
No que se refere ao quarto objetivo especfico da pesquisa averiguar se o modo
como os LD propem o ensino da produo textual favorece a formao de escritores
competentes de textos reiteramos que os dois LD investigados apresentam o ensino da
produo textual de modos distintos. A anlise do LD A revela que os gneros
discursivos so tomados como objeto para o ensino e prtica de produo de textos.
Alm disso, as condies de produo de textos so consideradas, quase que em sua
totalidade, nas propostas de produo textual deste LD. Observamos, tambm, a
preocupao em no centrar este ensino em um gnero discursivo/tipo textual, apenas, o
que possibilita ao aluno receber uma formao mais ampla. Assim, de modo geral, o LD
A prope o ensino deste contedo respaldado tanto pelas teorias quanto pelos estudos e
documentos oficiais que tratam sobre o tema o que, a nosso ver, contribui no somente
para que os alunos aprendam a produzir textos, e se apropriem dos gneros discursivos
ensinados, mas principalmente, se tornem proficientes nesta atividade. Assim,
acreditamos que o ensino ofertado pelo LD A favorece a formao de escritores
proficientes de textos.
Embora o LD B apresente um nmero expressivo de oportunidades, aos alunos,
para o ensino e prtica da produo de textos, este est focado, basicamente, na
195
produo de textos de cunho dissertativo-argumentativo, e no estudo de suas

caractersticas estruturas/textuais. Como consequncia, h pouco espao para o trabalho
com os gneros discursivos neste LD. Assim, ao priorizar o ensino de apenas um tipo
de texto, fica evidente que no somente as condies de produo de textos foram
desconsideradas ou relegadas a um segundo plano, como tambm a orientao para que
este contedo seja ensinado por meio de uma variedade de textos. Variedade que, assim
como a quantidade, pode produzir aprendizagens significativas, para os alunos, se
conduzidas a partir de propostas de produo de textos que proponham este ensino de
modo interativo, abrangente e eficaz. Desse modo, embora acreditemos que o ensino de
produo de texto ofertado por este LD no favorea a formao de escritores
competentes, reconhecemos que possvel que os alunos aprendam a redigir textos a
partir de um ensino como o verificado no LD B, concordando com o parecer emitido
quando da avaliao desta coleo, de acordo com o PNLD 2015 (BRASIL, 2014, p.
48-49).
Respondidas as questes referentes aos objetivos especficos, recuperamos o
objetivo geral da pesquisa, que verificar como as orientaes terico-metodolgicas
dos PCNEM etc., entendidas nesta tese como condies de produo de textos,
repercutem nas propostas de produo textual dos LD, no EM. Nesse sentido,
ressaltamos que a classificao realizada sobre as propostas de produo textual, dos
LD A e B, no Captulo 5, sistematizadas nos Captulos 3, como Categorias de
anlise, foi fundamental para o alcance deste objetivo. Fundamental porque evidencia o
modo mpar como as condies de produo repercutem nas propostas de produo de
textos destes LD. Nesse sentido, esta classificao revela a utilizao, por parte dos
autores dos LD, de abordagens distintas para o trabalho com este ensino. Assim, de um
lado, temos o LD A, que considera a maior parte das orientaes contidas nas condies
de produo de textos, em suas propostas de produo textual e, de outro, o LD B, cujas
propostas, praticamente, ignoram as condies de produo de texto no ensino deste
contedo.
Alm disso, a anlise destes dois LD traz tona um dado que consideramos como
bastante relevante e preocupante (considerando-se o cenrio descrito na Introduo
deste estudo) que a existncia de um contingente significativo de professores,
espalhados por todo o pas, que ainda preferem trabalhar com a produo de texto, a
partir de abordagens de ensino tradicionais, que ignoram as condies de produo,
como as identificadas no LD B.
196
Quanto resposta pergunta de pesquisa, conforme mencionamos

anteriormente, acreditamos que ambos os LD oferecem um ensino de produo de texto
que possibilita a aprendizagem da produo textual, pelos alunos, conforme objetivam
os documentos oficiais de ensino. Contudo, reiteramos que a proficincia ou a formao
de escritores competentes de textos favorecida somente a partir da utilizao ou do
emprego de abordagens que contemplem as condies de produo de texto, como as
apresentadas pelo LD A. Por conta disso, no obstante as limitaes apontadas nos dois
LD, as quais requerem a interveno dos professores, acreditamos que os LD A e B
podem ser considerados uma forma de ensino da produo textual no EM.
Nesse sentido, vale esclarecer que no advogamos a existncia de um LD de LP
que dispense a interveno ou que desconsidere o papel do professor neste processo.
Para tanto, fundamental que os professores de LP tenham conhecimento terico e
capacidade crtica para avaliar a qualidade do ensino ofertado pelos LD, porque
somente assim sero capazes de realizar este trabalho, de modo eficiente, com ou sem o
auxlio deste ou de outro recurso didtico.
Assim, esperamos que as anlises realizadas, bem como os resultados obtidos
nesta pesquisa contribuam com os professores de LP no processo de seleo e escolha
dos LD, com os quais iro trabalhar, no EM. Alm disso, esperamos, ainda, que as
discusses sobre o modo como as orientaes terico-metodolgicas dos PCN
repercutem nestes materiais possam, de alguma maneira, servir como ponto de partida
para a realizao de outras pesquisas sobre o LD, como, por exemplo, acerca das
atualizaes destes materiais de uma edio para outra, ou sobre outros aspectos que
repercutem diretamente sobre o modo como o ensino de produo de texto proposto
pelos LD de LP.
Para tanto, pretendemos tornar pblico os resultados da pesquisa, na pgina da
Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes BDTD, da Universidade Federal do
Tocantins (https://repositorio.bc.ufg.br/tede/handle/tde/285), e tambm na pgina do
Grupo de Estudo sobre Discurso e Ensino DISCENS
(https://www.letras.ufg.br/p/4758-grupos-e-nucleos-de-estudos). Alm disso,
disponibilizaremos cpias impressas para as bibliotecas: da Universidade Estadual de
Maring UEM, local onde iniciamos os primeiros estudos sobre LD, da Universidade
Federal do Tocantins UFT, campus de Araguana e Porto Nacional, e da Diretoria
Regional de Ensino DRE, ncleo de Porto Nacional - TO.
197
REFERNCIAS
ADAM, J-M; Textualit et squentialit: I exemple de la descripition. Langue

Francaise, n. 74, p. 51-72, 1987.
ALBUQUERQUE, M. S. P. Anlise de livro didtico: o conceito de letramento presente

nas atividades de leitura e escrita para a 1 srie do ensino fundamental. In: IV
Congresso Nacional de Lingstica e Filologia. 4. , 2000, Rio de Janeiro. Anais
eletrnicos. Rio de Janeiro: UERJ, 2000. Disponvel em:
http://www.filologia.org.br/cong_ivcnlf04.html. Acesso em: 19 ago. 2006.
AMARAL, E. et al. Novas palavras: volume nico. 2. ed. So Paulo: FTD, 2003.
______. Novas palavras: 3 ano. 2. ed. So Paulo: FTD, 2013.
ANTUNES, I. Concepes de lngua: ensino e avaliao avaliao e ensino. In:

ANTUNES, I. Lngua, texto e ensino: outra escola possvel. So Paulo: Parbola, 2009,
p. 217 228.
BAKHTIN, M. /VOLOCHINOV, V.N. Marxismo e filosofia da linguagem. Trad.,

Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 6. ed. So Paulo: Hucitec, 1992.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. Trad. Paulo Bezerra. 4. ed. So Paulo:

Martins Fontes, 2003.
BASSO, L. D. P. Estudo acerca dos critrios de avaliao de Livros Didticos de

Cincias do PNLD - perodo de 1996 a 2013. In: Simpsio Brasileiro de Poltica e
Administrao da Educao, 2013, Recife. Polticas, Planos e Gesto da Educao:
democratizao e qualidade social. Timbaba: Espao Livre, 2013, p. 1-15. Disponvel
em: http://www.anpae.org.br/simposio26/1comunicacoes/LucimaraDelPozzoBasso-
ComunicacaoOral-int.pdf. Acesso em: 12 out. 2016.
BATISTA, A. A. G. A avaliao dos livros didticos: para entender o Programa

Nacional do livro didtico (PNLD). In: Livro didtico de lngua portuguesa, letramento
e cultura da escrita. ROXANE, Rojo, BATISTA, A. A. G. (Orgs.). Campinas, SP:
Mercado das Letras, 2003.
BATISTA, A. A.; ROJO, R.; ZIGA, N. Produzindo livros didticos em tempo de

mudana (1999-2002). In: COSTA VAL, M. G.; MARCUSCHI, B. (Org.) Livros
didticos de Lngua Portuguesa: letramento e cidadania. Belo Horizonte: Autntica,
2005, p. 185 203.
______. Polticas pblicas para livros didticos: cerca de dez anos depois. In: Seminrio
de Pesquisa Livros Didticos de Lngua Portuguesa, 1, So Paulo, 2012. Anais do 1
Seminrio de pesquisa: livros didticos de lngua portuguesa. So Paulo, SPLDP, p. 27 -
35.
BAZERMAN, C. Atos de fala, gneros textuais e sistemas de atividades: como os

textos organizam atividades de pessoas. In: BAZERMAN, C. et al. (Org.). Gneros
198
textuais, tipificao e interao. Traduo e adaptao de Judith Chambliss Hoffnagel;

reviso tcnica Ana Regina Vieira [et al]: 2. ed. So Paulo: Cortez, 2005, p. 19 46.
BEZERRA, M. A. Textos: seleo variada e atual. In: DIONISIO, A. P.; BEZERRA,

M. A. (Orgs.). O livro didtico de Portugus: mltiplos olhares. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2001.
______Ensino de lngua portuguesa e contextos terico-metodolgicos. In: DIONISIO,

. P., MACHADO, A. R., BEZERRA, M. A. Gneros textuais & ensino. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2002. 37- 49.
BONINI; A. A noo de sequncia textual na anlise pragmtico-textual de Jean-Michel

Adam. In.: MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (Orgs.). Gneros:
teorias, mtodos, debates. So Paulo: Parbola Editorial, 2005. p. 208-236.
______. Ensino de lngua portuguesa e contextos tericosmetodolgicos. In.:

DIONSIO A. P., MACHADO, A. R., BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gneros textuais e
ensino. 4. ed., Rio de Janeiro: Lucerna, 2010. p. 39-49.
BORGES, M. M. M. Os gneros do discurso em Bakhtin e sua transformao em objeto

de ensino de lngua portuguesa. Goinia, 2012. 198 f. Tese (Doutorado em Letras e
Lingustica) Programa de Ps-Graduao em Letras e Lingustica Universidade
Federal de Gois, 2012
BRAIT, B. PCNs, gneros e ensino de lngua: faces discursivas da textualidade. In:

ROJO, R. (Org.). A prtica de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs.
Campinas: Mercado das Letras, 2000. p. 15-25.
BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros

Curriculares Nacionais: lngua portuguesa. Ensino de 1 a 4 Sries. Secretaria de
Educao Fundamental Braslia: MEC/SEF, 1997.
BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros

Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua
portuguesa. 5 a 8 Sries. Secretaria de Educao Fundamental Braslia: MEC/SEF,
1998.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica:

Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Parte II: Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao, 1999, p. 122 - 145.
______. Ministrio da Educao. PCN+: Orientaes Educacionais Complementares

aos Parmetros Curriculares Nacionais: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.
Braslia: MEC, 2002. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf. Acesso em: 15 mar. 2015.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes

curriculares para o ensino mdio: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.
Departamento de polticas de Ensino Mdio. Braslia: MEC, 2006. Disponvel em:
199
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf. Acesso em: 20

mar. 2015.
______. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Ansio Teixeira. ENEM: relatrio pedaggico 2009-2010. Braslia: INEP,
2013a. Disponvel em:
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/relatorios_pedagogicos/relatorio_pe
dagogico_enem_2009_2010.pdf. Acesso em: 20 mar. 2015.
______. Ministrio da Educao. Edital de convocao 01/2013 para o processo de

inscrio de avaliao de obras didticas para o Programa Nacional do Livro Didtico
PNLD 2015. Braslia: MEC, 2013. Disponvel em:
http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-editais/item/4032-pnld-
2015. Acesso em: 18 mar. 2015.
______. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Ansio Teixeira. ENEM: relatrio pedaggico 2011-2012. Braslia: INEP,
2015. Disponvel em:
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/relatorios_pedagogicos/relatorio_pe
dagogico_enem_2011_2012.pdf. Acesso em: 05 abr. 2016.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Programa Nacional

do Livro Didtico (PNLD) Catlogo do Ensino Mdio PNLEM/2005: Lngua
Portuguesa: Ensino Mdio. Braslia: MEC, 2004. 88 p. Disponvel em:
http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/catalogo-2005. Acesso em: 20 mar.
2015

do Livro Didtico (PNLD) Guia de Livros Didticos 2012: Lngua Portuguesa: Ensino
Mdio. Braslia: MEC, 2011. 100 p. Disponvel em:
http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/guias-do-pnld/item/5940-guia-pnld-
2011. Acesso em: 20 mar. 2015

do Livro Didtico (PNLD) Guia de Livros Didticos 2015: Lngua Portuguesa: Ensino
Mdio. Braslia: MEC, 2014. 104 p. Disponvel em:
http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/guias-do-pnld/item/5940-guia-pnld-
2015. Acesso em: 20 mar. 2015.
BRITO, P. L. Em terra de surdos-mudos (um estudo sobre as condies de produo de

textos escolares). In: GERALDI. J. W. (Org.) O texto na sala de aula. 2 ed. Cascavel,
PR. Assoeste, 1984, p. 109 120.
BRITO, L. P. de. O Livro Didtico, o Mercado Editorial e os Sistemas de Ensino

Apostilados. [Textos para Discusso 92]. Disponvel em:
http://www.senado.gov.br/senado/conleg/nepsf1.html. Acesso em: 20 mar. 2015.
BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos por um interacionismo

scio-discursivo. So Paulo. EDUC, 2003.
200
BUNZEM, C. dos S. Um olhar sobre os gneros interpessoais nos manuais escolares de

ensino mdio. Letras & Letras, Uberlndia, v. 1, n. 23, p. 7-25, jan./jun. 2007.
BUNZEM, C.; ROJO, R. Livro didtico de lngua portuguesa como gnero do discurso:
autoria e estilo. In: (Orgs.) COSTA VAL, M. da G.: MARCUSCHI, B. Livros didticos
de lngua portuguesa: letramento, incluso e cidadania. Belo Horizonte: CEALE.
Autntica, 2005, p. 71-117.
CASSIANO, C. C. F. O mercado do livro didtico no Brasil: da criao do Programa

Nacional do Livro Didtico (PNLD) entrada de capital internacional espanhol (1985-
2007). 2007. Tese (Doutorado em Histria da Educao) - Faculdade de Educao,
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2007.
CEREJA, R. W.; MAGALHES, T. C. Portugus: linguagens, 3. 5.ed. So Paulo,

2005.
______ Portugus: linguagens, 3. 7.ed. So Paulo, 2010.
COSTA, S. R. A construo de ttulos em gneros diversos: um processo discursivo

polifnico e plurissmico. In: ROJO, R. A prtica de linguagem em sala de aula:
praticando os PCNs. So Paulo: EDUC; Campinas: Mercado de Letras, 2000, p. 67-90.
COSTA-HUBES, T. da C. Gnero textual, Texto e Gramtica sob qual enfoque no livro

didtico. In: ABRAHO, M. H. V.; GIL, G.; RAUBER, A. S. (Orgs.). Anais do I
Congresso Latino-Americano sobre formao de professores de lnguas. Florianpolis.
UFSC, 2007. Disponvel em: http://pt.scribd.com/doc/45414942/Genero-textual-Texto-
e-Gramatica-sob-qual-enfoque-no-livro-didatico. Acesso em: 20 mar. 2015.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, N.; SCHNEUWLY, B. Sequncias didticas para o oral e a

escrita: apresentao de um procedimento. In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gneros
orais e escritos na escola. Campinas: Mercado das Letras, 2004a, p. 95-128.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gneros e progresso em expresso oral e escrita.

Elementos para reflexes sobre uma experincia sua (francfona). In: ______.
Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado das Letras, 2004b.
EVANGELISTA, A. A. M. et al. Professor-leitor, aluno-autor: reflexes sobre a

avaliao do texto escolar. Belo Horizonte: Formato Ceale, 1998.
FABIANI, S. J. S. A abordagem dos gneros textuais pelo ENEM. Rio de Janeiro, 2013.
139 f. Tese (Doutorado em Letras Vernculas Lngua Portuguesa) Programa de Ps-
Graduao em Letras Vernculas Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2013.
FARACO. C. A. As sete pragas do ensino de portugus. In: GERALDI. J. W. (Org.) O

texto na sala de aula. 2 ed. Cascavel, PR. Assoeste, 1984, p. 17 - 23.
201
FARIAS, S. A. L. S. Gneros textuais em livros didticos: uma anlise de duas colees

do ensino mdio. Salvador, 2013. 167 f. Dissertao (Mestrado em Letras) Programa
de Ps-Graduao em Lngua e Cultura, Universidade Federal da Bahia, Salvador,
2013. Disponvel em: http://www.ppglinc.letras.ufba.br/sites/ppglinc.letras.ufba.br.pdf.
Acesso em: 18 mar. 2015.
FVERO, L. L. A Intencionalidade e a aceitabilidade como critrios da textualidade.

In: FVERO, L. L.; PASCHOAL, M. S. Z. (org.) Lingustica Textual; texto e leitura.
So Paulo; PUC-SP, 1985, p. 31-38.
FIAD, R.S.;MAYRINK-SABINSON, M.L.T. A escrita como trabalho. In: MARTINS

M. H. (Org.). Questes de linguagem. 4. ed. So Paulo: Contexto, 1994, p. 54-63.
FIORIN, J. L. Introduo ao pensamento de Bakhtin. So Paulo: tica, 2008.
FREITAG, B. et al. O livro didtico em questo. So Paulo: Cortez, 1989.
GARCEZ, L. H. C. A escrita e o outro: os modos de participao na construo do

texto. Braslia: UNB, 1998.
GERALDI. J. W. Concepes de linguagem e ensino de portugus. In: GERALDI. J.

W. (Org.) O texto na sala de aula. 2 ed. Cascavel, PR. Assoeste, 1984a, p. 41 - 48.
______. Escrita, uso da escrita e avaliao. In: GERALDI; J. W. (Org.) O texto na sala
de aula. 2 ed. Cascavel, PR. Assoeste, 1984b, p. 121 - 125.
______. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
KOCH, I. G. V. Introduo Lingustica Textual: trajetria e grandes temas. So

Paulo. Martins Fontes, 2004.
KOCH, I. G. V. A coeso textual. 21.ed., 2 reimpresso. So Paulo. Contexto, 2009.
LOPES-ROSSI, M. A. G. O desenvolvimento de habilidades de leitura e produo de

textos a partir de gneros discursivos. In: LOPES-ROSSI; M. A. G. (Org.) Gneros
discursivos no ensino de leitura e produo de textos. Taubat-SP: Cabral Editora e
Livraria Universitria, 2002, p. 19 40.
LOUSADA, E. G.; CAMPOS, M. I. B. Abordagem dos gneros no ensino de lnguas.

Revista Linha Dgua (online). So Paulo, v. 28, n. 2, p. 1 - 4, dez. 2015. Disponvel
em: http://www.revistas.usp.br/linhadagua/article/view/107806/106254. Acesso em: 12
set. 2016.
LUDKE, M.; ANDR, M.E.D.A. Pesquisas em educao. Abordagens qualitativas. So

Paulo: EPU, 1986.
MARCUSCHI, B.; CAVALCANTE, M. Atividades de escrita em livros didticos de

lngua portuguesa: perspectivas convergentes e divergentes. In: (Org.) COSTA VAL,
M. da G.: MARCUSCHI, B. Livros didticos de lngua portuguesa: letramento, incluso
e cidadania. Belo Horizonte: CEALE. Autntica, 2005, p. 237-260.
202
MARCUSCHI, L. A. Oralidade no contexto dos usos lingusticos: caracterizando a fala.

In: MARCUSCHI, L. A.; DIONSIO, A. P. (Org.). Fala e escrita. Belo Horizonte:
Ceale; 2005a.
______. Oralidade e Ensino de Lngua: uma Questo Pouco Falada. In: DIONSIO,
. P.; BEZERRA, M. A. (Orgs.). O livro didtico de Portugus: mltiplos olhares. 3ed.
Rio de Janeiro: Lucerna, 2005b.
______. Produo textual: anlise de gneros e compreenso. So Paulo: Parbola

Editorial, 2008.
MATNCIO, M. de L. Estudo da lngua falada e aula de lngua materna. Campinas,

SP: Mercado de Letras, 2001.
MENEGASSI, R. J. A influncia do interlocutor na produo de textos. Revista

UNIMAR, Maring-PR, n. 19 (1): p. 111-125, 1997.
Nufrago (Cast Away). Direo: Robert Zemeckis, Produo: Jack Rapcke, Robert
Zemeckis, Steve Starkey, Tom Hanks, 20th Century Fox, Dreamworks Pictures, EUA,
2000. DVD. Disponvel em: http://www.foxmovies.com/. Acesso em: 23 nov. 2016.
PICARD, G. Todo mundo devia escrever: a escrita como disciplina de pensamento.

Trad. Marcos Marcionilo. So Paulo: Parbola Editorial, 2008.
PILAR, J. A redao de vestibular como gnero. In: MEURER, J. L.; MOTTA-ROTH,

D. (Orgs.). Gneros textuais e prticas discursivas: subsdios para o ensino da
linguagem. Bauru SP: EDUSC, 2002, p. 159-173.
RISTOFF, D. I. Quando tamanho documento: por que Johnny escreve mais do que
Joo? Revista Perspectiva. Florianpolis, v. 8, n. 15, p. 11-18, Jul/Dez. 1990.
Disponvel em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/9049/8388.
Acesso em: 24 out. 2016.
______. Caractersticas do livro didtico de lngua portuguesa na mediao da

produo textual escrita. Maring, 2007. 121 f. Dissertao (Mestrado em Letras)
Programa de Ps-Graduao em Letras, Universidade Estadual de Maring, Maring,
2007. Disponvel em: < http://www.ple.uem.br/defesas/def_paulo.htm>. Acesso em: 18
mar. 2015.
RODRIGUES, P.C. A polifonia no livro didtico: de quem a palavra (a) final? RevLet
Revista Virtual de Letras, v. 03, n 01, jan./jul, 2011 ISSN: 2176-9125, p. 176-192.
Disponvel em: http://www.revlet.com.br/artigos/82.pdf. Acesso em: 23 nov. 2016.
RODRIGUES, P. C.; FERNANDES, E. M. da F. A produo textual no livro didtico

do ensino mdio: identificao da abordagem terica. Revista Acta Scientiarum:
Language and Culture. Maring, v. 36, n. 4, p. 427-435, Oct.-Dec., 2014. Disponvel
em: http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciLangCult/article/view/21190/pdf_48.
Acesso em: 27 out. 2015.
203
RODRIGUES, R. H. O artigo jornalstico e o ensino da produo escrita. In: ROJO, R.

(Org.). A prtica de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. So Paulo:
EDUC; Campinas: Mercado de Letras, 2000, p. 207-220.
______. O perfil do livro didtico de lngua portuguesa para o ensino fundamental (5 a

8 sries). In: ROJO, R.; BATISTA. A. G. (Orgs.) Livro didtico de lngua portuguesa:
letramento e cultura da escrita. Campinas SP: Mercado de Letras. 2003a.
______. Articulaes terico conceituais nos PCNs: uma anlise crtica. In: 5 Encontro
do Celsul, Curitiba - PR, 2003b, (1258-1267). Anais on-line. Disponvel em:
http://www.celsul.org.br/Encontros/05/pdf/175.pdf. Acesso em: 11 ago. 2016.
______. Anlise de gneros do discurso na teoria bakhtiniana: algumas questes

tericas e metodolgicas. Revista Linguagem em (Dis)curso, v. 4, n. 2, p. 415-440,
2004.
______. Os gneros do discurso na perspectiva dialgica da linguagem: a abordagem de

Bakhtin. In: MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (org.). Gneros:
teorias, mtodos, debates. So Paulo: Parbola, 2005, p. 152 183.
ROJO, R. B. Modos de transposio dos PCNs s prticas de sala de aula: progresso

curricular e projetos. In: ROJO, R. (Org.). A prtica de linguagem em sala de aula:
praticando os PCNs. So Paulo: EDUC; Campinas: Mercado de Letras, 2000, p. 25-37.
______ Gneros do discurso e gneros textuais: questes tericas e aplicadas. In:

MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (orgs.).Gneros: teorias, mtodos,
debates. So Paulo: Parbola, 2005. p. 184-207.
______ Gneros de discurso/texto como objeto de ensino de lnguas: um retorno ao

trivium? In: SIGNORIM, Ins (Org.) [Re] discutir texto, gnero e discurso. So Paulo:
Parbola Editorial, 2008a. p. 73 a 108.
______. O texto no ensino-aprendizagem de lnguas hoje: desafios da

contemporaneidade. In: TRAVAGLIA, L. C. et al (Org.). Gneros de texto:
caracterizao e ensino. Uberlndia, EDUFU, 2008, p. 9-43.
SANTOS, L. W. O ensino de lngua portuguesa: PCN e livros didticos em questo.

Diadorim: revista de estudos lingusticos e literrios, Rio de Janeiro: UFRJ, Programa
de Ps-Graduao em Letras Vernculas, n. 6, 2009, p. 55-68.
SANTOS, L. W. ; RICHE, R. C. ; TEIXEIRA, C. S. Anlise e produo de textos. 1.ed.

1 reimpresso. So Paulo: Contexto. 2013.
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingstica geral. So Paulo: Cultrix, 2004.
SERCUNDES, M. M. I. Ensinando a escrever: as prticas em sala de aula. In:

GERALDI, J. W.; CITELLI, B. (Coord.). Aprender e ensinar com textos de alunos. So
Paulo: Cortez, 1997, p. 75 - 97.
204
SOARES, M. B. Aprender a escrever, ensinar a escrever. In: ZACCUR E. (Org.) A

magia da linguagem. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A: SEPE, 2001, p. 49 - 73.
SOL, Isabel. Estratgias de leituras. 6. ed. Porto Alegre. Artes Mdicas, 1998.
SOUZA, S. A.; REIS, M. G. M. Sequncia didtica e gneros textuais: uma proposta

pedaggica. SIGNUM: Estudos Lingusticos. Londrina, n. 17/2, p. 32-64, dez. 2014.
Disponvel em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/signum/view/17532. Acesso
em: 7 nov. 2016.
TARDELLI, M. C. O ensino de lngua materna: interaes em sala de aula. So Paulo:

Cortez, 2002, p. 35.
VAL, M. da G. C. Atividades de produo de textos escritos em livros didticos de 5 a

8 sries do ensino fundamental. In: ROJO, R.; BATISTA, A. G. (Org.). Livro didtico
de lngua portuguesa: Letramento e cultura da escrita. Campinas, SP: Mercado de
Letras, 2003. p. 125-152.
VASCONCELOS, S. I. C. C. de. Pesquisas qualitativas e formao de professores de

portugus. In: BASTOS, N. B. (Org.) Lngua portuguesa: uma viso em mosaico. IP
PUC SP/EDUC, 2002. p. 277 297.
WITZEL, D. G. Identidade e livro didtico: movimentos identitrios do professor de

lngua portuguesa. 2002. 175 f. Dissertao (Mestrado em Lingustica Aplicada)
Universidade Estadual de Maring, Maring.

Tese - Paulo Cezar Rodrigues - 2017 PDF

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Tese - Paulo Cezar Rodrigues - 2017 PDF

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

PAULO CEZAR RODRIGUES

A PRODUO TEXTUAL NO ENSINO MDIO: OS DOCUMENTOS

OFICIAIS DE ENSINO, O LIVRO DIDTICO E A PROVA DE

PAULO CEZAR RODRIGUES

A PRODUO TEXTUAL NO ENSINO MDIO: OS DOCUMENTOS

OFICIAIS DE ENSINO, O LIVRO DIDTICO E A PROVA DE

Tese de Doutorado apresentada ao Programa

rea de concentrao: Estudos Lingusticos

Orientador: Agostinho Potenciano de Souza

Aos amigos e colegas professores, Daniel Marra e Wesley L. Carvalhaes, muito

Especialmente professora Eliane Marquez da Fonseca Fernandez, por toda ajuda e

Aos professores que compuseram a banca de Qualificao, pelas crticas e orientaes

Ao Colegiado do Curso de Letras, da Universidade Federal do Tocantins CPN e, de

Tendo em vista o baixo desempenho alcanado por uma parcela expressiva de

Palavras-chave: Produo de texto, Ensino Mdio, Documentos Oficiais de Ensino,

According to the low performance achieved by a significant number of participants in

KEYWORDS: Text production, High School, Official Teaching-Documents, Didactic-

Mots-cl: Production de Texte, cole Secondaire, Documents Officiels d'Enseignement,

Figura 1 Pontuao na prova de Redao ENEM 2012 20

Figura 5 Desempenho dos participantes na prova de Redao ENEM 2011 126

Figura 6 Informaes sobre o gnero discursivo crnica 137

Figura 7 Informaes sobre o gnero discursivo crnica 138

Figura 8 Informaes sobre o gnero discursivo crnica 138

Figura 9 Informaes sobre o gnero discursivo crnica 138

Figura 10 Informaes sobre o gnero discursivo carta do leitor 139

Figura 11 Informaes sobre o gnero discursivo carta do leitor 139

Figura 12 Proposta de produo textual: gnero discursivo carta do leitor 140

Figura 13 Proposta de produo textual: gnero discursivo carta do leitor 140

Figura 14 Proposta de produo textual: gnero discursivo carta do leitor 140

Figura 15 Anexo VIII do Edital de convocao 01/2003 PNLD 142

Figura 16 Anexo IX do Edital de convocao 01/2003 PNLD 143

Figura 17 Orientaes para reviso e reescrita de textos 144

Figura 18 Avaliao dos pareceristas do PNLD 2015 145

Figura 19 Avaliao dos pareceristas do PNLD 2012 145

Figura 20 O ensino de produo de texto no LD B 148

Figura 21 O ensino de produo de texto no LD B 148

Figura 22 Coletnea ou texto de apoio 149

Figura 23 Coletnea ou texto de apoio 149

Figura 25 Proposta de produo de texto dissertativo-argumentativo 151

Figura 26 Avaliao dos pareceristas do PNLD 2015 152

Figura 27 Apresentao do gnero discursivo crnica 157

Figura 28 Proposta de produo de texto do gnero discursivo crnica 159

Figura 29 Proposta para realizao de projeto de ensino 160

Figura 30 Orientaes para produo de texto 163

Figura 31 Texto pertencente ao gnero discursivo carta do leitor 165

Figura 32 Texto pertencente ao gnero discursivo texto de divulgao 165

Figura 34 Proposta para produo de texto de divulgao cientfica 167

Figura 35 Orientaes para reviso e reescrita de texto 168

Figura 36 Orientaes para produo de texto 168

Figura 37 Informaes sobre o gnero discursivo debate 170

Figura 38 Proposta para produo do gnero discursivo debate 170

Figura 39 Orientaes para produo do gnero discursivo debate 171

Figura 40 Orientaes para reviso e reescrita de texto 172

Figura 41 Proposta para produo de texto dissertativo-argumentativo 174

Figura 42 Proposta para produo de texto dissertativo-argumentativo 179

Figura 43 Proposta para produo do gnero discursivo debate 182

Figura 44 Informaes e orientaes para produo de debate 182

Figura 45 Proposta para produo de texto dissertativo-argumentativo 184

Figura 46 Proposta para produo do gnero discursivo carta 186

Quadro 1 PNLD 2015 LD utilizados no EM: 3 ANO 43

CAPTULO 1 - OS LIVROS DIDTICOS E A PRODUO TEXTUAL ........... 25

CAPTULO 2 - METODOLOGIA E SELEO DOS LIVROS DIDTICOS .... 41