http://dx.doi.org/10.

1590/S1413-24782016216631

Escala de estratgias e motivao para

aprendizagem em ambientes virtuais

ANDREA CARVALHO BELUCE

Universidade Estadual de Londrina, Londrina, PR, Brasil

KATYA LUCIANE DE OLIVEIRA

Universidade Estadual de Londrina, Londrina, PR, Brasil

RESUMO
Este estudo teve por objetivo construir e levantar evidncias de validade para a
escala de estratgia de ensino, de aprendizagem e motivao para aprender em
ambientes virtuais de aprendizagem (EEAM-AVA). A evidncia de validade da
escala foi investigada por meio da estrutura interna e das dimenses emergidas no
decorrer deste estudo. Participaram da pesquisa 572 estudantes matriculados em
cursos disponibilizados em ambientes virtuais de aprendizagem. O instrumento
de pesquisa elaborado constituiu-se em uma escala com quarenta e cinco itens. A
anlise dos dados coletados apresentou uma estrutura de cinco dimenses, todas com
ndices de consistncia interna aceitveis, evidenciando a validade da escala e suas
propriedades psicomtricas. Estudos adicionais que revisem e aprimorem itens da
escala apresentada so recomendados. Espera-se que os resultados tragam contri-
buies para educadores e psiclogos que pesquisam as questes aqui investigadas.
PALAVRAS-CHAVE
escala psicomtrica; aprendizagem em ambientes virtuais; motivao; educao a distncia.

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 Andrea Carvalho Beluce e Katya Luciane de Oliveira

SCALE OF STRATEGIES AND MOTIVATION FOR LEARNING IN

VIRTUAL ENVIRONMENTS
ABSTRACT
This study aimed to build and to gather evidence of validity for a scale
of teaching, learning and motivational strategies for learning in online
learning environments (EEAM-AVA). To investigate evidence for the
validity of the scale, the internal structure and dimensions that emerged
during this study were considered. Participating in the survey were 572
students enrolled on courses in mediated virtual learning environments.
The research instrument was built using a scale of forty five items. The
analysis of the data collected showed a structure of five dimensions, all with
acceptable levels of inner consistency, indicating the validity of the scale
and its psychometric properties. Additional studies to revise and improve
the items presented on the scale were recommended. It is hoped that the
results may be of benefit for educators and psychologists who research
questions investigated in this study.
KEYWORDS
psychometric scale; learning in virtual environments; motivation; distance education.

ESCALA DE ESTRATEGIAS Y MOTIVACIN PARA EL

APRENDIZAJE EN ENTORNOS VIRTUALES
RESUMEN
Este estudio tuvo como objetivo construir y reunir pruebas de validez para
la escala de estrategia de enseanza, de aprendizaje y motivacin para
aprender en entornos virtuales de aprendizaje (EEAM-AVA). La evidencia
de validez de la escala se investig por medio de la estructura interna y
de las dimensiones que surgieron durante el estudio. Participaron en esta
investigacin 572 estudiantes inscritos en cursos ofrecidos en entornos
virtuales de aprendizaje. El instrumento de investigacin que se elabor se
constituy en una escala con cuarenta y cinco tems. El anlisis de los datos
recabados present una estructura de cinco dimensiones, todas con ndices
aceptables de consistencia interior, demostrado la validez de la escala y
sus propiedades psicomtricas. Se recomiendan estudios adicionales para
revisar y perfeccionar los tems de la escala presentada. Se espera que
los resultados aporten contribuciones a los educadores y psiclogos que
investigan cuestiones tratadas en este estudio.
PALABRAS CLAVE
escala psicomtrica; aprendizaje en entornos virtuales; motivacin; educacin a
distancia.

594 Revista Brasileira de Educao v. 21 n. 66 jul.-set. 2016

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 Escala de estratgias e motivao para aprendizagem em ambientes virtuais

O desenvolvimento do processo educacional, em condies de ensino pre-

sencial ou on-line, resulta de movimentos interdependentes e dialticos entre as
aes de ensinar e aprender. Estudos que tratam de temas psicoeducacionais indi-
cam que o desenvolvimento das aes interativas e complementares, transcorrido
entre os processos de ensino e de aprendizagem, requer tanto do professor como
do aluno a compreenso e o uso de estratgias (Anastasiou; Alves, 2004; Oliveira;
Boruchovitch; Santos, 2010).
No que se refere s estratgias de ensino, estas so destacadas por autores
como Anastasiou e Alves (2004) e Okane e Takahashi (2006) como percursos e
aes intencionais, previamente estruturados pelo docente, que buscam favorecer
o aluno a aprender. Quanto s estratgias de ensino, Bzuneck (2010) ressalta que
tais aes so substanciais promoo e manuteno da motivao do aluno em
situaes de aprendizagem.
Nessa perspectiva, Bzuneck (2010) apresenta quatro categorias de estratgias
de ensino que contribuem para a motivao do estudante para aprender: atribuio
de significado e relevncia s tarefas acadmicas/escolares; identificao e uso de
tarefas e atividades motivadoras; utilizao de embelezamentos, como computadores,
jogos, manipulao de objetos e introduo de novidades; aes pedaggicas que
orientam as tarefas executadas. O uso de atividades desafiadoras, o acompanhamento
das tarefas realizadas pelos alunos com feedbacks avaliativos, a utilizao adequada
de recursos tecnolgicos digitais, procedimentos para o trabalho com classes hete-
rogneas, entre outras, so algumas das estratgias de ensino elencadas pelo autor.
No ensino on-line, as estratgias so mediadas pelo uso de ferramentas intera-
tivas, como fruns, chats, correios eletrnicos e outras (Reis, 2009). Tais ferramentas,
comumente, so disponibilizadas em ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). Os
AVA, tambm conhecidos como sistemas de gesto de aprendizagem (SGA), so
descritos por Silva (2003) como espaos virtuais, integradores de diversas ferramentas
interativas, como chats, fruns, e-mails, blogues e outras, que, atendendo s estratgias
de ensino adotadas, tanto podem intensificar as possibilidades do ensino presencial
como viabilizar os processos psicoeducacionais realizados em condies on-line.
Sendo assim, no cenrio educacional mediado por AVA, as estratgias de
ensino devem priorizar aes que busquem a interlocuo entre professores, alunos
e contedos/informaes disponveis no ambiente, o fortalecimento da percepo
de vnculo e o desenvolvimento de habilidades direcionadas ao monitoramento da
aprendizagem, gesto do tempo de estudo e autonomia (Badia; Monereo, 2010;
Mauri; Onrubia, 2010; Palloff; Pratt, 2002; Prado; Almeida, 2007).
As estratgias de ensino atuam de forma significativa no desempenho aca-
dmico do aluno, mas esse desempenho tambm influenciado pelas estratgias
de aprendizagem utilizadas e compreendidas pelos alunos (Oliveira; Boruchovitch;
Santos, 2010; Reeve et al., 2004). Boruchovitch (1999) conceitua estratgias de
aprendizagem como comportamentos, previamente planejados, que se direcionam
ao cumprimento de uma tarefa educacional ou ainda soluo de uma determinada
situao-problema de aprendizagem.
Os estudos realizados por autores como Dembo (1994), Boruchovitch (1999)
e Oliveira, Boruchovitch e Santos (2010) categorizam as estratgias de aprendizagem

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 Andrea Carvalho Beluce e Katya Luciane de Oliveira

em dois grandes grupos: as cognitivas e as metacognitivas. As estratgias cognitivas

atuam diretamente nos processos de organizao, armazenamento e processamento
da informao, ao passo que as estratgias metacognitivas designam as aes que o
aluno realiza, de forma consciente e autorregulada, e que lhe oportunizam planejar,
monitorar e regular o prprio pensamento (Dembo, 1994). Segundo Dembo (idem),
as estratgias metacognitivas so mais complexas que as cognitivas, visto que tais
estratgias tratam da gesto do conhecimento que o aluno tem de si e dos processos
que realiza para aprender.
De acordo com autores como Monereo (1990) e Veiga Simo (2004), pre-
ciso investir em aes didticas que ajudem o aluno a aprender a pensar e a estudar,
pois estudos realizados pelos autores indicam que muitos estudantes apresentam
compreenso restrita e uso inadequado das estratgias de aprendizagem. Assim
sendo, dimenses como autoverificao, seleo das ideais principais, processamento
da informao, gesto do tempo, dos recursos e ambiente de estudo e regulao do
esforo empregado pelo estudante, entre outros, tm sido foco de investigao de
pesquisas psicoeducacionais, seja em condies de ensino presencial, seja on-line
(Badia; Monereo, 2010; Zamora; Rubilar; Ramos, 2004).
Outro aspecto relevante na educao on-line trata da dimenso motivacional,
dado que a continuidade do curso e o empenho para cumprir as tarefas dependem,
em grande parte, do prprio aluno (Guimares; Bzuneck, 2008; Palloff; Pratt,
2002). Segundo Bzuneck (2001), a motivao, um constructo interno e complexo
que direciona, altera e/ou mantm aes, metas e preferncias, um dos principais
determinantes do sucesso e da qualidade da aprendizagem escolar. Para o autor,
motivar o aluno no uma tarefa simples, que pode ser realizada pelo professor
por meio de intuio ou de informaes de senso comum. Para tanto, preciso
identificar e aplicar estratgias de ensino eficazes (Bzuneck, 2010).
Tradicionalmente, a literatura cientfica categorizava a motivao em duas
vertentes: a motivao intrnseca e a extrnseca. A motivao intrnseca descrita
por Bzuneck e Guimares (2010) como uma tendncia natural para exercitar as
prprias capacidades por meio de desafios, da busca pela novidade e pelo interesse
e satisfao na realizao da tarefa em si. J a motivao extrnseca caracteriza-
-se pelo comportamento orientado conquista de um objetivo almejado, como
recompensas ou premiaes, ou ainda direcionado a impedir eventos indesejveis,
como as punies (Bzuneck; Guimares, 2010; Rufini; Bzuneck; Oliveira, 2011).
Na dcada de 1970, Edward Deci e Richard Ryan elaboraram a teoria da
autodeterminao com o objetivo de investigar os elementos constituintes da
motivao intrnseca e da extrnseca e os fatores que determinavam sua promoo.
Essa teoria compreende o ser humano como indivduo ativo, que tende natural-
mente ao crescimento saudvel e autorregulao (Deci; Ryan, 2000). Na teoria
da autodeterminao, o envolvimento do indivduo em atividades de aprendizagem
busca atender a trs necessidades psicolgicas bsicas e universais: a autonomia, a
competncia e o pertencer/estabelecer vnculos (Bzuneck; Guimares, 2010).
Bzuneck e Guimares (2010) relatam que os resultados das pesquisas
realizadas com a teoria da autodeterminao superaram a dicotomia que delimitava
a motivao em intrnseca e extrnseca, visto que identificaram diversos tipos de

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 Escala de estratgias e motivao para aprendizagem em ambientes virtuais

regulao do comportamento humano, que est sujeito aos nveis de autonomia e

de autodeterminao percebidas. Nessa concepo, a teoria da autodeterminao
prope um continuum de internalizao das regulaes externas que perpassam
gradualmente os quatro tipos de motivao extrnseca, at atingir a motivao
intrnseca, considerada como o nvel mais autorregulado e autnomo. Esse conti-
nuum considera ainda a desmotivao, compreendida como ausncia de motivao
(Bzuneck; Guimares, 2010; Deci; Ryan, 2000; Rufini; Bzuneck; Oliveira, 2011).
Os quatro tipos de motivao extrnseca preveem as seguintes regulaes:
a externa (regulada por controladores externos), a introjetada (os controladores
so internos e atendem a questes internalizadas pelo indivduo), a identificada
(percebe-se certo nvel de autonomia e atende a questes internalizadas pelo es-
tudante) e a integrada (caracterizada como o tipo mais autnomo de motivao
extrnseca). De acordo com a teoria da autodeterminao, todo comportamento
intencional e pode ser direcionado pela motivao autnoma ou pela motivao
controlada (Rufini; Bzuneck; Oliveira, 2011).
A motivao autnoma abarca as regulaes identificada e integrada e a
motivao intrnseca. Essa categoria motivacional caracteriza-se pela ao realizada
por iniciativa prpria, a qual, por sua vez, teve aceitao pessoal ou para qual o indi-
vduo conferiu importncia ou valorizao. A motivao controlada representada
pelas regulaes externa e introjetada e designa as aes que os alunos realizam para
atender s presses de eventos externos (prazos a cumprir, recompensas e outros)
ou internos (fuga de sentimentos desagradveis, como culpa ou ansiedade ou, ainda,
relacionados autoestima) (Bzuneck; Guimares, 2010).
Nos ltimos anos, observa-se um tmido aumento no nmero de pesquisas
que tratam da motivao para aprender em AVA (Chen; Jang, 2010; Fiuza; Sarriera;
Bedin, 2013; Giesbers et al., 2013; Hartnett; George; Dron, 2011; Sreb et al.,
2009; Xie; Durrington; Yen, 2011). Nesses estudos foi investigada a existncia de
correlao entre a motivao dos estudantes para aprender e as diferentes dimenses,
como o apoio contextual, a autonomia, a competncia, o desempenho acadmico,
o engajamento na realizao de determinada tarefa com o uso de ferramentas
interativas, entre outras.
Promover a motivao para aprender nos estudantes no uma tarefa fcil,
pois demanda o conhecimento e o uso de estratgias de ensino eficazes (Bzuneck,
2010; Reeve et al., 2004). Nesse sentido, Prado e Almeida (2007) alertam que o
professor deve identificar que a educao on-line no se restringe virtualizao da
prtica de sala de aula e enfatizam que reduzir essa modalidade educacional mera
transposio didtica das estratgias adotadas em condies presenciais ocasiona
implicaes negativas na organizao e recuperao de informaes e nas formas
de comunicao.
Nessa perspectiva, Palloff e Pratt (2002) e Prado e Almeida (2007) eviden
ciam a importncia de estratgias para o ensino on-line que oportunizem ao
estudante a gesto de recursos, do tempo e do ambiente de estudo. Palloff e Pratt
(2002) ressaltam que o uso de tais estratgias ajuda que estudantes evitem situaes
comumente observveis em ambientes virtuais: o fenmeno infoglut (sobrecarga
desnecessria de informaes e tarefas), a procrastinao para a realizao das ati-

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 Andrea Carvalho Beluce e Katya Luciane de Oliveira

vidades e a ansiedade ocasionada pela espera do retorno das mensagens postadas

ou do feedback avaliativo.
Entre os poucos estudos existentes na atualidade referentes s estratgias
de aprendizagem utilizadas pelos estudos em AVA destacam-se as investigaes
realizadas por Zerbini e Abbad (2008) e Tsai (2009). Esses pesquisadores reali-
zaram estudos que buscaram validar escalas para a mensurao de estratgias de
aprendizagem autorregulatrias, como controle da emoo, monitoramento da
compreenso, busca por ajuda, entre outras.
No estudo realizado por Zerbini e Abbad (2008), a coleta de dados ocorreu
por meio de um instrumento digitalizado, disponibilizado em ambiente on-line,
que disps das dimenses controle da emoo e da motivao e monitoramento
da compreenso. Posteriormente, o estudo realizado por Tsai (2009) tambm
apresentou a elaborao de um instrumento, a escala On-line Learning Strategies
Scale (OLSS), direcionado avaliao das seguintes dimenses: a habilidade de
percepo, o afeto e a autorregulao. Os resultados obtidos nos estudos realizados
resultaram na validao e na confiabilidade de ambas as escalas.
Tendo em vista as consideraes expostas, observa-se que as especificidades
da educao on-line requerem do professor a adoo de aes didticas que auxiliem
a utilizao de estratgias para gesto do aprendizado. Tais estratgias contribuem
para a promoo da motivao autnoma, que propicia ao estudante protagonizar,
de forma consciente, a sua prpria aprendizagem. Diante desse cenrio, considera-
-se preponderante qualidade dos processos educacionais, mediados por ambientes
virtuais, a aquisio de informaes que oportunizem estudar e avaliar as estratgias
de ensino e de aprendizagem e a motivao em AVA.
Sendo assim, o presente estudo se props a construir e levantar evidncias
de validade para a escala de estratgia de ensino, de aprendizagem e motivao para
aprender em ambientes virtuais de aprendizagem (EEAM-AVA), direcionada aos
estudantes do ensino superior. A evidncia de validade foi investigada por meio da
estrutura interna e da correlao entre as dimenses despontadas na escala.

MTODO
PARTICIPANTES
Participaram 572 estudantes matriculados em cursos mediados por AVA,
ofertados em condies de ensino semipresencial. A idade mdia dos estudantes foi
de 40 anos e 8 meses (DP = 7,96), sendo a idade mnima 23 anos, e a mxima, 67
anos. O sexo feminino representou 95,8% (n = 548), e o masculino, 4,2% (n = 24). Os
alunos eram provenientes de cursos de graduao em pedagogia grupo 1 (n = 544;
95,1%) , de extenso universitria em histria grupo 2 (n = 7; 1,2%) e de forma-
o continuada para professores de uma rede municipal de ensino grupo 3 (n = 21;
3,7%). Os referidos cursos foram realizados no estado do Paran.
Esclarece-se que as amostras pesquisadas foram selecionadas por conve
nincia. Vale comentar tambm que, em ambas as instituies universitria e
municipal , os cursos veiculados foram mediados pela plataforma livre e gratuita,
o Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (MOODLE).

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 Escala de estratgias e motivao para aprendizagem em ambientes virtuais

INSTRUMENTO
Para a avaliao dos estudantes, foi utilizada a escala EEAM-AVA, elaborada
por Beluce e Oliveira (apud Beluce, 2012). Os procedimentos de elaborao e vali-
dao da referida escala podem ser constatados na dissertao realizada por Beluce
(2012), que utilizou a EEAM-AVA para investigar as estratgias e motivao dos
estudantes para aprender. Considera-se pertinente esclarecer que os pressupostos
da teoria da autodeterminao (Deci; Ryan, 2000) subsidiaram a elaborao dos
itens que avaliaram a motivao. A construo dos itens, referente s estratgias
de aprendizagem, baseou-se na categorizao realizada por Dembo (1994) e
Boruchovitch (1999). Por fim, a produo dos itens condizentes s estratgias de
ensino foi compreendida luz das consideraes trazidas por autores como Palloff
e Pratt (2002), Prado e Almeida (2007), Bzuneck (2010) e Mauri e Onrubia (2010).
A escala composta de 45 itens, os quais tratam de assuntos relativos s estra-
tgias de ensino (10 itens), s estratgias de aprendizagem (10 itens) e motivao
para aprender (25 itens) em ambientes virtuais de aprendizagem. As alternativas
propostas atenderam a uma escala Likert de trs pontos que buscou mensurar a
frequncia com que os estudantes identificavam as estratgias de ensino eficientes
empregadas pelo docente/tutor, as estratgias de aprendizagem que utilizaram e a
sua motivao para aprender nesses ambientes.
As trs alternativas foram estabelecidas em sempre, s vezes e nunca.
Atribuiu-se opo sempre o valor 2, opo s vezes o valor 1, e opo nunca
o valor 0. As dimenses (motivao, estratgias de aprendizagem e estratgias de
ensino) avaliadas pelo instrumento so dimenses independentes. Desse modo, no
foi estabelecida uma pontuao total do sujeito na escala.
Convm mencionar que o questionrio construdo para uso na pesquisa
passou por procedimento de validao de contedo e obteve a concordncia de 80%
entre sete juzes especialistas em diferentes reas. Desses juzes, trs eram doutores
pesquisadores do tema motivao para aprender, dois eram doutores com nfase de
estudo em estratgias de aprendizagem, e dois eram juzes que tinham como foco de
estudo as estratgias de ensino em AVA, sendo que um era mestre e o outro doutor.
PROCEDIMENTOS
A presente pesquisa respaldou-se na resoluo n. 466/2012 e nos comple-
mentos do Conselho Nacional de Sade. As instituies de ensino selecionadas
para esta pesquisa foram contatadas, e o projeto foi encaminhado ao Comit de
tica em Pesquisa envolvendo seres humanos de uma universidade pblica estadual
paranaense, que, conforme o parecer n. 271/2011, com o protocolo n. 30.520/2011,
aprovou e efetivou as devidas autorizaes.
O instrumento de pesquisa, contendo o Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido, foi disponibilizado em um endereo eletrnico da internet. Para
oportunizar aos participantes o acesso ao link do referido instrumento, utilizou-se
a pgina inicial e o servio de correio eletrnico (e-mail) do ambiente virtual do
curso. Tais procedimentos asseguraram que o acesso ao questionrio fosse realizado
unicamente pelos estudantes dos cursos pesquisados. Salienta-se que os alunos

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 Andrea Carvalho Beluce e Katya Luciane de Oliveira

acessaram as pginas com as questes da escala somente aps o preenchimento da

caixa de seleo que solicitava a autorizao para a participao da pesquisa.
O procedimento de coleta de dados foi realizado em trs etapas, a saber:
a primeira contou com a participao dos cursistas de um curso de formao
continuada para professores do ensino fundamental de uma rede municipal de
ensino; a segunda e terceira etapas tiveram a participao de cursistas de uma
instituio pblica de ensino superior, sendo na segunda os participantes do curso
de pedagogia e, na terceira, os de um curso de extenso universitria ofertado pelo
departamento de histria.
Para melhor operacionalizao dos objetivos, os dados foram organizados
em planilha eletrnica e submetidos anlise. Dessa forma, foi realizada a anlise
das estatsticas inferencial (anlise fatorial exploratria e prova de correlao) e
descritiva (mdias e desvio-padro) com o intuito de atender aos objetivos propostos
pela pesquisa.
RESULTADOS
A anlise fatorial exploratria foi efetuada para a identificao das dimenses
que compem a escala. Para tanto, realizou-se o Teste de Esfericidade de Bartlett,
utilizado para a verificao da viabilidade de aplicao da anlise fatorial explorat-
ria, que apresentou correlao entre os itens (x2 [990; N = 572] = 5173,036; p < 0,001),
ou seja, a indicao de adequabilidade ao uso da anlise fatorial. O ndice de Kaiser-
-Meyer-Olkin (KMO) averiguou a medida de adequao da amostra, que apresentou
um resultado de 0,791.
Obteve-se, a partir da anlise fatorial que considerou componentes princi-
pais e rotao varimax, uma estrutura de seis dimenses para a escala aplicada, que
apresentou eigenvalues acima de 1 e possibilitou explicar 36,15% da varincia total.
Dessa forma, as dimenses ficaram distribudas em:

a) Dimenso 1: estratgias de ensino, com 9 itens (1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10);

b) Dimenso 2: motivao autnoma, com 5 itens (36, 39, 40, 43, 44);
c) Dimenso 3: estratgias de aprendizagem cognitivas e metacognitivas, com
6 itens (11, 13, 14, 16, 17, 18);
d) Dimenso 4: motivao controlada, com 6 itens (21, 22, 23, 27, 32, 35);
e) Dimenso 5: desmotivao, com 4 itens (28, 29, 37, 41); e
f ) Dimenso 6: monitoramento da aprendizagem, com 2 itens (19 e 20).

Aps a anlise fatorial, a escala composta de 45 itens ficou estabelecida com

o nmero total de 32 itens. A reduo da quantidade de itens proposta inicialmente
(45 itens) justifica-se em razo dos 13 itens suprimidos que carregaram em dimenso
no congruente teoricamente (24, 25, 26, 30, 31, 38 e 42) ou no apresentaram ndice
de carga fatorial (2, 12, 15, 33, 34 e 45). Os itens excludos e suas correspondentes
cargas fatoriais podem ser conferidos no Quadro 1.
Os itens 24 e 31, representantes da motivao autnoma, carregaram tanto
a dimenso 1, referente s estratgias de ensino, como a dimenso 3, direcionada
s estratgias de aprendizagem. Situao semelhante foi encontrada para o item

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 Escala de estratgias e motivao para aprendizagem em ambientes virtuais

26, tambm concernente motivao autnoma, que, aps a anlise fatorial carre-
gou, simultaneamente, a dimenso 3 (estratgias de aprendizagem) e a dimenso
2 (representante da motivao controlada). Com relao supresso dos itens 25
e 30, que tratavam da motivao autnoma, e dos itens 38 e 42, representantes da
motivao controlada, a anlise revelou que tanto os primeiros itens citados como
os segundos carregaram na dimenso 3, direcionada ao agrupamento das estratgias
de aprendizagem.

Quadro 1 Itens excludos e suas correspondentes cargas fatoriais

Item Questo Tipo Carga fatorial

24 Participo dos fruns de discusso porque os Motivao 0,403 / 0,437
debates colaboram para aprofundar minha autnoma
compreenso sobre o contedo estudado.
25 Realizo as atividades propostas no ambiente Motivao 0,432
do curso porque favorecem a reflexo autnoma
sobre minha prtica pedaggica.
26 Participo das atividades em grupo porque so Motivao 0,424
oportunidades para ampliar meus conhecimentos. autnoma
30 Acompanho as orientaes sobre os contedos Motivao 0,396
e atividades propostas porque acredito que a autnoma
participao e a frequncia no ambiente do
curso so necessrias aprendizagem.
31 Comento nos debates realizados nos fruns de Motivao 0,356 / 0,470
discusso pelo prazer do envolvimento em discusses autnoma
interessantes com professores e colegas.
38 Ingressei nesse curso porque quero mostrar a Motivao 0,507
mim mesmo que sou capaz de participar de controlada
cursos ofertados em ambientes virtuais.
42 Ingressei nesse curso porque, quando estou participando Motivao 0,513
de atividades acadmicas, sinto que sou importante. controlada
Fonte: Banco de dados da pesquisa.
Elaborao das autoras.

Os resultados que indicam a distribuio dos itens por dimenso em con-

cordncia com suas cargas fatoriais, e ainda os respectivos valores dessas subescalas
a partir do alpha de Cronbach so observados no Quadro 2. Tais ndices foram
obtidos por meio do mtodo de extrao, que considera a anlise dos componentes
principais, e pelo mtodo de rotao varimax com normalizao Kaiser.
Embora os itens que compuseram a dimenso estratgias de aprendizagem
tenham se agrupado com coerncia terica, o valor do alpha de Cronbach no foi
considerado aceitvel. Diante de tal fato, uma nova anlise foi realizada. Para tanto,
aplicou-se novamente o Teste de Esfericidade de Bartlett, utilizado para a verificao
da viabilidade de aplicao da anlise fatorial exploratria, que apresentou correlao
entre os itens (x2 [276; N = 572] = 2.557, 809; p < 0,001), ou seja, a indicao de
adequabilidade ao uso da anlise fatorial. O ndice de KMO averiguou a medida
de adequao da amostra, que apresentou um resultado de 0,795.

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 Andrea Carvalho Beluce e Katya Luciane de Oliveira

Quadro 2 Distribuio dos itens por fator e suas respectivas cargas fatoriais

Item Questo 1 2 3 4 5 Valor

total
subescala
1 O envio e o recebimento de mensagens, ,585
realizados desde o incio do curso, contribuem
para aproximar colegas e professores/tutores.
3 As questes propostas nos fruns de discusso ,596
conduzem observao, anlise e reflexo dos
contedos propostos e da minha prtica profissional.
4 Compartilhar, nos fruns de discusso, minhas ,544
experincias profissionais com colegas e
professores, a partir dos contedos trabalhados
no curso, contribui para novos aprendizados.
5 O retorno s minhas dvidas e solicitaes ocorre ,614
em tempo adequado e favorece a compreenso

1 Estratgias de ensino
dos contedos e a realizao das atividades.
6 Relatar, no dirio de bordo, as estratgias ,572

= 0,75
que utilizo no curso para a compreenso
de novos conhecimentos contribui para
refletir sobre minha aprendizagem.
7 Os feedbacks avaliativos enviados pelo tutor/ ,595
professor, referentes s atividades que realizo,
so claros, precisos e orientadores.
8 As conversas realizadas nos chats (bate-papo) so ,373
essenciais para a interao com colegas e professores.
9 Orientaes para o uso adequado do material e das ,564
ferramentas do ambiente virtual, disponibilizadas
no incio das atividades, facilitam a familiarizao
com a dinmica educacional do curso.
10 A seleo e a organizao dos contedos e ,554
atividades propostas no decorrer do curso evitam
a sobrecarga de informaes e de tarefas.
36 Procuro interagir com colegas e professores e fazer ,470
uso dos contedos disponibilizados no ambiente do
curso porque, para mim, estudar uma satisfao.
39 Participo desse curso on-line porque ,681
2 Motivao autnoma

estudar importante para mim.

40 Estou inscrito nesse curso porque acredito ,584
= 0,64

que esse estudo trar contribuies para

minha competncia profissional.
43 Estou realizando esse curso porque ,602
considero que estudar um privilgio.
44 Participo desse curso porque sei que ,653
preciso atualizar meus conhecimentos para
realizar minha prtica profissional.

(continua...)

602 Revista Brasileira de Educao v. 21 n. 66 jul.-set. 2016

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 Escala de estratgias e motivao para aprendizagem em ambientes virtuais

(continuao...)

Item Questo 1 2 3 4 5 Valor

total
subescala
21 Participo dos debates e discusses propostos ,574

3 Motivao
controlada
no frum de discusso porque sou avaliado.

= 0,68
22 Participo de cursos virtuais porque ,614
conseguirei uma elevao salarial.
23 Comento durante os chats (bate-papo) e fruns ,601
de discusso porque o que esperam de mim.
27 Realizo as atividades de leitura dos textos ,544
indicados porque sou obrigado.
32 Realizo comentrios nos encontros realizados ,606
nas salas do chat porque quero evitar que me
considerem um aluno ausente ou improdutivo.
35 Participo das atividades, dos debates e dos encontros ,621
virtuais porque quero receber um certificado.
28 Eu sinto que realmente no sei por ,585
que estou realizando esse curso.

4 Desmotivao
29 Ingresso em cursos virtuais porque acredito ,366 ,356

= 0,63
que no terei muitas tarefas a realizar.
37 Acredito que participar desse curso perder tempo. ,654
41 Honestamente, no sei por que ainda ,711
estou acessando a pgina desse curso.
19 Percebo que tive dificuldade para a compreenso ,719
5 Monitoramento
da aprendizagem
dos contedos trabalhados no curso. = 0,66

20 Percebo que encontrei dificuldade para ,782

elaborar comentrios sobre os temas
discutidos nos fruns ou chats.
Fonte: Banco de dados da pesquisa.
Elaborao das autoras.

Aps segunda anlise, na qual foram excludos os itens da dimenso estra-

tgias de aprendizagem, os resultados obtidos confirmaram o alpha das demais
dimenses aferido na primeira anlise. Logo, a escala ficou composta de cinco
dimenses, quais sejam:

a) Dimenso 1: estratgias de ensino;

b) Dimenso 2: motivao autnoma;
c) Dimenso 3: motivao controlada;
d) Dimenso 4: desmotivao;
e) Dimenso 5: monitoramento da aprendizagem.

Revista Brasileira de Educao v. 21 n. 66 jul.-set. 2016 603

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 Andrea Carvalho Beluce e Katya Luciane de Oliveira

Cabe relatar que a expectativa inicial era a de que a escala apresentasse cin-
co dimenses aps a anlise fatorial: estratgias de ensino, motivao autnoma,
motivao controlada, desmotivao e estratgias de aprendizagem. Contudo, dois
resultados direcionaram a estrutura final da escala apresentada, a saber: a dimenso
de estratgias de aprendizagem, que agrupou 8 dos 10 itens previstos na elaborao
do instrumento e no apresentou um valor aceitvel de alpha de Cronbach; os itens
restantes (2 itens) da referida dimenso, que agruparam uma dimenso especfica
constituda com estratgias de monitoramento de aprendizagem.
Esclarece-se, ainda, que o ndice de carga fatorial apresentado foi de: 0,37
para o menor, e 0,78 para o maior. O alpha de Cronbach da escala total no foi
calculado por entender-se que se trata de constructos distintos, por isso a anlise
pautou-se no alpha de cada subescala.
Identificadas as dimenses que compem a escala e suas referidas cargas
fatoriais, a anlise estatstica descritiva buscou investigar evidncia de validade para
a escala com base nas dimenses emergidas, isto , estratgias de ensino, motivao
autnoma e controlada, desmotivao e monitoramento da aprendizagem. A anlise
dos dados coletados para a dimenso 1 tratou das estratgias de ensino indicadas
pelos alunos como eficazes no processo educacional mediado por AVA. Os resultados
evidenciaram para a referida dimenso, composta de 9 itens e um total de pontos
com possibilidade de variao entre 0 e 27, uma mdia de 11,81 (DP = 2,61), a
pontuao mnima de 3 (n = 5; 0,9%), a mxima de 16 (n = 35; 6,1%) e ainda um
ndice de n = 2 (0,3%) para respostas que foram desconsideradas.
No que concerne aos resultados obtidos para a dimenso 2 (motivao
autnoma), estabelecida com 5 itens e com total de pontos varivel entre 0 e 15,
apresentaram mdia de 9,22 (DP = 1,24), pontuao mxima de 10 (n = 346; 60,5%)
e pontuao mnima de 2 (n = 1; 0,2%). A anlise que investigou os dados gerados
para a dimenso 3 (motivao controlada), composta de 6 itens e pontuao total
que poderia variar de 0 a 18 pontos, a pontuao mxima apresentada foi 12 (n = 4;
0,7%), a pontuao mnima 0 (n = 21; 3,7%) e a mdia de 5,07 (DP = 2,62).
Quanto aos resultados apresentados para a dimenso 4 (desmotivao), que
integrou 4 itens na escala e indicou pontuao varivel entre 0 e 12, os resultados
evidenciaram mdia significativa de 0,40 (DP = 0,95), pontuao mnima 0 (n = 449;
78,5%) e pontuao mxima 8 (n = 2; 0,3%). A dimenso 5 (monitoramento da
aprendizagem), que integrou 2 itens com valores variveis de 0 a 6 na pontuao
total, apresentou mdia de 2,15 (DP = 0,90), pontuao mnima 0 (n = 28; 4,9%) e
pontuao mxima 4 (n = 55; 9,6%). Sequencialmente, recorreu-se correlao de
Pearson para efetivar a anlise que buscou investigar a correlao entre as dimenses
mencionadas.
Para a anlise dos dados correlacionais obtidos, foram adotados os seguintes
valores: 0,10 como de magnitude baixa; entre 0,10 e 0,30 para magnitude moderada;
e correlaes iguais ou superiores a 0,50 foram consideradas como de alta magnitude.
Os resultados alcanados com base nessa anlise podem ser averiguados no Quadro 3.
Os resultados advindos da anlise que verificou a correlao existente entre
as dimenses estratgias de ensino e motivao autnoma demonstraram correla-
o positiva moderada. Evidenciou-se tambm correlao negativa baixa entre as

604 Revista Brasileira de Educao v. 21 n. 66 jul.-set. 2016

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 Escala de estratgias e motivao para aprendizagem em ambientes virtuais

dimenses desmotivao e estratgias de ensino e ausncia de correlao entre esta

ltima e as dimenses motivao controlada e monitoramento da aprendizagem.
Correlao negativa relativamente baixa foi revelada entre as pontuaes das
dimenses motivao autnoma e desmotivao. Verificou-se ainda ausncia de cor-
relao nos resultados da anlise que tratou da correlao entre a dimenso motivao
autnoma e as dimenses motivao controlada e monitoramento da aprendizagem.
Com respeito anlise que investigou a correlao entre as dimenses moti-
vao controlada e desmotivao, os resultados indicaram correlao positiva relativa
mente forte. J os resultados aferidos da anlise que investigou a correlao entre a
dimenso monitoramento da aprendizagem e as dimenses motivao controlada e
desmotivao indicaram ndices positivos de baixa magnitude.

Quadro 3 ndices referentes s correlaes existentes entre as estratgias de

ensino, de aprendizagem e a motivao dos estudantes para aprender em AVA
1 2 3 4 5
Estratgia Motivao Motivao Desmotivao Monitoramento
de Ensino Autnoma Controlada da Aprendizagem
1 Estratgia
1 ,285** -,035 -,103* -,081
de ensino
2 Motivao
,285** 1 -,020 -,160** -,041
autnoma
3 Motivao
-,035 -,020 1 ,342** ,101*
controlada
4 Desmotivao -,103* -,160** ,342** 1 ,149**
5 Monitoramento
-,081 -,041 ,101* ,149** 1
da aprendizagem
Fonte: Banco de dados da pesquisa.
Elaborao das autoras.
** Correlao significativa ao nvel de = 0,01.
* Correlao significativa ao nvel de = 0,05.

DISCUSSO
O estudo, realizado com base na investigao e anlise dos dados da estrutura
interna da escala e da correlao entre as dimenses que a compem, demonstrou que
as propriedades psicomtricas da escala EEAM-AVA puderam ser aferidas. Como
descrito, a primeira anlise fatorial realizada neste estudo apontou uma estrutura
de seis dimenses para a escala, a saber: estratgias de ensino, motivao autnoma,
motivao controlada, estratgias de aprendizagem, desmotivao e monitoramento
da aprendizagem. Todavia, os resultados obtidos para a dimenso estratgias de
aprendizagem ( = 50) no apresentaram ndices de consistncia interna aceitvel.
A possibilidade de ocorrncia desse resultado era considerada como possvel
limitao do estudo, visto que a complexidade inerente a essa dimenso no torna
fcil sua mensurao (Moreira, 1999). Cogita-se tambm que o estudante parti-
cipante pode ter encontrado certa dificuldade na identificao das estratgias de

Revista Brasileira de Educao v. 21 n. 66 jul.-set. 2016 605

rbe66.indb 605 22/06/2016 11:49:46

 Andrea Carvalho Beluce e Katya Luciane de Oliveira

aprendizagem utilizadas em cursos/disciplinas mediados por AVA, posto que ainda

inicial a vivncia do aluno nesse contexto educacional, quando comparada a sua
experincia no ensino presencial. Essa interpretao sustenta-se nas consideraes
apresentadas por Dembo (1994), Monereo (1990), Veiga Simo (2004), entre
outros, que relatam o conhecimento incipiente que muitos estudantes apresentam
sobre suas prprias estratgias de aprendizagem diante de situaes educacionais
presenciais. Ou seja, muitos alunos ainda encontram dificuldades para compreenso,
identificao e utilizao dessas estratgias mesmo em ambientes de ensino con-
siderados familiares.
Como alternativa vivel, elaborada com base nas consideraes de autores
indicados neste estudo (Badia; Monereo, 2010; Boruchovitch, 1999), pondera-se
a necessidade de pesquisas posteriores que pesem a reelaborao textual dos itens
da dimenso estratgias de aprendizagem. Tais questes devem realar ainda mais
exemplos que busquem indicar como as ferramentas interativas, que integram os
ambientes virtuais, foram empregadas na efetivao de estratgias, como solici-
tao por ajuda, organizao do ambiente de estudo e do tempo para realizao
das tarefas, levantamento e registro das informaes relevantes, seleo de ideias
principais e monitoramento e regulao da aprendizagem. Essa reelaborao textual
poder proporcionar um nmero maior de informaes e, assim, uma compreenso
pormenorizada do uso de estratgias de aprendizagem pelo estudante que participa
de cursos/disciplinas on-line.
A segunda anlise fatorial por componentes principais e rotao varimax
confirmou a estrutura de cinco dimenses para a escala, e, a partir do alpha de
Cronbach, foram apresentados os respectivos valores dessas dimenses. Os valores
de alpha obtidos revelaram ndices de consistncia interna para cada uma das di-
menses estruturantes da escala, evidenciando a validade para a escala e apontando
suas propriedades psicomtricas. Ressalta-se que os resultados apresentados dessa
anlise demonstraram a supresso da dimenso estratgias de aprendizagem, cujas
pontuaes, novamente, no alcanaram ndices aceitveis de consistncia interna.
No que tange anlise que investigou evidncias de correlao entre as di-
menses constituintes da escala, evidenciam-se os ndices encontrados referentes
correlao moderada positiva entre as dimenses motivao autnoma e estratgias
de ensino e correlao negativa entre esta ltima e desmotivao. Observa-se,
aqui, uma tendncia que aponta as contribuies da adoo de estratgias de ensino
motivadoras promoo da motivao autnoma do estudante. Esses resultados
alinham-se com os encontrados no estudo realizado por Reeve et al. (2004), que
identificaram que aes didticas dos professores influenciam de forma significativa
o comportamento autodeterminado do aluno.
A anlise revelou ainda ndices correlacionais significativamente baixos e ne-
gativos entre as dimenses motivao autnoma e desmotivao. J entre as dimen-
ses desmotivao e motivao controlada, os resultados evidenciaram correlao
positiva relativamente forte. Tais ndices aproximam-se de resultados alcanados
em estudos fundamentados nas proposies do continuum motivacional da teoria da
autodeterminao, reafirmando, portanto, essa proposta terica e, por conseguinte, as
propriedades avaliativas das subescalas correspondentes aos constructos motivao e

606 Revista Brasileira de Educao v. 21 n. 66 jul.-set. 2016

rbe66.indb 606 22/06/2016 11:49:46

 Escala de estratgias e motivao para aprendizagem em ambientes virtuais

desmotivao. Resultados semelhantes foram encontrados em estudo realizado por

Guimares e Bzuneck (2008), que investigaram a propriedade psicomtrica de uma
escala a fim de mensurar a motivao para aprender dos estudantes universitrios.
Cabe salientar tambm os resultados que indicaram comportamento regulado
por motivao autnoma para a maioria dos alunos participantes dos cursos on-line
pesquisados. Tal fato sugere que esses estudantes percebem-se motivados em algum
grau, seja agregando valores pessoais tarefa solicitada, seja pela satisfao alcan-
ada com a realizao da atividade em si, para participar de situaes educacionais
mediadas por ambientes virtuais (Bzuneck; Guimares, 2010).
Quanto anlise correlacional realizada entre a dimenso monitoramento
da aprendizagem e as demais dimenses averiguadas pela escala, os resultados re-
velados no encontraram correspondncia com a compreenso terica apresentada
a respeito desse constructo. Vale lembrar que o monitoramento da aprendizagem
apontado por autores como Dembo (1994), Boruchovitch (1999), Veiga Simo
(2004), entre outros, como uma das subcategorias que integram o constructo es-
tratgias de aprendizagem.
Nesse sentido, pondera-se que, embora os itens que compuseram essa dimen-
so tenham recebido os ndices de alpha mais elevados da escala, possvel que falhas
na elaborao textual das afirmativas tenham interferido na interpretao dos itens
propostos. Acrescenta-se ainda dificuldade dessa interpretao a possibilidade de
o aluno apresentar conhecimento restrito sobre monitoramento da aprendizagem,
assim como mencionado anteriormente, na discusso acerca dos itens que compuse-
ram a dimenso estratgias de aprendizagem, suprimida na segunda anlise fatorial
realizada neste estudo. Os ndices encontrados sugerem que os itens agrupados para
monitoramento da aprendizagem devem ser reestruturados e novamente aplicados,
buscando depurar as questes representativas da referida dimenso.
De modo geral, acredita-se que os resultados alcanados so relevantes, pois
ampliam o rol de informaes necessrias investigao de questes relacionadas
s estratgias, de ensino e de monitoramento de aprendizagem, e motivao dos
estudantes para aprender em AVA. No entanto, faz-se vlido ressaltar a necessidade
de aes adicionais que priorizem o refinamento das questes propostas na escala
e a importncia de novas investigaes que contribuam para elevar os ndices de
preciso psicomtrica da escala EEAM-AVA.

CONSIDERAES FINAIS
Novas formas de aprender e, consequentemente, novas formas de ensinar so
requeridas com a insero e a popularizao de novas tecnologias em uma sociedade.
Na atualidade, o atendimento crescente demanda de estudantes que buscam o
ensino superior e/ou a formao continuada profissional popularizou o uso de AVA,
que apresentam especificidades, como a flexibilidade de horrio, o distanciamento
geogrfico e o acesso grande quantidade de informaes, demandando do profes-
sor o uso de estratgias de ensino que auxiliem o estudante a assumir uma postura
autnoma e responsvel por sua aprendizagem. O comprometimento e o empenho
para regular a aprendizagem so aes do aluno que demonstra comportamento
motivado para aprender.

Revista Brasileira de Educao v. 21 n. 66 jul.-set. 2016 607

rbe66.indb 607 22/06/2016 11:49:46

 Andrea Carvalho Beluce e Katya Luciane de Oliveira

Diante desse contexto, esta pesquisa atendeu aos objetivos inicialmente

propostos, revelando resultados que indicaram as evidncias de validade para a
EEAM-AVA. Todavia, vlido observar as questes que apontaram as limitaes
deste estudo.
Quanto a essas limitaes, ressaltam-se os resultados que evidenciaram
a necessidade de revises adicionais, notadamente nas questes que tratam da
reelaborao dos itens que buscaram avaliar as estratgias de monitoramento da
aprendizagem utilizadas pelos alunos. Discute-se que uma reelaborao textual, que
apresente informaes mais detalhadas do uso de estratgias de monitoramento da
aprendizagem por estudantes que participam de cursos/disciplinas em ambientes
virtuais, possa aprimorar as questes que trataram dessa dimenso. Assim, considera-
-se que seja possvel viabilizar a avaliao e a compreenso das correlaes que se
estabelecem entre esse constructo e as demais dimenses que compem a escala.
Ainda assim, destaca-se que foi possvel identificar que a escala EEAM-AVA
apresentou os pr-requisitos necessrios para atender como medida diagnstica
na mensurao das estratgias de ensino e de aprendizagem e da motivao do
estudante em AVA. Desse modo, espera-se que os resultados alcanados com este
estudo possam contribuir com professores e psiclogos em futuras pesquisas que
objetivem investigar e, por conseguinte, qualificar o processo educacional realizado
em condies de ensino on-line.

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SOBRE AS AUTORAS
Andrea Carvalho Beluce mestre em educao pela Universidade
Estadual de Londrina (UEL). Professora da rede municipal de ensino da
Prefeitura Municipal de Londrina (PML).
E-mail: andreabeluce@gmail.com
Katya Luciane de Oliveira doutora em psicologia, desenvolvimento
humano e educao pela Universidade de Campinas (UNICAMP). Professora
da Universidade Estadual de Londrina (UEL).
E-mail: katyauel@gmail.com

Recebido em dezembro de 2014

Aprovado em maio de 2015

610 Revista Brasileira de Educao v. 21 n. 66 jul.-set. 2016

rbe66.indb 610 22/06/2016 11:49:46